EVAs rapport om Fælles Mål fra 2012 er en kernereference for reformtilhængerne. Rapporten blev til på initiativ af det daværende ”Skoleråd”, som havde økonomen Jørgen Søndergaard i spidsen, og som primært var en pipeline for omgørelsen af pædagogik til økonomi, læring og evaluering. Skolerådets egentlig betegnelse var da også: ”Rådet for evaluering og kvalitetsudvikling af folkeskolen”. Rapporten røg direkte ind i Skolerådets indflydelsesrige 2013-rapport.

Rapporten refereres i tide og utide, både i videnskabelige og policy-orienterede sammenhænge og selvfølgelig også af EVA selv. Den er blevet et slags diskursivt knudepunkt. Keld Skovmand skriver: “Drypeffekten af rapporten er ret massiv” (Skovmand 2019b, s. 91). Derfor er det vigtig her 7 år efter at undersøge sagens rette og fulde sammenhæng.

Rapportens overordnede budskab er, at hverken landets lærere eller skoleledere i 2012 gjorde brug af den målstyringslogik, som rapportens forfattere mener lå i Fælles Mål 2009, og som efter deres mening kan føres helt tilbage til 1993, hvor ”målstyringen” blev ”slået fast”, som det selvsikkert fremføres. Lærerne har ikke forstået, at mållogikken skal ”gennemsyre undervisningen” helt nede i “den enkelte aktivitet” (s. 25). Denne målstyringslogik hævdes at tage udgangspunkt i elevernes læring og dennes ”operationalisering” i den konkrete undervisning, dvs. læringsmålsstyring, frem for i undervisningens indhold, hvilket jo er en absurd modsætning. Den pågående og gennemtrængende lærings- og evalueringslogik vises i en figur 1 på s. 19, som man selv kan slå op i linket i bunden (gengives også i Skovmand 2019b, s. 131).

Det hele kaldes ligefrem et ”paradigmeskifte” (s.17+s.25), dvs. fra indhold til læringsmål; en ideologisk konstruktion, hvis postulat og konsekvens Keld Skovmand har gjort rede for både i sin phd.-afhandling ”I bund og grund” og i bogen ”Læringsmålstyring efter reformen?”. Dette paradigmeskifte-ræsonnement blev efterfølgende brugt til at indføre Fælles Mål 2014 med tilhørende læringsmålstyret undervisning i både folkeskole og læreruddannelse.

For at fremme sit synspunkt har EVA en række begrebsmæssige overvejelser, og man har også gennemført en empirisk undersøgelse. Der er dog ingen historiske markeringer af betydning, så det der med 1993 og at ”slå fast”, svæver ud i det blå. Også dengang fandtes der et skoleformål med en lang historisk rod i samfundets dialoger, og den slags formål kan ikke reduceres til EVA-mål. Dermed ender EVA med en alt for smal en læsning af 1993-loven og hele dens sammenhæng. Men den del af rapporten er for tynd og postulerende til at gå ind i en egentlig drøftelse af.

Rapportens forfattere har besøgt 5 skoler. Man har interviewet 44 lærere og 14 personer fra skoleledelserne, og man har observeret undervisning i Dansk og Matematik. Rapporten er rent kvalitativ, så der optræder ikke noget statistisk materiale eller kvantitative sammenfatninger. Der er dog ingen heller ingen tegn på metodisk finesse eller reference i det kvalitative arbejde. Det betyder, at vi hverken har videnskabelig kvalitet på den kvantitative eller den kvalitative side. EVA kan sige hvad som helst, som de mener passer med deres ”evaluerings”-normer, hvilket de så gør.

Men hvordan formidles resultaterne så? Resultatet af undersøgelsen af lærernes synspunkter og praksis kan man læse om i kapitel 5, ”Fælles mål i undervisningen”, som jeg nu vil gennemgå afsnit for afsnit med henvisning til rapportens underoverskrifter. Jeg vil vise, er der er 0,00% belæg for rapportens og diverse reformtilhængeres konklusion, nemlig at lærere har brug for eller ligefrem efterspørger mere præcise Fælles Mål og læringsmål. Derimod er der 100% belæg for at EVA’s rapport skal i skraldespanden, dvs. at EVA burde tage ved lære af de svar, de får i kassen af lærerne, som nærmest belærer EVA om, hvad en skole og dennes lov er. Hvis det er korrekt, kollapser store dele af reformtænkningen.

EVA starter kapitlet med at sige, at folkeskoleloven kræver, at ”læreren løbende arbejder med at opstille og evaluere læringsmål for undervisningen”. Og dernæst får vi at vide, at lærerne ”synes at følge en anden logik” (s.29).

Den første logiks, altså EVA’s læringsmålslogiks, egentlige fundament kan man finde i en kort refleksion i kapitlet forinden. Her siger EVA, at det er et problem at der skelnes mellem undervisnings- og læringsmål. I stedet – siger man – findes der kun ”læringsmål” og slet ikke undervisningsmål. Nogle læringsmål er blot langsigtede og andre kortsigtede. Der står direkte:

”I denne rapport skelner vi ikke mellem undervisningsmål og læringsmål. I stedet peger vi på at trinmålene i praksis bør ses som langsigtede læringsmål”. Og de kortsigtede læringsmål må jo så være læringsmål for ”det enkelte forløb eller den enkelte aktivitet”, som der står lige bagefter. (s. 18). Ordet “formål” optræder ikke.

Med ”undervisning” ude af det begrebsmæssige og åndelige billede kan EVA nu ensrette undersøgelsen til at handle om sammenhængen mellem langsigtede og kortsigtede/konkrete læringsmål. Dermed har vi fået det, som Skovmand kalder for lærificeringen af lærificeringen. Den første lærificering fandt sted ved at adskille to målsystemer, læringsmål og undervisningsmål. Den anden lærificering, som så altså er en lærificering af lærificeringen, finder sted via udryddelsen som sådan af de allerede amputerede ”undervisningsmål”. Undervisning kan omdannes til læringsmaksimerende læringsmetoder, dvs. til evalueringsteknik. Så vidt den grundlæggende filosofi.

Den manglende historiske refleksion og den pædagogisk-filosofiske katastrofe har en metodisk og en saglig konsekvens: Spørgsmålene om, hvad der egentlig står i ”loven” og den nærmere karakter af lærernes ”anden logik”, flyder pludselig rundt som elefanter i Damhussøen. I stedet har EVA fri bane på Roskildevej.

Lad os gå i gang med de enkelte afsnit. Min læsning er igangsat af læsninger af Hans Dorf (2018) og Keld Skovmand (2018a+b), men bygger også på egne studier. Min analyse bekræfter – og forhåbentlig udvider den også lidt – Dorfs og Skovmands fund:

 

Afsnit 5.1. ”Arbejdet med læringsmål” (s.29ff)

Der indledes en totalt ukritisk hyldest til John Hattie, som er den sidetals-løse reference for følgende markering:

”John Hattie beskriver, at tydelighed og gennemskuelighed i undervisningen først og fremmest bygger på, at elevernes læring er det eksplicitte mål med undervisningen. Dette indbefatter bl.a., at elevernes læring er i centrum, og at både lærer og elev forholder sig åbent og systematisk til sammenhængen mellem undervisning og læring. For eleverne betyder det en øget indsigt i og dermed både en øget bevidsthed om at et øget ansvar for egen læring og læringsmål. For lærerne betyder det, at de løbende må forholde sig til, om undervisningen fører til den ønskede læring, eller om den skal tilrettelægges anderledes (Hattie 2009).”

EVA er vild med Hattie. Hurra!! Og den filosofiske logik, som jeg beskrev ovenfor, fører til, at Hattie, som i forvejen er lærificeret, lærificeres en ekstra gang. Den sidste rest af begrebslig interesse, som var tilbage hos Hattie selv, f.eks. hans interesse for Karl Popper og Carl Bereiter, opløses dermed i den dobbelte lærificering, hvilket citatet er et klart udtryk for.

Derpå får vi igen at vide, at ”undersøgelsen viser, at lærerne i mange tilfælde ikke har tydelige læringsmål…”. I stedet, fortæller EVA, forstår lærerne mange forskellige ting ved pædagogiske mål. Heldigvis, havde jeg nær sagt, for der er en stor faglig diskussion om det emne, men hos EVA bliver denne pluralisme, som burde være et gode, til et kæmpeproblem. Lærerne, som ellers angiveligt har en ”bred forståelse”, lever altså ikke op til EVA-konsulenternes dybt ukvalificerede ideologi, som jo så må bestå i en ”smal forståelse”, hvilket igen opfattes som noget positivt. Så smal-hed er godt hos EVA! Det er jo en ødelæggende konsekvens. Men filosofien går rent ind i skolereformens kød.

Under denne sørgelige ramme uddrager man så nogle interview-citater, der skal vise, at lærerne har problemer med at arbejde med læringsmål, som disse er defineret ud fra EVA’s dobbelte lærificerings-logik, og som skal styrke EVA’s mål om mere målstyring. Citaterne viser dog nærmest det modsatte, nemlig reflekterede lærere, der imod alle odds forsøger at overveje sammenhængen mellem undervisningens lovgivningsmæssige, indholdsmæssige og praktiske momenter. Men EVAs konklusion er altså, at lærerne har et problem med, hvad der i realiteten er EVA’s egen smalhals. Dermed tvinges pædagogikken ind i EVA’s anti-pædagogiske format.

Lad os se på nogle af de ting, som EVA mener er problematiske:

 

5.1.a. ”Læringsmål forveksles med fagbegreber, emner og aktiviteter”

Dette afsnits overskrift henviser til, at en lærer, som EVA ser det, forveksler læringsmål med fagbegreber. En meget uheldig dikotomi efter min mening, men det følger direkte af den dobbelte læringslogik, hvorefter læring erstatter undervisning og indhold som didaktisk kategori.

Læreren kritiseres for at relatere sine mål til indhold og undervisning og ikke til læringsmål, som ifølge EVA henviser til ”hvad eleven specifik skulle kunne på baggrund af forløbet”. Den pågældende lærer har hverken i egen eller i min optik nogen problemer med sit fag, men det har EVA, som udelukkende anser lærerens fornuftige linje som et problem. Det er da kun godt at relatere til indhold og undervisning? Men ikke i EVA’s logik, det er klart.

Og interviewet generaliseres uden videre til, at ”lærerne i praksis forveksler eller erstatter læringsmål med emner eller aktiviteter i undervisningen”.

Og her nævnes så noget, som EVA opfatter som et supplerende problem, nemlig at ”undervisningsaktiviteten” bliver ”fælles for klassen” og ikke er ”planlagt, så den tilgodeser eleverne som individer med forskellige forudsætninger for læring”. Jeg har ingen anelse om, hvad der tales om, men det lyder forskrækkeligt. Det er en form for almengjort individualiseret læringsdifferentiering, som opløser både social og faglig sammenhæng i undervisningen. Men EVA trækker faktisk her på en slags radikalisering og almengørelse af egne tidligere rapporter om undervisningsdifferentiering, hvilket Skovmand også fortæller om i sine bøger.

 

5.1.b. ”Trinmål som konkrete læringsmål i årsplaner, forløb og aktiviteter”

EVA anser det for at være et problem, at Fælles Mål primært arbejder på det overordnede niveau, også kaldet ”langsigtede læringsmål” i jargonen. EVA vil have, at de generelle mål i stedet agerer operativt hele nede på detaljeniveauet, altså læringsmålstyring.

EVA problematiserer via to citater, at lærerne ikke foretager systematiske oversættelser fra Fælles mål til læringsmål – læs: fra langsigtede til konkrete læringsmål – for den konkrete undervisning, eftersom Fælles Mål 2009, som EVA ser det, er for bredt og sporadisk formuleret.

Men hvad siger lærerne egentlig?

Den ene lærer, som underviser i Dansk, klør på med sit fag, og mener, at det cirka rammer målene af sig selv. Den anden gør det modsatte, dvs. at han omformer Fælles Mål til konkrete mål for Matematik. Nu kan det jo godt være, at der er lidt forskel på Dansk og Matematik, men det reflekteres ikke. Men ingen af lærerne har problemer, lader det til. Det er bare to forskellige måder at gøre tingene på. Ingen giver udtryk for, at der egentlig skulle være et problem, og ingen har klaget eller noget. Men EVA mener, der er et problem alligevel. EVA har ganske vist ikke kunnet pege på, at lærernes aktiviteter og emner ikke skulle bunde i Fælles Mål. Problemet går udelukkende på ideologien, må man forstå, nemlig et manglende fokus på den dobbelte lærificerings-logik.

Efter min mening er disse og mange andre citater fra interviewene faktisk et tegn på, at der er en god overensstemmelse mellem lovens ånd og pædagogisk praksis. En overensstemmelse, som EVA vil ødelægge med sin omdannelse af gode pædagoger til små evaluerings-teknokrater.

 

5.1.c. ”Læringsmålene er ikke tydeliggjorte”

Dernæst fortæller EVA, i samme ånd som ovenstående, at Fælles Mål for nogle lærere kun ligger ”i baghovedet”, og at målene dermed ikke ekspliciteres i undervisningen. Men hvorfor det skulle være et problem, får vi ikke noget at vide om. Jeg har da aldrig mødt en lærer, hverken som barn eller voksen, der går og sætter hver eneste lektion i relation til lov/studieordning. Det er snarere super med ”baghovedet”. Det er det, som også kaldes ”tacit knowledge”, dvs. det som enhver god tradition er vævet af. Lad os få noget mere ”baghoved”, tak!

 

5.1.d. ”Lærerne arbejder systematisk med læringsmål for undervisningen uden afsæt i Fælles Mål”

Til sidst i denne del nævnes en lærerinde, som bruger en bestemt læsemetode, som hun ikke eksplicit relaterer til Fælles Mål. Hun mener, at Fælles Mål er for overordnede til at begrunde en bestemt metode, men hun formulerer det egentlig ikke som et problem. Det lyder også fint med mig, men igen: altså ikke for EVA, som har et ideologisk ærinde med at forbinde lange og korte læringsmål uden hhv. indhold, undervisning og pædagogik i forstyrrende nærhed.

 

Konklusion på 5.1.a-5.1.d:

EVA konkluderer:

”Som de fire måder at arbejde på illustrerer, har lærerne i mange tilfælde ikke opstillet læringsmål for de forløb og aktiviteter, de gennemfører i undervisningen. (….) Lærernes måde at arbejde med læringsmål på i praksis stemmer ikke overens med den logik, der ligger i folkeskoleloven med løbende at opstille og evaluere læringsmål. Målsætningsarbejdet fremstår som ét element blandt flere, som lærerne skal have fokus på, men ikke som et grundlag for, hvordan undervisningen tilrettelægges”.

Jeg konkluderer:

Så lærerne har faktisk slet ikke efterspurgt klarere mål, og folkeskolelovens målstruktur er langt mere kompleks, end EVA antager. Målstyring i EVA’s  detaljerede forstand er noget, som kun EVA efterspørger. Det er EVA-ideologi og ikke folkeskole-pædagogik, der er i spil. Foreløbig har vi 0,00 eksempler på lærere, der mangler eller har brug for læringsmål i EVA’s forstand. EVA oversætter en almindelig pædagogisk praksis til at være et problem for EVA’s egen anti-pædagogik.

 

5.1.1. ”Lærerne har svært ved at vurdere levernes læring i relation til Fælles Mål”

Her starter EVA med den utrolige sætning: ”En konsekvens af dels den manglende kobling til Fælles Mål og dels de ofte uklare eller manglende læringsmål er således, at lærernes fokus ofte er på elevernes specifikke viden inden for et emne”.

Hvilket foruroligende nærmest naivt opgør med skolens kundskabsforpligtelse. Det er da kun godt, at fokus er på elevernes viden i stedet for på at ”lære at lære”? Spørgsmålet er så naturligvis, hvad ”viden” betyder, men den slags drøftelser bor på en helt anden planet end EVAs. Man må ikke kræve abstrakt tænkning af små børn.

Dernæst er der et citat fra en lærer, der kritisk reflekterer over Fælles Mål-udtrykket ”at kende til”. Men i EVAs optik, bliver denne refleksion pludselig til, at læreren har en ”udfordring” og videre til en opfordring til, at lovens målstruktur bør være mere specifik og operationaliserbar. Man skal sørme passe på, hvad man siger til disse evalueringskonsulenter. Rapporten starter faktisk med at fortælle om, at mange lærere har været nervøse ved at deltage i undersøgelsen. Det forstår man godt.

Vi får også at vide, at lærerens fokus på ”fag-begreber, emner og aktiviteter” gør det svært at ”evaluere elevernes udbytte af undervisningen”. Der arbejdes virkelig i pædagogiske forfaldstermer i disse passager. Fagbegreber og evaluering er nu noget modsætningsfuldt? Men igen: Det følger direkte af den dobbelte lærificeringslogik.

EVA har fundet et eksempel på, hvad man opfatter som optimalt, nemlig at en lærer fra starten af et forløb i f.eks. Matematik siger, at en elev skal kunne ”to metoder til at indtegne en graf”. Så ved man, om ”eleven er udlært i emnet”, som det hedder. Jamen lad os da bare reducere pædagogik til denne model dag ud og dag ind i 13 år. Så skal vi nok få en frisk ungdom. EVA siger også, at ideologien bør knyttes direkte an til 12-trinsskalaens mangelfilosofi (s.22). Men er det ikke et overgreb på en hel generation? Jo, det er det. Det er mangelpsykologi og eksistentiel usikkerhed helt ind i kødet. EVAs målstyringsmetode kan gå for stærkt afgrænsede tilfælde, men ikke som almenpædagogisk ideal, der knyttes til karakterskalaer og skolens liv som sådan.

Rapportens konklusioner ledsages af en reference til EVA’s 2011-rapport om læringsmål og undervisningsdiffentiering, som også refereres i Skovmands analyse. Det var den rapport, hvor Jens Rasmussen var den centrale deltager i ekspertgruppen, og som lægger op til nærværende 2012-rapport. Sammen med en tredje rapport fra 2004 ender vi ud med helt særligt paradigmeskifte-EVA-system, som med videnskabelige eksperter som benzin efterhånden får ødelagt pædagogikkens sagsområde i samfundet. Bagved lyder klokkerne fra forskellige teoretiske bevægelser inden for systemteorien og poststrukturalismen.

Nu jeg er i gang med den bredere kontekst, er det værd at nævne følgende: Efterfølgende spadserede rapportens konklusioner direkte ind i skolereformen, især via Skolerådets årsrapport fra 2013: Herfra dels som mere almene men dog stærkt genkendelige formuleringer i regeringsudspil og forligstekst, og dels som en helt specifikt og centralt placeret reference i det efterfølgende kommissorium for den mastergruppe, som skulle dirigere arbejdet med Fælles Mål. Jens Rasmussen og Andreas Rasch-Christensen var her de centrale aktører. Sidstnævnte er i dag med i bestyrelsen for EVA. Han er også leder af den videnskabelige baggrundsgruppe for skolereformens følgeforskning, som han også selv har deltaget i. Og jeg kunne fortsætte. Det er et helt utroligt kredsløb efter min mening.

På den måde ender EVA-rapporten som en overdeterminerende tekst i forhold til to efterfølgende evalueringer af Fælles Mål-området i hhv. 2015 og 2017, som ikke engang behøver at nævne rapporten, men som klør på i helt samme ånd. 2015-evalueringen var skrevet af Bodil Nielsen, som var med i ekspertgruppen for 2012-rapporten. Og 2017-evalueringen var skrevet af hhv. Jens Rasmussen, som altså var med i 2011-rapporten, og Andreas Rasch-Christensen, som hyppigt refererer til EVA-rapporten i andre sammenhænge. I slutningen af 2018 kom endnu en evalueringsrapport, denne gang fra VIVE, hvor EVA-rapporten igen spiller en rolle i forbindelse med endnu en ukritisk undersøgelse af Fælles Mål. Undervisningsministeren måtte ligefrem tage offentligt afstand fra sidstnævnte rapport af grunde, som flugter mine.

Via kommissoriet arbejder 2012-rapportens synspunkter sig også ned i undervisningsministeriets 2014-Vejledning for Læringsmålstyring. Vejledningen udarbejdes af folk fra ministeriet og UCC med Jens Rasmussen som tæt rådgiver. Store passager fra Vejledningen indgår efterfølgende direkte i Rasmussens og Andreas Rasch-Christensens senere tekster, bl.a. i den indflydelsesrige “Folkeskolen efter reformen” fra 2015, hvor man også finder direkte referencer til rapporten. I disse referencer finder man ikke den mindste kritiske markering. Tværtimod bringes rapportens begrebsapparat, paradigmeskift-teori og påståede resultater positivt videre. Det samme gælder for åndsfællen Lars Qvortrups arbejde. Jeg har lavet en række links til disse tekster i bunden af mit blogindlæg.

Men nu tilbage til selve gennemgangen:

 

5.1.2. ”Der er ikke en entydig kobling mellem Fælles Mål og elevplanerne”

Igen ser vi samme mønster. En lærer fortæller, at han sammenfatter elevplaner og faglig udvikling, ud fra noget der lyder som almindelig faglig dømmekraft. Det går fint. Men det synes EVA altså er et stort problem. Der er fra EVAs synspunkt tale om en ”udfordring, som læreren har med at opstille læringsmål”.

EVA har fundet ud af, at Fælles Mål for mange lærere er ”en rettesnor” for elevplanerne, men at sammenhængen ikke er ”entydig eller systematisk”. Men ”rettesnor” er da fint? Ja, nærmest at foretrække? Og de interviewede lærere lader ikke til at have problemer med den ordning. Men ok, de er jo også lærere og ikke evalueringskonsulenter.

 

5.2. ”Lærernes brug af Fælles Mål”

Lærerne kritiseres for at opfatte Fælles Mål som en overordnet planlægningsramme. EVA vil i stedet proppe Fælles Mål ned i den konkrete undervisningsplanlægning i form af læringsmålstyring. Men de lærerne, som interviewes, har ingen problemer med en mere overordnet struktur, som jo også både eksisterer på gymnasier, i børnehaver og på universiteter, endnu da. Men EVA har problemer. Det er EVA, der efterspørger en bestemt didaktisk model, som ingen referencer har i den pædagogiske forskning eller tradition, og som ingen lærere efterspørger.

Mange af de lærere, som interviewes, er derimod kritiske eller føler tydeligt ubehag over for den læringsmålsstyring, som EVA lægger op til med deres pågående spørgsmål. Men den diskussion tages ikke. Lærernes holdning opfattes slet og ret som et problem, som sådan en slags populisme eller modstand mod læring osv..

 

5.2.1. ”Fælles Mål ses som vejledende”

Så kommer der et citat fra en lærer, der siger, at han ikke uden videre bruger Fælles Mål, men at han får mere inspiration ud af at lytte til ”erfarne kolleger”.

I et andet citat siger en lærer, at han faktisk i høj grad tager Fælles Mål seriøst, men at han blot ”ikke har det i baghovedet” i den konkrete undervisning.

EVA mener, at det er problematisk, for det betyder, at disse lærere kun opfatter Fælles Mål som ”vejledende” i stedet for ”forpligtende”. Men det er da super at lytte til erfarne lærere og at se på den konkrete praksis som mere sammensat end blot determineret ved evalueringsmål! Det er i dyb overensstemmelse med stort set al seriøs pædagogisk teori, jeg har kendskab til. Og det står overhovedet ikke i modsætning til “forpligtende” i en mere overordnet forstand.

 

5.2.2. ”Fælles Mål ses som en indlejret del af lærebogsmaterialet”

Så er der en matematiklærerinde, der siger, at hun i store træk har tillid til, at det lærebogssystem, hun benytter, er koblet til Fælles Mål, og at hun ikke går og tjekker det i tide og utide. EVA skriver, at hun ”nærmere adspurgt ikke kan konkretisere eller beskrive, hvilke læringsmål der er for et konkret forløb”. Jeg aner ikke, hvorfor lærerindens adfærd skulle være et problem – magen til primitiv eksamination af en professionel person, skal man da lede længe efter. Jeg håber blot, at lærerinden undersøger forskellige systemer og interesserer sig for matematik i det hele taget i stedet for at stirre sig blind på nogle trinmåls konstante operationalisering. Men igen: EVA finder problemer, som har rod i EVA’s egen smalle konstruktion af skolens lov og tradition.

 

Konklusioner på kapitel 5:

Så summa summarum. Der er ingen lærere, der efterspørger læringsmål. Men EVA efterspørger dem, både de lange og de korte, og lægger uden videre EVA’s egen ideologiske og ubegrundede antagelse ned over interview-materialet.

Så 0,00 lærere efterspørger læringsmålstyring med udgangspunkt i klarere Fælles Mål.

Men alligevel bliver det over det hele til, at denne rapport viser, at alle lærere i Danmark har brug for læringsmålstyret undervisning. Dermed går man fra 0 til 46.000 personer, og søsætter fejlen overalt i det politiske og videnskabelig system. Rapporten er en central reference i Jens Rasmussens, Andreas Rasch-Christensens og Lars Qvortrups artikler og indlæg om emnet. Derfra pushes rapporten og dens begreber frem og videre ind i UC-systemerne og konsulent/KL-lagene og ned på det slidte gulv.

På s.26 i rapporten skriver EVA, at den målstyringslogik, der ligger i Fælles Mål, ”harmonerer dårligt med skolens praktiske virkelighed”, og at lærerne ”har svært ved at følge logikken”. Ja da, og hvorfor mon? Hvad er det lige, en skole er og bør være? Men den slags spørgsmål er alt for avancerede for EVA, som blot vil tvangstilpasse ”den praktiske virkelighed” til EVAs tomme og upædagogiske paradigmeskifte-formel.

Det er dog værd at bemærke, at den helt endelig læringsmålstyringsstruktur endnu ikke er etableret. Det sker først i 2013-14, hvor man officielt stadfæster, at alle skolens aktiviteter skal tage udgangspunkt i konkrete og atomiserede læringsdefinerende slutmål i en såkaldt “læring all inclusive”. Men vi er så tæt på som muligt.

 

Appendix A-D:

Til sidst er der nogle tillæg, som det også er værd at knytte et par bemærkninger til:

 

Appendix A:

Her er den ekspertgruppe, som har bistået EVAs projektgruppe med grundig faglig sparring:

• Bodil Nielsen, Lektor ved UCC
• Tomas Højgaard, lektor DPU
• Birgit Nielsen, skoleleder
• Mads Erichsen, matematiklærer

De to lektorer, som må formodes at have svunget den begrebsmæssige taktstok, er begge læringsmålsbegejstrede og skriver offentlig om det. Fagligheden er derfor uhyre ensporet.

 

Appendix B:

Her fremlægges ”datagrundlag og metode”, men det er egentlig bare en praktisk skitsering af, hvad man har gjort. Der er ingen seriøs ”metode” over det. Man får det til at lyde som en neutral undersøgelse, selvom der altså er tale om en ren ideologisk strukturering af data. Og der er absolut ingen refleksion over datas nærmere karakter og sammenhæng.

Det fremgår desuden, at man har interviewet seks såkaldte ”nøglepersoner”, hvoraf følgende er de mest fremtrædende og alle kompetence- og læringsdrejede på forskellige niveauer:

• Jeppe Bundsgaard (optræder to gange i rapportens litteraturliste)
• Lise Voigt
• Tomas Højgaard
• Mads Haugstad

De to centrale indflydelseskilder er altså Bundsgaard (nøgleperson) og Højgaard (ekspertgruppe) på forskningsniveau og Bodil Nielsen på UC-niveau. Bundsgaard forfægter en radikal kompetence/OECD-baseret læringsvision. Højgaard har holdt en række begejstrede videoforedrag om ”læringsmålstyret undervisning”, og Nielsen har skrevet i samme ånd. Lise Vogt har skrevet begejstret om horisonten i tisskriftet KVAN, nr. 101.

Rapporten som sådan er ifølge afsnit 2.3. udarbejdet af en EVA-projektgruppe, som består af:

• Evalueringskonsulent Jais Brændgaard Heilesen (projektleder)
• Evalueringskonsulent Jonas Larsen-McAlpine
• Evalueringsmedarbejder Sara Christensen
• Metodekonsulent Kristine Als Velling.

Jeg er ikke bekendt med, at nogle af disse personer har erfaring med at drøfte pædagogiske emner. De to konsulenter, som må være hovedkræfterne, har i al fald ikke.

 

Appendix C:

Dette appendix består af en oversigt over Fælles Mål 2009 for dansk og matematik. Her er det tankevækkende, at man helt negligerer fagenes formål og bredere sigte, som det er angivet i især lovens §1 og §5, men også i fagformålene.. Man koncentrerer sig kun om ”slut- og trinmål”. Hele rapportens generelle mangel på formålsdiskussion og dens systematiske negligering af lærernes forsøg på at berøre formåls- og indholdsemner, bekræftes altså i fagforståelsen. Væk er både skolelovens §1 og §5. Med denne mangel som baggrund, kan man jo let reducere §18, som egentlig handler om metodefrihed, til at være et spørgsmål om evalueringsoptimering og læringsmålstyring.

 

Appendix D:

Dette bilag er en reference til Ontario, der jo er blevet taget til indtægt for læringsmålstyring i Danmark. Skovmand mener, det er uberettiget.

 

Llitteraturlisten:

Endelig er der litteraturlisten, som har følgende referencer, hvilket angiver rapportens horisont:

• Ontarios undervisningsministerium
• OECD (årsrapport om evaluering: http://www.oecd.org/education/school/47696663.pdf)
• 2 x Jeppe Bundsgaards forskningsmiljø (indgår dog ikke i brødteksten?)
• SFI
• 7 x EVA
• Lise Tingleff Nielsen (Nielsen er i dag leder af EVAs skoleområde. tidligere var hun som forskningschef på UCC mig bekendt med til at fremme læringsmålstyring, da folk fra UCC var styrende i arbejdet med ministeriets vejledning i læringsmålstyret undervisning)
• 7 x UVM (diverse Fælles Mål hæfter)
• John Hattie

Nærmest ironisk nævnes også til en bog af Thomas Illum Hansen og Keld Skovmand (!). Denne bog optræder dog – dobbeltironisk – ikke i selve teksten?? Det samme gælder en bog af Bo Steffensen fra 2005.

Det var det.

Som det fremgår, er mange af de faglige referencer fraværende i brødteksten, og det er derfor helt umuligt præcist at vurdere deres betydning.

 

Referencer og Links:

Link til rapporten: https://www.eva.dk/grundskole/faelles-maal-folkeskolen

EVA-video om rapporten: https://www.youtube.com/watch?v=Z7Z2Nk8BoHo

 

Jeg arbejder løbende på en liste over tekster, hvor EVA-rapporten bruges som reference/omdrejningspunkt for policy og faglighed. Med mindre andet er anført refereres rapportens synspunkter helt ukritisk:

A. Policy-sammenhænge:

EVA-2012-rapporten var jo bestilt af Skolerådet, og spadserede efterfølgende både markant og direkte ind i Skolerådets rapport fra 2013, der spillede en stor rolle i den videre policy-proces. https://www.ft.dk/samling/20121/almdel/BUU/bilag/216/1242314/index.htm

Den daværende undervisningsminister Christine Antorini reagerede meget positivt på rapporten, som hun vil bruge til at stramme målstyringen. DLF var derimod kritiske. Her er en artikel fra  2012, dvs. fra samme måned som regeringens skolereformudspil: https://www.dr.dk/nyheder/indland/danmarks-laererforening-antorini-skal-ikke-forenkle-faelles-maal-i-folkeskolen

I Politiken fra december 2012 udtaler Skolerådets formand, økonomen Jørgen Søndergaard, og Andreas Rasch-Christensen sig positivt om rapporten. De er helt på linje med Antorinis reaktion. https://politiken.dk/indland/art5498122/Unders%C3%B8gelse-M%C3%A5l-for-skolen-bliver-ikke-opfyldt

Regeringens skoleudspil, december 2012: http://www.stm.dk/multimedia/G_r_en_god_skole_bedre__et_fagligt_l_ft_af_folkeskolen.pdf (rapporten refereres ikke direkte, men hele rapportens horisont står på s.49 i omtalen af Fælles Mål. Søsterrapporten fra 2011 refereres direkte). Formuleringerne vandrer videre til s.10+25 i selve forligsteksten, nærmest tappet fra Skolerådets formuleringer: https://www.altinget.dk/misc/130607_Endelig%20aftaletekst.pdf

Rapporten refereres direkte og helt centralt placeret i regeringens kommissorium til mastergruppen for Fælles Mål, april 2013: http://www.thomasaastruproemer.dk/wp-content/uploads/2019/03/Bilag_A_Kommissorium_17.04.13.pdf?fbclid=IwAR3vbBHIVDKbLOlwtYEPwezoeBbyjDrD-F35IOjnJQw6LYZ87egZ7v5-OiE

Link til ordførernes tale ved 1. behandlingen af lovforslaget om Fælles Mål i foråret 2014. Herfra er der også link til den endelige lov: https://www.ft.dk/samling/20131/lovforslag/L150/BEH1-62/forhandling.htm

Rapporten indgår stadig i dag i undervisningsministeriets narrativ om de Fælles Mål, selvom man politisk set officielt har forladt læringsmålstyringen: https://www.uvm.dk/folkeskolen/fag-timetal-og-overgange/faelles-maal/historisk/historisk-oversigt

Embedsmand Anders Andersen om EVA-rapportens betydning, april 2016: https://www.folkeskolen.dk/585208/ministeriet-vi-har-opfundet-laeringsmaalstyret-undervisning

VIVE-evalueringsrapport fra 2018, bl.a. om Fælles Mål: https://uvm.dk/publikationer/2018/181220-laerere-og-paedagogers-oplevelse-af-skolen-i-folkeskolereformens-fjerde-aar

 

B. Faglige referencer til EVA-rapporten. Alle helt ukritiske:

Qvortrup, L. (2015). “Data- og forskningsinformeret udvikling af pædagogisk praksis i dagtilbud”, i Næsby, T. (red.). Evidens i pædagogisk praksis – en introduktion, Frederikshavn: Dafolo, s. 215-233.

Egelund, N. & Qvortrup L. (2014). “Forord”, I: Hattie, John & Yates, Gregory C. R. 2014: Synlig læring og læringens anatomi, Frederikshavn: Dafolo, s. 9.

Qvortrup, L. (2014): ”Folkeskolereformen: Principper, udfordringer og inspiration”Skolen i en reformtid – muligheder og udfordringer, UCN, Seriehæfte nr. 8, maj 2014. http://blad.ucn.dk/FoU/Skolenienreformtid/?page=1

Qvortrup, L. (2015). Det ved vi om forskningsinformeret læringsledelse, Dafolo, ch.3.

Majgaard, K. (2015). “Den faciliterende forvaltning”, I: Rasmussen, J. & Holm, C. & Rasch-Christensen, A.: Folkeskolen efter reformen, Hans Reitzel.

Rasmussen, J. (2015). “Folkeskolereform 2014”, : Rasmussen, J. & Holm, C. & Rasch-Christensen, A.: Folkeskolen efter reformen, Hans Reitzel.

Rasmussen, J. & Rasch-Christense, A. (2015). “Målstyring: nye Fælles Mål”, I: Rasmussen, J. & Holm, C. & Rasch-Christensen, A.: Folkeskolen efter reformen, Hans Reitzel.

Holm, C. (2015). “Ny styring af lærernes autonomi?”, I: Rasmussen, J. & Holm, C. & Rasch-Christensen, A.: Folkeskolen efter reformen, Hans Reitzel.

Qvortrup, L. (2015). “Skoleledelse efter folkeskolereformen”, I: Rasmussen, J. & Holm, C. & Rasch-Christensen, A.: Folkeskolen efter reformen, Hans Reitzel.

Rasch-Christensen, A. (2015). “Mål for elevernes læring”, Kvan, nr. 101, s.7-15.

Rasch-Christensen, A. (2016). “Pædagogik og ledelse efter reformen”, i Balle, A. (red.): Pædagogik og skoleledelse – en håndbog for skoleledere, Hans Reitzels Forlag.

Plaugborg, H. (2015). “Klasseledelse og målstyret undervisning”, I: Rasmussen, J. & Holm, C. & Rasch-Christensen, A.: Folkeskolen efter reformen, Hans Reitzels Forlag.

Olsen, J.V. (august 2014). “Professor: Fælles mål giver lærerne nyt ansvar”, interview på Folkeskolen.dk med Jens Rasmussen i forbindelse med DPU-konference. https://www.folkeskolen.dk/548309/professor-faelles-maal-giver-laererne-nyt-ansvar. Her er et link til selve konferencen, der understreger ånden: http://konferencer.au.dk/forskning-i-folkeskole-i-forandring/

Olsen, J.V. (april 2016). ”Ministeriet: Vi har opfundet ’læringsmålstyret undervisning’, Folkeskolen.dk https://www.folkeskolen.dk/585208/ministeriet-vi-har-opfundet-laeringsmaalstyret-undervisning

Dolin, J. (2016). ”Idealer og realiteter i målorienteret undervisning”, i Cursiv, nr. 19, s. 67-87. (få og lette kritiske bemærkninger, der tales f.eks. om ”en vis instrumentalisering”.)

Heckmann, Lene (2015). “Tydelige læringsmål i praksis”, Skoleportalen.dk, Frederikshavn: Dafolo, nr. 3, s. 6-9.http://www.skoleportalen.dk/media/maj2015.pdf,. Lene Heckmann er direktør for Kompetencehuset Heckmann.

 

C. Kritiske behandlinger af rapporten og dens sammenhæng:

Dorf, H. (2018). Skolepolitik og undervisningskvalitet i Danmark, Aarhus Universitetsforlag, se især kapitel 4.

Skovmand, K. (2019a). I bund og grund – reformer uden fundament, Hans Reitzel.

Skovmand, K. (2019b). Folkeskolen efter læringsmålstyringen?, Hans Reitzel, se især kapitel 2+3, men også andre steder, også i 2019a.