Angreb på folkeskolens fag og formål

Indhold:

0. Indledning

  1. Samspillet mellem fag og formål i folkeskoleloven, afsnit A-E
  2. Claus Holm i Politiken, afsnit A-F
  3. Claus Holm i Altinget, afsnit A-C
  4. DPU og OECD
  5. OECD-propaganda på DPU, afsnit A-E
  6. Area 9 og Skolereform 2.0
  7. Ny test i formålsparagraf: ”Udvikling i livsfærdigheder”, afsnit A-C
  8. OECD og Singularity
  9. Fire-dimensional uddannelse
  10. Skolereformens og OECD’s to lag

De fleste links er anført sidst i hvert kapitel. En række links om OECD’s læringsforståelse er angivet til sidst.

 

Indledning

Folkeskolen er i under angreb i denne tid. Det er især fagene, men også skolens formål og derfor også resten af skolens praksis, som er under beskydning. Og beskydningen orkestreres af ledende kredse på DPU, som har rødder i skolereformens ideologi og implementering. I orkestergraven sidder også OECD, nogle flittige lærings-firmaer og nogle store kommuner og spiller med fuld forstærkning.

Før jeg starter med at beskrive slagmarken, vil jeg gennemgå folkeskolelovens ideal, når det kommer til fag og faglighed, samt dette ideals samspil med skolens formålsparagraf. Dernæst viser jeg, hvordan en række artikler og tiltag, som inspireret af OECD’s læringsforståelse, omdanner fag og formål til ukendelighed. Jeg argumenterer for, at vi er havnet i en skolereform 2.0, som indeholder og radikaliserer den oprindelige skolereforms værste lag.

 

1. Samspillet mellem fag og formål i folkeskoleloven

Her er den centrale formulering i folkeskolelovens §5:

”Indholdet i undervisningen vælges og tilrettelægges, så det giver eleverne mulighed for faglig fordybelse, overblik og oplevelse af sammenhænge. Undervisningen skal give eleverne mulighed for at tilegne sig de enkelte fags erkendelses- og arbejdsformer. I vekselvirkning hermed skal eleverne have mulighed for at anvende og udbygge de tilegnede kundskaber og færdigheder gennem undervisningen i tværgående emner og problemstillinger.”

I resten af §5 opremses alle skolens fag + noget teknik.

Lad os se på, hvad der står i citatet:

 

A.

Bemærk paragraffens fokus på indhold. Fagene handler om ”indhold”. Det er det første ord, som hele paragraffen udspringer af. Og “indhold” relaterer direkte til ordet ”kundskaber”, som er formålsparagraffens centrale begreb, jf §1. ”Kundskab” optræder også i slutningen af §5-citatet, som en helt naturlig forudsætning for fagenes hele betydning og sammenhæng. Kundskab har nordiske rødder og henviser til ting som ’bekendt, indfødt, skabelse, skæbne og myndighed’.

(Der er altså en meget grundlæggende pædagogisk sammenhæng mellem §1 og §5. Dertil bør man nævne §18, der vedrører lærerens selvstændige arbejde med fagene, den såkaldte metodefrihed, som også udspringer af §1 og §5. Så skoleloven har altså en grundlæggende §1-§5-§18 struktur. Men §18 lader jeg dog ligge i denne omgang, hvor det især er §5-§1, der er til debat.)

Med ”indholdet” som det juridiske udgangspunkt er det svært at forstå skolereformens almene slogan ”fra indhold til læring” eller Claus Holms specifikke ”Den indholdsstyrede didaktik er død, længe leve den læringsmålsstyrede didaktik”, som var ledetråden i lederspalten for DPUs magasin Asterisk i 2015.

 

B.

Fag og kundskaber knyttes sammen i §5’s udtryk ”faglig fordybelse, overblik og oplevelse af sammenhæng”. At finde kundskaber er derfor at indgå i en fordybelsesproces med et fags dialoger, ting og videnskab. Det er denne proces, som eleverne via §5 inviteres til at deltage i og ”opleve”. Og læreren inviterer og “tilrettelægger”, dvs. lægger tingene til rette, så eleverne kan opleve denne fordybelse i faget og dets ting.

 

C.

I §5 står der også, at fagene består af ”erkendelses- og arbejdsformer”. Via lovens understregning af indholds- og kundskabs-sammenhængen betoner ”erkendelses- og arbejdsformer” det vigtige forhold, at et fag er en historisk-poetisk praksis, som naturligt knytter sig til indholdets eksistens og tilsynekomst. Her bliver vi klogere (”erkendelse”) og undersøger tingene (”arbejde”). Hvis man tager indholdet ud af ligningen, hvilket man altså ikke bør, så bliver ”erkendelse” til ”iagttagelse”, og ”arbejdsform” bliver til ”metode”. Systemteorien, som er skolereformens filosofi, begår netop denne fejl.

 

D.

Undervisningen i fag ”skal give mulighed” for tilegnelse, står der. Udtrykket ”skal give” optræder også i formålsparagraffen, §1, stk.1. Dermed betones, at vi er i en neo-herbatiansk sammenhæng, dvs. i horisonten for det pædagogiske paradoks: Det er tvang og gave på samme tid. Ordet ”mulighed” er en anerkendelse af, at undervisning ikke kan erstattes med en elektronisk applikation eller det såkaldte Learning Analytics, som er databåren læringsoptimering. ”Mulighed” forudsætter lærerens anerkendelse af barnets frihed og også af sin egen frihed. ”Mulighed” optræder hele tre gange i paragraffen, og hver gang sammen med forskellige udgaver af ”skal give”.

Denne treenighed af tvang, frihed og gave må være en barndomsfest.

Og husk på at ordene “skal, give, mulighed,” er en del af “fag, fordybelse, sammenhæng, oplevelse” og af ”indhold og kundskaber”.

 

E.

Fagene og hele deres historisk-poetiske praksis er udgangspunktet for, at fagene kan indgå i en ”vekselvirkning” med ”undervisningen i tværgående emner og problemstillinger”. Hermed henvises til projekt- og emneorienterede forløb, som trækker på den reformpædagogiske tradition, som man f.eks. finder den hos Celestin Freinet og i John Bertelsens Skrammologi.

Men vekselvirkningen kan også sætte sig igennem inde i faget selv, eftersom fagene selv er vekselvirkninger, qua pkt. 1-4.

Dermed etableres en indre vekselvirkning mellem fagtradition og reformpædagogik, hvor det ene dukker op i det andet i forskellige former for rytmer og synteser, som kun en uddannet lærer kan overskue.

Ordet ”vekselvirkning” emmer af dannelsestradition. Ordet var f.eks. centralt for både Grundtvig og von Humboldt.

 

F.

Sådan står der altså i loven. Men som vi skal se, hersker der fuldstændig ligegyldighed over for dette faktum. Ligegyldigheden kunne allerede aflæses i de tidlige reformdokumenter fra 2012 og frem, hvilket bl.a. Keld Skovmand gjorde opmærksom på i sin indflydelsesrige bog ”Uden mål og med – forenklede fælles mål” fra 2016. Men aktuelt har ligegyldigheden fået en radikaliseret form, som jeg nu vil forklare.

Link til Folkeskoleloven: https://www.retsinformation.dk/Forms/R0710.aspx?id=196651

 

2. Claus Holm i Politiken

D. 7. november havde DPU’s institutleder, Claus Holm, en kronik i Politiken. Kronikken hedder ”Enøjet fokus på faglighed svækker folkeskolen”. Det er ikke rar læsning, hvis man har §1-§5, altså skolens lov, in mente.

 

A.
Holm sidestiller konsekvent skolens fag med tekniske færdigheder. Denne fag=teknik-ligning er stik imod skoleloven, hvis grundlæggende §1-§5 struktur knytter fag og formål sammen i en samlet og bred pædagogisk tradition, der har både oplysningsfilosofiske, reformpædagogiske og grundtvigske elementer.

Som det fremgår af kapitel 1’s citat fra Holm om ”indholdsdidaktikkens død”, så har han selv i høj grad bidraget til at fremme indholdstømningen af faget..

 

B.
På grund af reduktionen af fag til teknik ender Holm pr. logik med at gøre op med fag i §5’s forstand. Dermed får vi i hele kronikkens begrebsstruktur et meget alvorligt angreb på skolens kundskabspligt og hele formål. Fagenes dialoger, historie, og deres videnskabelige og folkelige materie forsvinder simpelthen.

Med udgangspunkt i sin fag=teknik-reduktion kan Holm konkludere, at fokus på “faglighed” fører til noget, han kalder for ”funktionel stupiditet”. Funktionel stupiditet betyder ifølge Holm, at man er god til en testbårne færdigheder, men dårlig til “skolens formål”, som efter Holms ragekniv pludselig er blevet noget heeeelt andet end ”faglighed”, nemlig generelle kompetencer som handler om elevernes ”dømmekraft” og ”kompetencer til at gøre brug af viden og færdigheder”. Og husk at disse kompetencer nu er taget ud af fagene. §5 er dermed udraderet.

Og hvorfor vil Holm gerne have disse fagløse ”kompetencer” placeret? Jo, i kronikken giver han en begrundelse. Den lyder sådan her:

”At formulere skolens kerneopgave som at fordybe sig i faglig læse-stave-viden er for begrænset og ikke tidssvarende. Tror vi andet, fordummer vi næste generation ved at svække deres dømmekraft og kompetence til at gøre brug af deres viden og færdigheder. Det er for eksempel formuleret i projektet ’Small Great Nation’, hvor Deliotte og tænketanken Kraka formulerer sociale, ledelsesmæssige, analytiske og digitale færdigheder som afgørende på fremtidens arbejdsmarked. Det mål fordrer en mere tværgående og problemorienteret undervisning, end de politiske mode tilsiger i dagens Danmark.”

Det er helt uden for min horisont, hvordan lederen af dansk pædagogisk forskning kan begrunde samfundets pædagogiske formål med henvisning til Small Great Nation, som består en rent økonomisk/ partipolitisk defineret tænketank (Kraka) og et revisionsfirma (Deloitte). På en måde stopper alting her. Small Great Nation er helt ubehjælpsom, når det kommer til pædagogik og uddannelsesvidenskab. Det er et konkurrencestatsligt og vidensøkonomisk meget lokalt defineret projekt. Vi er i konkurrencestatsområdet. Holm har da også i mange år flittigt promoveret ”konkurrencestaten” på det pædagogiske område.

Holm giver ikke nogen præcis reference for sin omtale af Small Great Nation, men jeg vil tro, at han har studeret rapporten om “Sammenhængskraften i Danmark”, især kapitel 7, som relaterer pædagogik til arbejdsmarkedets kompetencer. Den videnskabelige sammenhæng er rent økonomisk defineret, der er ingen links til den pædagogiske videnskab, og der står absolut intet om §1 og §5, selvom det ellers er “faglighed”, der er kronikkens tema.

Og bemærk også hvordan ”dømmekraft” – selv i Holms fag-løse version – i citatet gøres til et spørgsmål om ”brug af færdigheder”! Endnu en vild reduktion, som dog ligger i fin forlængelse af skolereformens kundskabssyn.

Den reducerede ”faglighed” begrebssættes dermed som det modsatte af et lige så reduceret ”skolens formål”. Den forbindelse mellem §5 og §1, jeg beskrev oven for, er brudt sammen. Fra denne kortslutning strømmer sætningerne i uskøn orden.

 

C.
Nu skulle man egentlig tro, at Holm med sit begreb om ”funktionel stupiditet” ville kritisere skolereform, KL og sig selv sønder og sammen. For det er jo lige her, at man finder alle de reduktioner, som Holm siger han er ked af, men som han selv reproducerer med 200%.

Men nej! I stedet for at rette kritikken mod de ansvarlige kaster han sig over en overfladisk kritik af den eneste politiker, som faktisk har forsøgt at rive ”fag” ud af teknikken, nemlig Merete Riisager. Riisager har nærmest ene kvinde forsøgt at sprænge den læringsideologiske kurs, som Holm har stået for i årevis. Det er netop Riisager, der har arbejdet som en hest på at forbinde formål og fagudvikling, dvs. §1 og §5, bl.a. via den såkaldte ”rådgivningsgruppe”, som Lene Tanggaard og Keld Skovmand er de ledende kræfter i. Holms kritik af Riisager er derfor barok og ideologisk.

 

D.
Holm tager altså – stik imod loven – fagene ud af skolens formål, og den pædagogiske tradition er også ude af systemet. Vi er ikke rigtig noget eller nogen. Men hvor skal formålet så være? Jo, Holm kan nu sende alle sine frigjorte revisorfirma- og konkurrencestatsdefinerede kompetencer hen i retning af OECDs kompetencestruktur.

 

E.
Holm trækker i kronikken stærkt på Jeppe Bundsgaard og dennes fagmiljøs måde at stille tingene op på. Også her gøres fagene – i dette tilfælde Dansk-faget – til noget teknisk og ”snævert nationalt”, som sættes i modsætning til nogle formål, der igen knyttes til OECD-kompetencer i den globaliserede vidensøkonomis tegn. En løsning, som minder meget om referencen til Deloitte og Krakas konkurrencestatsinitiativ.

På en måde følger Holm og Bundsgaard blot trop i udviklingen inden for OECD selv, hvor man pt. supplerer Pisa-tænkningen med globale kompetencestrukturer i det såkaldte 21st century-kompetencer eller Education 2030. Jeg vender tilbage til det om lidt.

Jeg er bestemt ikke imod, at man arbejder projektorienteret, men jeg er imod, at sagen rammesættes i så primitivt et opgør med dannelse og fag og fremføres af så indflydelsesrige personer.

 

F.
Holm mener, at hans ”funktionelle stupiditet” er knyttet til en…

”fordummelsens tid”, hvor eleverne ”risikerer at blive for fagligt vidende og færdighedsorienteret, men samtidigt for nationalt og kulturkonservativt orienteret, og ikke gode nok til at gøre kritisk og selvstændig brug af den viden og de færdigheder, de tilegner sig”.

Denne sætning lukker sig om sig selv. Nu er det pludselig noget ”kulturkonservativt” at være ”fagligt vidende”? Og viden er nu ligefrem en ”risiko”?!!! Og igen får vi denne reduktion af “kritik” til at handle om ”brug”.

Her er vi altså ude i den totale opløsning af den formåls- og fagstruktur, jeg fortalte om i kapitel 1.

Claus Holms kronik i Politiken:
https://politiken.dk/…/Enøjet-fokus-på-faglighed-svækker-fo…

Link til Deloittes og Krakas initiativ:
https://sgnation.dk/ og til rapporten om sammenhængskraft.

Link til analyse af rapport fra undervisningsministeriets rådgivningsgruppe om fælles mål fra juni 2018: http://www.thomasaastruproemer.dk/ny-rapport-fra-undervisningsministerens-raadgivningsgruppe-pejlemaerker-for-faelles-maal-i-folkeskolen.html

 

3. Claus Holm i Altinget

Kronikken i Politiken skal læses sammen med et indlæg, som Claus Holm skrev til Altinget d. 2. november, altså få dage forinden. Artiklen vakte stor opsigt i faglige kredse på de sociale medier. Her gentager Holm det grundsyn på forholdet mellem fag og kompetencer, som jeg netop har gennemgået. Men derudover har Holm et særligt argument for, at vi skal gå fra hans ”funktionelt stupide” fag til skolens formål (husk! Fag og formål er modsætninger hos Holm, og ”formål” er overtaget af OECD/Deloitte). Argumentet er, at det skam går godt nok på de af folkeskolereformens definerede kvalitetsindikatorer, nemlig læsning og regning, og at vi derfor nu fint kan skifte til OECD/Deliotte-systematikken. Også her tager Holms artikel udgangspunkt i en kritik af Merete Riisager, som mener, at det, hun opfatter som et faldende niveau, er ”kritisk”.

Jeg er selv stærkt imod, at skolereformen reducerer skolens fag til disse kvantitative kontrolsystemer, hvilket jo er stik imod både ånd og bogstav i §5. Men når Holm nu drager i felten med test-resultater som argumentation for et stigende fagligt niveau, så må man alligevel spørge, om tallene viser det, som Holm mener, at de gør? Lad os se på det:

 

A. Fremgang eller tilbagegang i de nationale tests?

Claus Holm skriver især om udviklingen i de nationale tests (NT). Vi får at vide, at der ”sagligt set” er grund til at se ”lysere på udviklingen”. Vi skal fastholde ”den spirende fremgang”, fortæller Holm.

Holm giver tre eksempler på noget, han mener er en fremgang i NT. Han siger, at læsning i 8. klasse er forbedret fra 2016 til nu, og at det går fremad i matematik i 3. og 6. klasse. Han omtaler ingen af faldene, som der ellers er en klar overvægt af.

Men disse tilfældige nedslag gør hurtigt bedømmelsen atomiseret og tilfældig. Lad os se på testresultaterne i deres helhed. De sammenlignelige testresultater efter skolereformen strækker sig over fire skoleår. Her er nogle af de centrale resultater for denne periode, altså ”fra 14/15 til 17/18”:

 

a) Læsning:
Først angiver jeg den samlede score for læsning for perioden, altså fra 14/15 til 17/18. Bagefter følger den centrale underindikator, nemlig ”afkodningsscoren”. Afkodning er målet for teknisk læseevne. Max er 100. Jeg har sat udråbstegn ved, hvad der ligner en større tilbagegang.

2. klasse:
Samlet score: Fra 55 til 55
Afkodning: Fra 55 til 54

4. klasse:
Samlet score: Fra 55 til 52 (!!!)
Afkodning: fra 49 til 46 (!!!)

6. klasse:
Samlet score: Fra 55 til 51 (!!!)
Afkodning: Fra 52 til 46 (!!!)

8. klasse:
Samlet score: Fra 56 til 56

(Det er denne score, som Holm mener er en ”fremgang”, men det skyldes, at han bruger 15/16 som startår i stedet for 14/15. Han klipper simpelthen et år ud. Men den går ikke. Så kan man jo konstruere hvad som helst. Holm nævner heller ikke tilstanden i 2., 4. og 6. klasse. Desuden må man huske, at 8.klasse-eleverne jo har lært at læse før skolereformen, i modsætning til de små klasser hvor skolereformen har virket hele tiden, og hvor tilbagegangen er tydelig. Endelig kan jeg ikke forstå, hvordan det kan være en fremgang, at gå fra 56 til 56)

Afkodning: 52 til 53.

Konklusion på “læsning”:
Det almene billede er altså en klar tilbagegang siden skolereformen. Undersøger man de andre underkategorier end “afkodning”, nemlig henholdsvis sprog- og tekstforståelse, er billedet ikke væsentlig anderledes.

 

b) Matematik
Vi kan også se på matematik. Der er sket nogle ændringer i underkategorierne, så jeg sammenligner i den kategori, der hedder ”tal og algebra”, som er ens i alle årene. Man kan selv tjekke i linket for flere muligheder:

3. klasse: Fra 63 til 62 (hvordan Holm kan få det til at være en stigning, kan jeg ikke forklare? Og hvorfor skal det nu pludseligt helt ok at nævne de små klasser? Det gjorde Holm jo ikke under “læsning”?)

6. klasse: Fra 60 til 59 (kategorien ”statistik og sandsynlighedsregning” er kommet med fra 2015, og her er det pludselig sket en stigning fra 15 til 16, som siden ikke er ændret. Det er denne stigning, Holm hæfter sig ved. Men den generelle tendens er ikke stigende)

8. klasse: Ingen sammenlignelige tal.

Konklusion på matematik: Der er ingen fremgang, tværtimod, undtagen i statistik og sandsynlighedsregning i 6 klasse, hvor man imidlertid ikke kan sammenligne for hele perioden.

Nedenfor er der link til alle resultaterne. Så kan læseren selv danne sig sit indtryk. For mig at se er der ingen tvivl om, at det samlede billede peger på tilbagegang, men at Holm får det til at tage sig ud som en fremgang. Og denne mislæsning bruger han altså til at kritisere Riisager, som kalder situationen ”kritisk”, hvilket hun jo ser ud til at have ret i, hvis man ellers accepterer hele testpræmissen, hvilket Holm jo gør. Ja, Antorini mente ligefrem på facebook, at det er “fake-news” at tale om tilbagegang. KLs direktør for skoleområdet, Arne Eggert, delte d. 2. november Holms analyse som “solid viden” på twitter til hele KL-segmentets store begejstring.

Med andre ord: I skolereformen har man konstrueret nogle meget smalle kvalitetskriterier. Derpå har man brugt 100vis af millioner af kroner på optimeringsindsatser med læringskonsulenter, synlig læring, AP Møller osv.. Men alligevel så falder resultaterne på de selvkonstruerede variable. Det er da en enorm fiasko!

Det går simpelthen bare tilbage på de kvalitetsindikatorer, som skolereformen selv har sat, og man har smidt al fag og formål ud af det stakkels system. En proces, som Holm har støttet med hud og hår siden reformens start.

Gad vide hvad Holm egentlig mener med ”saglig set”? Og hvad mon Antorini mener med ”fake news”? eller KL med “solid viden”?

Her er resultaterne af de nationale tests:
https://www.uvm.dk/…/nationale-…/national-praestationsprofil

Christine Antorinis reaktion på Holms indlæg: https://www.facebook.com/Antorini123/posts/10156766221766460?__xts__[0]=68.ARDYuP4Zw-nq6pmjdYlWLIpBw6owL3zr1z8IfacKHXQoTANm_jEG7OMtBW8rjil5GlBwcuMcwqcVbI7ecJL43p85ynW25InvlHRArM-seyJo1pFaZSWsgsPY0GFoS9tvFQjiZMoGJFMdA5Mk18X-hbZafpVuKBTloCzDnbVE3vbWjThqEGbbW1nCf0-drxzpWbaOKSqfRGb8bmIZ3mSEiDqJXzLDOtuGKn5aUtau1sVYdyBmIkJCsJXZbhy7Vw2UC-ZZwvRKF85DrwPwgTxgEai1xweg96-UqoLtwjdx9Dfua8Wp_YPANkCmbj4FzMjKyeMOTYNzaDmjr4SQ&__tn__=H-R

 

B. Karakterniveauet til folkeskolens afgangsprøve

Claus Holm mener som sagt, at de nationale tests ”sagligt set” viser en ”spirende fremgang”. Men som jeg netop har vist, er det ikke korrekt. Der er derimod en solidt funderet tilbagegang.

Men lad os se på udviklingen i en anden måling, nemlig karaktererne for folkeskolens afgangsprøver i samme periode som i de nationale tests, dvs. fra 14/15-17/18. Karaktererne er ikke så reliable (gentagelige) en markør som de nationale tests, men alligevel! Ministeriet sammenligner da også tallene på nedenstående link (se ”tabelrapport”). Den mere grundlæggende validitet (datas tæthed til virkeligheden) sejler efter min mening både for NT og karakterne, fordi de glemmer kundskabs- og fagbegrebets struktur, jf §5 og §1. Men validitetsproblemet er mindst for karaktererne, som jo er knyttet til fagbeskrivelser, hvilket NT jo ikke er.

Men lad os se på tallene:

Der er ingen udvikling i det samlede gennemsnit for alle prøver. Snittet var 7,4 i 2014. I dag er det 7,3. Det er på en måde positivt, at der ingen stigning er her. Der er altså tilsyneladende ingen karakterinflation, som vi har set det andre steder pga. det nye karaktersystem, fremdriftsreform osv.. Der gives åbenbart bare karakterer, sådan stille og roligt. Jeg tror dog desværre ikke, at denne stabilitet kan fastholdes, efterhånden som det går op for folk, at prøverne i dag er en eksamen, som kan afgøre muligheden for at komme på gymnasiet, og som indgår i store digitale uddannelsesparathedssystemer. Og hvis niveauet faktisk er faldet, som det jo fremgik af NT-målingerne, samtidig med at karakterne er ens, så er der jo karakterinflation alligevel.

Men selvom der altså ikke er noget fald i det almene snit, så er der fald andre steder. Her er de centrale resultater for skolereformens selvbestaltede kvalitetsindikatorer, nemlig de skriftlige og tekniske resultater i Dansk og Matematik:

 

a) Dansk:
Læsning: fra 6,3 til 6,0 (!!!)
Stavning: fra 7,2 til 6,7 (!!!)
Skriftlig dansk: fra 6,5 til 6,3.

Vi ser en tilbagegang over hele linjen, som altså ikke engang kan forklares ved nedgang i det almene snit. Og den er da helt gal med stavningen!

 

b) Matematik:
Skriftlig matematik uden hjælpemidler: 7,0 til 7,0
Skriftlig matematik med hjælpemidler: 7,2 til 7,0

Altså status quo og absolut ingen fremgang.

 

c) Forholdet mellem skriftlige og mundtlige karakterer.
Der er en lille forskel på udviklingen i de skriftlige og mundtlige karakterer. Det går lidt tilbage for det skriftlige, mens det mundtlige mere er status quo. Især fagene Dansk og Tysk er ramt af tendensen. Men måske er det blot tilfældigheder?

Her er nogle mundtlige karaktergennemsnit:
a. Dansk: 7,8 til 7,9.
b. Matematik: 7,2 til 7,3
c. Tysk: 6,0 til 6,0 (skriftligt: 7,2 til 6,5)

Disse skriftlige og mundtlige tal peger i samme retning som de nationale tests, dvs. nedad for især skriftlig dansk og ingen fremgang for Matematik.

 

Her er tre kommentarer til dette resultat:

For det første: Riisager forklarer i det indlæg, som Holm kritiserer, de dårlige resultater ved to forhold. For det første ved, at skolereformen lægger for meget vægt på metode og for lidt på indhold, og for det andet ved, at der er for lidt styr på digitaliseringsproceserne. Disse udmærkede hypoteser, som jo går på skolereformens pædagogiske grundlag, jf. §5, adresseres overhovedet ikke af Holm. Han vil i OECD-retningen, som vil forstærke problemerne efter min mening.

For det andet: Holm kritiserer Riisager for kun at se på karakterudviklingen, men det passer ikke. Riisager har kommenteret på både de Nationale tests og på karakterudviklingen. Holm har blot ikke undersøgt sagen grundigt nok. Derudover kan man kritisere Holm for ikke at være opmærksom på, at de to kvalitetsindikatorer, altså NT og afgangskarakterrne, faktisk understøtter hinanden i en negativ effekt. Derfor har Riisager en helt rimelig pointe, når man sidder i hendes stol. Det går jo tilbage uanset, hvad man lægger til grund. Ingen af de to kritiserer testene som sådan, hvilket de burde.

For det tredje: Skolereformen har ødelagt pædagogisk tænkning og konstrueret smalle tekniske mål i stedet. Men ikke engang disse tekniske og lette mål, kan reformen score på, på trods af at man har målrettet et kæmpestort system alene efter teknisk optimering. Dette misforhold mellem et enormt ressourceforbrug på selvkonstruerede/smalle variable og en samlet negativ effekt forstærker problemet yderligere. Det gør reformen til en eklatant fiasko, endda bedømt på dens egne præmisser.

Claus Holm blev ved med – på både sin FB og sin twitter og efter at være gjort bekendt med ovenstående analyse – at sige, at de Nationale Tests ikke viser tilbagegang, og at man ikke kan bruge karaktererne for skolens prøver til noget. Holm siger, at skolereformens centrale indikatorer, viser ”spirende fremgang”, og at ”udviklingen ER vendt”. Han siger, at han vil skabe ”klarhed”, men uden at forholde sig til kritikpunkterne.

Men hvordan kan Claus Holm sige det? Jeg har to forklaringer. For det første har Holm siden 2011 stået last og brast med læringsrevolutionen, endda på den store klinge. Jeg tror, at hans aktuelle insisteren er en slags ”modstand mod læring”, for nu at sige det på den måde. Han nævner stort set aldrig kritikken, hverken den pædagogiske eller den kvantitative. Alle mulige kan kritisere og kritisere og skrive og skrive og tale og tale, men intet trænger igennem. Holm og hans organisation er som en lukket ørken med hegn og vagter, som kontrollere sprogspillenes adgang.

Men Holm har også en anden interesse, som han fortæller om både i sit efterhånden meget delte indlæg fra Altinget og i Politiken, og som jeg allerede har omtalt. Hans interesse går ud på, at vi skal have noget mere oven på dette indikatorsystem af teknik, som han altså mener viser fremgang, selvom det ikke gør. Og hvad skal vi have ovenpå? Jo, siger han i Altinget, vi skal have ”kritisk sans og kreativitet og selvstændighed”. Og hermed er vi ovre i logikken fra hans kronik fra Politiken.

Så tænker jeg: Hvordan kan man have ”kritisk sans og kreativitet og selvstændighed” i en skolereform, som hviler på et læringsbegreb, som gør direkte op med dannelse og pædagogik?

Det kan man jo heller ikke, men Holm kan godt. Vi skal nemlig finde ”værdierne” og pædagogikken hos OECD. De har en række globale kompetencer, ja sågar en slags World Curriculum, hvilket jo svarer godt til det forhold, at Holm allerede i 2017 i bogen “Evidens og dømmekraft” gav udtryk for, at han ønsker en pædagogisk enhedsvidenskab.

Så først ødelægges og omdannes fag til teknik, og derefter går det tilbage for teknikken. Men alligevel fremstilles tilbagegangen på teknikken som en fremgang på fag.

Claus holms indlæg i Altinget: https://www.altinget.dk/…/dpu-leder-falsk-alarm-om-danske-s…

Link til ministeriets hjemme side om karakterer i grundskolen: https://uvm.dk/…/karakterer-og-test/karakterer-i-grundskolen. Herfra kan man rulle ned til “tabelrapporten”, hvor mine tal stammer fra.

Jens Raahauges kritik af Bundsgaard: https://www.folkeskolen.dk/632255/lad-os-faa-nye-folk-paa-banen

Riisagers aktuelle kritik af kompetencebegrebet: https://www.folkeskolen.dk/646698/riisager-paa-dialogmoede-kompetencebegrebet-skal-udfordres?fbclid=IwAR0KNphb5KSyH93Efx6hoBPMUt8HXwiIqUN9G-tF-MLi1fNZ_u3uqLbrH8Y

Links til tidligere omtale/diskussioner af Holms arbejde:

August 2010: https://www.folkeskolen.dk/…/oplaeg-paa-det-alternative-sor…

Oktober 2015: http://www.thomasaastruproemer.dk/styringsdidaktikken-er-doed-laenge-leve-didaktikken.html

Oktober 2015: http://www.thomasaastruproemer.dk/anders-bondo-christensen-…

September 2016: http://www.thomasaastruproemer.dk/claus-holms-festforelaesn…

Marts 2017: http://www.thomasaastruproemer.dk/analyse-claus-holm-laerer…

Juni 2016: http://www.thomasaastruproemer.dk/metodefetishismens-perfor…

Link til den artikel, hvor Riisager udtaler sig om karakterer: https://www.altinget.dk/…/danske-skoleelever-laeser-og-stav…

Og her udtaler Riisager sig om begge målinger: https://www.folkeskolen.dk/…/riisager-efter-karakter–og-te…

 

4. DPU og OECD

Ok, men hvem er også glad for OECD’s ”værdier”? Jo, det er det danskdidaktiske fagmiljø omkring Jeppe Bundsgaard, hvis arbejde Holm refererer både i Altinget og i Politiken. Bundsgaard deler Holms kritik af fagenes snæverhed og taler også for at flytte formålet hen til OECD. Bundsgaard liker Holm, og Holm liker Bundsgaard, og DPU deler begge. Twitter er med sin ord-fattighed perfekt for digital intimitet. Der er en symbiose mellem systemteori og OECD-didaktik, som har samme pudsige rod i noget 1990’erkonstruktivisme og noget semiotik.

Bundsgaards miljø mener ifølge Holm, at danskfaget er et ”snævert og nationalt fag”. Hvad mon det betyder? At børnene lærer at stave, eller at de læser Rifbjerg eller synger en sang af Ingemann? Men det lyder da ellers godt? Men nej, vi skal have det modsatte. Og hvad er det modsatte af ”snævert og nationalt”. Jo det er jo ”bredt og globalt”. Og hvad er det så? Jo, det er OECD Education 2030 eller Deloittes ”Small Great Nation”-gruppe, som alt sammen får en ødelæggende effekt, når det mødes med dansk anti-dannelse, fordi OECD jo så kan skylle ind over formål og fag, som er blevet rippet for historisk og kulturel essens fra start. Faktisk er det Holm, der minder om Trump med dette Deloitte-”great again”-udtryk, hvor ”great again” betyder “konkurrencestat”, som om det er noget at være stolt af.

OECD’s Education 2030 er en udvidelse af de såkaldte DeSeCo-kompetencer fra 00’erne, som Bundsgaard er meget begejstret for. Disse ekstremt indflydelsesrige initiativer er en form for radikal og fremtidsorienteret kompetencetænkning, som er helt uden sted og uden kontakt til pædagogisk teori og praksis. Ideerne spiller også sammen med forestillingen om det ”21. århundredes kompetencer”, de såkaldte P21, som er genereret af USA’s store teknologivirksomheder, f.eks. Microsoft, Apple og Cisco-systems. Man har løbende udvidet kompetencepaletten til at inkludere humanistiske kompetencer, men det foregår uden forbindelse til Humaniora som sådan og med stærke ambitioner om at foretage sammenlignelige målinger af f.eks. personlige og sociale kompetencer på tværs af lande med ledsagende ambitioner om at lave et verdens-curriculum. Hele kompetencesystemet målrettes “well-being”, hvilket sætter systemet i direkte begrebsmæssig kontakt med især den Positive Psykologi.

Læs f.eks. her, hvordan OECD oversætter etik og dømmekraft i deres Education 2030-dokument:

“Acting ethically implies asking questions related to norms, values, meanings and limits, such as: What should I do? Was I right to do that? Where are the limits? Knowing the consequences of what I did, should I have done it? Central to this competency is the concept of self-regulation, which involves self-control, self-efficacy, responsibility, problemsolving and adaptability.

Advances in developmental neuroscience show that a second burst of brain plasticity takes place during adolescence, and that the brain regions and systems that are especially plastic are those implicated in the development of self- regulation.

Og efterfølgende kan man læse om, hvordan disse neuropsykologiske og tekniske termer oversættes til evidensbaseret styringsideologi. OECD foreslår at…

”- National, regional and local governments share their policy design and curriculum design experiences related to the learning framework

– Students, teachers, school leaders, and parents share practices and experiences as concrete examples of using the OECD Learning Compass 2030

– Experts and researchers help strengthen the links between evidence-based policy and practice, especially on the constructs of the framework”

Vi er gået direkte fra “humanistiske værdier” og etik til neurovidenskab/psykologi, som knyttes direkte til evidens og praksis. Og overalt på OECD flyder det med dataprocesser. Education 2030 er med andre ord en radikalisering af de allermest problematiske sider ved PISA-undersøgelsen og Education at a Glance.

Bundsgaard og Holm mener, at deres OECD-begejstring skal formidles i ”meningsfulde og elevinddragende kontekster”, også kaldet scenarie-didaktik. Det betyder desværre ikke andet end opløsning af fagenes indhold og struktur, hvilket jeg har diskuteret udførligt i foråret 2018. Det er landets førende herbartianer, Alexander von Oettingen, enig i. Også han er bekymret for §5’s fremtid, hvilket han skrev om på facebook d. 13. november. Dansklærerforeningens tidligere formand, den navnkundige Jens Raahauge, er heller ikke begejstret. Han har ligefrem foreslået, at Bundsgaard tages ud af det videre ministerielle arbejde med danskfaget. Men ok, ”Raahauge” og ”Dansklærerforening” er helt klart et fremmedord hos Holm.

På en måde profiterer denne udvikling af skolereformens ideologi af sidste års korrektion af læringsmålsstyringen, som var iscenesat af Merete Riisager og understøttet af Keld Skovmand og Lene Tanggaard. Den konsekvens lyder måske lidt mærkeligt, for korrektionen var jo båret igennem af kritikere af skolereformen. Men min pointe er, at nu hvor læringsmålsstyringen er lempet, så kan kompetencetænkningen, som allerede lå implicit i de fælles mål, træde mere uhindret i kontakt med OECD, hvorfra den – altså kompetencetænkningen – kan overtage skolens formål som sådan. Måske er det derfor, at Riisager på det seneste møde om emnet lagde an til en kritik af kompetencebegrebet som sådan. På den måde opløses §5 indefra.

OECD-links: Se bunden af mit indlæg.

Min egen analyse af Bundsgaards synspunkter: http://www.thomasaastruproemer.dk/kritik-af-jeppe-bundsgaar…

 

5. OECD-konference på DPU

A. Konferencens indhold

Tilbage i oktober afholdt Aarhus Universitet/DPU en konference for OECD. Programmet var stærkt ideologisk, og det samme var DPU’s oplæg til konferencen. Konferencen havde oplæg af følgende personer:

  • To indflydelsesrige OECD-folk, nemlig direktør Andreas Schleicher og konsulent Phoebe Downing. Sidstnævnte måtte dog melde afbud. I stedet deltog en anden OECD-konsulent.
  • Henrik Tvarnøe, direktør for AP Møller-fonden og medlem af AP Møllers vurderingsudvalg for folkeskolemilliarden sammen med bl.a. Jens Rasmussen og Per B. Christensen.
  • Lars Qvortrup, leder af Nationalt Center for Skoleforskning.
  • Institutleder for DPU, Claus Holm, hvis arbejde er dybt præget af Jens Rasmussen og Lars Qvortrup, og hvis aktuelle synspunkter jeg omtalte ovenfor.
  • Joao Costa, undervisningsminister i Portugal og med i rådgivningsgruppen for OECD’s Education 2030.
  • Moderator var Jørn Skovsgaard fra Undervisningsministeriet. Skovsgaard var desuden simpelthen ”Chair” for hele Education 2030-projektet frem til foråret 2018.
  • Dorte Lange, næstformand i Danmarks Lærerforening, fik 15 minutter til at tale om hvordan OECD’s ideer ser ud fra ”fagforeningsperspektivet”.

Professor Jens Rasmussen er medarrangør af konferencen og kommenterede kommunikationsafdelingens oplæg til arrangementet i OECD-begejstrede vendinger. Rasmussen er desuden selv blandt bidragsyderne til Education 2030-arbejdet.  Det samme er Jeppe Bundsgaard. Bundsgaard bidrog dog ikke til konferencen.

Der var ikke en eneste kritiker. Med mindre man regner Lange med. Men hun har jo slet ikke samme begrebsmæssige tyngde som de andre, og hendes indlæg er defineret som en fagforeningsinteresse. Desuden må man huske på, at Danmarks Lærerforenings forskningskonference i 2017 også havde OECD som tema og var domineret af hhv. Skovsgaard og Rasmussen.

 

B. Videoer fra konferencen: Lars Qvortrup, Undervisningsministeriet og Andreas Schleicher

Der er lagt nogle videoer fra konferencen på nettet, som understøtter den tendens, som jeg netop har beskrevet:

 

a) Lars Qvortrups indlæg:

Lars Qvortrup holdt et oplæg, hvor han demonstrerer en nærmest storslået OECD-underdanighed.

Også Qvortrup benytter sig – ligesom Holm – af lejligheden til at kritisere en denne gang unavngiven Merete Riisager for at ”building walls, closing windows, looking inwards” og for at gå ind for friskoler, hvilket åbenbart anses for meget kritisabelt? Qvortrup mener, at Riisager er en slags dansk version af Donald Trumps undervisningsminister, som Qvortrup direkte nævner. Vi er altså i Riisager=Trump-horisonten, som også dagbladet Politiken abonnerer på. Det er det danske OECD’s syn på pædagogik, vi får serveret her. Det svarer til dengang, Qvortrup kaldte Uren Pædagogik, Løgstrup mm.. for ”fundamentalistisk fænomenologi”.

Ifølge Qvortrup – og til hans fulde applaus – havde man via skolereformen og OECD ellers opgivet at være ”inward towards the nation”, hvilket han også kalder for ”Grundtvig-based”. Men nu er vi altså – med os kritikeres ødelæggende indsats som facilitator – på vej tilbage i den påståede trumpisme, må man forstå.

Heroverfor står OECD for alt det, som Qvortrup opfatter som godt. Han synes, at danske lærere bør vide mere om OECDs anbefalinger, og jeg vil tro, at han glæder sig til at gøre det hele data-informeret med penge fra AP Møller. Han drømmer også om ”rådatalandskaber” og datainformeret ledelse. Det er OECD’s ånd.

 

b) Undervisningsministeriet
Det er også interessant at notere sig, at konferencens moderator er en Jørn Skovsgaard. Han var indtil foråret 2018 ansat i Undervisningsministeriet, hvor han var leder for OECD-arbejdet, og som nævnt ovenfor er han også formand for OECD’s samlede projekt. Qvortrup kan derfor i sit oplæg sige noget i retning af: ”Ministeriet har forstået, men det har ministeren ikke”. Qvortrup peger dermed på en indre splid i ministeriet, og deri har han helt ret efter min mening.

Når Riisager er væk, kan Skovsgaards del af ministeriet tage over sammen med Qvortrup, Bundsgaard og Rasmussen, dvs. skolereformens bærende kræfter.

Dermed spiller OECD-konferencen sammen med Claus Holms kronik i Politiken. Holm samler da også op på konferencens konklusioner i et selvstændigt indlæg, som jeg dog ikke har kunnet finde online.

I sit oplæg til Qvortrups foredrag fortæller Skovsgaard, at han og Qvortrup er gamle venner fra deres marxistiske ungdom. Det virker som om, at Skovsgaard faktisk opfatter OECDs ideer som socialistiske. Det gør Qvortrup dog ikke, så vidt jeg tolker den korte ordveksling om sagen.

 

c) Andreas Schleicher

Der var også en Q&A med OECD’s indflydelsesrige direktør Andreas Schleicher.

Her er der bl.a. kritiske spørgsmål fra DLF’s Dorte Lange om klassestørrelser, fra lektor Steen Nepper Larsen om kapitalisme og fra lektor Karen Bjerg Petersen om de asiatiske systemer. Bjerg Petersen beder også Schleicher om at forholde sig til den omfattende forskningsmæssige kritik af OECD, som viser, at OECD har alt for meget indflydelse.

Derimod er der ren OECD-begejstring fra AP Møllers repræsentant på konferencen. Han vil gerne have noget mere ”advice” fra OECD.

Schleichers svar var dybt ukvalificerede. Der er ingen tegn på, at han følger med i pædagogiske eller uddannelsesvidenskabelige diskussioner. Det samme gælder hans indledende forelæsning. Der er fyldt med “fra…til…” reduktioner, f.eks. fra indhold til tænkemåde, som derpå knyttes direkte til skolens “what”, som jo så er uden noget indhold, som han jo er gået “fra….”. Det nye what-frie “what” handler naturligvis om OECD-s kompetencer, digitalisering mm. med henblik på “well-being”. Schleicher holder til i de globale statistikkers luftrum med systematikker, big data, store klasser, evaluering osv., og der ingen kritisk sans for sagen. Alt knyttes til PISA-statistikker. Men Jørn Skovsgaard starter konferencen med en form for kærlighedserklæring til Schleicher. Skovsgaard er ideolog, det er der vist ingen tvivl om.

 

C. Folkeskolen.dk’s dækning af konferencen

Konferencen blev også dækket på folkeskolen.dk. Her kan man bl.a. læse, at OECD ønsker mere fokus på ”personlige” kompetencer. Det falder i tråd med Nordic Metrics seneste initiativ, som jeg vil uddybe i kapitel 7, og som oversættes direkte ned i danske kommuner, som i forvejen er tømt for dannelse. Det passer også fint med citaterne ovenfor fra OECD Education 2030.

 

D. Københavns Lærerforenings dækning af konferencen

Københavns Lærerforenings journalist, John Villy Olsen, har også refereret fra konferencen på DPU. Olsen fortæller, at OECD arbejder med et “world-curriculum”, der både går på indhold og metode, og som knytter direkte an til Educaiton 2030’s “well-being”, som udmøntes i tests af “bløde kompetencer”, helt i overensstemmelse med den logik, jeg tidligere har omtalt. Referatet er fjernet fra nettet, men nedenfor er et uddrag fra Infomedia:

“(…) Læseplanen bliver konfirmeret på et møde i OECD’s hovedsæde i Paris her i oktober og vil blive lanceret i april, siger Jørn Skovsgaard fra det danske Undervisningsministerium til klfnet.dk. Jørn Skovsgaard var indtil sin pensionering for nylig formand for den arbejdsgruppe, som har udarbejdet læseplanen.

Arbejdsgruppen har kikket på læseplaner i de lande, der scorer højt i Pisa-testene, for på den måde at finde frem til elementer i læseplaner, der fungerer bedst. Arbejdsgruppens hovedspørgsmål har været: ”What to teach”? fortæller Jørn Skovsgaard.

(…)

Arbejdsgruppen har især interesseret sig for bløde kompetencer som for eksempel kritisk sans, kreativitet og empati, fortæller Jørn Skovsgaard. Det skyldes også, at gruppen har en dobbelt opgave. Udover at finde frem til et ”world curriculum” skal gruppen desuden give input til et redesign af Pisa-testen, så den fremover i højere grad tester netop bløde kompetencer som kritisk sans, kreativitet og selvstændighed hos eleverne – kompetencer som efter OECD’s opfattelse er vitale allerede i dagens verden, men vil blive endnu mere nødvendige i fremtiden.

Fremover vil Pisa efter planen således ikke kun teste viden og færdigheder, men også værdier. Det skyldes også, at OECD i forbindelse med Pisa har udviklet et nyt overbegreb for sit virke, nemlig borgernes ”wellbeing” (velvære, velbefindende).

(…)”

Med “World Curriculum” tænker John Villy Olsen formodentlig netop på OECD Education 2030, som indeholder både et “learning framework”, som inkluderer OECD’s kompetencestruktur, en  implemteringsstrategi med “faser” og  en såkaldt “international curriculum analysis”, dvs. samlet set “et curriculum”, et world-curriculum. Grunden til at jeg gætter lidt her, er, at jeg ikke er stødt på selve udtrykket “world-curriculum” på de dele af konferencen, jeg har haft adgang til via AU’s video-links. Måske er det derfor, KLF har fjernet linket? Men uanset om det konkrete ord bliver brugt, så er der for mig at se som nævnt ingen tvivl om, at OECD arbejder med et world-curriculum af gavn. Det bekræftes faktisk af den portugisiske undervisningsminister Joao Costa, som også er med i formandsgruppen for OECD 2030, og som også taler på konferencen. Costa taler om en “implementation of curriculum”, med direkte reference til OECD’s rammeværk.

 

E. Aktuel kritik af OECD

Grunden til, at jeg opfatter konferencen som reklame er, at der både herhjemme og internationalt er massevis af kritisk materiale om OECD’s indflydelse på pædagogik og uddannelsespolitik.

F.eks. skal jeg i næste uge skal til, hvad der ligner en langt mere seriøs konference i Aalborg om samme emne, som er arrangeret af uddannelseshistorikeren Christian Ydesen.

Og tidligere på efteråret var jeg til en stor europæisk forskningskonference (ECER), hvor to af keynote-speakerne, Thomas Popkowitz og Susan Robinson, kritiserede OECD sønder og sammen.

Herhjemme har bl.a. Foucault-traditionen haft et kraftigt og kritisk fokus på OECD’s rolle. Især Lejf Moos, Jens Erik Kristensen, Katja Brøgger og John Kreisler har gjort en indsats. Kreisler har f.eks. belyst OECD’s store og negative indflydelse på børnehaverne. Han taler faktisk også ved Aalborg-konferencen i næste uge.

Endelig er det værd at nævne en helt aktuel artikel fra den norske idehistoriker, Rune Slagstad, der kritiserer OECD’s indflydelse på den norske skole. Slagstad har f.eks. en konkret kritik af netop Schleichers negative effekt for de nordiske landes mulighed for at fastholde en dannelsestilknytning. Han kritiserer også det norske Ludvigsen-udvalgs arbejde med ”fremtidens kompetencer”. Jens Rasmussen sad i dette udvalg og refererer hyppigt til det.

Link til konferenceprogrammet: http://conferences.au.dk/oecd/

Link til video fra konferencens indlæg

Link til DPU’s kommunikationsafdeling af omtale af konferencen med videre link til konferencens program: http://edu.au.dk/…/hvilken-rolle-spiller-oecd-egentlig-i-f…/

Link til Lars Qvortrups oplæg:
https://www.youtube.com/watch?v=XCiK-Q-CgGg

Link til Q&A med Andreas Schleicher: https://www.youtube.com/watch?v=l5WU94Kc2EE

Mere om Jørn Skovsgaards og Jens Rasmussens synspunkter fra DLF’s forskningskonference, 2017: https://www.folkeskolen.dk/608519/fremtidens-skole-mere-kompetence-end-faerdighed

Link til Runde Slagstads OECD-kritiske artikel, november 2018:
https://www.utdanningsnytt.no/…/nar-oecd-tar-makten.-om-d…/…

Links til folkeskolen.dk’s dækning af konferencen: https://www.folkeskolen.dk/…/oecd-skolen-skal-have-mere-fok… og https://www.folkeskolen.dk/…/oecd-danske-laerere-boer-bruge…

 

6. Area 9 og Skolereform 2.0.

Ulrik Juul Christensen, som er direktør for læringsfirmaet Area9, har modtaget 190 millioner kroner fra den danske stat (!) til at udvikle og implementere en kommerciel læringssoftware, der kan optimere elevernes viden uden lærerhjælp. Det fortæller han om i et aktuelt interview på folkeskolen.dk.

Første gang jeg læste om sagen var i Politiken i vinters. Avisen udnævnte dengang Christensen til ”en af verdens førende uddannelsestænkere”. Jeg aner ikke, hvor journalisten havde det fra? Jeg er aldrig stødt på Christensens navn, selvom jeg har min gang i uddannelsesteoretiske cirkler. Og i det Kgl. Biblioteks database er der kun henvisninger til lidt småkommentarer.

”Verdens førende uddannelsestænker” mener, at hans adaptive læringsplatform kan lære eleverne kundskaber uden lærere i omegnen. Han mener også, at denne teknificering af ”viden” giver frihed til lærerne, som så i stedet kan tage sig af alle OECD’s kompetencer, som jo står i det 21. århundredes kompetencekatalog, som nævnes eksplicit, og hvor de globale IT-virksomheder jo spiller en dominerende rolle. Juul Christensen kalder denne “frihed” for ”den supersofistikerede læring”. Det er helt samme logik som i Holms og Bundsgaards indsatser, hvor ligningen fag=teknik=kedeligt sættes over for kompetencer=OECD=spændende, selvom det forholder sig stik omvendt, hvis vi læser på §5 og på OECD’s forståelse af “etik”.

I vinters skrev den fremtrædende pædagogiske debattør, Brian Degn Mårtensson, et kritisk indlæg om Area9-tænkningen. Men Juul Christensen mener, at kritikken blot skyldes, at Mårtensson ikke har forstået, at Area9’s ambitioner i virkeligheden er de samme som Mårtenssons. Det siger noget om niveauet hos “verdens førende uddannelsestænker”.

Folkeskolen.dk har også interviewet professor Jeppe Bundsgaard, om Area 9’s projekt. Bundsgaard lyder kritisk, fordi han ikke tror på teknikken og effektiviteten i Christensens software. Men Bundsgaard er ikke kritisk på det realpædagogiske plan. Tværtimod reproducerer han Christensens begrebssystematik totalt, fordi han mener, at skolens formål handler om OECD-kompetencer, og fordi han reducerer fag til noget snævert og teknisk. Men Bundsgaard har en teknologi-kritisk åre, som man bør notere. F.eks. har han lige udgivet en artikel med kritik af Nationale Tests. Derimod har andre fra Bundsgaards kompetenceinteresserede kreds ingen skrupler. Her er der flittige henvisninger til ”målepile” og ”learning analytics”. Og Andreas Schleicer, som altså er direktør for den organisation, som Bundsgaard ser op til, er data-og målebegejstret i den helt store stil. Bundsgaard kan derfor slet ikke fastholde sin kritik. Der har Qvortrup nok lidt mere fat i den lange ende.

Dermed får vi en begrebsmæssig motor som består af benzin fra Bundsgaards, Rasmussens, Qvortrups, Christensens, Holms og OECDs sætninger, hvis videre rødder er systemteori, konstruktivisme og global dataindustri. Mange af disse folk er da også centralt placerede tilhængere af skolereformen.

Links:
Interview med Ulrik Juul Christensen i folkeskolen.dk: https://www.folkeskolen.dk/…/han-vil-frigoere-laerernes-tid…

Jeppe Bundsgaard kommentar:
https://www.folkeskolen.dk/…/professor-vi-har-stoerre-udfor…

Link til firmaet AREA 9

Om Politikens dækning af sagen, januar 2018: https://www.facebook.com/permalink.php?story_fbid=10156003026729481&id=837549480

Brian Degn Mårtenssons syn på Area9: https://www.folkeskolen.dk/…/vaekstfonden-area-9-og-ginnung…

Jeppe Bundsgaards kritik af de Nationale Tests: https://www.journals.uio.no/index.php/sakprosa/article/view/6007

 

7. Ny test i formålsparagraf: ”Udvikling i livsfærdigheder”

Hele dette tema om OECD, fag og formål har fået endnu et aspekt, som er værd at nævne.

Firmaet Nordic Metrics, som også står bag de nationale tests, har udviklet en test i ”Udvikling i Livsfærdigheder” (IUL), som netop henviser til ”personlige og sociale kompetencer”. Det sker i samarbejde med bl.a. Aarhus og København Kommune, som begge er helt læring- og datainficerede. Disse livsfærdigheder udvikles med direkte henvisning til både OECD-kompetencer og til skolens formål, som endnu engang sættes i modsætning til fagene, der jo kan defineres ved NT, som Nordic Metrics, som allerede nævnt, selv står for.

 

A. Skolereform, John Hattie og datastyring

I et paper, som er skrevet af firmaets direktør, Jacob Wandall, som kommer fra Undervisningsministeriet, og en SDU-forsker, Guido Makranski m.fl., kan man læse om Nordic Metrics ureflekterede knæfald for skolereformen og John Hattie og hele reformens styringslogik:

”The Danish National School Reform highlighted the need for valid assessment instruments that can assess a wide array of non-cognitive skills (Undervisningsministeriet 2013). Furthermore, inspired by Hattie’s feed-up, feed-back, and feed-forward model for making learning and learning goals visible for students and teachers, schools and stakeholders also are requested to use measurement tools to monitor students well-being and evaluate their interventions (Hattie 2013, Undervisningsministeriet 2017). With these needs in mind, the aim of the current research was to develop and validate a Danish battery to measure a wide range of non-cognitive skills that have been identified as being central to education in Denmark. This battery was called 3UiL (Udviklings i Livsfærdigheder translated as Development in Life Skills).”

Og herfra kan de fagfrie sociale og personlige kompetencer uden videre omdannes til datastrukturer:

”UiL skal give læreren viden om elevernes non-kognitive færdigheder og udvikling, fx motivation, selvtillid, vedholdenhed, samarbejdsevne og empati, og dermed blive bedre i stand til at arbejde datainformeret med eleverne.”

Og forskningen skal understøtte ensretningen og effektstyringen med uoverskuelige bio-politiske konsekvenser til følge:

”Det er kommunerne, der er ejer af disse data, hvor NordicMetrics/Epinion foretager databehandlingen. Hovedformålet er som nævnt at give læreren informationer, der kan berige det pædagogiske tilbud. Men samtidigt vil de indsamlede data komme til at udgøre en helt unik vidensbase om elevernes holdninger og vurderinger, som vil kunne levere et uvurderligt bidrag til international forskning i skolers effekt og elevers udvikling.”

Men hvorfor lanceres dette initiativ? Jeg vil pege på to årsager, nemlig for det første spørgsmålet om formålsparagraffen, som sætter Nordic Metrics initiativ på bølgelængde med Holm og Bundsgaard og Area 9, og for det andet relationen til de såkaldte Uddannelsesparathedsvurderinger, der sætter systematikken helt ind i uddannelsesbureaukratiet og i de unges sprog og psyke.

 

B. Formålsparagraffen

I materialet omtales skolens formålsparagraf to fremtrædende steder:

For det første: Nordic Metrics direktør, Jacob Wandall, fortæller på en video om UiLs arbejde med skolens formål. Wandalls argumentation tager direkte udgangspunkt i folkeskolens formålsparagraf, som han sætter i modsætning til USA’s mål for skolen, som er mere teknisk defineret. Derpå oversætter han simpelthen udvalgte ord fra den danske skolelovs §1, først fra dansk til engelsk, og derpå til en række psykologiske termer. På den måde ender vi pludselig med følgende nærmest splittede, indholdstomme og psykologiske version af skolens formål:

“Motivation, Empathy, personal development, critical thinking, self-efficacy, drive, cooperation, conscientiousness.”

Herfra kan Wandalls livsfærdighedsmåling uden videre træde til. Hans psykologiske OECD-ord bliver til skolens formål som sådan. Han fortæller også om, hvordan læreren kan sidde og regerer i elevernes følelsesdata efter forgodtbefindende. Og mon ikke kommunerne kan regerer med? Wandall har dermed oversat skolens formål til konkurrencestatslig psyko-kontrol. Vi har fået endnu en af mange versioner på datainformeret læringsoptimering i highstake-systemer, men nu ikke som middel, men som formålet som sådan.

For det andet: Disse konklusioner bekræftes af, at der på hjemmesiden, i forbindelse med en omtale af skolens formål, henvises til økonomen James Heckman, som har stor indflydelse herhjemme via Småbørnsalliancen, Trygfondens Børneforskningscenter og Niels Egelunds nu hedengangne Fremtidens Dagtilbud. BUPL har faktisk opsagt sin deltagelse i Småbørnsalliancen pga. Heckmanns økonomiske menneskesyn. Nordic Metric nævner også to andre forskere, Angela Duckworth og Guido Makranski, hvis interesse for pædagogik er lig 0%. Makranski er selv ansat i IUL-projektet, og han forsker i Virtual Reality mm. Der nævnes ingen pædagogiske forskere.

Jamen, er skolens formål ikke knyttet til Danmarks og Europas pædagogiske historie og tradition og til pædagogisk praksis? Overhovedet ikke. Skolens formål er ikke andet end OECD-data og maskinsvar på maskinspørgsmål. Der er ingen seriøs drøftelse af formålsparagraffen eller pædagogikken overhovedet, selvom man hævder det.

 

C. Uddannelsesparathedsvurderingen

Kompetencetænkningen bevæger sig også ind i uddannelsesbureaukratiet og helt ind i de unges selvbevidsthed med konsekvenser for både karriere og arbejdsliv. Det viser sig nemlig, at Nordic Metric-projektets rationale, fra kommunernes synspunkt, er at klæde det offentlige system på til at foretage såkaldte uddannelsesparathedsvurderinger for alle skolelever (UPV). Disse vurderinger er, efter vedtagelsen af den nye gymnasielov, blevet processuelle og digitale high-stake-dokumenter . Nu kan UPV’en nemlig få stor betydning for et barns uddannelsesmuligheder, og dermed påvirkes skolen langt ned igennem klassetrinene, helt ned i børnehaveklassens karrierelæring.

Sagen er, at UPV’en ikke blot vedrører faglige standpunkter, men også ”personlige og sociale forudsætninger”, som det kom til at hedde i UPV-loven. Og her er rækken af “personlige og sociale” emner, som børnene ifølge Jacob Wandalls video skal vurderes på, og som følger deres CPR-data: Motivation, selvstændighed, ansvarlighed, mødestabilitet, valgparathed, samarbejdsevne, respekt, tolerance. Hovsa! så er vi havnet hos OECD igen.

Disse temaer er for så vidt en del af enhver lærers eller studievejleders vurdering af den sammenhæng, som eleven er i. Men problemet er, at eftersom ”det faglige” er omdannet til datasystematik, så ender de andre begreber i UPV’en, altså de ”personlige og sociale evner”, i samme kvantitative ordning. Dermed tages ikke blot “det faglige”, men også ”det personlige og sociale”, ud af lærernes hænder og indsættes i stedet for i UPV’ens digitale system, dvs. med CPR, offentlige systemer, big data osv.. Alt sammen med konkurrencestatslig læringseffektivitet og social selektivitet for øje. Vel at mærke en læringseffektivitet, der yderligere understøttes af fremdrift, uddannelsesloft, et mangel-baseret karaktersystem, læringsmålstyring samt af en generel formålsglemsel.

Formodentlig kan data også integreres i de andre trivsels- og læringsmålinger helt frem til universitetet. Nidkære videnskabsmænd kan også forske i sagerne og måske lave en ny Frankenstein. På den måde omdannes en gammeldags samtale med en dygtig studievejleder eller en banal og traditionel karakter for en matematikopgave til en kæmpestort high-stake og databaseret materie, der samler ånd og krop omkring sig, og som kan forbinde sig med centraliserede lærings- og trivselsmålinger i både skole, gymnasium og videregående uddannelser.

Og det er lige præcist her, at Nordic Metrics dataficerede model melder sig som en mulighed for de kommunale ledere. Det siger både rådmanden Thomas Medom fra Aarhus og en konsulent fra Københavns Kommune direkte.

Så det, som i gamle dage bare var en low-stake ”studievejledning”, omdannes til systematiseret og digitaliseret high-stake. Dermed sættes de kommunale købmænd og bureaukrater i kontakt med Nordic Metrics, som jo i forvejen er ansvarlige for de nationale tests, der jo står for skolereformens reduktion af fag til en teknisk testscore.

Den ubehagelige kommunale og statslige interesse for at røre rundt i de kommende borgeres følelsesliv og fremtid fremmes derfor af UPV’ens faglige og politiske konstruktion, der træder i direkte kontakt med OECD’s kompetencesystem.

Skolelovens §5 er dermed omdannet til nationale tests, og §1 er omdannet til global-kommunal psyko-styring.

Nordic Metrics hjemmeside om UIL: http://www.nordicmetrics.com/uil/

Jeanette Sjøberg fra Danmarks Lærerforening fortæller kritisk om UIL-perspektivet på Politiken Skoleliv:
https://skoleliv.dk/…/Er-personlighedstest-p%C3%A5-vej-ind-…

Lene Tanggaard diskutere den nye test i Politiken Skoleliv: https://skoleliv.dk/…/Flere-test-er-ikke-vejen-til-en-styrk…

Artikel om sagen på folkeskolen.dk (tilføjet d. 7. november) med video og yderligere materiale:
https://www.folkeskolen.dk/…/aarhus-og-koebenhavn-vil-maale…

Artikel om sagen i magasinet Børneliv med interview med repræsentanter fra Aarhus og København kommune (tilføjet d. 7/11):
http://www.skoleborn.dk/…/ny-test-maaler-fremtidskompetance…

Læringsbarometer for videregående uddannelser:
https://ufm.dk/uddannelse/indsatsomrader/laeringsbarometer

Trivselsmålinger på ungdomsuddannelser:
https://uvm.dk/…/171121-ny-national-trivselsmaaling-paa-de-…

Trivselsmålinger i folkeskolen:
https://uvm.dk/statist…/grundskolen/elever/trivselsmaalinger

Om UPV’en: https://uvm.dk/…/ungdoms…/uddannelsesparathed/om-vurderingen

Deltagerliste for Nordic Metric-seminar: http://www.nordicmetrics.com/…/Deltagerliste-seminar-238.pdf

 

8. OECD og Singularity

I 2017 kunne man høre en højtprofileret OECD Forum-debat om ”Det 21. århundredes kompetencer – learning for the digital age”. Også her kunne man erfare, hvordan teknologi overtager kundskaberne, mens lærere og pædagoger i stedet må nøjes med ”etik” og med en steds- og tingsløs humanitet, der selv opløses i digitale processer, den såkaldte post- eller transhumanitet. Vi får dermed teknologi over det hele, som opsluger mennesket som art. Denne pointe, som har dybe rødder i Singularity-bevægelsen og de store globale IT-virksomheder, hører med til den samlede forståelse af OECD’s påvirkning af vores begreber. Den i forvejen problematiske forbindelse “OECD-kompetence” forstærkes og radikaliseres dermed af den fremstormende monopoldata-kapitalismes Singularity-filosofi.

OECD-debattens kundskabsfjendtlige logik er i dyb overensstemmelse med de synspunkter hos førende danske virksomheder, pædagogiske forskere og kommuner, som jeg omtalte ovenfor.

Hvem deltager i OECD-debatten?

– Nicholas Haan, som er direktør i det Silicon Valley-baserede og stærkt ideologiske Singularity University. Haan er helt væk i teknologibegejstringens stratosfære. Han taler om, hvordan teknologi i løbet af et enkelt år kan lære et barn at læse uden brug af en lærer, eller af en ”human”, som det hedder i karakteristisk stil. For Haan går fremtiden så hurtigt, at vi slet ikke kan ”imagine”. Hans motto er: ”disrupt yourself or be disrupted”. Haan er også meget begejstret for Schleichers indledende forelæsning. Han lyder helt som KL gør i deres teknologiudspil, som da også er udarbejdet af folk fra Singularity-bevægelsen. Singularity-filosofien har også påvirket læreruddannelsen, disruptionsrådet, SIRI-kommissionen, undervisningsministeriet, Erhvervsministeriet og Finansministeriet, herunder den såkaldte Teknologipagt. Det er Haan, der sætter kraft i debattens begrebsdannelse.

– Andreas Schleicher, der som nævnt er direktør for OECD-Education, holder et oplæg i en blanding af OECD og Singularitys ånd, som rykker hele kundskabssammenhængen op med rode, og som står i dyb modsætning til pædagogik og uddannelse. Schleicher står allerede selv for en delvis dataficering, men den forstærkes som sagt af Haan og den efterfølgende debat i det hele taget.

Oley Dibba-Wadda, afrikansk uddannelsesrådgiver, fortæller om afrikanske erfaringer med at udstyre lærere med apps, så de  – altså lærerne – ikke pjækker. Dibba Wadda er faktisk den eneste, som – langt inde i debatten – får lidt kolde fødder.

Dertil kommer to danskere, formodentlig fordi mødet fandt sted i København:

– En ung bioteknologisk iværksætter, Mads Tvillinggaard Bonde, deler helt debattens logik. Der er ingen modhager overhovedet. En skole er læringsdigitalisering + etik. Fuldstændig som Ulrik Juul Christensens AREA 9 mm..

– Min egen fagforeningsformand, Lars Qvistgaard (AC), taler begejstret ind i konteksten om de teknologificerede danske skoler, og om pensionsalder og arbejdsmarkedet osv.. Qvistgaard tror, i modsætning til Haan, at teknologien blot er ”et middel”, samtidig med at han i realiteten er helt opslugt af ideologien. Det gør ham sådan lidt forstads-komisk efter min mening. Jeg forstår faktisk ikke, hvordan han er havnet i panelet. Han er jurist og fagforeningsmand og ved tydeligvis ikke noget om uddannelse og pædagogik. Men på den anden side: Det gør ingen.

Man kan også klikke videre til omtale af en PISA-test, der tester nationale scorer på et OECD-defineret globalt curriculum og med dertil hørende personlige og sociale kompetencer, som minder om Nordic Metrics arbejde i København og Aarhus, som jo bygger på samme filosofi.

Endelig er det værd at nævne, at samme OECD-mødes 2018-version havde både key-notespeaker, temaer og parallel-sessioner om disruption og Singularity. Her kan man f.eks. høre Singularity-grundlæggeren, Rob Nail, fortælle, at mennesket er en “biologisk robot”, og at han vil leve i en “positiv og optimistisk fremtid”, et udtryk som sammen med OECD’s “well-being” bringer hele systemet i kontakt med Martin Seligman og positiv psykologi. En anden deltager, direktøren fra det beslægtede firma “The Camp”, som hedder Olivier Mathiot, taler også helt ind i Singularity-filosofien. Det er værd at nævne, at ordstyren faktisk virker lidt rystet.

Link til den fulde debat: https://www.oecd-forum.org/users/50593-oecd/posts/20442-21st-century-skills-learning-for-the-digital-age?fbclid=IwAR1m2YEmxJyVyXgju4GcSRqFz7tzDNkI3_U_O_84fCgtNqBGR99BaoYM4VA

Link til 2018- programmet: http://www.oecd.org/forum/issues/

Link til paneldebat med Rob Nail

 

9. Fire-dimensional uddannelse

Mange af disse tråde løber sammen i udgivelsen ”Fire-dimensional uddannelse-kompetencer til at lykkes i det 21. århundrede”, som udkom på dansk i 2017. Bogen er skrevet af folk fra P21-organiseringen, der jo stammer fra Silicon Valley-firmaerne og den amerikanske centraladministration.

OECD-direktøren Andreas Schleicher har skrevet bogens prolog, og det danske forord er skrevet af Jens Rasmussen. Begge kendte navne fra tidligere kapitler. Rasmussen forbinder OECD-tænkningen sammen med Wolfgang Klafkis ”epokale nøgleproblemer”, som lyde- og knirkefrit knyttes sammen med bogens anbefalinger af metalæring, samarbejde, mindfullness, resiliens, kommunikation osv..Denne Klafki-OECD-forbindelse fremhæves i øvrigt også af Jeppe Bundsgaard. Gad vide hvad Klafki ville sige til det? Måske ville han kalde det for ”halvdannelse”, ligesom Peter Kemp kaldte Rasmussens ideer i 2015 i sin bog ”Løgnen om dannelse”? Kemp trækker faktisk også på Klafkis epokale nøgleproblemer, men i dyb sammenhæng til den filosofiske tradition, som Rasmussen afviser. Rasmussen knytter også i sit forord direkte an til OECD’s Education 2030 projekt, som han som nævnt selv er involveret i.

Målet med OECD-pædagogikken er, som det fremgår af bogens titel, ”to succeed”. Vi er helt klart i management-horisonten.

Vi er milevidt fra skolelovens §1 og §5 i disse formuleringer. Ja, Rasmussen fortæller ligefrem, at bogens forfattere mener, at ”skolens læringsmål ændres fra at fokusere på fagenes indhold til at fokusere på særlig relevante temaer, der går på tværs af fagene”, hvilket jo er i fuld overensstemmelse med Rasmussens egen indsats ift. skolereformen. Men ok, slut med “indhold”, som jo er §5’s kerneord.

I starten af bogen optræder desuden en række anbefalinger fra de ideologiske og økonomiske støtter, bl.a.:

  • Rob Nail, Singularity University, som jo deltog på OECD-konferencen.
  • Ulrik Juul Christensen, AREA 9
  • John Spohrer, IBM
  • Kristen Wright, Cisco
  • Steve Vinter, IBM
  • Carol Dweck, fremtrædende positiv psykolog
  • Helen Soule, P21

Andreas Schleicher slutter sin prolog og bogens ”rammeværk” i selvbevidst stil:

”Rammeværket vil blive testet, forbedret og valideret på en interaktiv måde med interesserede på mange niveauer over hele verden gennem OECD’s samlede globale kraft”.

Hermed er det gamle læringshegemoni samlet igen i et korrigeret og udvidet globalt netværk, båret frem herhjemme af forlaget Dafolo, som siden 2011 har været det bærende forlag i den danske læringsrevolution.

http://bogenshjemmeside.dafolo.dk/Om-bogen.6846.aspx

 

10. Konklusion: Skolereformens og OECD’s to versioner

Det, vi er vidne til, er en forskydning eller snarere end udvidelse af skolereformens læringsideologi:

“Skolereform+OECD version 1.0” fra 2013 består af statsstyret læringsmålstyring i overensstemmelse med OECD-Pisa og med total afvisning af pædagogiske formål. (dvs.: §1 forsvinder og omdannes til konkurrencestatsoptimering. §5 reduceres til en blanding af Nationale Tests/læringsmål og kompetencetænkning).

“Skolereform+OECD version 2.0”: Faglighed sættes lig teknik og decentrale Learning Analytics-modeller, som ender med at erstatte nationale tests. OECD’s Education 2030-kompetencer, som er helt uden faglig specificitet, definerer nu pædagogikkens formål med ledsagende datastyrede personlighedstests, der arbejder sammen med offentlige og kommercielle systemer (dvs. både §1og §5 overtages af kompetencetænkning).

1.0 er indeholdt i 2.0. Hele referencestrukturen er intakt og virksom og glemsom.

Hermed er læringsrevolutionen fuldbragt. §5 og §1 er opløst indefra.

———————————–

Nogle Links om OECD-inspireret kompetencetænkning (suppleres løbende):

Link til Education 2030: http://www.oecd.org/education/2030/E2030%20Position%20Paper%20(05.04.2018).pdf. Og hjemmeside: http://www.oecd.org/education/2030/

Link til OECD’s DeSeCo-projekt: http://www.oecd.org/education/skills-beyond-school/definitionandselectionofcompetenciesdeseco.htm. (Forløberen for Education 2030.)

Link til P21: 21. århundredes kompetencer: http://www.p21.org/our-work/p21-framework

Bertelsen, Ulf D. (2016). ”21st century skills – om det 21. århundredes kompetencer – fra arbejdsmarkedspolitik til allemandseje”, fin oversigtsartikel, som går ind for OECD-tænkningen. https://www.videnomlaesning.dk/media/2080/21st-century-skills-ulf-dalvad_berthelsen.pdf

Tankegangen implementeret på Center for Undervisningsmidler, UCC: http://info.21skills.dk/

Tankegangen implementeret på UC-VIA: https://cfu.via.dk/fag-og-vejledning/it-og-medier/makerspace/21-aarhundredes-kompetencer

Endnu en privat virksomhed, som arbejder med emnet, også her med sammensmeltning af globale fremtidskompetencer, læringsmål og John Hattie: http://edu21.dk/hvad-er-det-21-arhundredes-kompetencer/

Skriv en kommentar

This site uses Akismet to reduce spam. Learn how your comment data is processed.