Det er manifesternes tid inden for pædagogikken. Det forstår man godt, for det råbende intellektuelle indbrud er måske den mest effektive kommunikationsform i vor tid, hvor policy-niveauer og forskningseliter har deres helt egne reference-apparaturer, som ikke lader almindelig videnskab og folkelighed komme på besøg.

Manifester har vi haft siden det moderne livs barndom, f.eks. i ”Det kommunistiske manifest”, og det postmoderne liv forstærker på en måde genrens relevans, pga. dets konstante søgen efter brudflader og forskydninger.

I 2011 kom et i pædagogiske kredse meget omtalt manifest, det såkaldte ”A Manifesto for Education”. Det var skrevet af to fremtrædende uddannelsesforskere, Gert Biesta og Carl-Anders Säfström (herefter: BS). De præsenterede det fire siders korte manifest på en NERA-konference i Jyväskylä i Finland. Jeg var selv til stede, og der var så meget følelse og engagement i både præsentation og modtagelse, som en videnskabelig konference nu kan opdrive. Nogle af mine kolleger synes, at det tog overhånd. Men det synes jeg ikke, for videnskaben er så fuld at følelser, at det efter min mening er decideret uvidenskabeligt ikke at vise dem, så de kan medreflekteres i vores søgen efter sandheden. Relevansen forstærkes af, at meget moderne ”forskning” hævder værdifrihed, samtidig med at den underlægger sig en banal normativ policy. Selve manifestet ligger og flyder på nettet, men det blev også udgivet mere officielt i tidsskriftet Policy Futures in Education, hvor det var ledsaget af korte tekster fra hver af de to forfattere.  Manifestet blev også oversat til dansk af Holger Henriksen i Henriksens fine bog ”Metodefriheden og dens fjender”, hvor manifestet gav god mening.

Nu er der så kommet et nyt manifest. Det hedder ”Manifesto for a Post-Critical Pedagogy”. Forfatterne er tre pædagogiske filosoffer fra England/Belgien, nemlig Naomi Hodgson, Joris Vlieghe og Piotr Zamojski (Herefter: HVZ). Manifestet udkom her i 2017 og er udgivet som en lille pamflet på Punctum Books. Pamfletten består af tre dele. Selve manifestet er ligesom det første manifest på blot fire sider. Dertil kommer seks kommenterende/kritiske indlæg fra nogle særligt indbudte kolleger. Til sidst er der et kapitel, hvor de tre manifest-forfattere i dialogform drøfter de kritiske indspark. Undervejs i diskussionerne er der hyppige referencer til 2011-manifestet, så der er god grund til at undersøge de to tekster sammen. Det nye manifest diskuteres også i en paneldebat i USA på den årlige konference i regi af ”Philosophy of Education Society”.

Grundlæggende set er begge manifester en del af samme åndsvidenskabelige strømning. Det er forskellige kombinationer af Arendt, Ranciére, Levinas, Foucault, Heidegger mfl., der udgør inspirationen for denne venstreintellektuelle bevægelse i europæisk pædagogik. Det er jo også derfor, at de kan tale sammen så ubesværet, selvom de naturligvis langt fra er enige i detaljen.

I det følgende vil jeg gøre rede for synspunkterne i de to manifester og knytte lidt sammenlignende tråde her og der. Jeg vil vise, at de to manifester både indeholder noget godt og noget dårligt. Hvis man derfor trækker lidt fra og lægger lidt til, så markerer manifesterne samlet set et vigtigt fremskridt for pædagogisk teori og praksis; et fremskridt som rækker åbent ud efter forskellige præciseringer og nye undersøgelser. Der er altså tale om en form for kritisk, men kærlig læsning, hvis man kan sige det på den måde.

 

1. Biesta & Säfström (BS): A Manifesto for Education, 2011.

Manifestet er opbygget over syv mere eller mindre overlappende teser/temaer.

Den første centrale tese er, at pædagogikken har sit eget sted, som man kan tale ud fra og forsvare. Det er som om, at pædagogikken får sit eget land. Derfor hedder manifestets første sætning ”Speaking for education” og den sidste ”Standing op for education”. Med denne stærkt stimulerende manifestation breder der sig et nyt landskab, som begge manifester træder ind i, og som vi er mange, der i disse år løber rundt og undersøger. Et sært og skønt sted. BS forfølger dog ikke de poetiske muligheder i deres framing af emnet.

BS fortæller, at uddannelse og pædagogik ikke kan udledes af eksterne interesser, som f.eks. politiske eller økonomiske dagsordner, og derfor kan pædagogik heller ikke instrumentaliseres under et ”hvad virker”- perspektiv. BS afviser både ”populistiske” og ”idealistiske” dagsordner, som de kalder det på den der lidt simplificerende måde, som har det med at rive store traditioner itu i stedet for at undersøge dem til det nyerobrede lands fordel. Men alligevel: BS får med disse formuleringer sat en form for barriere op mod politisk indflydelse og ydre determinering. Derfor kan Biesta og Säfström sige: ”This manifesto aims to speak out of a concern for what makes education educational”. Selvom jeg ikke synes om de filosofiske reduktioner, er jeg helt enig i, at idealisme og populisme i nogle bestemte ret udbredte former kan kritiseres for at instrumentalisere pædagogikken: Idealismen ved at pege på en gylden fremtid, som pædagogikken skal indrette sig efter, og ”populismen” for at gøre udvalgte sider af fortiden til et definerende træk. Vores egen Leo Komnischke-Konnerup, som taler ud fra Dietricht Benners pædagogiske filosofi, er faktisk inde på noget af det samme i sin kritik af Peter Kemps verdensborgerideal, som netop er et eksempel på det, som BS vil kalde en ”idealistisk” teori. Konnerup kritiserer Kemp for i bestemte sammenhænge at sætte verdensborgeridealet over den pædagogiske praksis, som dermed risikerer at blive instrumentaliseret. Konnerup står i den forstand ”up for education”. Måske skulle Kemp have inddraget sine fænomenologiske og hermeneutiske interesser lidt mere i disse passager af sin bog?

Så jeg er helt med på selve hovedspørgsmålet, nemlig ”What makes education educational?”. Det er simpelthen det, som en seriøs pædagogik handler om i dag. Det er en åbning af pædagogikkens eget landskab, for nu et genbruge denne metafor.

Forsøget på en nærmere bestemmelse af pædagogikkens sted og indre kommer i den anden tese, som behandles under den lidt tekniske overskrift ”The Interest of Education”. Her bliver det hele noget mindre præcist. F.eks. står der, at uddannelse handler om ”freedom”, og at denne frihed er ”relational”. Jojo, men det kan jo hurtigt ende i nye former for instrumentalisme. Det forsøger BA at undgå på to måder, som jeg forstår det. For det første ved at denne relationelle frihed indskrives i en autoritetsrelation, som bærer friheden med sig. Denne formulering minder meget om Hannah Arendts synspunkt i hendes uddannelsesessay, men lige præcist denne del af Arendts arbejde er Biestas teoretiske kreds imod. Derfor får manifestets autoritetsbegreb ingen fylde, og vi ender ved ”frie relationer”, hvilket alt for let fører os hen i retning af nogle af reformpædagogikkens problematiske sider og videre hen i ”idealismen”. Det er faktisk også en del af dette problemkompleks, som det nye manifest tager fat i, men herom senere.

BS er dog – ud over den sporadiske henvisning til autoritetsbegrebet – delvist opmærksom på denne faldgrube. De skriver, at frihed ikke kan gøres til et mål, som pædagogikken efterfølgende skal leve op til. Pædagogik skal ikke være et ”not yet”, altså rettet mod en bestemt fremtid. Det er pædagogikken selv, vi taler om. Det er jeg helt enig i. Spørgsmålet er så bare, hvad der så forstås med ”fremtid”? På den måde tilføjer den anden tese ikke rigtigt noget til den første ud over det ubestemte ”frihed og relationer”, som altså let havner i det ”not yet”, som BS vil af med.

Den tredje sætning hedder ”Education in the tension between ’what is’ and ’what is not’”. Her får vi igen at vide, at pædagogik ikke handler om et ”what is not yet”, som f.eks. FN’s 21th century-mål eller diverse utopiske drømme, og egentlig heller ikke om et ”what is”, altså socialisering ind i en eksisterende praksis og dens kundskaber. I stedet ønsker BS at situere pædagogikken i nutiden. Vel at mærke ikke som et plat punkt i aktualiteten, men som det sted, hvor det, som er, og det, som kan blive, forbindes til hinanden i en spændingstilstand, som ikke helt kan gå op. Man skal ”stay in the tension” mellem ”what is and what is not”, som det hedder. Faktisk sagde vores egen Martin A. Hansen noget lignende, da han talte om kulturen som ”pol-spænding”. Selv har jeg skrevet en bog, der hedder ”Uddannelse i spænding”, så jeg er også disponeret for at synes godt om manifestet i disse tekstlige områder.

Vi får altså en situeret, men også spændingsfuldt praksis, hvor forholdet mellem fortid og fremtid hele tiden undersøges og genetableres, og denne undersøgelse og gendannelse knyttes direkte til ansvarlighedsbegrebet, forstået som ”responsibility”. Det er en ”ansvarlighed for ansvarlighed”, som Biesta kalder det i en af sine bøger, en slags udvidet ansvarlighed for nu’ets etiske lag. Det er altså det modsatte af ”accountability”, som er instrumentalismens og læringens begreb.

Med disse markeringer lægges egentlig op til en mere grundlæggende kundskabsfilosofi. Men forfatterne stopper desværre her, hvilket efter min mening skyldes en uheldig poststrukturalistisk arv, som jo præger BS’s generation. De kan ikke komme frem til en virkelig interesse for det som ”er”, der alt for let sidestilles med ”populisme”. Denne ontologiske mangel er også en del af baggrunden for 2017- manifestet, som netop kritiserer poststrukturalismen med baggrund i de Arendt-passager, som BS overser. Men det vender jeg tilbage til.

I det fjerde afsnit uddybes denne situerede spændingstilstand. Spændingen er en ”dissensus”, som bringer subjektivitet ind i verden. Det sker ved at forstyrre med noget ”radically new”. Det er alt for kraftige teser efter min mening, hvor ”what is”, altså det som er, slet ikke kan komme til orde. Vi ender i disse passager med en form for revolutionsromantik, som kommer til at stå alt for alene, og som ikke hører hjemme i pædagogisk praksis, som jo netop er en ”spænding” til ”what is”. En lærer skal naturligvis fortælle eleverne om nye ting og interessere sig for børnenes omgang med dem. Men den ustandselige tale om det ”radically new” og den pågående subjektive ”unikhed” samt den ubevidste nednormering af ”what is” overbelaster den pædagogiske tradition og hele dannelsesprocessen. Senere i sit forfatterskab tager Biesta fat i Søren Kierkegaard, hvilket rammesætter emnet bedre, men han får aldrig fat i ”what is” for alvor.

Den femte og sjette tese er også meget interessante. De handler om manifestets konsekvenser for pædagogisk forskning. Her fortæller BS, at man ikke kan reducere pædagogisk forskning til f.eks. sociologi, fordi man så vil ende i en ”what is” undersøgelse. Sociologien kan altså ikke fange ”what is not”, og dermed kollapser hele spændingstilstanden, og vi ender med en forfladigelse af det pædagogiske ”nu”. Opgaven for pædagogiske teori og forskning bliver derfor at undersøge selve spændingens nærmere karakter, realitet og betydning. Dermed peges på en helt ny retning for pædagogisk forskning. En retning som vil være helt fremmed i Danmark, især hvis man ser på de sidste 20 år, hvor ”what works”-filosofien virkelig har taget teten. Og ”what works” sætter jo pr logik pædagogikken i andres tjeneste.

De konkrete løsninger, som foreslås, bærer dog igen præg af for meget revolutionsromantik. F.eks. – hedder det – må man ikke forske i det ”normative”, fordi det binder pædagogikken til ”what is not”. Derimod bliver vi bedt om at tage udgangspunkt i etik, politik, emancipation, frihed og æstetik. Men er det ikke normativt? Jo, på den måde det står, er det jo. Det, som BS måske mener, er, at normativiteten ikke skal være ”affirmativ”, som det hedder hos Benner. Normativiteten skal – måske – bæres frem af åbne relationer og autoritetsformer, der undersøger det nyes karakter, som dette løbende udtrykkes af barnet og eleven. Men i så fald nærmer vi os temaerne i det næste manifest. Og autoritetsbegrebet optræder faktisk ikke i netop disse passager af manifestet, selvom jeg lige nævnte det i en anden sammenhæng. I stedet går tendensen i retning af hele revolutionsvokabularet. Normativitets- og autoritetsspørgsmålet hviler stadig solidt på en indre modsætning i forfatternes teoretiske og forskningsmæssige rod i post-strukturalismens knusende effekt. Dermed kan vi ikke komme frem til en forskning, der undersøger spændingstilstandens fulde eksistens og mulighed.

Til sidst kaldes som sagt til forsvarskamp. Til at stå fast på pædagogikkens egenart, når den trues af utopiske eller reaktionære forsøg på at fryse ”what is not” eller ”what is” uden at bevare spændingen. Dette korte syvende afsnit hænger som nævnt sammen med det første og udgør i kombination med spændings-tesen, manifestets centrale bidrag. Så alle pædagoger, stå vagt! Critizise the invaders!

 

2. HVZ: Manifesto for a Post-critical Pedagogy, 2017

Det nye manifest er opbygget af fem teser/sætninger. Selvom sætningerne som sagt kommer ud af samme filosofiske arne som det gamle manifest, så lyder de umiddelbart meget forskellige. Manifestet ledsages som nævnt i indledningen af en række små kommenterende artikler og en afsluttende dialog mellem manifestets tre forfattere.

Der er en teoretisk forskel fra det første manifest, som er vigtig at nævne. Det drejer sig om forholdet til poststrukturalismen/postmodernismen. HVZ kritiserer poststrukturalismen for relativisme og for at lukke ned for tale og handling via krav om ”politisk korrekthed”. BS’s begreber bygger i høj grad på netop poststrukturalismens dannelseskritik, og dermed rammes den iboende strukturalisme i det gamle manifest.

HVZ vil genføde tale og handling og bryde kritikkens snærende bånd efter poststrukturalismens hærgen. Derfor kaster de sig ud i en post-kritik. Det opfattes af nogle af de efterfølgende kommentator som en ”ikke kritik”. F.eks. mener en af kritikerne, at HVZ ender i en form for positiv psykologi. Sådan ser jeg det ikke, tværtimod. HVZ vil snarere åbne kritikken nede fra og inde fra og på den måde bryde med strukturalismens snærende bånd. En af manifestets forfattere, Naomi Hodgson, har uddybet sin kritik af poststrukturalismen i en artikel, som hun skrev sammen med Poul Standish, som er en af de førende britiske filosoffer på dette område (Hodgson & Standish, 2009).

Desuden er det – vedrørende det filosofiske grundlag – værd at nævne, at der i den afsluttende dialog og i nogle af kommentar-indlæggene er tætte referencer til den nye interesse for den italienske filosof, Georgio Agamben, som også har vakt interesse herhjemme. Agamben er dog også Foucault-mand, hvilket forfatterne helt glemmer. Men det skal dog siges, at Agambens interesse for Foucault nok er noget af det mindst strukturalistiske man kan forestille sig. Agamben har bragt en ny åndelighed ind i pædagogikken, som peger på mange interessante temaer.

Jeg vil også sige, at interessen for Hannah Arendts arbejde vinkles anderledes end i det gamle manifest. Det får en række konsekvenser, som jeg vil komme ind på neden for.

HVZ deler BS’s interesse for det nye. Men det nye, som skal bæres frem, knyttes nu til en praksis, der hele tiden skal agere i forholdet mellem undertrykt erfaring og overfladeoplevelser. Med denne situering af pædagogikken i erfaringsbegrebet er der næsten åbent land til hele den pædagogiske tradition. Det er en slags digebrud, som det første manifest var en form for forløber til, men som det ikke kunne udløse pga. strukturalismens bindinger.

Efter sammenbruddet af de poststrukturalistiske og samtidsdiagnostiske analyser strømmer verden og følelserne frem over stepperne, og HVZ er helt anderledes positivt indstillet over for Arendts begreber om verden, kærlighed, autoritet og konservatisme, end BS lægger op til. BS betoner primært ”det unikke”, som kommer fra Arendts politiske teori. Men HVZ betoner Arendts uddannelsesteoretiske begreber, som f.eks. omsorg, beskyttelse, kærlighed og håb, og i den afsluttende dialog markeres en helt anden positiv tilgang til de kulturkonservative sider af Arendts uddannelsesfilosofi.

Vi får altså Arendt (næsten) uden Foucault, for nu at sige det på den måde. Det er konsekvenserne af denne åbning, som bliver synlig i resten af manifestet, hvor den pædagogiske tradition myldrer frem til start.

HVZ ønsker på den måde en mere fri, fælles og kritisk normativitet. De kalder det for ”pædagogisk hermeneutik”, hvilket kommer meget tæt på den danske grundtvigske og folkelige tradition, som jeg ser det. Ud af disse processer, som på ingen måde er konsensusbårne, skabes, genskabes og plejes den fælles verden, som er al pædagogiks essens. Der refereres direkte til Arendt i disse passager.

Denne mere folkelige, decentrale og humanistiske tilgang knyttes an til en distinktion, som hentes direkte fra Ranciére, som BS i øvrigt også er inspireret af, nemlig forskellen mellem ”lighed som mål” og ”lighed som forudsætning”.  Lighed som mål er den gamle kritiske traditions sociale mål, som pr. logik ender med en instrumentalisering af pædagogikken. Ligheden som forudsætning handler derimod om netop de praksisformer, hvor ligheden på trods af diverse hierarkier verificeres. Disse praksisformer, som f.eks. er skolens, udvikler pluralitet, men kan godt kan give sig udslag i ulighed på det materielle plan. Det er i den sammenhæng, at HVZ fremhæver, at de vil skifte ”from critical pedagogy to post-critical pedagogy”. Udtrykket er lidt uheldigt valgt, fordi nogle så tror, at vi er ude i anti-kritikken. Men sådan forstår jeg det ikke. Tværtimod, kan denne tilgang være ekstremt kritisk, eftersom den hviler på lighedens forudsætning. Dvs. at den kan gennembryde enhver form for videnskabelig eller politisk autoritetsstruktur i reale og situerede handlinger. Det er nok det, forfatterne tænker på, når de skriver, at de vil ”reclaim the suppressed parts of our experience. We see the task of post-critical pedagogy not to debunk but to protect and care”. At genvinde og drage omsorg for realiseringen af en undertrykt erfaring svarer jo på sin vis til, hvad man kunne kalde for en konservativ revolution. Dermed er der ikke blot tale om subjektets unikke tilsynekomst, som hos BS. Nu er det pludselig ”practice to happen anew”. Det er en hel praksis, der drages omsorg for, og som formes ud af denne omsorg. Og denne hændelse skal fremmes i følgende process, hvor subjektet tager magten over det sprog og den praksis, han er en del af.:

”This means (re)establishing our relations to our words, opening them to questions, and giving philosophical attention to these devalued aspects of our forms of life, and thus (….) to defend these events as autotelic, not functionalized, but simply worth caring for”.

Disse formuleringer er ikke udtryk for positiv psykologi eller naiv optimisme. Tværtimod er det et centralt princip, at man skal gå fra ”cruel optimism to hope in the present”, og dette ”present” er den skjulte erfarings livtag med verden. Dette nutids-princip deler HVZ med Biesta og Säfström, som jo også ville undgå utopia, men ”spændingen” tematiseres lidt forskelligt. Hos BS handler spændingen om forholdet mellem er og ikke-er, hvor især ”er” er svagt konceptualiseret. Hos HVZ er spændingen situeret i uoverensstemmelser i erfaringsdannelsen og dennes relation til en praksis. Med denne ontologisering begynder HZV at tale om pædagogik i indholdstermer, som knyttes til en form for omsorgsfuld kulturkonservatisme. Her er citatet:

”Traditional and conservative as it might sound, we wish to defend education for education’s sake; education as the study of, or initiation into a subject matter for its intrinsic, rather than instrumental value, so that this can be taken up anew by the new generation”.

Her kører vi i rene Arendt-termer. Hele den åbne kultur, omsorgen for indholdet og interessen for det nye kører for fuld udblæsning, stort set uden poststrukturalismens hæmmende indflydelse. Derfor ender forfatterne ud med et sidste princip, nemlig ”kærlighed til verden”, dvs. til det gode og til det, som er værd at bevare. Men bemærk igen, at vi ikke taler om overfladisk positivitet. Tværtimod er det gode, nemlig de ontologiske erfaringsstrukturer, som ligger i det pædagogiske ”nu” og ”her”, ofte undertrykt eller skjult og skal hjælpes frem i lyset og generindres. Vi er på vej hen mod en gentækning af det bedste sider af romantikkens og antikkens filosofi i stedet for poststrukturalismen, som jo henter idegodset fra efter 1860, dvs. fra den sene Marx, Nietzsche og Darwin i en række yderst kritisable konfigurationer.

Der mangler dog stadig et niveau, før der er fuldt udbytte af Arendt. F.eks. mangler der drøftelser af hendes begreb om ”darkness”, et begreb der i øvrigt også arbejdes med i nyere universitetspædagogik (Bengtsen & Barnett 2016). Vi mangler den endelige bestemmelse af de ontologiske niveauer. Den egentlige fordybelse i ”what is?”. Rundt omkring i den efterfølgende dialog kommer det ontologiske dog frem. Det sker f.eks. på s. 94, hvor Piotr Zamojski taler om “the thing”, og på s. 97 hvor han siger, at ”the manifesto is addressing what already is”. Endelig skelner Joris Vlieghe mellem det ontiske og det ontologiske på s. 86.

Ind imellem falder forfatterne dog alligevel lidt i den naivt-positive grøft, selvom de forsikrer om det modsatte. F.eks. når de siger, at kritikken ikke skal ”afsløre”. Hvorfor alverden skal en kritik ikke afsløre? Biesta var ude i samme fejltagelse i en artikel han skrev i 2001. Det er en efterladenskab af poststrukturalistisk af-ontologisering. Og det er lige netop dér, at manifestet måske glemmer ”spændingen”. Jeg tilskriver som nævnt disse passager den poststrukturalistiske reminiscens, samt at der jo er tale om en form for oplæg til videre refleksion. Både i selve manifestet og i den afsluttende dialog mellem forfatterne er der flere steder sans for ”spændingen”. Men der er naturligvis stadig meget arbejde at gøre, før pædagogikken kan komme helt til sig selv.

Endelig er det værd at hæfte sig ved, at det gamle manifest taler om ”education”, mens det nye taler om ”pedagogy”. Der tales også konsekvent om ”pædagogen” frem for om ”læreren”. Det er en anden måde at sige på, at pædagogik og opdragelse er overordnet uddannelsesbegrebet. Dermed markeres en opgradering af den centraleuropæiske tradition, af pædagogik/opdragelse frem for af uddannelsesvidenskab. Hvis sådant et skifte realiseres, vil det have en enorm kritisk effekt på poststrukturalismen og policyniveuaerne, der gerne vil gå den modsatte vej. Dette emne berøres f.eks. i den nye ”Pædagogikkens Idehistorie”, hvor det poststrukturalistiske synspunkt er, at skiftet fra pædagogik til uddannelse allerede er foretaget, og at der ikke er noget at gøre ved det udover at græde lidt om aftenen, når man er alene. Hos HVZ er perspektivet det modsatte, nemlig at der er noget at gøre. Det samme ser ud til at være synspunktet hos Alexander von Oettingen, som netop har arrangeret en stor konference med samme tema, altså om forholdet mellem uddannelsesvidenskab og pædagogik. Oettingen tilhører i øvrigt også Benner-traditionen, som her i landet kæmper med at slippe bindingen til 2000’ernes meget tekniske Luhmann-fortolkninger, som den startede op sammen med.

Hvis ontologiseringen i det nye manifest kan fastholde ”spændingen” fra det første manifest og føre denne ind i en mere ontologisk begrundet pædagogik, samtidig med at man bliver i begge manifesters interesse for at tale på pædagogikkens egne vegne, så er der håb for fagets og opdragelsens fremtid.

 

2a. Ledsagende artikler

Til sidst er det værd at nævne nogle af de ledsagende kommentarer til manifestet:

Tyson Lewis, som er en af tidens mest interessante stemmer i den uddannelsesfilosofiske debat, mener, at ordet ”manifest” har tendens til at føre forfatterne hen til netop den form for idealisme, som de ønsker at gøre op med. I stedet foreslår han, at man bruger ordet ”declaration”. Det bedste svar på den indvending kommer faktisk fra Gert Biesta, som i sin kommentar til det første manifest skriver, at et manifest altid må være et ironisk brud på det eksisterende. En form for åbning. Således forstået, som en del af den postmoderne tradition, giver manifest-termen god mening, både i den nye og i den gamle version. Et postmoderne manifest er erfarne intellektuelles forsøg på at tale fra følelsen, dvs. uden referencer, så verdens forskelle kan opretholdes. Som form er det 2011-manifest faktisk det bedste. Det er helt uden de mange ubestemte referencer, som præger 2017-manifestet, og som gør det lidt underdanigt. Det er også friskere og mere direkte i sproget. Det er et ”rupture”, som åbner feltet. Det gør 17-manifestet også, men ikke så effektivt i formen.

Den næste kommentar kommer fra Olga Ververi. Hun savner en sociologisk realisme i manifestet. Hun mener, at manifestet havner i funktionalisme og konstruktivisme, og at NVZ’s fokus på ”hope, optimism and love” fjerner fokus fra det politiske. Dermed havner de i en ”konsensus”-tilgang. Desuden kritiserer hun forfatternes konservatisme for at promovere ”a rather elitist educational program”. Men Ververi glemmer helt, at NZV’s begreber er udvundet af Arendt og Ranciere, for hvem kritik, tænkning, lighed og politik stod helt centralt. Derfor rammer kritikken noget ved siden af. Omvendt kan man komme Ververi i møde ved at sige, at manifestet er i samfundsvidenskabeligt underskud. Men måske lægger manifestet faktisk op til en anden og mere ontologisk/pædagogisk form for samfundsvidenskab? I al fald kan man jo ikke bruge den poststrukturaliske sociologi, som er skabt ud af et opgør med det, som manifestet gerne vil have frem. I den forstand spørger manifestet til en ny samfundsvidenskab. I så fald kan det pædagogiske manifest afstedkomme et socialvidenskabeligt manifest. Det vil i så fald være et eksempel på, at pædagogikkens land har fået kraft.

Til sidst i sin kommentar siger Ververi dog, at hun påskønner ideen om at forsvare ”education for education’s sake” i stedet for at knytte uddannelseskvalitet op på ”social mobility”. Det svarer til HVZ’s skel mellem ”lighed som forudsætning” og ”lighed som mål”, som jeg omtalte ovenfor. Ververi taler sig også lidt varm på ”the liberal idea of education known as paideia” og endnu varmere på Paulo Freires emancipative pædagogik. Dermed forlader hun selv sociologien og indgår i diskussion med selve manifestet. Det ender faktisk med, at hun siger, at det er sociologerne, der kan lære noget af manifestet frem for omvendt, og dermed ender også hun i det pædagogiske land:

”Consequently, I believe that post-ciritcal pedagogy has much to offer sociologists of education and could enable them to redefine education, not in terms of what education is, but what education should be” (kursiv i original).

Ververi startede med en sociologisk kritik af manifestet, men hun endte med en manifest kritik af sociologien.

I den næste artikel supplerer Norm Friesen manifestets pointer med nogle betragtninger, som tager udgangspunkt i henholdsvis Klaus Mollenhauers pædagogik og den ontologiske fænomonologi, især belgieren Max van Manen. Det er vigtige markeringer, som åbner for en inddragelse af den fænomenologiske og kontinentale tradition, hvis status er uafklaret i begge de to manifester.

Dernæst kommer en kommentar af Geert Thyssen. Han trækker på posthumanistisk og feministisk teori af den type, som efter min mening er ødelæggende for pædagogisk praksis i den ånd, som manifestet angiver. Jeg må derfor lade Thyssens kommentar ligge. Jeg kan jo ikke her gå ind i en kritik af Barad og Haraway, som er hans idoler. Det er vigtigt for den post-kritiske pædagogik, at de går i langt mere kritisk kamp mod denne retning, som faktisk er en del af selvsamme poststrukturalisme, hvis klør man gerne vil forlade, og som ender i posthumanistisk opløsning af den fælles verden i data og gener. Hvor begge manifester vil gøre humanismen mere humanistisk end humanismen selv, så vil posthumanismen afskaffe humanismen som sådan.

Dernæst følger en kritik fra Oren Ergas. Han argumenterer for en blanding af konstruktivisme og mindfulness. Selvom der er rester af pædagogisk interesse i teksten, har den for mig at se intet at gøre med manifestets teser, hvilket forfatterne også gør opmærksom på i deres afsluttende dialog. Ergas ender i en blanding af von Glasersfelds radikale konstruktivisme og positiv psykologi, og det er det stik modsatte af manifestets filosofi.

I den sidste kommentar gør Stefan Ramaekers opmærksom på, at manifestets brug af Arendt trækker på en forståelse af ”love for the world”, som meget hurtigt kan blive for blind og naiv. Ramaeker baserer dog sin kritik på en simultan analyse af den private forelskelse, og det har jo ikke noget med sagen at gøre. Men han har ret i, at ”kærligheden til de fælles ting” godt kunne have brug for en grundigere teoretiseren. Ramaekers kritiserer også begrebet ”the world”. Han er bange for, at det kan blive en populistisk og nationalistisk term, og i den afsluttende dialog giver manifestets forfattere ham lidt ret. Men deri tager de fejl. Pointen med “love of the world” er netop at løfte nationalisme til en kærlighed til sit lands historie, handlinger og ting på en måde, der åbner interessen for andre landes kulturer. Manifestet kan netop bruges til at kultivere det nationale, mens poststrukturalismen har tendens til at udrydde det. Ramaeker og manifestets forfattere er med denne kritik tæt på at havne i den poststrukturalistiske grøft, hvor verdens ting opfattes som undertrykkende strukturer, hvorved de jo skjules for pædagogisk og videnskabelig interesse.

 

3. Konklusion

De to manifester supplerer hinanden. Begge interesserer sig for at forstå pædagogikkens egenart og for at forsvare pædagogikken mod videnskabelige og politiske angreb og instrumentaliseringer. BS’ centrale undersøgelsesgenstand er spændingen mellem det, som er, og det som ikke er. HVZ udvider feltet ud fra en bredere læsning af Arendt, hvor kærlighed til og omsorg for verden og erfaringsbegrebets ujævne lag kommer mere frem. Til gengæld underspilles ”spændingen”, selvom den på ingen måde udelades.

Der er faldgruber i begge manifester: Det første manifest baserer sig til dels på et poststrukturalistisk opgør med dannelse og nationalitet, som trækker det i retning af en idealistisk og nærmest revolutionært vokabular, som efter min mening vil flå pædagogisk praksis fra hinanden. Det andet manifest stikker ind imellem af i en lidt for positiv og idealistisk tilgang til verden. Disse faldgruber er dog kun mulige fortolkninger. Samlet set udtrykker de to manifester centrale forsøg på at genrejse pædagogisk praksis og teori efter nogle årtier, hvor pædagogik har haft meget trange kår.

 

 

Referencer:

Biesta, B. & Säfström, C.A. (2011). “A Manifesto for Education”, Policy Futures in Education, vol. 9, nr. 5, s. 440-447: http://journals.sagepub.com/doi/pdf/10.2304/pfie.2011.9.5.540.

Hodgson, N. & Vlieghe, J. & Zamojski, P. (2017). Manifesto for a Post-Critical Pedagogy, Punctum Books.

Henriksen, H. (2013). Metodefriheden og dens fjender, Forlaget Fjordager.

Program for Philosophy of Education-konference, se: https://www.philosophyofeducation.org/abstracts-1 (s.21).

Kommischke-Konnerup, L. (2016). Menneske eller borger, Akademisk Forlag.

Rømer, T.A. (2010). Uddannelse i spænding, Aarhus: Klim.

Kristensen, J.E. & Korsgaard, O. & Jensen, H.S. (2017). Pædagogikkens Idehistorie, Aarhus Universitetsforlag.

Hodgson, N. & Standish, P. (2009). ”The Uses and Misuses of Poststructuralism in Educational Research”, International Journal of Research and Method in Education, vol. 32, nr. 3, s. 309-326.

Bengtsen, S. & Barnett, R. (2016). “Confronting the Dark Side of Higher Education”, Journal of Philosophy of Education, vol. 51, nr. 1, s. 114-131.

Yun, Suninn (2014). “Education, Freedom, and Temporality: A Pesponse to Biesta and Säfström’s Manifesto”, Journal of Philosophy of Education, vol. 48, nr. 3, s. 385-399. https://onlinelibrary.wiley.com/doi/full/10.1111/1467-9752.12086