Analyse og vurdering af gymnasieforliget

Her er en analyse og vurdering af det netop indgåede gymnasieforlig (d. 3. juni). Først lidt fakta:

Titel: Forliget har ingen titel (45 sider)

Forligskredsen: V, SF, S, RV, LA, K, DF

Følgende partier forlod forhandlingerne: Alternativet, Enhedslisten

Forhandlere:

Venstre: Ellen Trane Nørby (minister) og Anni Mathiesen (ordfører)

Socialdemokraterne: Annette Lind (ordfører) og Christine Antorini

Liberal Alliance: Merete Riisager (ordfører) og Henrik Dahl

Dansk Folkeparti: Marie Krarup (ordfører) og Marlene Harpsøe

Radikale Venstre: Lotte Rod (ordfører) og Marianne Jelved

Konservative: Mai Mercado (afløst midt i forhandlingerne af Mette Abildgaard pga. Mercados barsel)

SF: Jacob Mark

Enhedslisten: Jakob Sølvhøj (forlod forhandlingerne midtvejs)

Alternativet Carolina Magdalene Maier (forlod forhandlingerne midtvejs)

Følgende forhandlere er gengangere fra folkeskolereformens forhandlingskreds: Christine Antorini, Annette Lind og Lotte Rod, som var kæmpetilhængere af skolereformen, og Merete Riisager, som var den førende modstander af skolereformen.

Så vidt, jeg kan se, er Christine Antorini den eneste i forhandlingskredsen, der ikke er med i det relevante Folketingsudvalg, som er Børne- og Undervisningsudvalget. Socialdemokraterne anser hende nok som ”særligt kvalificeret” eftersom gymnasiereformens principper minder en del om skolereformen.

—————

 

Forliget fulgte ovenpå en hektisk offentlig drøftelse af regeringens oprindelige udspil ”Fra elev til studerende” fra d. 6. april. Min analyse heraf kan man læse her: http://www.thomasaastruproemer.dk/samlet-analyse-af-regeringens-forslag-til-reform-af-gymnasiet.html

Min overordnede konklusion på forligsteksten er, at der er tale om et ”knækket forlig”. Det er knækket, fordi der indledes med nogle fine overvejelser om dannelse, men at denne dannelse ikke finder vej ind i selve forligsteksten. Dermed etableres en form for ”undertekst”, der er mere virkelig end den formelle forligstekst. Og denne undertekst er det oprindelige reformudspil selv. Min pointe er derfor, at der i realpædagogisk forstand ikke er ændret noget i forhold til det oprindelige udspil.

Først har jeg dog en bemærkning til noget lidt andet, nemlig til diskussionen om adgangskravene.

Jeg vil berøre følgende emner:

  1. Adgangskravet
  2. Almendannelsen
  3. Gymnasiets grundforløb
  4. Ungdomsuddannelserne under fælles lov
  5. Studieretninger og karrierelæring
  6. Fem nye kompetencer
  7. To små undtagelser
  8. Målstyring og Synlig Læring er intakt

 

1. Adgangskravet

Allerede dagen efter forliget var der uenighed om de nye adgangskrav. S, SF og RV siger, at man har holdt adgangskravet på 02, mens V, LA, K og DF mener, at adgangskravet er på 5. Det duer jo slet ikke, at der ikke er styr på den slags teknikaliteter, for både skolelærerne, gymnasiebureaukratierne, forældrene og børnene ender jo med at blive helt forvirrede.

Når venstrefløjen siger, at adgangskravet er 02, tænker de på kravet til folkeskolens afgangsprøve. Når højrefløjen siger, at adgangskravet er 5, har de derimod den såkaldte Uddannelsesparathedsvurdering (UPV) i tankerne.

Denne store forskel i politikernes udmeldinger har derfor rod i forskellige vurderinger UPV’ens betydning.

UPV’en har sin egen bekendtgørelse. Lad os se lidt på den:

 

A. Uddannelsesparathedsvurderingens aktuelle regelsæt

I den aktuelle UPV-bekendtgørelse står der, at alle unge i 8. og 9. klasse skal have en UPV. Den generelle regel i §7 er, at UPV’en skal vurdere elevens ”faglige, sociale og personlige forudsætninger”. Der lægges altså op til en helhedsvurdering.

Karakterkravet kommer dog ind i §8. Her står der, at eleven i 8. klasse skal have 4 i gennemsnit for at opfylde ”de faglige forudsætninger”. 4-tallet må altså opfattes som en ’nødvendig men ikke tilstrækkelig betingelse’, som man siger. Det må betyde, at en helhedsvurdering skal indeholde et 4-tal eller være meget tæt på. 4-tallet i sig selv er bare ikke nok, fordi man også skal score på de ”sociale og personlige forudsætninger”.

Men man kan vel ikke bare lade hånt om 4-tallet? Så vil §8 jo ikke give mening? Men det lyder som om, at venstrefløjen mener det, altså at man godt kan få en positiv vurdering med f.eks. karakteren 02? Det lyder mystisk, men muligvis er der en praksis, jeg ikke kender til, og UPV-regelsættet er jo også forholdsvist nyt.

Men hvad så med 9. klasse? Ja, der skal man faktisk ikke have nogen specifik karakter. Der skal bare laves ”en konkret vurdering”, som der står, hvilket jo må henvise til en helhedsvurdering. Der er så angivet en procedure, hvis det faglige niveau pludselig falder fra 8. til 9. klasse, men det er lidt en anden sag.

Lidt kort sagt kan man sige, at UPV’en lægger op til, at man for at komme i gymnasiet skal have et 4-tal i 8. klasse, men ikke noget specielt i 9. klasse.  Lad os kalde det for ”4-0-modellen”. Desuden har 4-talskravet jo ikke været koordineret med gymnasielovens adgangsbestemmelser, så der kan have udviklet sig lidt forskellige praksisser rundt omkring.

I det eksisterende regelsæt – dvs. i UPV-bekendtgørelse og gymnasieloven – er der desuden ingen krav til afgangsprøverne. Dvs., at man kan tale om en ”4-0-0”-model (8.- 9.- prøve).

 

B. Forligsteksten

I forligsteksten står der, at forligskredsen er ”enig om at skærpe kravene til uddannelsesparathed til en gymnasial uddannelse”. Det må betyde, at alle partierne, dvs. også venstrefløjen, er enige om at lave UPV-bekendtgørelsen om.

Der skal simpelthen ændres på den del af UPV’en, som handler om de ”faglige forudsætninger”. Nu skal det ikke være en ”4-0”-model” mere. Derimod skal det være en ”5-5-model”. Det vil sige, at den ”faglige forudsætning” fra nu af skal være et karaktergennemsnit på 5 i både 8. og 9. klasse. Dertil kommer så de ”personlige og sociale forudsætninger”, som stadig fastholdes overalt.

Forligskredsen er altså enige om en ”5-5”-model, hvor man tager udgangspunkt i et revideret UPV-regelsæt

Dertil kommer så, at forligskredsen er enige om et karakterkrav på 3 i folkeskolens afgangsprøver, hvis man altså vil undgå diverse samtaler og prøver. Samlet set får vi en ”5-5-3”-model.

 

C. Hvem har ret?

Venstrefløjens ordførere var hurtigt ude med, at UPV’en slet ikke indeholder et karakterkrav, og derfor kan de sige, at adgangskravet til gymnasiet kun er 02 i afgangsprøven. Men det lyder meget mærkeligt, fordi UPV’en har jo hele tiden har indeholdt et karakterkrav på 4 i 8. klasse som en nødvendig, men blot ikke tilstrækkelig, forudsætning? Og nu hæver man jo i enighed kravet til et gennemsnit på 5 i både 8. og 9. klasse, hvilket endda markeres både i den kommende gymnasielov og i UPV-bekendtgørelsen?

Det er svært for mig at se andet, end at den borgerlige fløj har fat i den lange ende, dvs. at man får et langt skrappere karakterkrav end før. Man går fra 4-0-0 til 5-5-3. Ja, venstrefløjen ser nærmest ud til at hævde, at vi er gået til et 0-0-02?

 

D. Et eksempel

I Information d. 8. juni er der en interessant pointe vedrørende denne problemstilling; en pointe, som eksemplificerer, at venstrefløjen virkelig har sovet i timen:

1.

Først gentager Annette Lind Socialdemokratiets position, som også er SF’s og RV’s, og som de relevante politikere på forskellige måder har bekræftet over for mig på Facebook.

”Vi ville aldrig sige ja til et karakterkrav på 5. Optag på gymnasiet skal også fremover bygge på en helhedsvurdering, som ikke nødvendigvis lige skal være et femtal, men også handler om, hvor moden og social den enkelte er”.

2.

Men efterfølgende kommer så Undervisningsministeriets udlægning, som er STIK modsat:

”Ifølge Undervisningsministeriet kan det godt lade sig gøre at komme ind med et snit på lidt under 5 i årskarakterer i 8.-9. klasse, hvis eleven tydeligt overopfylder de øvrige krav om for eksempel motivation og modenhed, men det er i undtagelsestilfælde, skriver ministeriet i en mail til Information”.

Altså 5 i årskarakter, og vel at mærke i BÅDE 8. og 9. klasse og vel mærke markeret i både UPV- og gymnasiebekendtgørelse. Ministeriet er på linje med forligsteksten.

Min besked til venstrefløjen er derfor: Kan I så komme tilbage til forhandlingslokalet eller vedkende jer det forlig, der er indgået! Befolkningen, og især familier med store børn, kan ikke være tjent med dette misk-mask-spin, eller hvad det nu er.

3.

Hvad vil ske?

På en måde tror jeg derfor slet ikke, at gymnasieforhandlingerne er slut. Jeg tror blot, at de måske er henlagt til et andet sted. Men hvor?

Der er fire muligheder:

Den ene mulighed er, at man genoptager virkelige forhandlinger og bliver enige om resultat og fortsat procedure vedrørende adgangskravene. Det synes jeg faktisk, man bør.

Den anden mulighed er, at “forhandlingerne” henlægges til en revision af UPV’en, hvorved den retsmæssige usikkerhed bureaukratiseres og forlænges..

Den tredje mulighed er, at “forhandlingerne” henlægges til bureaukratiske gråzoner i uddannelsesvejledningskontorerne samt til til familieskænderier, småforhandlinger og subjektivt konstruerede regelsæt med stress og jag til følge. Det er sådan noget, UVM er eksperter i.

Den fjerde mulighed er, at jeg tager fejl. Det er jo set før.

 

2. Almendannelsen

Forliget indeholder et langt afsnit om almendannelse Der står lidt i tekstens indledning på s. 1, og derefter behandles emnet i et fyldigt selvstændigt afsnit på s.5-7.

Vedrørende dannelsen er forliget umiddelbart et kæmpefremskridt i forhold til regeringens oprindelige udspil. Forligstekstens indledning på s.1 bærer præg af fin sans for gymnasiets formål, og der nævnes ikke noget om ”optimerede dannelseskompetencer”, ”målstyring”, eller hvad det ellers hed i det oprindelige udspil.

Indledningen følges som sagt op af et decideret afsnit om almendannelse, der fremhæver gymnasiets traditionelle dyder. Også disse markeringer står umiddelbart i totalt modsætning til regeringsudspillet, hvor udtrykket ”traditionel dannelse” nærmest lød som en trussel. I forligstekstens afsnit er ”traditionel dannelse” blevet den centrale dyd.

Her er lidt overskrifter:

 

A.

Vi får at vide, at gymnasiets dannelsesbegreb bygger på en 150 årig tradition, og at det er ”uløseligt forbundet med viden, kundskaber og faglighed”. Dertil kommer en række glimrende formuleringer om videnskab, historie, kultur og demokrati og om, at gymnasiet lægger vægt på ”kundskaber og det boglige”, og bredden markeres med henvisningen til ”humanistiske, naturvidenskabelige og samfundsvidenskabelige områder”.

 

B.

Dannelsesprocessen får også gode ord med på vejen. Den handler om personlig modning og udvikling i relation til formning af fællesskaber i bred forstand. Vi får også at vide, at der er en essentiel sammenhæng mellem elevens karaktertræk og kontakten med kundskaber. Denne sammenhæng glemmes ofte af ”dannelsesfolkene”, som reducerer kundskaber til det lidt mere tekniske udtryk ”faglighed”. Men denne komplekse sammenhæng mellem kundskaber og karakterdannelse er decideret med i forligsteksten, hvilket er virkelig godt.

 

C.

Vi får ligefrem at vide, at disse formål ”rækker videre end arbejdsmarkedets behov her og nu”. Det lyder jo også godt, men ok: betyder det, at arbejdsmarkedet i stedet skal definere nogle behov i fx 2050? Man ved aldrig? I folkeskolen er der stærke kræfter, der gerne vil arbejde i den retning. Om der er sådan en undertekst må afhænge af resten af forligsteksten. Hvis der er, så er ”arbejdsmarkedet” jo endnu mere tvingende end før.

 

D.

Det er også godt, når det angives, at almen dannelse hviler på et ”fundament af usvækket faglighed”, og at denne faglighed ikke er uforanderlig, hverken i dens indhold eller i dens historiske kontekst. Den filosofiske konsekvens heraf, at man både ”tilgodeser traditionen og fremtiden”. Men igen, i de forkerte hænder kan disse fine formuleringer skifte betydning. F.eks. kan ”det foranderlige” blive til et udflydende intet, hvor man går fra at ”lære noget” til at ”lære at lære”, som det hedder i læringsideologien.

 

E.

Endelig knyttes ovenstående direkte til nogle markeringer, som ligger tæt på gymnasiets eksisterende formålsparagraf:

”Derfor skal man på alle gymnasiale uddannelser møde en skolekultur, der bygger på åndsfrihed og oplysning og derigennem opnå forudsætninger for medbestemmelse, medansvar, rettigheder og pligter. Og derfor skal man på alle uddannelser sikre, at eleverne via fagene opnår forudsætninger til at forholde sig kritisk, selvstændigt og ansvarligt til de nationale, internationale og teknologiske udfordringer, de møder i det moderne samfund”

 

F.

Samlet set tegnes der hermed konturerne et vidunderligt sted at være for intellektuelt interesserede unge; et sted midt imellem tradition og fremtid – ”between past and future”, som Hannah Arendt engang udtrykte det.

Der sidder åbenbart nogle personer i forligskredsen, der ved, hvad det handler om. Hvis dette bliver realiteten, ser det godt ud.

Afsnittet afrundes med en mere praktisk rettet markering, hvor der står, at almendannelsen skal bygges op via

– et fundament af kundskaber og viden i de enkelte fag

– samspil mellem fagene i bredden og dybden over hele gymnasieforløbet

– en fælles formålsparagraf (som man må formode tager udgangspunkt i formuleringerne i dette dannelsesafsnit. Det er lidt uklart, om man vil ændre noget særligt)

 

G.

Bemærk: Der er ikke et ord om ‘kompetencer, læring, målstyring, anvendelse, evaluering, værktøjer, OECD, PISA-lister, CKF’er’ eller andet hurlumhej, og det er på sin vis jo dejligt. Men på en anden måde er dette fravær et problem: På en måde savner jeg en mere eksplicit erkendelse af, at man er på reformistisk kurs ift. skole- og læreruddannelsesreformens nysprog og referencer. Ved ikke at markere en eksplicit kritik, kan man for let falde tilbage, hvilket desværre også sker.

Spørgsmålet under den videre læsning af forligsteksten er nu, om det fine dannelsesafsnit bliver mere end store ord og skåltaler? Jeg spørger jo, fordi vi i forbindelse med vedtagelsen af læreruddannelsesreformen i 2012 så et forløb, der ligner det aktuelle lidt, og også andre gange har der været retrospektive skåltaler, som skulle dække over en hel anden uddannelsespolitisk og pædagogisk realitet.

I forbindelse med læreruddannelsesreformen spillede de instrumentelle læringsgrupperinger fra DPU/Rambøll ud med et højteknokratisk forslag med 0,00% dannelse. Derpå reddede politikerne nogle stumper med nogle ret grundige referencer til skolens formål i det politiske forlig. Men efterfølgende glemte man alt om dannelsen igen, fordi man satte samme folk på implementeringsopgaven, som havde lavet det iltfattige oplæg i første omgang.

På den anden side er det aktuelle dannelsesoplæg langt mere grundigt og velkvalificeret end de andre eksempler, jeg har nævnt. Det må jeg indrømme.

Men alligevel må man spørge: Sker det samme her? Går dannelsen i frø alligevel? Det afhænger af tre ting:

  1. Den videre læsning af forligsteksten. Sætter dannelsesbegrebet sig ned i de pædagogiske grundformuleringer, eller dukker læringsideologien op alligevel, og hvordan dukker den op? Gymnasiernes rektorforening står klar med deres Synlige Læring, og Gymnasielærernes blad vil bakke op. UVM, DPU og UC’erne vil også trippe utålmodigt med alle mulige læringsideologiske ideer.
  2. Med andre ord: Dukker den gamle tekst, altså regeringsudspillet, op rundt omkring eller ligefrem over det hele? Er regeringsudspillet, og dermed læringsideologien, stadig udspillets reale grund? En grund, som bare er puttet lidt, men som kan vågne når som helst? Er det oprindelige reformudspil den pædagogiske undertekst, som forligsteksten skal pynte på?
  3. Hvis der er den mindste åbning til læringsideologerne, vil det blive meget afgørende, hvem man sætter til at stå for den faglige implementering og udvikling af reformen, især eftersom UVM jo bliver den centrale aktør. UVM har været helt inkompetent i håndtering af lærings- og dannelsesspørgsmål vedrørende folkeskolen.

Og efter læsning af forligsteksten, hvis hovedlinjer jeg vil gennemgå nedenfor, bliver konklusionen: forligsteksten knækker på s. 7, hvor dannelsesafsnittet slutter. De pæne ord dukker ikke op igen, bortset fra helt isolerede undtagelser. Det oprindelige reformudspil arbejder sig frem som den egentlige grundtekst.

 

3. Gymnasiets grundforløb

A.

Efter dannelsesafsnittet er der et afsnit om det såkaldte ”grundforløb”, som er et indledende studieforløb på tre måneder, som alle eleverne skal igennem.

Efter det flotte dannelsesafsnit skulle man jo tro, at vi nu skal høre om grundforløbets dannelsesmæssige betydning og funktion. Det er jo trods alt hele modtagelsen og indvielsen, dvs. hele begyndelsen, vi taler om. Der, hvor den unge skal bringes i en tilstand af intellektuel spændstighed?

B.

Men det skal vi ikke, altså høre om dannelse. Slet ikke faktisk. Ikke et ord om noget som helst om alle skåltalerne og de flotte ord, fra s. 5-7.

I stedet skal eleven fra første sekund tænke på sig selv og sin karriere. Vi får simpelthen hele ånden fra regeringens oprindelige udspil smidt lige i hovedet:

Grundforløbet forkortes, og eleverne skal slås i hovedet med evalueringssamtaler, studievalgsafklaringer, og karriereønsker, og det hele skal dokumenteres og samles i en såkaldt ”studievalgsportfolio”.

Portfolioen skal også dokumentere, at eleven har arbejdet med ”afklaringsaktiviteter” i folkeskolen. Vi får en rigtig ”jeg er min egen djøfer-portefølje”. Håbet er det slet skjulte, at nogle af eleverne beslutter sig for at skifte ungdomsuddannelse.

Forestil dig et ungt menneske, som tror, at han nu skal lære noget om verden. Men nej, han kan bare humme sig. Han skal pille navle, ja han skal, og man skal endda være glad, hvis han forlader butikken.

Men står der ikke noget andet? NEJ.

C.

Et godt gymnasialt grundforløb er efter min opfattelse en periode, hvor en elev kommer i tvivl om sin fremtid. Og netop fordi han kommer i tvivl, vil han insistere på almen dannelse frem for navlepillende karrierelæring.

Hele gymnasiet handler om, at eleven bør komme i tvivl om sin fremtid. Hver gang en elev begynder at sætte sig fast på “en karriere”, så skal han rives væk med fjerne kundskaber og en eftersidning.

Det er som om, han får at vide: “Her er tiden suspenderet!”

Når studenten så får huen på, er han alment dannet. Og så ligger verden og tiden åben.

Disse forhold er totalt misforstået i forligsteksten.

 

4. Ungdomsuddannelserne under fælles lov

Man vil samle alle ungdomsuddannelserne under samme lov, evt. med særskilte bekendtgørelser nedenunder. Men det er der en risiko forbundet med. Inden for folkeskoleområdet har vi allerede set, hvordan der uden folkelig og politisk bevågenhed etableres faglige og organisatoriske netværk, der på forskellige måder underminerer lovteksten. Embedsmandsniveauet har simpelthen vundet indflydelse og har tendens til at stikke af med udvalgte forskere og interessenter, der har deres helt egne dagsordner.

Når man nu flytter loven endnu længere væk fra institutionerne, så øges mulighederne for, at disse netværk kan arbejde uafhængig af f.eks. forligstekstens dannelsesformuleringer. Der bliver simpelthen mere autonomi til de organisatoriske og faglige egeninteresser. Det så vi også i forbindelse med vedtagelsen af loven om professionsuddanner fra 2012. Her gik læreruddannelsen fra at være en lovstyret til at være en bekendtgørelsesstyret uddannelse. Uddannelsen mistede sin egen lov og blev derfor stærkt påvirket af de processer, jeg netop har omtalt.

Denne centralisering understøttes af, at man vil indfører flere store campusområder, der samler alle ungdomsuddannelserne. Det samme har man gjort på UC-området, hvilket har bidraget til at tømme professionsuddannelserne for historisk og praktisk specificitet.

 

5. Studieretninger og karrierelæring

I det generelle afsnit om studieretninger tales overhovedet ikke om dannelse, men kun om ”gennemskuelighed”, ”overskuelighed”, ”tydelig faglig profil”, ”målrettet mod videreuddannelse” og fokuserede studieretninger”. Og det hele kædes direkte sammen med ”faglig afklaring” og ”karrierelæring”. Studieretningerne er dermed grundlæggende knyttet til ånden i det oprindelige reformudspil på samme måde som gymnasiets grundforløb (se under C).

 

6. Fem nye kompetencer

På s.21 genopstår de fire ”opdaterede almendannelseskompetencer”, som også var med i det oprindelige udspil, og som har været genstand for intens offentlig diskussion. De fire kompetencer er ”innovative, digitale, globale kompetencer og karrierekompetencer”, som der står. I det oprindelige udspil var denne kompetencestruktur et udtryk for ”moderniseret dannelse”, og hvis man læser den aktuelle tekst, er der faktisk ikke rykket ved det.

Oprindelig førte disse kompetencer desuden på mystisk vis frem til noget, man kaldte for ”demokratisk medborgerskab”. I det aktuelle udspil er ’demokrati’ gjort til en kompetence på linje med de andre. Vi har altså nu 5 kompetencer, som ”i lyset af samfundsudviklingen” er en ”understregning og en opdatering” af ”de eksisterende krav til elevernes faglige kundskaber og kompetencer”, og som er ”led i en generel styrkelse af faglighed og dannelse”

Først er der ”den styrkede demokratiske forståelse”. Det er helt tilfældigt, hvad der står. Hvad siger I f.eks. til:

”Eleverne skal opnå forudsætninger for selvbevidsthed og omverdensbevidsthed”. Øhh… hvad er det? Jeg googlede ”omverdensbevidsthed”, men der kom kun noget frem om børnehavebørns udvikling. Men måske skal jeg ikke skilte med min eventuelle uvidenhed?

Derpå remses der op:

”Demokratisk medborgerskab kræver indsigt i meget forskellige forhold såsom personlig adfærd og deltagelse i fællesskaber, privatøkonomi og samfundsøkonomi, køn og identitet samt etik og moral”.

Jeg må indrømme, at jeg i disse formuleringer ikke kan se ånden fra dannelsesafsnittet, hvor der ellers også tales om demokrati.

Derefter gennemgås de fire andre kompetencer, der står stort set uændret fra det oprindelige udspil. Dog er ”karrierekompetencerne” blevet styrket med en længere tekst end før. Det stemmer meget godt med det fokus, jeg fandt under min gennemgang af grundforløbet og af studieretningerne (jvf afsnit C og E). Også her var det primært ”karrieren”, der var i fokus. Der var derimod ikke noget om globalisering, demokrati eller digitalisering, og der var naturligvis heller ikke noget om alle emnerne fra dannelsesafsnittet. På en måde kan man godt sige, at den centrale realkompetence er “karrierelæringen”.

Og lige efter gennemgangen af kompetencerne, står der stadigvæk:

”For at understøtte skolerne i at omsætte målene til konkret undervisning, skal målene indgå i relevante læreplaner i det gymnasiale fag, og de skal tilpasses den enkelte uddannelses faglige profil.”

Så ”kompetencerne” er altså stadigvæk ”mål”? Ja, det står der jo, selvom det er taget ud nogle andre steder. Og målene skal stadig ind i både undervisningen og uddannelsernes profil. Der er ingen ændringer her.

 

7. To små undtagelser

Jeg iler også med at pege på et af de meget få steder, hvor man kan mærke lidt gymnasiestemning, dvs. hvor almendannelsen bryder igennem. Det er i forbindelse med beskrivelsen at et nyt fag:

”Et nyt fag, design og arkitektur, indgår som muligt obligatorisk kunstnerisk fag i stx. Faget har et almendannende indhold, som omfatter sammenhænge mellem design og designhistorie, arkitektur og idehistoriske strømninger”.

Forligskredsen har også lyttet til kritikken af den nedladende holdning til litteratur, som man kunne læse i regeringsudspillet. Det kan man se af nogle formuleringer på s. 27.

 

8. Målstyringen er intakt

På s. 28 er der en vigtig fortalelse. Det oprindelige udspil hed jo ”Fra elev til studerende”, hvilket var nysprog for et opgør med dannelse og kundskaber til fordel for, at eleven skulle være studerende i sin egen læringsproces (frem for i verden omkring ham). I herværende udspil er dette slogan helt taget ud. Ja, på s.9 fastslås det endda officielt, at på gymnasiet er man altså ”en elev”.

Men hovsa, på s. 28 står der pludselig at:

”Forligskredsen er derfor enig om, at uddannelserne skal tilrettelæggelses, så de bedst muligt støtter elevens udvikling fra elev til studerende” (min kursivering)

Denne laptus bliver åbningen til et kraftigt kvalitetsfald, hvor den stærke målstyring, som stod centralt i regeringsudspillet, fastholdes, og hvor eleven igen bliver til studerende i egen selvmonitoreringsproces, hvorved omverden og kundskaber, dvs. almendannelsen, forsvinder som dug for solen. Her er de centrale markeringer:

 

A.

På s.29 annonceres den såkaldte ”Synlige Læring”.

Der lægges ud til at man vil ”iværksætte en indsats, der skal fremme en effektfuld og systematisk evalueringspraksis på alle gymnasier”. Denne sætning er taget direkte fra s.32 i det gamle udspil.

Dernæst kommer:

”Eleverne skal mere systematisk træne det at reflektere over egen udvikling og sætte egne mål. Elevens egne mål og egen evaluering kan så efterfølgende indgå i elevens dialog med og feedback fra læreren”.

Formuleringerne bekræftes umiddelbart efter i et afsnit, der simpelthen hedder ”synliggørelse af elevens fremskridt”. Man skal ”tydeliggøre læringsudbyttet”, som det hedder. Der tales ganske vist om, at det skal være ”ubureaukratisk og retvisende”, men det skal man ikke lægge noget i. Det forsvinder som dug for solen, når realiteten tager over med helt egne forestillinger om, hvad ”ubureaukratisk” vil sige. Der tales også om, at læreren selv må bestemme, hvordan han ”tydeliggøre”, men det er altså en frihed under ”den synlige lærings” hat.  I Synlig Lærings-ideologien kalder man den slags, at man går fra metodefrihed til metodeansvar.

Her er vi altså helt i ånden fra det oprindelige udspil. Til gengæld er vi langt væk fra dannelsesafsnittet. Disse sætninger og holdninger er som taget direkte ud af munden på læringsideologerne, som står og tripper lige nu. Jeg har da også bemærket, at rektor Allan Kjær Andersen, som er den mest fremtrædende Synlig Lærings-fortaler, ikke har nogle kritiske markeringer til denne del af forliget. Derimod er han glad for kompetencestrukturen, som han kalder for “de overordnede mål”. Dannelsesafsnittet nævner han ikke med et ord, så det er nok ikke så vigtigt. Men i 2010 sagde han da også, at almendannelsen mindede ham om Goebbels. Læs evt. Andersens rektor-blog her:

 

B.

Fra s. 40 handler det om ”styrket digitalisering” i et afsnit, hvor dannelsen – både den traditionelle og den digitale – er helt marginaliseret. Der er næsten tale om et afskrift fra det oprindelig udspil; blot er det nu skærpet i form af en ”strategi for digitalisering i undervisningen”. Vi får at vide, at forskningen peger på en ”række positive effekter af it i undervisningen”. Mon forskningen også peger på nogle ”negative effekter”? Det får vi ikke noget at vide om.

Herefter bliver det tydeligt, at ministeriet opfatter synlig læring/læringsmål og dannelse som det samme. F.eks. står der, at den digitale strategi ”skal understøtte faglighed, kundskaber og almendannelse”. Det lyder spændende! Hvordan? Jo det sker ved en

”øget bevidsthed om de læringsmål eleverne skal realisere samt gennem øget kvalitet i lærernes vejledning og feedback til eleverne”.

Dvs. at dannelse opnås ved læringsmålstyret undervisning og synlig læring. Man laver denne sammenstilling på trods af, at John Hatties teorier står i vild opposition til det dannelsessyn, som man har skitseret i forligstekstens indledning. Der er naturligvis også behørig omtale af læringsdata og datavarehuse og alt det andet, som også var nævnt i det oprindelige udspil

 

C.

Disse målstyringsinitiativer på undervisningssiden understøttes så af en parallel målstyring på det organisatoriske og politiske niveau. I det oprindelige udspil talte man om “klare resultatmål”. Kun en enkelt gang talte man om ”retningsgivende mål”, hvilket dog var med samme betydning. Nu bruger man ”retningsgivende mål” om det hele. Som om det skulle gøre nogen forskel? Det er der ingen tegn på.

Selve målene er de samme som i regeringsudspillet, der er en videreførelse fra målstrukturen fra Ny Nordisk Skole, som også folkeskolen og seminarierne er underlagt. Dvs. at:

  1. Skolerne skal udfordre alle elever, så de bliver så dygtige de kan – Den formulering går direkte over i læringsmålstyret undervisning og Synlig Læring, og vi får endda at vide, at eleverne dermed får ”realiseret deres potentiale bedst mulig”. Hvis det ikke skulle være ”halv-dannelse”, som Peter Kemp kalder det, så ved jeg ikke hvad.
  2. Man skal have øget elevtrivsel – Der laves en særskilt måleindikator. Det lader jeg fare i denne omgang.
  3. Man skal øge andelen af studenter, der benytter deres gymnasiale uddannelse som grundlag for videregående uddannelse.

Fra disse tre mål fortsætter styringen ned gennem de administrative lag:

”Til hvert af de retningsgivende mål knyttes konkrete mål, så udviklingen kan følges på nationalt plan og på den enkelte institution.”

Derpå kommer en række tiltag, der skal sikre implementeringen og målopfyldelsen. Disse tiltag er stort set de samme som i det oprindelige udspil. I disse passager er dannelsestemaet lysår væk. Vi vil derfor få et gymnasium, som er et karrierebaseret lærings- og målstyret organisation med en masse dannelsesblålys, som endda muligvis helt glemmes.

 

9. Konklusion:

Vi har fået et knækket gymnasium, der vil underminere sin egen intention.

På en måde kan man godt sige, at de borgerlige vandt kampen om adgangen, mens det gamle teknokratiske centrum-venstre vandt kampen om indholdet.

(Efter endt læsning bliver man opmærksom på flere steder i indlednings- og dannelsesafsnittet, som først lød godt, pludselig lyder skidt.

F.eks. formuleringen, at gymnasiet ”afspejler en politisk vilje til udvikling af kundskaber, som rækker videre end arbejdsmarkedets behov her og nu”. Efter læsning af hele forligsteksten sider man med fornemmelsen: Nå ja, det hele handler i virkeligheden om arbejdsmarkedets behov i den store fremtid, fx 2050. Man bemærker også pludselig ordet ”karrierelæring” i indledningen, der jo spiller så stor en rolle inde i forligsteksten. Selv ordet ”studieforberedende” har tendens til at miste sit dannelsesaspekt for i stedet at bliver til karrierelæring.

På den måde vil man faktisk kunne pille det meste af dannelsesafsnittet fra hinanden, så det bliver en symbolsk overtekst på realteksten, som er lig med det oprindelige regeringsudspil).

 

Referencer:

A.

Forligsteksten:

Analyse af regeringens oprindelige udspil: http://www.thomasaastruproemer.dk/samlet-analyse-af-regeringens-forslag-til-reform-af-gymnasiet.html

 

B.

Diverse reaktioner på forliget (justeres løbende):

Brian Degn Mårtenssons vurdering af gymnasieforliget: http://www.folkeskolen.dk/589117/gymnasiereformen-bedre-end-ventet

Berlingskes leder om forliget: http://www.b.dk/berlingske-mener/gymnasiereform-til-det-bedre

”Visionær gymnasiereform efterlyses”, indlæg af Alternativets ordfører, Carolina Magdalene, Politiken, d. 10. juni

Rektor for Ørestadens Gymnasium, Allan Kjær Andersens, vurdering af forliget: http://rektorblogger.blogspot.dk/2016/06/efter-reformen-stadig-oeg.html

 

 

Skriv en kommentar