Folkemøde 2018: Pissedårlig undervisning

I professionshøjskolernes telt, den såkaldte ”strandbar”, havde Alexander von Oettingen fredag eftermiddag arrangeret en debat om ”pissedårlig undervisning”, som han kalder det. Von Oettingen mindede mig lidt om Thomas Blachman, da han veloplagt videolancerede sin pissedårlige undervisning med korsang og korslagte arme og med efterfølgende iscenesat forargelse over videoens kvalitet.

Arrangementet blev afviklet i en nærmest metafysisk blanding af sjov og alvor, hvilket faktisk fik nogle ting til at komme til syne nede fra den pædagogiske dybdestruktur.Mange tak til von Oettingen for dette særprægede og kreative initiativ.

Det var en uhyre interessant debat, hvilket desværre næsten ikke kommer frem i referatet på folkeskolen.dk, som mest fokuserer på al underholdningen.

De centrale deltagere var KL’s Arne Eggert, DLF’s Anders Bondo og undervisningsminister Merete Riisager. Her er tre indtryk fra debatten:

 

1. Arne Eggerts ulidelige lethed

Arne Eggert fortalte, at både John Hattie og læringsmålstyret undervisning er ”pissedårlig undervisning”. Det er en total kovending fra KL’s side, fremført med nærmest ulidelig lethed. Og hvad siger Lars Qvortrup fra Nationalt Center for Skoleforskning på Aarhus Universitet mon til det? Qvortrup har jo sammen med Niels Egelund skrevet, at Hattie bør være bibel for alle lærere osv.. Men nu er Hattie pludselig ”pissedårlig”? Og hvad med alle Hattie-kommunerne? Er det slut med dem? Og hvad med AP Møller fonden, hvor der også står pissedårlige Hattie-læringsmål over det hele? Og hvad med alle millionerne? Er de spildt på en masse pissedårligt?

Eggert, som jo tidligere var en central embedsmand i læringsmåls-skolereformen, grinte bare. Han syntes vist, det var sjovt. Jeg syntes, det var ondt.

Og hvad vil Eggert have i stedet for? KL’s og Michael Zieglers disruptions-vision, som man f.eks. kan læse om i Weekendavisen fra i fredags? Formodentlig. Når læringsmålstyringen er væk, kan KL for alvor kører deres læringsraid, nu bare uden styring, dvs. i digitaliseret opløsning.

 

2. Anders Bondos debatmæssige kollaps

Jeg blev indigneret og spurgte til, om man ikke havde lidt dårlig samvittighed over for en hel generation af børn og lærere, som jo har været udsat for læringsrabalderet i årevis? Og i læreruddannelsen vrimler det stadigvæk med læringsmålsstyring over det hele. Så vores lærere bliver altså uddannet til pissedårlig undervisning? Det er da ligeså alvorligt som det med Tibet-kommissionen. Men haha, hvor folk dog hyggede sig i panelet.

Jeg sagde i samme kommentar, at den næste ”pissedårlige undervisning” måske vil komme fra den nye KL/DLF kommission. Det skyldes, at kommissionens formand om nogen har stået for at promovere pissedårlig læringsmåls-undervisning op gennem årene; både i AP-Møllers vurderingsudvalg og som formand for det udvalg, der skrev grundteksten til læreruddannelsesreformen. Kommissionens formand har også højpromoveret den pissedårlige Hattie i sin kommune. En anden grund til, at kommissionen efter min mening vil ende ud med pissedårlig undervisning, er, at kommissionen skal definere forholdet mellem ”kvalitet” og arbejdstid, hvilket vil lukke munden på skolernes frie pædagogiske tænkning og liv.

Nå, men Bondo var den eneste som svarede mig, hvilket skete i en sigende kortfattet i dramatisk og sur affekt:

”Thomas Rømers evige dæmonisering af andre personer gider jeg ikke deltage i”.

Det var hans eneste sætning. Derfra var han tavs.

Jeg aner ikke, hvad Bondo tænkte på, for det eneste navn, jeg havde nævnt i mit indlæg var John Hattie, og det var jo Eggert selv, der havde bragt Hattie op. Jeg havde ikke ”dæmoniseret” nogen, men blot stillet nogle saglige og rimelige spørgsmål, som mange andre også stiller. DLF er med denne reaktion meget tæt på at blive et organ i DPO. Det vil i så fald ikke være første gang. Det er f.eks. svært at glemme foreningens begejstrede deltagelse i konkurrencestatsinitiativet ”ny nordisk skole”, som førte direkte til skole- og læreruddannelsesreform.

Bondos debatmæssige kollaps lægger en ny ånd ned over skolerne. Det er ånden fra ”en ny start”. Her må man ikke kritisere den kvalitetsskabelon, som KL og DLF bliver enige om. Vi får et nyt styrings- og fagforeningsregime. Det bliver pissedårlig undervisning efter min mening; som ingen må kritisere vel at mærke. Formodentlig mister DLF derfor også interessen for sager a la Erik Schmidt-sagen.

Lene Tanggaard, som også var til stede, måtte spørge om noget af det hele igen. Jeg kan ikke huske, om hun egentlig fik svar, for jeg sad og følte mig lidt dæmoniseret, må jeg jo indrømme.

 

3. Merete Riisagers sejrsgang

Merete Riisager var den eneste med noget format. Også hun latterliggjorde læringsmålstyring. F.eks. sagde hun følgende, som også er refereret i folkeskolen.dk’s reportage:

”Hele læringsmålsstyringsarbejdet er et klassisk eksempel på, hvordan man kan hælde et par milliarder i et sort hul og generer de offentlige ansatte på en gang”.

Noget af et statement, for at sige det mildt. Professionshøjskolerne og mange kommuner er jo nu helt afklædte og til grin, er de ikke?

Riisager ville desuden have mere didaktik og dannelse på læreruddannelsen i stedet for læringsmål, så i den forstand lagde hun op til en ny læreruddannelseslov.

Riisager har – i modsætning til Eggert – noget at have sine markeringer i, eftersom hun jo nærmest ene kvinde har kæmpet kritikkens sag i mange år.

Det er i den forbindelse også værd at bemærke, at læringsmålsdidaktikken nu simpelthen er taget ud af alle skolens fagbeskrivelser. En stor fjer i hatten for kritikerne.

Desuden havde Riisager også en fantastisk begrundelse for, hvorfor lærerstuderende skulle kende deres Dewey og deres Makarenko, selvom disse to pædagoger formodentlig ikke lige er Riisagers private kop te. Riisagers begrundelse er, at lærere med kendskab til den pædagogiske tradition ikke så let vil være til falds for alle mulige nye koncepter, f.eks. læringsmålsstyring og synlig læring. Dannelse er på den måde en slags vagtværn mod varm luft. Jeg giver en stor krøllebølle-isvaffel til ministeren næste gang vi ses for denne herlige pointe, som har stærke almenpædagogiske konsekvenser.

 

Diverse links:

a) Links om debatten om pissedårlig undervisning:

Link til folkeskolen.dk’s reportage: https://www.folkeskolen.dk/637774/prorektor-italesaet-pissedaarlig-undervisning

Lonni Østergaard var blandt publikum. Her er hendes indtryk: https://www.facebook.com/Oskanna3012/posts/2039512429702024?notif_id=1529074219137619&notif_t=mention

 

b) Links til andre omtaler af Folkemødedebatter fra 2018:

Ida Auken og Sørine Gotfredsen i Højskolernes telt: https://www.facebook.com/permalink.php?story_fbid=10156401700089481&id=837549480

Per B. Christensen i BUPL’s telt: https://www.facebook.com/permalink.php?story_fbid=10156401146224481&id=837549480

Mikael Gøtze i Københavns Universitets telt: https://www.facebook.com/permalink.php?story_fbid=10156399750794481&id=837549480

Om ”Børns læring” i Aarhus Universitets telt: https://www.facebook.com/permalink.php?story_fbid=10156392634909481&id=837549480

 

c) Links til Ttdligere års folkemødedebatter:

2013:

Folkemøde 4 – Om musikfaget i skoleforliget

Folkemøde 3 – Stat og civilsamfund

Folkemøde 2 – Om pædagogers kritik og fleksiblitet

Folkemøde 1 – Ny Nordisk Skole

 

2014:

Folkemøde 2014: ”Er folkeskolen folkets skole?”

Folkemøde 2014: “Læreruddannelse på kandidatniveau – hvorfor skal vi vente?”

Folkemøde 2014: “Må vi få ro? – debatmøde om inklusion”

 

2015:

Folkemøde 2015: Hos DEA og Akkrediteringsinstituttet

Folkemøde 2015: Politiske ideologier i Liberal Alliances telt

 

2016:

DPU om dannelse på årets folkemøde 1

DPU om dannelse på årets folkemøde 2, Tomas Keplers referat

Centrum-venstres start og løb ind i Allinges telte

 

2017:

Folkemøde 2017: Mission og Aarhus Universitet 

Folkemøde 2017: Kontrarevolution i Allinge

Folkemøde 2017: Gør god undervisning bedre

Folkemøde 2017: Fest og nedtur og fest

Stefan Hermanns kritik af Lars Qvortrup i 2003

I Erik Schmidts blad ”Opinion”, som udkom i 12 numre fra 2001-2004, er der i nr. 10 et tankevækkende interview med Stefan Hermann, som i dag er magtfuld rektor på Københavns Professionshøjskole, en slags postmoderne Gigantium. Dengang var han en frisk ung cand.scient.pol.

Hermann kritiserer Luhmann og Lars Qvortrup kraftigt. Det centrale sted i interviewet fortæller Hermann, at Luhmann repræsenterer et opgør med Habermas’ forankring af pædagogikken i ”livsverdenen”, eller i ”det normative fnidder”, som Herman ironisk kalder det.

Hermann spørger sig selv, om man kan det? Altså løsrive pædagogikken fra normativitet? Han svarer følgende:

”Når Jens Rasmussen f.eks. på et tidspunkt hævdede, at børn i dag ikke er urolige, de er livlige, så går han nogle værdier gældende.

Det gør Lars Qvortrup også, når han påstår, at man i det moderne samfund ikke kan opretholde en forestilling om en almen dannelse på baggrund af et fælles sæt af værdier. Derefter siger han, at det drejer sig om at lære børn at mestre de mange koder i stedet for at give dem almen dannelse.

Faren herved er efter min mening, at almendannelsen gøres til sociologisk tilpasning. Der er på sin vis tale om et funktionalistisk tyranni.”

Lidt senere skriver Hermann, at ”Luhmann – uden at ville det – baner vejen for en forplumring og en nivellering af værdierne”.

Så ifølge Hermanns analyse kan man konkludere følgende:

  1. Luhmann og hans proselytter er decideret normative i deres opgør med normativitet.
  2. I stedet for dannelse indsætter luhmannianerne en dannelsesfri sociologisk funktionalisme, et ”tyranni”. Vi får en tyrannisk normativitet som normativitetserstatning.
  3. Samfundets formålstraditioner “forplumrer”.

Hermann glemte stort set disse indsigter over de næste 15 år. Men nu er det tid at finde dem lidt frem igen, tror jeg.

For nylig var der faktisk en lille genindspilning af Hermanns kritik af Qvortrup. Det var i en diskussion om trivsel. Måske har Hermann fundet sig selv lidt frem igen? Men ok, det er i småtingsafdelingen.

Desværre var det en bestemt aftapning af Foucault, der allerede dengang udgjorde Hermanns alternativ, hvilket også fremgår af interviewet, og her er de kritiske muligheder desværre stærkt begrænsede. Her ender alt i strategi. Det var nok også derfor, at Hermann endte med at indgå i den ”tyranniske funktionalisering” med fuld honnør.

Så vi skal nok ikke forvente os noget UC-opgør med ”tyranniet”. Især ikke, hvis man tager sektorens aktuelle læreruddannelsesudspil i betragtning, som er ren ”funktionalistisk strategi”, og som i høj grad bygger på “tyranniet” selv.

 

Referencer:

Erik Schmidt (2003): ”Luhmann og Foucault for dummies”, Opinion, nr. 10, s.26-27.

Om den aktuelle trivsels-diskussion mellem Hermann og Qvortrup: https://www.facebook.com/permalink.php?story_fbid=10156389839769481&id=837549480

 

Aarhus Universitets opgør med pædagogik – del 1: Nedlæggelse af professorat i pædagogik

A. Om denne blog-serie

Aarhus Universitet har et særligt ansvar for landets pædagogik og pædagogiske forskning. Universitetet huser hele tre store pædagogiske satsninger, nemlig Nationalt Center for Skoleforskning, Tryg-fondens børneforskningscenter og så naturligvis DPU.

Dette ansvar går det desværre ikke så godt med at indfri, hvilket jeg vil beskrive i denne blog-serie. Nedenfor kan man læse min første markering:

 

B. Situationen på DPU/AU i 2014 og opslag af professorat i pædagogik

I foråret 2014 blev der opslået et ordinært professorat i pædagogik ved DPU med kontor i Aarhus. Opslaget var kommet i stand under den daværende universitets- og institutledelse, hvor Mette Thunø var dekan for det nyslåede Arts-fakultet, og hendes veninde, Hanne Løngreen, var institutleder ved DPU(IUP). Løngreen havde i 2011 afløst læringsideologien Lars Qvortrup, som var rejst til Aalborg.

Men Løngreen var egentlig ikke ideolog. Da hun opslog professoratet i pædagogik, ville hun blot – kraftig støttet af sin dekan – styrke DPU’s Aarhus-afdeling, som var under opbygning. Hun ville også etablere en aarhusiansk baseret uddannelse i pædagogik.

En række ansøgere brugte deres sommerferie på at skrive de ansøgninger, som skulle afleveres senest d. 31. august 2014. Der var i alt 9 ansøgere, heriblandt mig selv, og der blev nedsat et bedømmelsesudvalg bestående af professor Per Fibæk Laursen (AU), professor Karen Borgnakke (KU) og den internationalt anerkendte professor Stephen Hopmann.

Imens udvalget arbejdede, kom der imidlertid en ny ledelse både på universitetet og på instituttet. Rektor Brian Bech Nielsen var i forvejen næsten ny i sadlen, og dekan Johnny Laursen trådte også til i de måneder. De to var mere sindige end den tidligere centrale ledelse, som var helt ude i OECD-tågerne, men desværre manglede Johnny Laursen viden om forholdene i den pædagogiske jern- og åndsindustri. Brian Bech Nielsen er fysiker og fik hurtigt travlt med en stor sparerunde, så pædagogikken var nok ikke lige i sigtekornet.

Lars Qvortrups åndsfælle, læringsideologen Claus Holm, afløste Hanne Løngreen. Holm genoptog med det samme Qvortrups linje. Holm havde ingen interesse i at arbejde for et professorat i pædagogik. Det er helt klart. Han er konkurrencestatsmand, og derfor handlede alt om læringsoptimering. Og Johnny Laursen havde ingen modstandskraft/lyst over for disse ideer.

Allerede ved udnævnelsen af Holm midt i det hele tænkte jeg mit, men jeg havde dog ikke i min vildeste fantasi forestillet mig, hvad det hele udviklede sig til.

(Både dekan og institutleder var i første omgang blot ”konstituerede”. Senere, men først efter hele forløbet, blev de ”ægte”.)

 

C. Ansættelsesprocessen

Der blev indkaldt til ansættelsessamtale d. 9. januar 2015 for tre af de ansøgere, som bedømmelsesudvalget havde vurderet som ”kvalificerede”, som man siger. Ansættelsessamtalen blev forestået af Claus Holm, men der var også andre ledelsesrepræsentanter til stede.

Efter nogle dages venten fik en af ansøgerne jobbet. Der var lidt faglig tumult på bagsmækken, som det sig hør og bør ved en så central udnævnelse – blandt andet kæmpede jeg for min sag – men jobbet blev altså tildelt en anden ansøger. Det var helt efter bogen. Den pågældende var nu blevet professor i pædagogik ved Aarhus Universitet. En vigtig stilling for landets pædagogik, som på det tidspunkt var i dyb krise.

(Jeg har vedhæftet min egen ansøgning og bedømmelsen, så man kan se, hvordan sådan noget ser ud. Man kan her læse om, hvordan jeg ser mit eget arbejde, hvis det skulle have interesse for nogen)

 

D. Nedlæggelsen af professoratet med henvisning til “strategi”

Men hovsa! Hvad skete der så lige? Pludselig – d. 25. februar – tikkede følgende mail ind i Outlook:

”Kære Thomas Aastrup Rømer

Tak for din ansøgning til – og efterfølgende samtale om – stillingen som professor i pædagogik ved Institut for Uddannelse og Pædagogik (IUP), Aarhus Universitet med arbejdssted ved IUP, Campus Aarhus.

På baggrund af, at der på instituttet stadig pågår væsentlige strategiovervejelser med konsekvenser for den organisatoriske udvikling og instituttets profil, der i særdeleshed omfatter IUP’s Campus Aarhus har jeg, efter drøftelse med dekan Johnny Laursen, besluttet ikke at besætte stillingen som professor i pædagogik.

Med venlig hilsen
Claus Holm
Kst. Institutleder”

Så Claus Holm og Johnny Laursen havde altså – nærmest i nattens mulm og mørke – i fællesskab besluttet, at det er i modstrid med et pædagogisk instituts “strategi”, at have et professorat i pædagogik! Det må være den mest barokke og ukvalificerede begrundelse i dansk pædagogisk historie nogensinde. Det vil jo svare til, at det er u-strategisk at oprette et professorat i økonomi på et økonomisk institut?

Den pågældende, som altså havde fået stillingen tilbudt, måtte derfor simpelthen aflevere sin stilling igen. Hvilken absurd behandling af et andet menneske. En sådan uretfærdighed kan man kun gennemføre, hvis man har meget ideologiske holdninger til et spørgsmål. Og denne ”ideologiske holdning” var i dette tilfælde et “strategisk” opgør med pædagogik, orkestreret af DPU og AU i en form for symbiose.

 

E. Den nye strategi

Og hvad var så den nye ”strategi”, som de konstituerede ledere henviser til? Her er tre eksempler:

For det første oprettede man prompte en masse MSO-professorater i afgrænsede pædagogiske emner. F.eks. blev der ansat en professor MSO i kvantitativ forskning. Det var ”lige hvad Danmark havde brug for”, erklærede Claus Holm ved et stort indsættelsesarrangement, som var meget ”strategisk” og fyldt med bobler og pindemadder og musiske indslag. Selv kom jeg og andre filosofisk interesserede ikke engang i betragtning. Vi var helt uden for “strategisk” rækkevidde. Om den forsmåede ex-professor også søgte, ved jeg ikke.

For det andet: Året efter, i 2016, etablerede Aarhus Universitet og DPU det såkaldte ”Nationalt center for skoleforskning” med den smallest tænkelige horisont. Holm udnævnte sin åndsfælle Lars Qvortrup til leder helt uden offentlig proces.

For det tredje: Samme forår, altså i 2015, understøttede Claus Holm de nærmest vilde klager til universitetet, som Dorthe Staunæs og Malou Juelskær rettede mod mit kritiske arbejde, og som først blev frafaldt efter hårdt offentligt slid fra brede kredse i samfundet. Dekan Johnny Laursen understøttede ligeledes klagerne ved overhovedet at behandle dem formelt og med fuld proces, formodentlig igen i samarbejde med Holm. Qvortrup støttede også Staunæs og Juelskjær offentligt i Berlingske. I dag er sagen nærmest taboo, selvom den er udførligt omtalt i Heine Andersens bog “Forskningsfrihed” (Andersen 2017).

DPU’s og AU’s “strategi” havde gjort sit arbejde.

Der er ikke siden opslået professorater i pædagogik på DPU. Derimod hober det sig op med emeritusser og snarlige pensionister på almenpædagogikkens område, som også stort set er ph.d.-frit.

Aarhus Universitet har med hele denne stillings-proces gjort sig selv medansvarlig for opgøret med landets pædagogiske tradition og med dens ledsagende forskning.

Jeg har flere gange gjort opmærksom på problemet over for universitetets ledelse, men det har ikke afstedkommet nogle korrektioner eller beklagelser. Rektor Brian Bech Nielsen henviser blot til sin dekan, og dekanen anser sagen for ”afsluttet”. Men det er den ikke. Den lever lige der, hvor der er pædagogik i landet.

Dermed opsluges Aarhus Universitet af det, jeg har kaldt for Danmarks Pædagogiske Oligarki, som er en særlig form for pædagogisk glemsel, som både er teoretisk og organisatorisk struktureret omkring en meget smal læringsideologi (se f.eks. Rømer 2015).

 

F. Konklusioner

DPU og Aarhus Universitet har siden skærpet opgøret med pædagogik i instituttets og universitetets øvrige kanaler, godt støttet af dekanen og universitetet som sådan. Det vender jeg tilbage til i nogle senere blogs.

Her er tre af de centrale konklusioner på forløbet:

  • På Aarhus Universitet står ”pædagogik” i modsætning til et ”pædagogisk” instituts “strategi”.
  • På Aarhus Universitet tager man uden videre centrale og højt profilerede stillinger fra folk, som ellers er blevet vurderet kvalificeret af et faglig bedømmelsesudvalg.
  • På Aarhus Universitet belønner man folk, som understøtter overgreb mod ytrings- og forskningsfrihed.

Er der nogen – ud over universitetets og DPU’s ledelse – der synes, det er i orden?

Og nedlæggelsen af professoratet i pædagogik har vel at mærke enorme konsekvenser for dansk pædagogik, som i dag er totalt marginaliseret og stort set uden selvstændig forskningsledelse, nu hvor læringsfeberen ellers aftager i visse politiske og i mange faglige kredse. Det var lige nu, landet havde brug for en professor i pædagogik. I stedet er Aarhus Universitet og DPU ladt alene, moralsk og fagligt vingeskudte, men også uhyre magtfulde og systemaffirmative, tilbage.

 

Diverse links/referencer:

Stillingsopslagets ordlyd

Min ansøgning

Bedømmelsesudvalgets indstilling

Rømer, T.A. (2015). Pædagogikkens to verdener, Aalborg Universitetsforlag.

Andersen, H. (2017). Forskningsfrihed – ideal og virkelighed, Hans Reitzels Forlag, s.327-328.

 

Facebook-drys 49: April 2018

Her er 29 facebook-opdateringer fra april 2018. Overenskomstforhandlingerne og diskussionerne om dansk-didaktikken har fyldt en del, men der har også været andre ting. Man kan enten læse opdateringerne på nærværende blogindlæg, hvor de har været en lille tur i sproghjørnet, eller man klikke på den enkelte opdaterings overskrift og se det rå FB-opslag med diverse kommentarer. Hvis der er relevante links eller særlige omstændigheder i forbindelse med opdateringen, er det noteret umiddelbart i forbindelse med teksten.

  1. Det tyranniske Socialdemokrati
  2. Slavoj Zizek og den positive psykologi
  3. Datategning
  4. Dansk hygge
  5. God anmeldelse af ”Ballade i pædagogikkens forsamlingshus”
  6. Facebook-drys 48: marts 2018
  7. Danskfag i opløsning
  8. Indholdstømning i danskfaget
  9. Keld Skovmand kritiserer Jeppe Bundsgaard
  10. DPO i OECD: Ministerium 1 og Ministerium 2
  11. Mange tak!
  12. Kritik af Jeppe Bundsgaards dannelsessyn
  13. Forberedelsestid i skolen og på universitetet
  14. Alexander von Oettingen i Opinion i 2004
  15. Fra Christiansborg til Cambridge Analytics
  16. Agedrup-sagen kommer for landsretten
  17. Dannelse i KvaN
  18. Konfliktens tabere
  19. Den virkelige musketered
  20. Dennis Kristensens svigt
  21. Løntilbageholdenhed i 1739
  22. Blachman på skemaet
  23. Dagens WA: Moderniseringsstyrelse, pædagogisk kald og SF
  24. OK18-fiasko
  25. Aftenrefleksion over OK18
  26. Dennis Kristensens informationer
  27. Troels Mylenberg om fagbevægelsens fiasko
  28. Curt Sørensen om fagbevægelsens fiasko
  29. Strejke fra 1. maj

 

1. d. 2. april: Det tyranniske Socialdemokrati

I 2014 kritiserede Peter Kemp den daværende finansminister Bjarne Cordon for at være en “nutidens tyran”. I dag giver Michael Jalving udtryk for en lignende holdning på sin JP-blog.

Jeg kan huske, at jeg i 2014 først syntes, at Kemps artikel var lidt vild. Men det synes jeg ikke mere. I dag virker den nærmest mild og venlig, realiteten taget i betragtning. Jeg skulle have lyttet mere til Kemp dengang.

Og nu springer Jalving – for en gangs skyld uden at nævne ordet “islam” – ud som antiteknokrat, endda selvom Corydon har en høj stjerne i en del af det segment, Jalving skriver for.

Jalving kalder Corydon for “princip- og historieløs”, og han kritiserer, at Børsen har ansat Corydon i en publicistisk stilling. “Er de gået forstanden?”, spørger han Børsens ejere.

Jeg minder om, at corydonismen stadigvæk er centrum-venstres og især Socialdemokratiets ideologi. Ideologien består i at omdanne alle fag, erfaringer og professioner til et unisont og messende styringssprog, som selv små børn skal kunne repetere.

Links:
Peter Kemps indlæg fra 2014:
https://politiken.dk/…/art…/Bjarne-Corydon-er-nutidens-tyran

Mikael Jalvings indlæg fra i dag: https://jyllands-posten.dk/…/bjarne-corydon-tramper-idioti…/

 

2. d. 3. april: Slavoj Zizek og den positive psykologi

Slavoj Zizek havde en interessant kronik i lørdagens Information vedr. Cambridge Analytics-skandalen. Jeg hæfter mig især ved, at han knytter firmaets filosofi både til Bannon/Trump, som jo har rod i Ayn Rand/positiv tænkning-ideologien fra 1950’ernes USA, og til den beslægtede positive psykologi, som denne især er formuleret af Martin Seligman, der var medstifter af den positiv psykologiske bevægelse i sin tid.

Zizek skriver følgende om ovennævnte forbindelse:
———-
”Kigger man nærmere på konteksten omkring Cambridge Analytica, står det klart, at koldblodig manipulation og bekymringen om kærlighed og menneskelig velfærd i virkeligheden er to sider af samme mønt. I en artikel i The New York Review of Books beskriver Tamsin Shaw »den rolle, private firmaer spiller i udviklingen og anvendelsen af regeringsfinansierede teknologier til at regulere adfærd«. Det mest bemærkelsesværdige eksempel er naturligvis sagen om Cambridge Analytica:

»To unge psykologer er uomgængelige i historien om Cambridge Analytica. Den ene er Michal Kosinski, der sammen med en studiekammerat fra Cambridge University har udviklet en app, der måler personlighedstræk på baggrund af likes på Facebook. Den blev anvendt i forbindelse med et projekt ved Center for Positiv Psykologi på University of Pensylvannia, der fokuserede på at anvende big data til at måle menneskers lykke og velbefindende med henblik på at øge den generelle velfærd. Den anden er Aleksandr Kogan, der også arbejder med positiv psykologi og har skrevet videnskabelige artikler om lykke, godhed og kærlighed.«

Det, der bør fange vores opmærksomhed, er, hvordan »forskning i emner som godhed og kærlighed på bizar vis møder forsvars- og efterretningsinteresser«, som Tamsin Shaw skriver. Hvordan kan den slags studier tiltrække så meget opmærksomhed fra britiske og amerikanske efterretningstjenester og virksomheder, der producerer militært udstyr?

Tamsin Shaw skriver, at forskeren, der legemliggør dette møde, hedder Martin Seligman. I 1998 »stiftede han bevægelsen for positiv psykologi viet til studier i psykologiske træk og vaner, der frembringer autentisk lykke og velvære, hvilket har affødt en gigantisk industri af populære selvhjælpsbøger. På samme tid begyndte denne forskning at tiltrække militære investeringer i forbindelse med et initiativ, der skulle styrke soldaters psykiske modstandsdygtighed.«
At bruge adfærdspsykologi til at påvirke mennesker er altså ikke noget »onde« politiske manipulatorer har fundet på. Det er en integreret del af disciplinen.

»Målet med de her programmer var ikke blot at analysere og frembringe viden om forskellige sindstilstande, men at opdage teknikker til at påvirke eller nudge mennesker i retning af det, positive psykologer forstår som sandt velvære, hvilket inkluderer karaktertræk som modstandsdygtighed og optimisme,« fortsætter Shaw.”
—————-
Seligman er også en vigtig reference for vores hjemlige positive psykologer. Sidste år holdt Seligman en stort anlagt forelæsning på DPU. Han var inviteret af vores førende positive psykolog, Hans Henrik Knoop, der også styrede slagets gang. Fra mit synspunkt – dvs. den urene pædagogik – er det værd at bemærke, at Knoop er stærkt kritisk overfor f.eks. Brinkmanns arbejde, der jo hviler på en socialt og filosofisk konciperet psykologi.

I diskussionen efter forelæsningen siger Seligman følgende:

”I think in 20 years we will have a neuroscience and even a pharmacology of part of positive psychology”.

Og så er vi jo tilbage ved Zizeks pointer, blot i farmakoliseret form.

Desuden er det værd at bemærke, at Lars Løkkes ”Løkkefonden”, som i disse uger kritiseres i Weekendavisen, også bygger på positiv psykologi og faktisk også på militærpsykologi via indflydelsen fra jægersoldaten Nikolaj Moltke-Leth, som i øvrigt også har en master i positiv psykologi.

Nu er jeg ikke Zizek-ekspert, men jeg vil dog lige sige to ting om kronikken mere generelt:

 

A.

Zizek er fan af psykoanalytikeren Lacan, som nok er det fjerneste man kan komme fra positiv psykologi, eftersom det lacanianske subjekt hele tiden skal forholde sig til objekter og andet-hed. I den forstand er Lacan tættere på situeret psykologi, selvom der også er store forskelle. Vores førende hjemlige lacanianer, Kirsten Hyldgaard, har da også bidraget til Uren Pædagogik, som Brinkmann jo har redigeret.

Hvis den positive psykologi skal finde sig en psykoanalytisk retning, bliver det nok nærmere i nærheden af Wilhelm Reich, der også repræsenterer en form for hedonisme, og som Weekendavisen faktisk havde fat i i sidste uge i en helt anden sammenhæng, nemlig som en form for psykologisk ophav til den pædofile ideologi, som udviklede sig i intellektuelle kredse fra omkring 1960. Men Reich og Seligman er selvfølgelig også meget forskellige. F.eks. spiller selvkontrol også en stor rolle for mange positive psykologer. Men vi ender i en tendens til grænseoverskridende adfærd for hele flokken.

Er der nogen, der ved, om der rent faktisk eksisterer en sådan sammenhæng mellem Reich og positiv psykologi et eller andet sted?

Der er noget med hedonisme uden kultur, der har det med at få nogle negative konsekvenser for den pædagogiske sammenhæng.

 

B.

Zizek er også hegelianer. Det giver sig ind imellem udslag i en irriterende historicisme. F.eks. siger han i interviewet, at det på en måde var godt, at russerne greb ind i Tjekkoslovakiet i 1968. Dermed undgik tjekkoslovakerne nemlig at støde ind i den kapitalistiske realitet. I stedet kunne de bevare ”håbet om en demokratisk socialisme”.

Jeg tror ikke, at de tjekkoslovakiske borgere var enige med Zizek i det. Måske kan vesten ikke reduceres til kapitalisme? Og med samme logik kan man jo forsvare diktaturet i Egypten og andre steder.

 

Links:
Zizeks kronik: https://www.information.dk/…/zizek-lettest-manipulere-menne…

Seligmans forelæsning i København: http://edu.au.dk/…/positiv-psykologi-2017-state-of-the-art…/

Link til Tamsin Shaws oprindelige artikel i The New York Review of Books, d. 21. marts: https://www.nybooks.com/…/the-digital-military-industrial-…/

Link til Tamsin Shaws arbejde: https://tamsinshaw.com/

Analyse nr 1. af positiv psykologi: http://www.thomasaastruproemer.dk/svend-brinkmanns-strid-me…

Analyse nr. 2 af positiv psykologi: http://www.thomasaastruproemer.dk/svar-til-hans-henrik-knoo…

 

3. d. 3. april: Datategning

https://www.facebook.com/photo.php?fbid=10156272177179948&set=a.10151902181699948.1073741825.717909947&type=3&theater

 

4. d. 3. april: Dansk hygge

Dansk hygge:

https://politiken.dk/indland/art6413511/PET-gemmer-slettede-data-i-skjult-lager

 

5. d. 5. april: God anmeldelse af ”Ballade i pædagogikkens forsamlingshus”

Alexander Carnera har anmeldt min bog “Ballade i pædagogikkens forsamlingshus” til det norske tidsskrift Ny Tid.

Det er en glimrende anmeldelse, som jeg er utrolig glad for. Carnera har virkelig forstået mit ærinde med bogen.

https://www.nytid.no/da-pedagogikken-forsvant/

 

6. d. 6. april: Facebook-drys 48: marts 2018

Diskussioner i marts 2018:

http://www.thomasaastruproemer.dk/facebook-drys-48-marts-2018.html

 

7. d. 8. april: Danskfag i opløsning

Jeg vil blot sige, at professor Jeppe Bundsgaard har holdt en kontroversiel forelæsning på DPU om dansk-fagets didaktik.

I nedenstående link er der en omtale af forelæsningen, og der er faktisk også et link til en video fra selve forelæsningen.

Efterfølgende er der en herlig tråd, hvor mange forskellige forskere, forfattere og lærere blander sig, blandt andet Bundsgaard selv, der forsøger at forsvare sig, så godt han kan.

Jeg er selv meget kritisk over for Bundsgaards analyse og fagforståelse. Efter min opfattelse adskiller han fag og dannelse, og det er jo helt galt. Derfor blander jeg mig også i flere omgange. Bundsgaard er på sin side ikke begejstret for min kritik. Han siger bare “dom uden belæg” hele tiden.

https://www.folkeskolen.dk/630891/professor-dansklaererne-har-selv-en-del-af-ansvaret-for-manglende-dannelse-

 

8. d. 15. april: Indholdstømning i danskfaget

I den aktuelle fagstruktur for faget Dansk er der en dobbelt indholdstømning.

Den ene tømning etableres via den helt overordnede fagstruktur for alle skolens fag. Denne struktur er beskrevet i den såkaldte ”Master”, som er kraftigt præget af professor Jens Rasmussens systemteoretiske udgangspunkt, der fører lige lukt ind i læringsmålsstyringens altomfattende regime.

Den anden tømning finder sted i den konkrete beskrivelse af danskfaget. Denne tømning er præget af professor Jeppe Bundsgaard radikale kompetencetænkning, hvorefter fagets dannelsesaspekter knyttes til OECD’s generiske kompetencestruktur. Bundsgaard støtter Masterens opdelinger, men er lidt nervøs for alt for meget læringsmålsstyring, formodentlig fordi det vil besværliggøre realiseringen af hans eget didaktiske projekt, den såkaldte scenariedidaktik, der altså skal optimere OECD-kompetencer.

Så Rasmussen og Bundsgaard er ikke helt ens, men de deler opgøret med pædagogisk og fagligt indhold.

Med et så radikalt og dobbelt indholdsopgør er Folketinget tvunget til at lave og fastholde en kanon for litteratur og måske også for andre faglige emner. Dermed overgår dannelsen fra at være knyttet til pædagogik til at være knyttet til styring. Dermed går der NPM i pædagogikken. Indholdet skal styres frem.

Vi ender altså med en indholdstømt kompetencestruktur, som kommer fra det pædagogiske system, og et upædagogisk kanon/testsystem, som skal tage sig af indholdsresten, og som kommer fra det politiske system.

Vi får to adskilte systemer: Et kompetencesystem og et kanon/indholds-system. Dette dobbelte system har sin egen særlige rod i opgøret med landets pædagogiske tradition i bredeste forstand. Det var fra 1970, at tingene blev skilt ad, og skole- og læreruddannelsesreformen er opsplitningens foreløbige klimaks.

Det ideelle var, om det pædagogiske system kunne ordne tingene selv, dvs. at det selv laver alle fagbeskrivelsernes niveauer. Disse fagbeskrivelser bør skrives i et indholdssprog med forholdsvist præcise angivelser af fagets emner og indhold med den pædagogiske traditions lag som klangbund.

Hele den didaktiske indsats kan herefter komme fra vekselvirkninger i professionen selv, dvs. fra lærerseminarier, pædagogisk teori, metode- og lærermiddeludvikling og fra lærernes dømmekraft. Denne vekselvirkning behøver næsten ingen regler, eftersom dannelse og pædagogik er forenede i pædagogikken og traditionen selv.

Herfra er der ingen grund til at have en kanon.

Kan man gentage den samlende proces for kundskaber som læsning og stavning – som er præget af samme problemstilling – så ophører også rationalet bag de nationale testsystemer. Dermed bliver læreren en person, der drager omsorg for den fælles verden og elevernes tilsynekomst heri,
stort set uden politisk indblanding.

Men jo mere indholdstømt og kompetencebaseret det pædagogiske system bliver, desto mere kanon og styring vil de politiske og folkelige systemer producerer. Desværre bliver styringen så uden pædagogisk og dannelsesmæssig sans, dvs. at dannelse ender som en slags politisk teknik, f.eks. i særlige moduler eller i form af deciderede forfaldsformer som ”trivselsmålinger”.

PS
Faktisk er der også et tredje niveau i danskfaget, som er værd at nævne. Det handler om, at fagets vejledning, som juridisk set ligger under Masteren og fagmålene, blev udarbejdet af lektor ved VIA, Benny Bang Carlsen, som er særdeles kritisk over for Bundsgaards kompetencetænkning. Carlsen er langt mere orienteret mod klassiske didaktiske emner, herunder litteratur, læsning og indhold. Desværre skulle Carlsens vejledningsudkast jo indskrives i Rasmussens overordnede struktur, som Bundsgaard giver sin egen uheldige OECD-prægning.

Men alligevel: Der er en form for tredeling af den pædagogiske tænkning i danskfaget, nemlig læringsmål, OECD og fagdidaktik, som det er værd at holde øje med, indtil vi får en ordentlig fagbeskrivelse og fagstruktur, hvor dannelse, pædagogik og fag hænger sammen.

 

9. d. 16. april: Keld Skovmand kritiserer Jeppe Bundsgaard

Den indflydelsesrige professor Jeppe Bundsgaard, som i sidste uge holdt en kontroversiel forelæsning om faget Dansk, har ved flere lejligheder kritiseret Keld Skovmands arbejde.

Det er sket med lidt hurtige bemærkninger og med et decideret misbrug af peer-review-genren, så jeg er faktisk lidt i tvivl om, hvorvidt man bør kalde Bundsgaards indsats for en “kritik”.

I dette grundige indlæg svarer Skovmand effektivt igen, både på form og indhold i Bundsgaards bemærkninger og “peerreview”.

Skovmands Indlæg er et vigtigt bidrag til den fælles undersøgelse af danskfagets nærmere skæbne, efter at det har været udsat for en dobbelt indholdstømning, især siden 2013, men faktisk også længere tilbage. Bundsgaard har efter min opfattelse haft en central rolle i denne tømning.

Selv forbereder jeg også et længere indlæg om sagen, som jeg lægger på bloggen en af de nærmeste dage.

Det er nu, at fagets omsorgsgivere skal træde i karakter så danskfaget i sin fulde substans kan genvindes for pædagogikken, og med sit indlæg er Skovmand heldigvis så venlig at give os alle sammen en central reference, der kan bruges i det videre omsorgsarbejde.

https://www.folkeskolen.dk/631803/domsudsagn-med-belaeg-en-kritik-af-professor-jeppe-bundsgaards-projekt-og-praksis

 

10. d. 18. april: DPO i OECD: Ministerium 1 og Ministerium 2

A. Striden mellem Skovmand og Bundsgaard

Som omtalt i forgårs pågår der i disse uger en heftig pædagogisk strid mellem ph.d. Keld Skovmand og professor Jeppe Bundsgaard. Sidstnævnte er meget betaget af OECD’s globale kompetencestruktur, som han anser for det centrale dannelsesbidrag til danskfaget.

Striden er sådan en slags forlængelse af et kæmpeangreb på Skovmand som blev foretaget af Jens Rasmussen og Andreas Rasch-Christensen i 2016, som jeg også skrev om.

Bundsgaard og Morten Misfeldt forsvarede indirekte Rasmussen og Rasch-Christensen via et meget kontroversielt ”peer-review” af Skovmands bog.

Ja, Skovmand har nok at se til.

 

B. Ministerium 1 i Danmark: Skovmands ministerium.

Tidligere på året var undervisningsminister Merete Riisager i infight med de socialdemokratiske læringsfundamentalister i Folketinget, der støttede netop den slags projekttænkning, som Bundsgaard går ind for.

Riisager har i det hele taget stået for en kundskabslinje i forhold til landets skoleudvikling. Hun har da også støttet Keld Skovmand kraftigt, blandt andet ved at gøre ham og professor Lene Tanggaard til formand for det udvalg, der skal tilse implementeringen af lempelsen af de ekstremt kompetence-baserede Fælles Mål, som både Rasmussen, Bundsgaard, Misfeldt og Rasch-Christensen har store aktier i.

Riisager, Skovmand og Tanggaard er en central del af landets nye pædagogiske muskel, som man må håbe, at flere politikere kobler sig mere på, ud fra hver sit partis præmisser naturligvis.

Jeg kalder det for Ministerium 1.

 

C.

Ministerium 2 i OECD: Bundsgaards ministerium

På den baggrund er det lidt paradoksalt, at Undervisningsministeriet i høj grad er involveret i netop det skole- og fagsyn, som Bundsgaard står for, som jo er det modsatte af ministerens.

Går man ind i det helt aktuelle OECD-papir, ”The Future of Education and Skills – Education 2030”, kan man se, at formanden for OECD’s arbejde – altså den ledende kraft i arbejdet med disse emner – er en Jørgen Skovsgaard, som simpelthen er ansat som seniorkonsulent i Undervisningsministeriet.

Tre andre ministerielle embedsmænd er involveret i projektet, nemlig Christian Rasmussen, Pernille Andersen og Rasmus Biering-Sørensen. Førstnævnte – det er mit indtryk – er på Riisager-fløjen, mens Pernille Andersen ikke virker til at have meget til overs for ministerens ideer. Det er i al fald mit indtryk fra en konference, som blev afholdt om Fælles Mål i sidste uge, hvor både Bundsgaard og Skovmand i øvrigt deltog. Her begrundede Pernille Andersen sit engagement i OECD-linjen med, at nogen i ministeriet jo måtte stå for at interessere sig for fremtiden, underforstået at det gjorde Riisager ikke.

Biering-Sørensen kender jeg ikke, men ud af oplysninger fra ministeriets hjemmeside lader det ikke til, at han har pædagogisk indsigt. Bl.a. var han med i det skrækkelige Skolerådets arbejde i sin tid, og lige pt. sidder han i STIL-styrelsen, som bestemt ikke er et opbyggeligt sted for en mand med Biering-Sørensens baggrund. Men ok, det er bare gæt.

Ministeriet har også udnævnt nogle faglige eksperter i arbejdet med OECD’s planer. Det er den før omtalte professor Jens Rasmussen, hvilket nok er værd at tænke over. Desuden deltager netop Jeppe Bundsgaard samt en Børge Frank Koch, der er videnscenterchef på UC-syd og som ved noget om sundhedsfremme. Med andre ord: Rent medløb med udgangspunkt i en radikal pædagogisk glemsel.

På den måde får vi et lille DPO i OECD, som efter min prognose vil undergrave den aktuelle ministers intentioner og skolens formål som sådan.

Det kalder jeg for ministerium 2.

 

Referencer:

The Future of Education and Skills – Education 2030: http://www.oecd.org/…/E2030%20Position%20Paper%20(05.04.201…

Link til OECD’s beskrivelse af projektet: http://www.oecd.org/education/2030/

 

11. d. 18. april: Mange tak!

Det er nu tre år siden, at jeg ligefrem under offentlig bevågenhed blev indkaldt til en højspændt samtale med bisidder og universitetsjurist hos AU’s dekan.

Årsagen var, at jeg havde skrevet en kritisk blog om dele af DPU’s postrukturalistiske miljø og dette miljøs relation til læringsbegrebet og skolereformen. To fra miljøet, Dorthe Staunæs og Malou Juelskjær, hvis arbejde jeg især kritiserede, klagede til universitetets ledelse med beskyldninger om mobning og tilsvining mm.. Derfor hang de tjenstlige sanktioner lavt som regnskyer inde på dekanens kontor. Så jeg måtte forsvarer mig med næb og klør, både på kontoret og udenfor.

Jeg har løbende samlet alle indlæg om sagen, som kan tilgås på nedenstående link. Som det fremgår af linket, var der mange indlæg i sagen, både på SoMe, på diverse blogs og i dagspressen. Der var også underskriftsindsamlinger og breve til universitetsledelsen, som støttede op om kritikkens realitet.

På linket kan man også læse det blog-indlæg, som startede hele miseren, og hvis teser og analyse stadig har fuld gyldighed, som jeg ser det.

Der var også nogen, der støttede Staunæs og Juelskjær. F.eks. skrev Lars Qvortrup et glødende forsvar i Berlingeren. Så måtte jeg også svare på det, selvom jeg sad på en Bed and Breakfast i Brooklyn.

Der har ikke været nogen beklagelse, hverken fra aktørerne selv eller fra DPU. Sagen er stadig levende er mit indtryk, et slags levende tabu.

I forbindelse med tre-årsdagen sad jeg og kiggede nogle af indlæggene og diskussionstrådene igennem fra dengang. Jeg må indrømme, at jeg blev lidt rørt over den store opbakning fra så mange forskere, lærere, debattører mm., også fra folk som jeg ellers ikke er enige med i alt muligt.

Så altså: Tusinde tak skal I have, alle jer, som deltog og hjalp dengang. Jeres opbakning dengang betyder noget hver eneste dag. Og hvem ved? Uden jer havde jeg måske siddet ved kassen i Netto? Eller være niche-forsker uden eget mæle?

http://www.thomasaastruproemer.dk/klagesag-ved-dpu

 

12. d. 20. april: Kritik af Jeppe Bundsgaards dannelsessyn

Her er en samlet kritisk behandling af Jeppe Bundsgaards og det danskdidaktiske miljøs syn på dannelse:

http://www.thomasaastruproemer.dk/kritik-af-jeppe-bundsgaards-dannelsessyn.html

 

13. d. 21. april: Forberedelsestid i skolen og på universitetet

A. Universitetet:
Nogle af mine universitetsansatte facebook-venner har travlt med sige, at det skam er helt fint, at skolelederne skal bestemme lærernes forberedelsestid ned i detaljen. De siger også, at DLF har alt for meget magt, og at nu må Moderniseringsstyrelsen og KL tage over.

Men her bør man huske, at vi her på universitetet skam har en lokalaftale, som er forhandlet af DM, som jo er med i den aktuelle solidaritetspagt. Mine travle universitetsvenner nyder altså selv godt af fagforeningens beskyttelse. De er da også ofte de første til at beklage sig, hvis deres autonomi begrænses. Det er noget andet, må man forstå?

Hvad står der så i universitetets og DM’s lokalaftale, som lærerne altså ikke må få?

Vores lokalaftale giver 3 timers forberedelse pr. forelæsningslektion (a 45 minutter).

I lokalaftalen fremgår det også, at 60% af den samlede arbejdstid er knyttet til undervisning, men det er altså inklusiv forberedelsen. Derudover er der 40% fri forskningstid, hvor man kan tage på konferencer eller gå en tur i skoven og få ideer, eller hvad der nu passer bedst med de faglige interesser, man tumler med.

Mange andre arbejdsopgaver, f.eks. vejledning, ph.d.-forsvar mm., er også fastsat i lokalaftalen.

Dertil kommer en række andre opgaver, som ikke kan standardiseres. Dem laver man inden for rammerne af forberedelses- og forskningstiden. Det finder man selv ud af.

Man snakker naturligvis med sin leder om stort og småt, men der er ingen kommandoer og ingen læringsmålsstyring.

Stort set alle universitetsansatte, jeg har kendskab til, arbejder som heste under disse mærkelige vilkår. Og hvis nogen ikke gør, måske 10%?, så undersøger deres leder forhåbentlig sagen nærmere.

Har DM for meget magt over mit arbejde? De har aldrig blandet sig i noget som helst, heller ikke hvis jeg har arbejdet over eller noget. Men heldigvis har de forhandlet en ramme for arbejdet og været behjælpelig i konkrete sager.

 

B. Skolen
Lærerarbejdet er naturligvis stærkt beslægtet med universitetslivet. Begge dele handler om forskellige former for indvielse i samfundets åndelige praksis.

Derfor bør lærergerningens betingelser også ligne universitetslivet og ikke f.eks. et skattekontor eller DSB.

Derfor er det også absurd, at lærerne ikke får en ganske betydelig forberedelsesfaktor til deres arbejde.

Forberedelsestid frigør kræfter både til konkret forberedelse, men også til almen udvikling af fag og af den skole, som Danmark har været kendt for siden 1814, dvs. tolv år efter, at Grundtvig hørte Steffens’ forelæsninger i København. Desuden er det fuldstændigt afgørende, at en lærer har god tid til at yde personlig og pædagogisk omsorg for sine elever. Ellers kommer Blachman bare rendende. Der skal også gerne blomster i vindueskarmen osv..

Det er en skærpende omstændighed, at den manglende forberedelse er underlagt forskellige forbindelser mellem KL, Moderniseringsstyrelse og Skolelederforening samt en skolereform, som hviler på et totalt opgør med pædagogik. Vi får altså anti-pædagogikkens totale dominans uden forberedelsestidens beskyttende værn.

Det var også derfor, jeg var så begejstret for Bondos tweet i sin tid, som alle ellers skældte ud på.

En universitetslærer ville tweete akkurat det samme i en tilsvarende situation. Lokalaftaler beskytter det pædagogiske og videnskabelige arbejde mod konkurrencestatslig ledelse.

Der er altså al mulig grund til, at en aftale indeholder en solid forberedelsesfaktor. Det er ikke for fagforeningens skyld. Det beskytter den pædagogiske materie og holder KL på afstand.

Link til lokalaftale på Aarhus Universitet, Faktultetet Arts:

http://medarbejdere.au.dk/fileadmin/user_upload/underskrevet_arbejdstidsaftale_Faculty_of_Arts_15_december_2017.pdf

 

14. d. 21. april: Alexander von Oettingen i Opinion 2004

I Eriks Schmidts fine blad ”Opinion”, nr. 11, årgang 2004, har Alexander von Oettingen en fantastisk kronik. Det er kun lige de 20 linjer, hvor han skal have Luhmann med, at det går skidt, og så lige lidt efterveer fra fejlen. Men ellers er det skønt. F.eks. slutningen:

”Det afgørende spørgsmål er, hvordan og hvornår læreren skal afprofessionalisere sig selv. Et didaktisk grundspørgsmål og måske lærerens vanskeligste afgørelse. Her findes ingen opskrift, ingen metode (…).”

Grunden til, at spørgsmålet om afprofessionalisering opstår, er en såkaldt ”dobbelt negation”:

”Undervisning kan kun virke efter hensigt, hvor den paradoksalt nok bliver negeret af både læreren og eleven”.

Denne ide finder man også hos von Oettingens primære inspirationskilde, Dietricht Benner.

”Men”, siger von Oettingen, ”denne dobbelte negation betyder ikke, at læreren står uforberedt eller uden hjælp over for barnet – tværtimod. Han har både sagen og samtalen at gribe tilbage til”.

Her refererer Von Oettingen eksplicit til Holger Henriksen. Men desværre blokerer Luhmann for at gå ret langt ned af Henriksens vej, hvor den jo står på von Oettingens aktuelt markerede såkaldte ”højskolefims”, som vist er systemteoretikerens måde at tvivle på systemteorien på, samt på hermeneutik, skoletradition og andre gode ting. Henriksen refererer jo til det styrhske cirkulære og alt muligt. Det er Luhmann der blokere for at forfølge tesen for alvor.

Men det er dejligt, at von Oettingen i et aktuelt indlæg har fundet interesse for seminarietraditionen, som jo har denne afprofessionaliserede profession som grundlag. Det minder også lidt om Jan Masscheleins ”amatør”.

Afprofessionaliseringstesen kunne i øvrigt være en god pointe til den såkaldte ”Videndag” om læreruddannelsen på DPU her i maj, hvor von Oettingen deltager? Læreruddannelsen er jo dannet i et rent raid mod seminarietænkningen og mod ”sagen og samtalen”, og konferencens indhold faktisk ligeså, hvis man kigger på programmet. Jeg forstår faktisk ikke, at DLF står som medarrangør, må jeg indrømme.

Von Oettingen starter også godt op i artiklen (jeg tager tingene sådan lidt baglæns:-)). Han kritiserer læringficeringen for at være ”totalitær”. Her er han jo nærmest visionær. Det var samme år, altså 2004, som Biesta publicerede ”Against Learning”. Men Oettingens Luhmann-redegørelse, som kommer lige efter i teksten, bidrager jo netop til læringsficeringen? Derfor kæmper von Oettingen med at opretholde grundsynspunktet i de næste 25 linjer. Han vil gerne have læringen ind i skolen, men han ser ikke, at det er det konstruktivistiske læringsbegreb, dvs. Luhmanns, som han desværre slæber med. Og derfra er der kun blokeringer i udsigt.

Problemerne med Luhmann kunne Von Oettingen jo ikke for alvor vide noget om dengang, hvor Luhmann kunne bruges til at afgrænse skolen fra samfundet. I dag står det dog klart, at Luhmann fører til en opløsning af samfundet. Han fører desuden til et opgør med selvsamme Kant, som von Oettingen ellers refererer til i starten af kronikken. Luhmann kalder oplysningens normative idealer for ”gammeleuropæiske” og teknificerer dem i stedet.

Det betyder, at prisen for at isolere skolen fra samfundet er en teknificering af både skole og samfund. Og denne teknificering kaldes netop for ”læring”.

Sjovt nok er der i samme nummer af Opinion et eksempel på en person, der tidligt var ude med en modig kritik af Luhmann. Der er nemlig et langt interview med lektor ved læreruddannelsen i Odense, Ninon Schloss, som på det tidspunkt havde skrevet en kritisk lektoransøgning om netop Luhmann og Jens Rasmussen, som jo sammen med Lars Qvortrup var og er den centrale luhmannist i dansk pædagogik. Schloss er også glad for Holger Henriksen, så hun har en fælles interesse med von Oettingen lige der, selvom Luhmann jo skiller vandene. Til gengæld er hendes pædagogiske refleksioner lidt mere almindelige end von Oettingens, som jo også er virkelig gnistrende.

Man burde taget det bedste fra von Oettingen og det bedste fra Schloss og lægge det sammen efter min mening.

Endelig vil jeg sige, at der er et herligt ungdomsbillede af Alexander, hvor han ligner en, der lige er kommet hjem fra diskoteket i Haderslev.

Holger Henriksen har i øvrigt også en klumme i det fremragende blad. Det samme har Per Fibæk og Stefan Hermann. Hermann, som dengang var chefkonsulent i undervisningsministeriet for “det nationale kompetenceregnskab”, fortæller positivt om Bourdieu, som jeg faktisk ikke vidste, at han har været betaget af. Der er en virkelig kraftig Bourdieu-indflydelse på landets UC’er. Ikke mindst på VIA og på KP, hvor også forskningsdirektør Martin Bayer taler varmt for at afskaffe personligheden og erstatte den med praksisnær evidens, eller hvad det nu hedder på mellemlederbourdieusk.

Jeg håber, at Erik Schmidt vil lægge disse magasiner på nettet. De giver et vidunderligt indblik i den pædagogiske situation i starten af 00’erne, og der er masser af herlige interviews og god humor.

Referencer:
A. von Oettingen, A.: “Pædagogik og umyndiggørelse”, i Opinion, nr. 11, februar 2004, s. 40-41.

Von Oettingen om seminarierne: https://www.folkeskolen.dk/…/prorektor-noget-af-dannelsen-i…

Videndag om læreruddannelsen: http://konferencer.au.dk/laereruddannelse/

 

15. d. 22. april: Fra Christiansborg til Cambridge Analytics

JP kunne i går afsløre, at en række offentlige institutioners apps sender oplysninger om internetadfærd og mobilenheder til Googles og Facebooks annoncetjenester. Det gælder hæderkronede institutioner som DR, Skat, DSB, Folketinget og en række kommuner.

Eksempler er x-faktor-appen og Folketingets tv-app. Google ved f.eks., hvilke folketings-samråd jeg har kigget på, og i hvor lang tid.

Lidt vildt, synes jeg. Og oplysningerne kan så løbe videre hen til Cambridge Analytics, som KL er helt vilde med, ligesom Donald Trump også er. Det er det, som læringsideologerne kalder for “rådatalandskaber” og “dybdelæring”.

Dækningen i avisens papirversion er endnu mere rystende.

Alle lægger sig “fladt ned” og lover bod og bedring. Håber der følges op på, hvordan de bøder og bedrer. Vi har alle sammen brug for noget projektorienteret gruppearbejde om den nærmere karakter af den proces.

I en ledsagende faktaboks oplyser JP, at avisens egne apps også sender disse oplysninger til Google. Men, får vi at vide, Google har skam lovet ikke at bruge oplysningerne til annonceoptimering.

Men måske kan de bruge dem til noget andet? F.eks. sælge dem til tredjepart? Og hvem holder øje med, om Google holder, hvad de lover? Hvorfor skal Google have en eneste information om nogen som helst dansk statsborger? Og betaler Google overhovedet skat?

Tak til JP for de pinlige afsløringer? Næste spørgsmål er: Hvem vil nu lave kritisk journalistik af JP? Og hvordan er det nu med min WA-app? og mine tre “DR-apps”? “Rejseplanen” og “Mobilepay” kunne også bruge en undersøgelse, eftersom de har en form for monopolstatus i samfundet.

Jeg er lidt i tvivl om, hvordan de nye EU-regler forholder sig til dette konkrete emne?

https://jyllands-posten.dk/indland/ECE10537022/folketinget-sender-data-om-danskere-til-google/

 

16. d. 22. april: Agedrup-sagen kommer for landsretten

Agedrup-sagen kommer for landsretten d. 30 oktober.

Fra dagens Fyens Stiftstidende:

“Erik Schmidts kamp mod den tjenstlige advarsel, han fik som lærer på Agedrup Skole for godt og vel fire år siden, ser endelig ud til at få en ende. Sagen er berammet til Østre Landsret den 30. oktober i år.

Først ville Odense Kommune slet ikke anerkende Danmarks Lærerforenings og Agedrup-lærerens ret til at føre sagen. Det endte via byretten i landsretten med et ja til at føre sagen. Siden tabte Schmidt og lærerforeningen i byretten. Nu venter så tre dommeres afgørelse sidst i oktober i København.

Erik Schmidt stoppede med lærerjobbet umiddelbart efter advarslen og bruger nu tiden på sit Forlaget Fjordager og som redaktør af Odense Lærerforenings blad og Agedrup Rundt.”

Link til omtale af byrettens behandling af sagen (d. 22. november 2017):

http://www.thomasaastruproemer.dk/samlet-analyse-byretsdommen-erik-schmidt.html

 

17. d. 22. april: Dannelse i KvaN

Det seneste nummer, nr. 110, af tidsskriftet KvaN har tema om dannelse.

Der er bidrag af bl.a. Stefan Ting Graf, Jan Tønnesvang, Per Øhrgaard, Per Fibæk Laursen, Jan Tønnesvang, Per Schultz Jørgensen og flere andre.

Selv bidrager jeg med artiklen ”Dannelse, kritik og demokrati”.

http://www.kvan.dk/product_info.php?cPath=3&products_id=119

 

18. d. 24. april: Konfliktens tabere

A. KL
Jeg håber, at KL taber og nedlægger sig selv, så vi kan få noget ægte kommunalt selvstyre og noget helt almindeligt skolesyn med fag, klasser, undervisning, morgensang, omsorg og forberedelse osv., helt uden nysprog.

Hvis KL taber, så slipper vi også for KL’s robot-land, som styres fra Cambridge Analytica og nogle teknologi-freaks fra Californien, som drømmer om at uploade deres hjerne i en udødelig sky.

Ja, der er faktisk udelukkende fordele: God pædagogik og et almindeligt liv, der slutter en dag.

 

B. Moderniseringsstyrelsen
Jeg håber også, at Moderniseringsstyrelsen taber og nedlægger sig selv, så vi kan få noget pluralitet og selvstændighed i landets politiske liv. Hallo partier! I lyder som Corydon! sig noget på dansk!

 

C. Professionshøjskolerne
Når KL og Moderniseringsstyrelsen har tabt og er helt væk, og når pluralitet og selvstændighed har bredt sig som ulve og rødhætter på sletten, så kan vi også nedlægge Professionshøjskolerne og deres strategier og “praksisnære forskning”. Så bliver der plads til nogle små selvstændige seminarier, med fag, klasser, sang og diskussion.

Og så endelig – langt om længe – er vi frie og kan tænde lejrbål på fælleden, skulder ved skulder.

 

19. d. 24. april: Den virkelige musketered

Pressen har travlt med at teste, om fagforeningernes musketered holder. Det er nærmest stressende og manisk. Snart finder man den ene, og snart finder man den anden sprække. Pille pille…. Og der tales naturligvis aldrig om ”rygende pistoler”. Bare en masse gætterier og løse citater fra morgen til aften.

Men ingen avis drøfter den reale musketered, håndslaget om sammenknytningen af skolereform og L409. Den såkaldte “normalisering”.

Det var den ed, der corydoniserede landets pædagogiske liv i 2013. Det var eden mellem regering, centrum-venstre, finansministerium og KL, vel bakket op af ledende ideologiske og pædagogiske kræfter i landet.

En muskulatøs ed med egen puls. En hegemonisk og magtpolitisk ed, der rekonfigurerede og koreograferede egeninteressernes efterfølgende dans om sprog og penge.

Evidensen for denne reale og omfattende ed er overvældende, men alligevel bedes altid om en rygende pistol. Her må ikke gættes og ikke bores. Denne ed er så real, at den har vundet over spørgsmålene. Eden har omsluttet alle.

Hvordan ser 2013-eden ud i dag? Hvem taler med hvem? Hvad aftales der i det store og i det små? Hvem er med i edens centrale motor, og hvem er med i randen? Er de nye og de gamle aktører forbundet? Hvordan påvirker eden fordelingen af sandhed og løgn?

Har journalister ingen kilder? Interesserer de sig ikke for sagen? Er de mon selv en del af edens diskursive struktur, som har kastet spørgsmålene ud i glemsel? Er sandheden fordelt før spørgsmålet?

Ingen spørger til musketerernes ed. Måske fordi den ikke blev indgået af virkelige musketerer, men af læringens teknokrater!

 

20. d. 25. april: Dennis Kristensens svigt

Dennis Kristensen kunne bruge alle de andre som middel til at indfri sine egne løn-forventninger. Men da de andre havde brug for Dennis til at redde landets pædagogiske liv, så var han bare ligeglad.

Dennis siger, at han ”kan sætte flueben ved vores krav”.
Dennis har “sat et flueben”, men det kan han kun sætte med hjælp fra dem, som han nu har svigtet.
Dennis har lavet sit eget lille ”vores”.

Og ude på skolerne skal landets lærere stadig leve et ”fluebens”-liv uden ordentlig forberedelse og pædagogisk værn. Her hersker fluebenene, så langt øjet rækker i et lille bitte ”vores”, som hedder Corydon-KL-folkeskoleforlig. Og en gang imellem kommer Thomas Blachman lige sejlende forbi til aftensjussen.

Dennis Kristensen har endda moralske nerver til at sige ”tak” til de andre, altså dem som ikke mere er en del af hans ”vores”.

Jeg har noteret mig, at både Dansk Socialrådgiverforening og Socialpædagogerne som under-forbund har støttet Kristensens flueben. Dermed er de blevet en del af Dennis’ ”vores”.

Enten er dette et nederlag for fagbevægelsen, eller også bliver det et nederlag for Kristensen. Nu må vi se. Man må håbe det sidste.

Links:
Dennis sætter flueben i Altinget:
https://www.altinget.dk/…/splittelse-hos-loenmodtagerne-reg…

Dennis siger tak i Politiken:
https://politiken.dk/…/F%C3%B8rste-OK-aftale-er-p%C3%A5-pla…

FOAs pressemeddelse, hvor man også kan se en liste med tilknyttede forbund: https://www.foa.dk/…/…/ok18-forlig-paa-det-regionale-omraade

 

21. d. 25. april: Løntilbageholdenhed i 1739

I forbindelse med nogle af Christian d. 6.’s store skolereformer i 1730’erne var der lidt diskussion om lærerens løn. I den sammenhæng præsenterer biskop Hersleb et helt særligt argument for løntilbageholdenhed.

Det kan man læse om i Dansk Skolehistorie bd. 1, s. 225:

”At være skolelærer var et trællearbejde, som biskop Hersleb skrev til kongen, og det var derfor bedst, hvis man kunne ansætte ”muntre personer”. Men blev lærerne længere end fire-frem år i jobbet, blev de som regel enten tyranniske eller modløse. Derfor skulle man ikke lokke dem til at blive ved at give dem en løn, de kunne leve af.”

Til gengæld var der ”lønstigninger til cheferne”, som der står.
Chefernes løn sted steg fra 250 til 500 rigsdaler om året. En lærer tjente ca. 85 rigsdaler og altså uden lønstigning.

Ifølge historikerne havde man forregnet sig på Slotsholmen, fordi reformen var endt med at blive noget dyrere end forventet.

 

22. d. 25. april: Blachman på skemaet

Nu fik jeg også set og hørt det hele om Thomas Blachmans eksperiment på DR1:

http://www.thomasaastruproemer.dk/thomas-blachman-i-skolen.html

 

23. d. 27. april: Dagens WA: Moderniseringsstyrelse, pædagogisk kald og SF

A.
Krasnik har skrevet en leder i dagens WA, hvor han får rodet nogle ting godt og grundigt sammen. Han mener, at lærerne er blevet ”proletariseret”, og at det er Bondos skyld, fordi Bondo er stædig og ikke vil erkende sit nederlag fra 2013.

Årsagen til Krasniks misforståelse finder man i en halv sætning i anden spalte:

”Den ellers meget fornuftige skolereform…..”.

Krasnik mener, at skolereformen er god, og at den kalder på faglighed, undervisningsoverskud, pædagogisk autoritet og kaldsbevidsthed. Han lever i 00’ernes horisont.

Krasnik ser slet ikke, at netop skolereformens filosofi er et direkte opgør med alle de dyder, som Krasnik nævner. Det er ikke lærerforeningen, men reformens økonomistiske læringsbegreb, som har proletariseret pædagogikken. Og forfatteren til denne proletarisering er centrum-venstre i 2011 med SF, Socialdemokratiet og de Radikale som kusk og med Corydon, Moderniseringsstyrelse og systemteori som hestekraft. Måske har jeg forvekslet kusk og hest?

Krasnik skriver, at ”lærergeringen er blevet decimeret til et spørgsmål om arbejdstid, timetal og normer”.

Men deri tager han fejl. Problemet er snarere, at ’lærergerningen er decimeret til læring’. Vel at mærke en læring, som er formuleret i direkte opgør med faglighed, undervisning, autoritet og kald.

Bondo prøver faktisk på at redde de ting, som Krasnik beskylder ham for at ødelægge. DLF’s lønmodtagerstrategi blev udarbejdet under Bondos forgænger, Martin Rømer. Bondo selv stod snarere for en professionaliseringsstrategi, der viser sig som kritik, ikke blot af ”arbejdstid”, men også af Moderniseringsstyrelsens ”læring”. I dag står han endda for en skoleudviklingsstrategi, som er inspireret af en blanding af Herbart og Løgstrup. Og det er en blanding, som skolereformen er født som et opgør med.

B.
Hvor Krasnik ikke er til at hugge og stikke i, så er Arne Hardis og Hans Mortensen, som ellers mig bekendt er helt på Krasniks linje, i bevægelse ifm deres dækning af OK18.

De har en kort omtale af Bondos herlige tweet fra 2013.

Normalt bruges dette tweet til at understøtte Krasniks synspunkt. Men Hardis og Mortensen ser det – måske lidt uforvarent – helt anderledes. De skriver følgende:

”Taget for pålydende placerer udsagnet lærerforeningens melemmer et sted mellem den klassiske kaldsbevidsthed løftet til allerøverste potens og en rent ud kommunistisk vision, hor arbejdsgiverrollen ligger afsjælet på historiens mødding”.

Så Hardis og Mortensen mener nu pludselig, at Bondo står for en radikal kaldstænkning? Men det er jo det modsatte af Krasnik, som jo mente, at Bondo ødelægger kaldet?

I samme artikel er der i øvrigt en ubetalelig formulering:

”Sophie Løhde er en habil mappebærer for den Moderniseringsstyrelse, hun er chef for”.

Tænk at være mappedreng for mappedrengene? Kan der overhovedet slippe et ord ud af det bur, som også er pædagogikkens bur?

Eftersom Moderniseringsstyrelsen er et medium for mappe-pædagogikken, så er det jo faktisk Løhde og ikke Bondo, der er mappebærer for proletariseringen og for opgøret med faglighed og kaldsbevidsthed.

Den egentlige magt er hos Moderniseringsstyrelsen, dvs. hos Corydon, SF og de Radikale, som jo har skabt foretagendet.

C.
Hardis har i øvrigt også en fin omtale af en ny bog af SF’s nestor Aage Frandsen. Frandsen skælder ud på Moderniseringsstyrelsesideologiens magtfulde venstrefløj, især repræsenteret ved formand Villy Søvndal 2008-2014.

Bogen er, skriver Hardis, et ”nådesløst og veldokumenteret ligsyn over Villy Søvndal og de partikaprere, som i Aage Frandsens optik flåede sjæl, herte og lunger trekvart ud af partiet”.

Og hvad er det for noget sjæl og hjerte, som ”Søvndal og hans partikaprere” har ødelagt? Jo, det er – ifølge Frandsen – syntesen mellem SF og de folkelige bevægelser i 1970-80’erne og den efterfølgende bevægelse i retning af en mere EU-positiv holdning under Holger K..

Gert og Holger tilhørte samme tradition, nemlig en blanding af venstre-grundtvigianisme og kritisk teori. Det var SF’s bidrag til den nationale tradition, om jeg så må sige. Det var faktisk trægheden/styrken i den forbindelse, som gjorde, at Antorini forlod SF og lavede en økonomisk defineret skolereform i stedet for. Og så er vi tilbage ved Moderniseringsstyrelsen, og her er det slut med ALLE synteser og derfor også med ALT pædagogisk kald.

Søvndal stod jo for at gøre SF til et moderniseringsstyrelsesparti, og det er partiet stadigvæk, uanset hvor meget det småsnakker på overfladen. På den måde er der ingen synderlig forskel på SF og Sofie Løhde, når det kommer til den grundlæggende forståelse af den pædagogiske sammenhæng.

Både Løhde og SF er mappedrenge for mappedrengene.

Man forstår godt, at Frandsen har skrevet sin bog.

 

24. d. 27. april: OK18-fiasko

Hvilken total fiasko for både folkeskole og fagbevægelse.

 

25. d. 27. april: Aftenrefleksion over OK18

A. Twitter-situationen
Jeg kan fortælle, at KL’s ledere ovre på twitter er ovenud begejstrede for den nye OK-aftale. Ziegler har også det store smil på. Der er dømt Dare Disrupt-læringshygge over hele KLinjen. De er simpelthen så tilfredse alle sammen. Deres anti-pædagogiske magt er befæstet med hæfteklammer af smedejern.

Derimod kniber det gevaldigt med begejstringen hos landets lærere, for nu at sige det mildt. De er stadigvæk ikke så glade for L409, hvilket åbenbart kommer bag på DLF.

Bondo taler om en ”ny start”. Det gør de lykkelige KL’ere også. DLF og KL vil have en “ny start” på KL’s præmisser. Det er rent nysprog. Her står vi sammen. Gør en god skole bedre og yes we can. Følg det nye sprog. Foren Korea!

 

B. Karrierevejledning
Hvis jeg må tillade mig lidt karrierevejledning, så vil jeg foreslå, at Bondo søger en stilling som læringskonsulent i Taastrup, hvor Ziegler er borgmester. Ziegler bestemmer jo alligevel det hele sammen med de sædvanlige IP-adresser.

Men ok, måske har Ziegler allerede fået tilbudt et job som Dare Disrupt-konsulent i Modeniseringsstyrelsen?

Men for filan, hvem skal så være leder af KL?

Lars Løkkes kone måske? Hun er god til jobsamtaler og kan tage sin mand med.

Eller Søren Pind? Han blev ikke chef for teatret og er jobsøgende. Desuden er han i stand til at veksle overvågningssystemer til Ronald Reagan-statuer sammen med Københavns borgmester. Den slags kompetencer får han brug for som formand for KL. Måske kan Pind få Reagan til Taastrup? For at ære Zieglers store sejr over Sovjet?

Eller måske Løkke selv? Så kan privat-Lars være KL-formand, mens den officielle Lars samler kvotekongepenge.

Nej, faktisk har jeg en endnu bedre løsning: Gør Ziegler til formand for DLF. Bondo kan være næstformand.

Desværre bliver de formænd for en forening uden medlemmer. Lærerne melder sig ind i Danmarks Spejderkorps eller bygger nogle frie skoler

 

26. d. 28. april: Dennis Kristensens informationer

Dennis Kristensen “informerer” om, at…

…. DLF selv opgav arbejdstiden for at sikre spisepausen.

…. DLF fik tilbudt musketered ifm arbejdstiden helt frem til det sidste.

?????

https://www.facebook.com/dennis.kristensen.526/posts/10157077696757580

 

27. d. 29. april: Troels Mylenberg om fagbevægelsens fiasko

God analyse af fagbevægelsens fiasko:

https://www.facebook.com/permalink.php?story_fbid=10156291716054481&id=837549480

 

28. d. 29. april: Curt Sørensen om fagbevægelsens fiasko

Professor i statskundskab, Curt Sørensen, som er ekspert i den europæiske arbejderbevægelses historie, mener, at OK18 er et “kæmpenederlag for arbejderbevægelsen”. Det har han helt ret i.

“Lærerne blev brændt af med en kommission”, skriver han, og Moderniseringsstyrelsens ledelsesfilosofi er blevet “fastholdt og styrket”.

Set i det lys er der ingen grund til “at juble over” en madpakke og et par ekstra fadøl.

https://www.facebook.com/curtsoerensen/posts/10214002620691150

 

29. d. 30. april: Strejke fra 1. maj

Jeg skal ikke til 1. maj i morgen. Jeg vil ikke fejre fagbevægelsens fiasko, mens jeg venter på, at universitetslærerne og alle andre pædagoger også bliver “lærings-normaliseret”.

Jeg bliver hjemme, hører P2 og læser Berta Wulffs fine bog om Friedrich Fröbel fra 1945. Fröbel klarede sig fint uden fagforeninger.

Men jeg håber, at alle nyder deres frokost og deres lønforhøjelse i regnvejret.

Indtryk fra Match Point-seminar på Aarhus Universitet

Hvert år afholder Aarhus Universitet et såkaldt match-point seminar over tre dage. Det er med det helt store udstyr med rektor, borgmesteren, økologisk tapas og fine auditorier. I år er temaet ”The welfare state – new solutions to old problems”. Det har været en noget blandet oplevelse. Især førstedagens behandling af uddannelsesvidenskabelige emner var under al kritik. Andendagens fokus på borgerløn var derimod på et højt niveau. Tredjedagen handlede om disruption og robotter. Det var en speciel oplevelse.

 

1. Førstedagen om pædagogik og uddannelsespolitik

1.a. Humankapital

Rammesætningen blev foretaget af en professor, Carsten Jensen, fra Statskundskab i Aarhus. Han har skrevet bogen ”Velfærd” i serien Tænkepauser. Jensen fik kun ½ time, så man må ikke kræve for meget, men under alle omstændigheder savnede jeg en mere faglig rammesætning af velfærdsbegrebet. Især fordi Jensen i sin lille bog har det med både at afkulturalisere og fordanske velfærdsstaten, hvilket er en kæmpefejl efter min mening. Vi ender med en historieløs danskificering. Dermed lever Jensens bog fint op til Asger Sørensens kritik af Tænkepause-serien, som Sørensen anmeldte i tidsskriftet Kritik for et par år siden.

Konsekvensen heraf er en manglende sans for demokrati og pædagogik. Demokrati ryger helt ud, og pædagogik omdannes til ”human kapital”, og dermed er vi ude af velfærdsstaten som sådan. I stedet havner vi i konkurrencestatens konception af velfærdsstaten, hvilket er noget helt andet.

Med humankapital-begrebet er der direkte kurs mod pædagogisk opløsning og økonomisk imperialisme, og det er lige præcist, hvad vi fik. Jeg vil nu vise, hvordan ordet “human kapitel” spadserer lige ned i Matchpoints sproglige detaljer og udrydder pædagogik.

 

1.b. James Heckman

Konferencens store stjerne er nobelpristager og økonom James Heckman. Heckman vil udligne alle statistiske forskelle i samfundet helt fra vuggestuen, så man kan maksimere det økonomiske afkast. Han har endda lavet en såkaldt Heckman-kurve, som alle økonomer og politikere elsker. Kurven fortæller om alle de dollars, man kan tjene, hvis man laver lighedsoptimerende tiltag fra baby-stadiet. Det er lighedstotalitarisme efter min mening. Læringslighed helt ned i fosterets fødselsvægt med pengemaksimering for øje. Det hele ender i et nærmest sekterisk afkasts-, investerings- og interventionssprog, som man ikke kan komme ud af igen, og som tenderer mod at opløse familien og kulturen som pædagogiske kategorier. Eftersom Heckman og hans tilhængere er som besatte af dette perspektiv, ender de med at forårsage en forskydning af skolens og børnehavens formål i en stærk teknisk retning. Vi går fra dannelse til lighedsmaksimering, for nu at sige det på den måde.

Stjernestatussen understreges af, at Heckman optræder hele tre gange på konferenceprogrammet. Han holdt åbningsforelæsningen, som var en ubehjælpsom tour de force i løsrevne statistikker, og et jordskred af slides som ikke blev forklaret. Det virkede totalt uforberedt. Han sekunderedes af en dansk kollega, økonomen Rasmus Landersø, som fortsatte i samme stil som Heckman.

Landersø mente desuden, at de pædagogiske fagforeninger har alt for meget magt. Han begrundede det ikke nærmere. Måske tænker han på, at BUPL forlod den såkaldte Småbørnsalliance med henvisning til alliancens problematiske menneskesyn, som jo netop er inspireret af Heckman? Hvad er der magtfuldt ved det? Det er da kun godt? Længe leve fagforeningerne og ned med økonomerne, i hvert fald når de vil lege pædagoger. Helt ærligt: Så vil jeg også styre nationalregnskabet.

Heckman er i øvrigt udnævnt som en af pædagogikkens internationale fyrtårne fra 1989 til i dag. Det sker i bogen ”Pædagogikkens Idehistorie”, som udkom sidste år. Jeg ved ikke, hvem denne udnævnelse er mest pinlig for: Heckman selv eller Idehistoriens forfattere?

Heckmann var også hovedperson i det såkaldte ”Fremtidens dagtilbud”-initiativ fra 2012. Her var Niels Egelund leder, og sidstnævnte var da også til stede i dag. Det var Egelund, som i 2010 mente, at der ikke var forskel på en økonom og en pædagogisk forsker. Endelig er det værd at nævne, at socialminister Maj Mercado også er vild med Heckman, og hun står jo for dagtilbuddene her i landet, som nu skal bruges til at demokratioptimere babyer. Hvilket “fyrtårn”!

Jeg savner både Fröbel og Montessori og alle de andre.

Det var kort sagt den rene elendighed.

Fredag aften, altså på andendagen, dukkede Heckman op igen i forbindelse med et debatarrangement, som var henlagt til musikhuset. Efter endnu et oplæg fra ham selv og Rasmus Landersø var der paneldiskussion, hvor også Niels Egelund, som jo selv er fan af Heckman, sad med. Hvorfor skal det dog være så smalt? Morten Østergaard deltog også, og Rulle Grabow var moderator. Landersø fortalte, at flere bør gøre som de højt uddannede mødre. Så vil man nemlig afskaffe den sociale arv og alle bliver lige gamle. Heckman var sikker på, at man kunne løse ulighedsproblemet ved at lave noget “stilladsering”. Hold da op, hvor jeg manglede både pædagoger, sociologer og noget sund fornuft til at holde økonomernes hidsige vildskud i ørerne.

Trygfondens forskere sad på 1. række og pressede den radikale politiker med skråsikre spørgsmål. Fra den pædagogiske verden sad bl.a. Andreas Rasch-Christensen og Charlotte Ringsmose (også Heckman-fan), og der var også besøg af de to luhmannianere Lars Qvortrup og Karen Wistoft. Der var ingen fra den kritiske tradition udover mig selv.

 

1.c. Heckmans menighed

Derpå, altså efter førstedagens indledningsforelæsning, kunne man vælge workshops. Jeg snuppede dem, som er tættest på mit område. Det var to lange workshops på 2 x 1½ time med i alt 5 deltagere, som handlede om skoler og børnehaver både internationalt og herhjemme. Overskriften var netop – i overensstemmelse med Carsten Jensens oplæg – “Human Capital Formation”. Undertitlen var “Educational problems in the welfare state”. Lige mit felt.

Men ved I hvad? Alle deltagere i workshoppen var Heckman-elever. Der var kun økonomer, som kunne hele Hekcman-remsen, som havde skrevet artikler sammen, og som alle sammen var knyttet til Tryg-fondens Børneforskningscenter ved Aarhus Universitet, som næsten udelukkende består af folk med økonomisk ekspertise. De fleste fra centret er også vilde med positiv psykologi, som går virkelig dårligt i spænd med den økonomiske videnskab, som jeg ser det. Der myldrede da også med afkast, interventioner og investeringer og mangel på kritisk sans og udsyn. Det var så langt fra pædagogik og uddannelse, som man overhovedet kan komme.

De ansvarlige for nedturen var følgende:

Professor Simon Calmar Andersen, chef for Trygfondens Børneforskningscenter.

Professor Michael Rosholm, Trygfondens Børneforskningscenter

Professor Dorthe Bleses, Trygfondens Børneforskningscenter

Professor Laura Justice, Ohio (bestyrelsesmedlem i Børneforskningscentret)

Heckman selv er i øvrigt formand for børneforskningscentrets bestyrelse.

Ingen har så vidt jeg kan se en pædagogisk uddannelse, og de fleste er økonomer. Som det fremgår er vi i indavlens verden.

Dertil kom to embedsmænd, Ole Kiil Jacobsen og Jan Præstholm, fra Aarhus Kommune, som var totalt opslugt af Heckmans perspektiv, og det sprøjtede ud med metoder, der skulle løse “udfordringerne”. Stakkels pædagoger i Aarhus, siger jeg bare.

Tænk at man får hele tre timer foræret til sit universitets arrangement, og at man så inviterer så smalt. Det er for groft. Via lidt vandrør hørte jeg, at det var Simon Calmar Andersen, som stod for de to workshops og den faglige smalhals. Han var da også moderator på begge workshops. Det hele siger noget om børneforskningscentrets horisont.

Vi var nogle DPU-folk til stede. Antropologen Eva Gulløv spurgte, om den rigide interventionsorienterede tænkemåde kunne tænkes at forstærke nogle af de problemer, som den egentlig skulle løse? Det forstod panelet ikke noget af. Det var for dialektisk, som det vist nok hedder. Selv spurgte jeg, om panelet ikke glemte, at børnehaver havde en lang og rig tradition, som var mere end 150 gammel. Til det svarede Calmar Andersen blot, at denne ”tradition” jo ikke har kunnet løse de ulighedsproblemer, som han mente findes i samfundet. Jeg spurgte også, om panelet ikke syntes, at paradigmet var lidt smalt. Der var der ingen, der havde lyst til at svare på. Så var den prut luftet. Vi var virkelig i anti-pædagogikkens landskab.

Nede i hallen have Aarhus Universitetsforlag en stand. På bordet lå bogen “Konkurrencestatens pædagogik” af Brian Degn Mårtensson. Det var det eneste tegn på liv den dag.

Det er også værd at nævne, at den tredje workshop i “human kapital”-serien fandt sted på konferencens andendag. Den stod netop Carsten Jensen for, som jo rammesatte dagen med sit “humankapital”-begreb. Jensen lukkede altså temaet af under sin egen rammesætning. Deltagerne i Jensens workshop deler – bedømt ud fra programmet – helt “social investment”-synet på uddannelsespolitikken. Jeg kunne desværre ikke selv deltage i workshoppen.

 

1.c. . Kommunale robotter og disruptionsdebat

Aftenen handlede om robotter som velfærdsteknologi. Der var en række indlæg fra nogle totalt teknologibegejstrede medarbejdere i Aarhus Kommune, blandt andet fra lederen af noget som kaldes for ”Center for frihedsteknologi”. Spændende navn. Til sidst var der debat. Her sad formanden for KL, Jacob Bundsgaard, sammen med Ida Auken, som er leder af den teknologibegejstrede SIRI-kommission, og HK’s Kim Simonsen, som er med i Disruptionsrådet.

Der var også nogle flere, men de tre nævnte fik fri mikrofon til at udbrede deres visioner. Ingen spurgte ind til det forhold, at både Disruptionsråd, SIRI og KL er dybt inficeret af den såkaldte Singularity-ideologi, der er en teknologisk sekt i USA, som desværre har dybe tråde ind i den danske regering, senest med udnævnelse af den nye forsknings- og uddannelsesminister. Emnet har været drøftet i flere medier, men blev slet ikke berørt i dagens debat. Hvorfor havde man ikke inviteret nogle af de dygtige journalister på Politiken eller Weekendavisen, som har kortlagt disse emner? En undtagelse var en Christian Schwarz Laustsen, som fik sagt et par gode ting om de sociale mediers politiske rolle, og Anne Marie Pahuus havde også nogle udmærkede nærmest livsfilosofiske betragtninger. Men deres korte bemærkninger forsvandt i den kommunale robot-begejstringen.

Hele det store overvågnings- og datadelingsspørgsmål, som diskuteres overalt i samfundet, blev slet ikke omtalt. Med så lavt et kritisk niveau, var det faktisk lidt underligt at sidde på et virkeligt universitet. Det var som om, vi sad på Singularity-universitetet i stedet for.

I anledning af at Aarhus er vært for et såkaldt ”frivillighedsår”, var der også et indlæg om frivilliges rolle i velfærdssektoren, men det emne spillede kun en begrænset rolle, og perspektivet gik mest på, at man kunne spare nogle professionelle. Altså den samme årsagssammenhæng som robotternes indtog. Derfor hed debatten også “Hvem redder velfærdsstaten: Robotterne eller de frivillige?” – underforstået at det gør de professionelle i al fald ikke.

Rulle Grabow var moderator. Hun havde slet ikke styr på materien, men bidrog med små anekdoter fra sit private liv og syntes, at robotter var søde. Kritikerne blev omtalt som “maskinstormere”. Jeg kender ingen maskinstormere, men der er sørme god grund til at være kritisk over for Singularity-filosofien.

Kl. 22 kunne man hilse på nogle grimme robotter, men ikke på nogle frivillige. Og så – langt om længe – kunne jeg komme hjem.

 

2. Andendagen om borgerløn

Dagen efter havde langt højere kvalitet. Den handlede om borgerløn. Den britiske professor Guy Standing holdt en fremragende forelæsning med fuld analyse af den globale kapitalisme og af fremvæksten af en ny social klasse, det såkaldte prekariat.

Bagefter styrede sociologen Jørn Loftager en workshop, hvor Standing uddybede sine synspunkter, og hvor publikum kunne spørge frit. Det var en højt kvalificeret diskussion med en række af landets førende sociologer og med politikere og vidende personer fra både Danmark og Sverige. Standing måtte oppe sig for at svare, men i modsætning til Hekcman-sekten gjorde han sig umage med at svare på alle spørgsmål.

Standing var dog svag i svaret på mit eget spørgsmål. Jeg spurgte til borgerlønsbevægelsens relation til den teknologiske kapitalisme, dvs. om ikke Standings humanisme kunne kamme over i en teknologisk posthumanisme? Det svarede han meget dårligt på. Han inviterede direkte og ukritisk teknologiideologien indenfor. Han blev pludselig strategisk. Han mistede sin kritiske snas lige der. Når en førende borgerløns-ideolog tænker på den måde, så er der helt klart et indbygget dilemma i bevægelsen. Mottoet ser ud til at være: Ud med kapitalismen og ind med Silicon Valley.

Jeg var også lidt skuffet over Henrik Dahl, hvis centrale kritikpunkt var, at Standing havde kritiseret den danske finansminister under et møde i Disruptionsrådet. Hvad er der galt med det? Og hvad lavede Standing egentlig i Disruptionsrådet? Dahl havde dog også nogle mere seriøse kritikpunkter. På facebook gjorde han nar af Standish på samme tid. Det var der ingen grund til efter min mening.

Derefter var der paneldebat med deltagelse af tre danske politikere, stadig om borgerløn. Det var Josephine Fock, Nicolai Wammen og Henrik Dahl. Det var en fin diskussion med gode indlæg hele vejen rundt. Debatten blev igen ledet uhyre kompetent, behageligt men også selvstændigt af Jørn Loftager, som selv er engageret i borgerlønsbevægelsen. Wammen brillerede dog ved ved at være helt blank på sit partis uddannelsespolitiske fallit siden 2011.Han tror stadigvæk, at han bor i den samme form for velfærdsstat, som socialdemokratiet har ødelagt siden 2011. I den klassiske velfærdsstat er borgerløn en uskik. Men det er netop omdannelsen af velfærdsstaten til en konkurrencestat, der gør, at man bør have en form for borgerlønsordning. Dermed sikres et frit commons. Konkurrencestatens alternativ er, at individet opsluges af statslig optimering.

Det var kun Fock, der gik ind for borgerløn, men hun var ikke blind for nogle af ideens begrænsninger.

Men hvilken kæmpe forskel i samfundsvidenskabelig og idepolitisk kvalitet på de to dage.

 

3. Tredjedagen om disruption og social robotics

Professor i økonomi, Philipp Schröder, stod for tredjedagens forelæsning. Schröder er med i Disruptionsrådet som den eneste forsker. Han fortalte, at rådet mødes hver sjette uge i et helt døgn. Regeringen er stærkt engageret i begrebet. Schröder ville “afmystificere disruptionen”, men det blev der ikke noget af. Tværtimod omdannede han alt i samfundet til at handle om produktivitetsforøgelse, som var hans absolut eneste ledestjerne. F.eks. var humanister og pædagoger ikke så produktive, men så skulle de bare tage en produktivistisk efteruddannelse i økonomi eller jura, som producerede mest produktivitet ifølge en graf. Schröder vidste også lige, hvordan man skulle produktivitetsoptimere uddannelsessystemet. Det var noget med, at maskinerne kunne tage sig af “informationerne”, men lærerne skulle tage sig af den “kritiske sans”. Hvor hans egen kritiske sans sad, skal jeg ikke kunne sige. Det er ikke så godt, at Schröder skal stå for at repræsenterer videnskaben i rådet. Men mon ikke, de andre rådsmedlemmer labber det i sig?

Dernæst var der to lange workshops med udgangspunkt i forskergruppen “Human Futures”. Forskningsmiljøets leder, Johanna Seibt var tydeligvis rystet over Schröders vilde økonomisme. Det understregede hun flere gange i starten i sit oplæg. Der var også oplæg af bl..a. Catherine Hasse, som leder det parallelle forskningsprogram på DPU, og af hollænderen Hendrik-Jan Grievink.

Det var en mærkelig oplevelse:

Gruppen mener, at robotterne har brug for filosofi og etik. Man vil humanisere robotterne. Det lyder ok for helt smalle formåls skyld, men hurtigt blev det klart, at der var tale om en mere omfattende form for post-humanisme. Det startede med, at man omtalte robotterne som “cobots”, som kunne handle socialt og cooperativt, og til sidst talte man ligefrem om “hubots”. Især Grievik talte for en deicederet opløsning af begreber om natur og fødsel. Cyborg-teorien lå og arbejdede under det hele.

Det er lidt tankevækkende, for mig, at disse teorier bygger på feministisk teori, hvilket også blev nævnt direkte. Fødslen ses nærmest som en trussel mod kvindens emancipation. Derfor fabulerede Grievink også langt ud i stratosfæren med globale it-baserede reproduktionssystemer og robotter, der overtog menneskets intimssfære. Han kaldte det endda at gå fra dystopia til utopia. Det hedder en “next nature”, og det har skam egen organisation og hjemmeside. Det hele minder meget om Singularity-bevægelsen. Grievink kalder det også for BioRoboRepro.

Der var ikke den mindste tilløb til kritisk sans.

Der foregår mange mærkelige ting i dette “utopiske” forskningsmiljø. Det er lige så mærkeligt og ideologisk som Disruptionsrådet og James Heckman-menigheden.

Jeg havde fået nok. Jeg droppede eftermiddagsprogrammet og gik ud i solen. På græsplænen sad en gravid kvinde med sin kæreste. En ny lille produktivitetsenhed skal “fødes” ind i den gamle natur.

 

Links:

Program for Match Point-seminar

Asger Sørensens kritik af Tænkepause-serien

Link til Next Nature

Læreruddannelsens opgør med læreruddannelsen

For et par måneder siden kom der et samlet udspil om læreruddannelsen fra Danske Professionshøjskoler, som er UC’ernes interesseorganisation. Man præsenterede ti ”ambitioner”, som overvejende var formuleret i ånden fra 2013-reformen, der jo byggede på en rapport, der gjorde direkte op med dannelse, pædagogik og formål.

Dette udgangspunkt betyder, at det generelle indtryk af de ti ambitioner bliver lidt småteknisk. De handler mest om læringsudbytter og strukturelle koblinger, og så er der lige lidt udvalgte statistikker strøet rundt over det hele, hvor det sådan lige passer ind. Ind imellem dukker et pædagogisk ord op, f.eks. formål, faglighed eller dømmekraft, men det har et udvendigt og tilfældigt præg. De små pæne ords tilstedeværelse skyldes formentlig en lidt overfladisk indflydelse fra den dannelsesdiskussion, som har kørt siden 2015. Men ordene betyder ikke noget, fordi der desværre står 2012-13 på hele den begrebsmæssige rod.

Der er næsten ingen referencer i udspillet; kun et par henvisninger til nogle banale evalueringer, så man er på sin vis lidt i tvivl om, hvad ”ambitionerne” overhovedet handler om. Det hele ligner en slags centralt formuleret strategipapir, hvilket jo er totalt uinteressant. Derfor omtalte jeg da heller ikke udspillet i sin tid. Det var simpelthen for KL-agtigt, eller hvad man nu skal kalde det, dvs. glat som strategisk smør. Men jeg ærgrede mig da allerede dengang over, at læreruddannelsen skulle gøres til genstand for sådan noget strategi-konsensus-pjat, eftersom vi har brug for det stik modsatte, nemlig anti-strategi, seriøs diskussion og pluralisme.

Nå, men jeg blev så endelig lidt klogere her i weekenden. Jeg fandt ud af, at der faktisk har været en lang indholdsmæssig proces i forbindelse med udarbejdelsen af de ”ti ambitioner”. UC’erne nedsatte nemlig i foråret 2017 en såkaldt ”task-force”, bestående af tre UC-folk med organisatoriske og ledelsesmæssige poster. Der er stort set ingen intellektuelt profilerede fremtrædende med i taskforcen. Kun folk fra driften. Det er en organisations-taskforce, som jeg kalder den slags (se referencer for info. Der er en halv undtagelse).

Denne gruppe har, viser det sig nu, haft en kæmpeproces, der førte til en rapport i oktober 2017, som lå til grund for de 10 ”ambitioner” fra februar 2018. Både rapporten, som er samlet i et selvstændigt dokument på 49 sider, og taskforcens samlede bilagsmateriale på hele 140 sider, er offentligt tilgængeligt. Her kan man studere hvem og hvad, taskforcen har ladet sig inspirere af, og der er også nogle referater af, hvad der blev sagt.

Nærværende blogindlæg er en drøftelse af dette materiale med henblik på at undersøge læreruddannelsens aktuelle tilstand.

 

1. Folkeskolens formål

For det første er det værd at hæfte sig ved den behandling, som skolens formålsparagraf får. Den diskussion er vigtig af indlysende grunde, men vigtigheden forstærkes af, at henvisningen til denne paragraf er den sidste rest af ånd i læreruddannelsen. Læreruddannelsen ændrede nemlig juridisk status i 2013. Den gik fra at være lovreguleret til at være bekendtgørelsesreguleret. I den forbindelse mistede uddannelsen sit eget kulturelt bestemte formål. Derfor er uddannelsen i pædagogisk forstand nu helt afhængig af fortolkningen af folkeskolens formål. Denne juridiske forskydning var en del af UC’ernes og det politisk-administrative systems opgør med seminarierne. Jeg drøftede dette emne udførligt i april 2017 (se link i litteraturlisten for analyse).

Så derfor er det altså ekstra vigtigt, hvordan taskforcen forstår skolens formål. Og hvordan går det mon så? Ja, desværre oversættes formålet uden videre til FN’s udviklingsmål og OECD’s såkaldte 2030-mål. Det er sørme en reduktion, der vil noget, for nu at sige det mildt. Der er absolut ingen henvisning til landets pædagogiske tradition, som læreruddannelsen kommer fra og af. Læreruddannelsens henvisning til §1 bliver dermed til en henvisning til FN/OECD. Dermed havner vi i det syn på dannelse, som blandt andet Jeppe Bundsgaard har været fortaler for på vegne af danskdidaktikken, og som pt. præger store dele af centrum-venstre. Vi får en rent fremtidsreguleret kompetenceuddannelse, hvilket efter min mening er et svigt af den næste generations muligheder for at tage stilling til sig selv.

Der er ingen henvisning til den omfattende drøftelse af skolens formål, som har pågået gennem tiden helt frem til i dag og heller ingen drøftelse af læreruddannelsens historiske indhold og betydning. Derfor er taskforcens diskussion efter min mening uden fundament.

Taskforcens rapport skriver sig dermed direkte ind i et opgør med læreruddannelsen selv, for nu at sige det på den måde.

 

2. Inspirationskilderne

Men hvem har så inspireret taskforcen til disse konklusioner, nu hvor fundamentet er taget ud?

Den første, der nævnes, og som refereres indgående, er Anders Hvid. Hvid stammer fra det stærkt ideologiske IT-miljø Singularity University, som vores nye forskningsminister også er en del af. Hvid har også holdt oplæg for Disruptionsrådet, og han var hovedtaler for KL’s ledertræf i fjor. Han sidder også i Ida Aukens teknologibegejstrede Siri-kommission, og han har talt ved Undervisningsministeriets Sorø-møde. Desuden er han direktør for firmaet Dare Disrupt, som stod bag KL’s vilde teknologiudspil fra januar 2018. Han er med andre dybt integreret i regeringens lærings-teknologiske konkurrencestatstænkning. Derimod har han har aldrig skrevet noget om læreruddannelse eller pædagogik. Hvids indlæg, og dets centrale placering i både rapport og bilagsmateriale, er derfor dybt kontroversielt.

Derudover har taskforcen haft besøg af professor Jens Rasmussen, som jo stod bag 2012-rapporten om læreruddannelsen, hvor Per B. Christensen – der pt er formand for den nye KL/DLF-kommission – var formand. Rasmussen var desuden stærkt involveret i implementeringen af læreruddannelsen efterfølgende, både ift. fagbeskrivelser og diverse evalueringer. Rasmussen er glødende tilhænger af den tyske sociolog Niklas Luhmann, som er den toneangivende teoretiker i læringsideologernes argumentation. Rasmussen står for et opgør med dannelse og national skoletradition til fordel for en radikal lærings- og kompetencetænkning, og han har spillet en central rolle i udviklingen af den læringsmålsstyring, som det politiske niveau for tiden forsøger at begrænse skaderne af. I dag er Rasmussen med i arbejdet omkring de tidligere nævnte OECD 2030-kompetencer, som jo ifølge task-forcen er lig med skolens formål.

Disse to referencer er de mest centrale. Taskforcens rapport munder derfor ud i en ren teknologi-begejstret kompetencetænkning, der minder meget om KL’s interesser. Det er dybt beskæmmende læsning efter min opfattelse.

Lad mig nævne to referencer til:

I bilagsmaterialet kan man også læse, at der har været besøg af Per Fibæk Laursen. Fibæk Laursen var aktiv i kredsen omkring Antorinis initiativ Ny Nordisk Skole, og han er stærk dannelsesskeptisk. Senest har han skrevet en artikel til KVAN, hvor han argumenterer for, at Grundtvigs diktum ”troen er ikke en skolesag” i dag bør oversættes til ”dannelse er ikke en skolesag”. Tidligere har han sidestillet dannelse med Dansk Folkeparti. Jeg har ingen anelse om, hvad han taler om. Der er ingen modvægt til Hvid og Rasmussen i disse markeringer.

Endelig vil jeg også nævne, at taskforcen har haft besøg af Alexander von Oettingen, som jo selv er prorektor for et UC, dvs. chef for et af taskforcens medlemmer. Oettingen siger ofte mange spændende ting, og han er den eneste af de inviterede oplægsholdere, som kunne have holdt den pædagogiske fane højt. Men lige netop i denne sammenhæng vælger han ifølge bilagsmaterialet alene at trække på en af læringsrevolutionens centrale inspirationskilder, den allerede nævnte Niklas Luhmann, som jo også er Rasmussens primære reference. Som Oettingens indlæg står, kan det derfor uden problemer arbejde sammen med Hvids, Rasmussens og Fibæks synspunkter. Der er ingen hager på den historie.

Nogle uger senere foreslog Oettingen til folkeskolen.dk  – lidt overraskende for mig -, at der skulle ”lidt” mere seminarie-ånd ind på læreruddannelsen. Men den ånd er langt ude af hans indlæg til udvalget og også af alle de andre indlæg i materialet. Ja, seminarieånden som sådan er ude af læreruddannelsesreformen for 2013, og denne udelukkelse forstærkes i de aktuelle tekster. Jeg forstår ikke, at von Oettingen ikke er mere opmærksom på disse modsætninger.

Der er også et bidrag fra forskningsdirektør ved UC-København, Martin Bayer, som er Bourdieu-inspireret. Bayer har netop skrevet en bog, der gør op med personlighedens rolle i pædagogikken. Bayer vil have noget praksisnær evidens i stedet for personlighed. Sådan ser Pierre Bourdieu ud, når han skal arbejde sammen med – eller snarere ‘under’ – Singularity-filosofi og systemteori. Der er også en Rambøll-rapport, hvor der står et eller andet.

Det er også værd at bemærke, at Bayers chef, Stefan Herman, jo er formand for Danske Professionshøjskoler. Herman er også rektor for Københavns Professionshøjskole og faktisk også for taskforcens formand, Tove Hvid Persson. Herman er desuden en central del af opgøret med dansk pædagogisk tradition, og han har da også ansat en tidligere medarbejder fra Moderniseringsstyrelsen som direktør for foreningen. Og Moderniseringsstyrelsen blev jo grundlagt af Bjarne Corydon, som er Hermanns ven. På en måde svæver Moderniseringsstyrelsen og Herman over vandene, som en form for 00’er-ånd.

Derudover er der indlæg fra en række forskere og lærere, der ikke er så fremtrædende i forhold til de almene emner. Ingen af disse indlæg kan i sig selv fungere som kritik af den horisont, jeg netop har angivet.

 

3. Kristendom, Livsoplysning og Medborgerskab

Endelig vil jeg også nævne, at rapporten har en kort omtale af KLM-faget (Kristendom, Livsoplysning og Medborgerskab). 2012-rapporten foreslog faget nedlagt, men en bred kreds af undervisere og politikere reddede faget – som jo repræsenterer den sidste rest af seminarieånd – i sidste øjeblik. Senest er faget reddet en gang til af Søren Pind og forligskredsen, som har måttet insistere på et rimeligt antal ETCS-points for faget. KLM er ikke professionshøjskolernes kop te for at sige det mildt, fordi det jo bygger på netop de værdier og fortællinger, som UC’erne er et opgør med. KLM er en slags modstandslomme. Selv von Oettingen vil af med det.

Taskforcen nøjes derfor med at fremhæve ”det demokratiske perspektiv, medborgerskab og de humanistiske værdier, som skolens formålsparagraf bygger på”. Men vi har desværre lige lært, at formålsparagraffen – og dermed også disse “værdier” – bør forstås i henhold til en vild teknologioptimisme kombineret med OECD- og FN-mål, hvilket jo ikke har noget at gøre med skolens formål. Desuden er konsekvensen af taskforcens manglende omtale af kristendoms- og livsoplysnings-siden, at læreruddannelsens forbindelse til traditionen skrives ud. Dansk seminarietradition er jo netop præget af mange forskellige teologers, digteres, forstanderes og intellektuelles arbejde op gennem de sidste 250 år. Det er lidt firkantet sagt Grundtvig og den kundskabsorienterede reformpædagogik, der ryger ud. Vi ender med et teknificeret demokrati, som skal passe til OECDs version af ”humanismen”. Det er den nye læreruddannelses ånd. Det er derfor, at taskforcen ikke nævner ”kristendom og livsoplysning” i sin opremsning.

Vi ender derfor med en defakto afvikling af KLM-faget. Der er en form for underliggende strid mellem UC’er og politikerne efter min mening. Den går ud på følgende: Først opløser politikerne seminarierne og danner UC’erne. Dermed dannes KLM, som en seminarierest i UC’ernes anti-seminarieånd. Herefter kæmpes løbende med udgangspunkt i denne splittelse, som altså er politisk skabt.

 

4. Konklusion

I Taskforcens kommissorium står der følgende: ”Taskforcen udarbejder en grundig analyse af den nuværende læreruddannelses styrker og svagheder samt trusler og muligheder for læreruddannelsen og sektoren i et 2-3-årigt perspektiv og med udgangspunkt i bl.a. folkeskolens udvikling og udfordringer samt internationalt tendenser”.

Sjovt nok er man kun ”grundig” med hensyn til pædagogisk opløsning, og man beskæftiger sig overhovedet ikke med ”trusler”. Og da slet ikke med den centrale trussel, som er læreruddannelsen og taskforcen selv. Jeg kan heller ikke finde nogen seriøs behandling af ”internationale tendenser”, som kan bære udviklingen af en læreruddannelse. Der er bare OECD-referencer, evalueringsrapporter, og så alt det jeg lige har nævnt. Det er under al kritik.

I rapporten og i bilagene behandles også nogle flere emner, men de tager alle sammen farve af den ånd, som jeg har beskrevet. Og der er intet forsøg på at undersøge mulighederne i den pædagogiske kritik, som findes overalt, både internationalt og i Danmark.

Alt er ved det gamle. UC’erne er en strategisk bekræftelse af 00’ernes styringspolitik. Dvs. vi får antidannelse, læringsstyring og centralisme over hele linjen, nu med lidt pynteord, der skal lukke munden på kritikken. Oversat til læreruddannelse er konsekvensen et opgør med den grundtvigske virkningshistorie, yderligere modulisering og teknificeret globalisering.

Dermed er vi tilbage til overskriften: Læreruddannelsens opgør med læreruddannelsen.

PS: Den kommende tid er der to konferencer om læreruddannelsen: D. 29. maj afholdes en såkaldt “videndag” på DPU. Det manglende “s” er kode for, at UC-ledelserne spiller en stor rolle. Programmet er helt i 10-punktplanens og taskforcens ånd, så der bliver ikke nogen intellektuel fest.  Søger man mere kritisk og selvstændig tænkning, skal man til Aarhus Idrætshøjskole i Risskov d. 17. maj. Her kan man bl.a. møde Kirsten Krogh-Jespersen og Thyge Winther-Jensen, som begge har skrevet aktuelle og selvstændige bidrag om emnet. Der er også mange andre spændende folk fra både universiteter og seminarierne. Det er tænketanken Sophia, som er vært for arrangementet.

 

Info og referencer:

1. Task-forcen består af følgende personer:

  • Tove Hvid Persson (formand), Uddannelsesdirektør for læreruddannelse, forskning og formidling, Københavns Professionshøjskole. Hvid Persson er med i det kontroversielle arbejde med Synlig Læring i de nordkøbenhavnske kommuner: http://4kommuner.dk/filer/pdf/AP__M%C3%B8ller_2016_projektbeskrivelse.pdf
  • Lars Breinholt Søndergaard, Institutchef for læreruddannelse, UC SYD. I efteråret 2016 var Antorini på besøg på UC-Syd. Efter besøget kaldte Breinholt hende for en ”kvinde af sjældent format”. UC’erne fedter nogle gange for magten, så det ikke er til at hold ud: https://www.facebook.com/permalink.php?story_fbid=10154540447669481&id=837549480
  • Elsebeth Jensen, Uddannelseschef for læreruddannelsen, VIA. Elsebeth Jensen er den eneste intellektuelt profilerede i taskforcen. Hun har skrevet ph.d. i 2007 og deltaget i den offentlige debat om pædagogiske spørgsmål, dog mest i mindre artikler og professionsinterne tidsskrifter. Som regel med nogle andre udgangspunkter, end dem der kommer til udtryk i rapporten. Det var nok hende, der skulle have markeret sig mere. Måske regnede hun med, at von Oettingen hjalp hende? Men det gjorde han ikke.

Faktisk er disse tre personers indsats skuffende. Når jeg taler med dem, bedyrer de mig, at de skam er på pædagogikkens side, og at de eksempler jeg nævner på deres engagementer er en blanding af tilfældigheder og fejltagelser. Men når det kommer til alle offentlige markeringer, så går det hele i Taskforce-retningen.

 

2. Referencer til Taskforcens arbejde:

Taskforce grundlagspapir: http://www.laereruddannelsesnet.dk/wp-content/uploads/Arbejdsrapport-grundlagspapir-for-anbefalinger-til-fortsat-udvikling-af-l%C3%A6reruddannelsen.pdf

Taskforcens rapport: http://www.laereruddannelsesnet.dk/wp-content/uploads/Taskforce-Anbefalinger-for-fortsat-udvikling-af-l%C3%A6reruddannelsen.pdf

Taskforcens bilagssamling: http://www.laereruddannelsesnet.dk/wp-content/uploads/Bilagssamling_taskforcen-for-fremtidens-l%C3%A6reruddannelse.pdf

Taskforcens hjemmeside med link til rapport og bilagsssamling: http://www.laereruddannelsesnet.dk/wp-content/uploads/Taskforce-Anbefalinger-for-fortsat-udvikling-af-l%C3%A6reruddannelsen.pdf

 

3. Øvrige referencer:

UC’ernes 10 ambitioner: https://danskeprofessionshøjskoler.dk/10-ambitioner-skal-skabe-bedre-laereruddannelse/

Rømer, TA (2017): Analyse af læreruddannelsens formålsstruktur: http://www.thomasaastruproemer.dk/foreloebige-bemaerkninger-laereruddannelsens-formaalsstruktur.html

Rømer, TA (2017): Stefan Hermans opgør med dansk pædagogik: http://www.thomasaastruproemer.dk/stefan-hermanns-opgoer-dansk-paedagogisk-tradition.html

Omtale af Anders Hvids synspunkter: https://www.facebook.com/permalink.php?story_fbid=10156177308869481&id=837549480

 

PS: (tilføjet d. 22. maj):

Ovenstående blogindlæg gav anledning til en efterfølgende diskussion mellem Alexander von Oettingen og undertegnede. Her er min opsamling fra d. 22. maj af debatten med tilhørende links:

Alexander von Oettingen kritiserer nu i anden omgang mit indlæg ”Læreruddannelsens opgør med læreruddannelsen”, som handler om UC’ernes aktuelle udspil om læreruddannelsen.

Jeg havde simpelthen gjort UC’erne den tjeneste at læse hele udspillets grundlagsmateriale på ca. 200 sider og sammenfatte indtrykkene i et forholdsvist langt blogindlæg d. 13. maj.

Først – d. 15. maj – kaldte von Oettingen mit indlæg for nonsens, slet og ret. Det var jo ikke til at tage alvorligt. Jeg underbyggede så min kritik med en henvisning til en teknologibegejstret kronik af Stefan Herman, som jo er formand for UC’erne. Kronikken lå helt i det oprindelige udspils ånd, hvor teknologispørgsmålet udelukkende hvilede på Singularity-ideologi.

Von Oettingen svarede så på kritikken i fredags. Nu er det der med nonsens pludselig kommet i gåseøjne. Nu er det kun ”nonsens”. Det er naturligvis et fremskridt, eller hvad man nu skal kalde det. Det er argumenterne derimod ikke.

Von Oettingen mener, at min kritik er ”nonsens”, fordi den er ”for affirmativ og tolker alt ind i en snæver Rømer-dagsorden”. Men mit indlæg er fyldt med dokumentation og argumentation. Der er ikke noget specielt ”affirmativt” ved det. Det er et decideret misbrug af Benners begreber, som von Oettingen er ude i her. Er Oettingen og UC-udspillet ”non-affirmativ”, mens kritikerne er ”affirmative”? Og har jeg en ”Rømer-dagsorden”, mens Oettingen har en ”non-affirmativ UC-dagsorden”?

Igen: Det er noget pjat. Det er et tegn på, at UC’erne lever i en boble, som man misbruger filosofiske begreber til at befæste.

Sagen er følgende: Jeg har leveret en velfunderet kritik, der bygger på en grundig læsning af grundlagsmaterialet, og Oettingen og resten af UC-eliten har intet svar. Man bliver nervøs og sprutter omkring sig med bandeord, som ”nonsens” og ”affirmativ”.

Oettingen fortæller så, at der er store forskelle mellem de forskellige UC’er, underforstået at jeg fejler i min kritik af udspillet, selvom det jo netop er centralt formuleret. Det er rigtigt, at der er små forskelle mellem UC’erne, og dem omtaler jeg også nogle gange. Men i denne sammenhæng er der jo tale om et samlet centralt udspil, hvilket von Oettingen netop selv understreger nødvendigheden af, og hvis faglige grundlag er alt for smalt og teknisk. At der er mikrodiversitet under den centrale hat, er jo ligegyldigt i denne sammenhæng. Og den taskforce, som har lavet rapporten, er sammensat af folk fra både VIA, UC-syd og KP. Det er simpelthen for ringe, at man laver et centralt udspil, og når det så kritiseres, så snakker man om, at det ikke er så centralt, at det gør noget.

Til sidst kommer Oettingen endelig med en meget kort omtale af indholdet i min kritik, nemlig de  før omtalte grundlagspapirer. I disse passager giver han mig faktisk ret i det hele, så vidt jeg kan bedømme det, men det er svært at vurdere helt præcist ud fra de meget sporadiske sætninger.

Men så skriver han alligevel til sidst, at min kritik skam ikke betyder, at UC’erne ikke har sans for ånd, tradition og seminarie-ånd. Men den går ikke. Min dokumentation, som Oettingen ikke har tilbagevist – sådan nærmest tværtimod -, viser det stik modsatte: Nemlig at UC’er forstærker det opgør med tradition og seminarie-ånd, som læreruddannelsen fra 2012 og UC’ernes eksistens er bygget på. At man så har lært sig nogle pynte-ord gør ingen forskel whatsoever.

Links:
Mit indlæg om læreruddannelsen d. 13. maj: http://www.thomasaastruproemer.dk/laereruddannelsens-opgoer…

AvO’s opslag d. 15. maj: https://www.facebook.com/permalink.php?story_fbid=594931180886324&id=100011083422575

Min kritik af Hermans kronik, d. 19. maj: https://www.facebook.com/permalink.php?story_fbid=10156338557804481&id=837549480

AvO’s opslag d. 19. maj 2018: https://www.facebook.com/permalink.php?story_fbid=596704797375629&id=100011083422575

Blachman på skemaet

Thomas Blachman har provokeret det pædagogiske borgerskab. Først var den gal i Deadline d. 27. marts, hvor han gjorde rede for sine tanker om kreativitet og skole. Deadline havde inviteret tre pædagogiske ”eksperter”, som pr video skulle bedømme Blachmans ideer, sådan rigtigt skolemesteragtigt. Da de tre bedrevidende eksperter var endda jævnaldrende middelklassekvinder, og da Blachman jo er en stor drengerøv, som spiller trommer, så blev der noget Klodshans over det hele, som var meget sødt. Blachman verfede da også ”eksperternes” formaninger væk som irriterende myg. Flere lærere burde gøre det samme efter min mening. Fri os fra “forskningen”. Det var herligt fjernsyn. Sigge Winther havde sit hyr den aften.

Og ugen før var Blachman ligefrem inviteret i Folketinget, hvor han var inviteret af 2013-læringsfundamentalisterne fra Socialdemokratiet og Venstre. Han skulle fortælle et helt undervisningsudvalg om sine ideer. Og nu blev Blachman selv omtalt som ”ekspert”. Det siger noget om læringspolitikerne. Han skulle bidrage til udvalgets drøftelse af emnet ”understøttende undervisning”, som er en del af skolereformen. Blachman skrev sig på den måde direkte ind under skolereformens ånd på sin egen skæve måde. Det vender jeg tilbage til. Han synes dog, at udtrykket ”understøttende undervisning” er helt til grin. Han vil have noget ånd, vist nok.

Derpå kom så selve Blachmans eksperiment på DR1, dvs. 6 ugers arbejde med en meget almindelig 8-klasses kreativitet og ideudvikling på en skole i Hvidovre. Arbejdet blev samlet i to programmer, som var produceret af Bull House Media, og blev sendt i forrige uge.

Blachman skulle lige ind og fixe kreativiteten i skolen. Den del af setup’et er skrækkelig. Men også her vækkede Blachman det pædagogiske system. Denne gang var det Alexander von Oettingen, som allerede efter det første program havde fået nok. Det vender jeg tilbage til.

Blachmans eksperiment gik faktisk ikke ret godt, især ikke i første del, som dækker hele 4 uger. Blachman ville nærmest tvinge de unge til selv at få ideer. Der var noget neo-pietistisk over foretagendet, a la ”Du skal tro på Gud, men du skal gøre det selv”. Og ligesom i 1700-tallet foregik det hele i ujævne og uforudsigelige vekselvirkninger mellem autoritære og nærmest intime processer.

Blachman bander og svovler og skælder ud for et godt ord. Det er nærmest usympatisk, og de fleste børn går da også i baglås. Eleverne skal også skrive “kontrakter”, hvor de forpligter sig til at tage processer seriøst, som de endnu ikke ved, hvad består i. Dybt autoritært efter min mening. Men så pludselig er han kærlig og sød som en bedstemor. Godt jeg ikke var barn i den klasse. Der er da også nogle sunde elever, som nægter at skrive under.

I anden del søger Blachman hjælp hos en eller anden pædagogisk ekspert, og skolens lærere hjælper også godt til, kan man forstå mellem linjerne. På den måde, altså med skolens hjælp, kommer der lidt styr på sagerne, og til sidst får eleverne lavet nogle projekter, som er helt ok uden at være ekstraordinære. Det hele sluttes af med et fint arrangement for et stort publikum, hvor venner, familie og kendisser er inviteret i bedste x-faktorstil. En muslimske mor bliver rørt over sin søns præsentation, ligesom i musik-showet. I et efterfølgende radioprogram på P1, som blev sendt her i dag, kan man høre, at de indbudte elever har haft et fint forløb, og det synes læreren også. Det må være de sidste par uger og den underliggende pædagogiske viden, der har plusset op.

Her er lidt yderligere iagttagelser:

1. Om kreativitetspædagogik

Efter sigende følger Blachman en bestemt kreativitetspædagogisk metode, som er udviklet af nogle forskere fra Aalborg. Det står i hvert fald i en af de efterfølgende artikler. Men faktisk får man ikke noget at vide om denne metode, og man ser heller ingen klip fra den, så vidt jeg husker. Hvad er det for en glemt metode, der arbejdes med? Er det ikke dårlig journalistik ikke at fortælle om den?

Og faktisk er det forbavsende lidt, der vises fra selve arbejde med klassens proces. Der er mest klip fra, når Blachman tænder af. Hvad har han lavet alle disse uger? Jeg undrer mig også over, at der ingen materialer er? Hvor er den materie, som kreativiteten skal udspringe af? Hvor er jorden, penslerne, instrumenterne osv.? Der er ligesom ikke rigtigt NOGET, før der lige pludselig står nogle produkter under fremlæggelsen. Hvorfor giver Blachman ikke børnene nogle instrumenter? Han er selv musiker? Lav dog nogle lyde i stedet for at skælde sådan ud. Der mangler lidt “Place on Earth”, hvis jeg må være lidt sjov.

Der er dog en enkelt undtagelse fra første afsnit. Det handler om en dreng, som altid godt har kunnet lide at skrive, men som har mistet gejsten, både fordi skolens formkrav til skriftlige fremstillinger ikke passer ham, og fordi – virker det som om – moren ikke rigtigt har sans for det. Blachman læser en novelle, som drengen har skrevet som 11-årig, altså ca. 4 år før udsendelsen. Her er der endelig noget materie, noget papir og nogle bogstaver. Blachman er begejstret og fortæller drengens mor om sin opdagelse, og moren bliver glad. Det bliver drengen også, og han vokser lige et par centimeter. Det er en fin lille pædagogisk fortælling, som gerne skulle ligge i landets pædagogiske gener. Der sker noget der. Men det er vist ikke en “metode”?

 

2. Kritik af læringsmålsstyring?

På en måde er Blachmans projekt en form for kritik af den skolereform, som projektet ellers er betinget af. Han kritiserer robottænkningen, kassestrategierne og målstyringen, og han bakkes op af forsøgsskolens lærere og leder. Blachman bliver en slags kritisk helt. Spørgsmålet er: Hvorfor bliver han det?

Sidste gang der var dømt fjernsynspædagogisk eksperiment var i 2013. Dengang handlede det om, at 9z på Holme Skole haltede efter en kinesisk diktatur-skole med hensyn til læringstests: ”9.z mod Kina”, hed det ligefrem. Det var i de vilde Pisa-dage. Vi var i skolereformens skød. Det var faktisk meget interessant, og jeg skrev også om det dengang (se alle links i bunden). I dag er vi i data-dagene, så vi behøver næsten ikke Pisa mere, fordi styringen er “mikroialiseret”, hvis jeg må bruge et ord, som vist ikke findes.

Og nu er det hele på en måde omvendt? Nu er det antistyringen, der føres frem? Og med Blachman som medium. Nu får vi en form for kreativitet, som kommer ud af det blå uden nogen faglig og pædagogisk sammenhæng. Uden materie, relation, musik og tradition? Vi ender med alt det modsatte af, hvad en af landets førende læringsforskere, Lene Tanggaard, skriver om. Tanggaard delte da også von Oettingens indlæg prompte og kaldte ham for ”modige Alexander”.

Det minder mig faktisk om noget, som jeg vil forklare:

Uddannelsesforskeren Gert Biesta, som også er kritisk overfor læringstænkningen, og som er en meget interessant tænker, opdeler i en af sine mere uheldige markeringer uddannelsesfeltet i de tre domæner: kvalifikation, socialisation og subjektifikation. De første to domæner, altså kvalifikation og socialisation, er skolereformens område, mens subjektifikation ifølge Biesta handler om at blive til som et unikt menneske. Biesta mener, at man for ofte glemmer subjektifikationen

Selvom Biestas begreb er langt bedre politisk og filosofisk begrundet end Blachmans, så minder Blachmans kreativitet og Biestas subjektifikation i en vis forstand om hinanden. Hvordan det? Jo, derved, at de begge har en ide om, at dannelsesprocesser kan foregå i separate systemer, i særlige og adskilte bobler. Jeg vil tro, at et parti som Alternativitet vil synes om det, fordi man her kan lave nogle helt andre – nogle alternative – processer end de normale. Partiets ordfører, Caroline Magdalene Maier, var da også begejstret for Blachmans indlæg på Christiansborg.Til gengæld virkede hun ikke så begejstret for “understøttet undervisning” som sådan. Hun er i tvivl, hvilket er dejligt.

Jacob Mark fra SF var derimod ikke så meget for at adskille fag fra kreativitet. Han havde nogle gode og kritiske bemærkninger i P1-udsendelsen fra i dag. Der er ved at udvikle sig fin ny-traditionalisme i visse SF-kredse, men desværre kan man ikke læse det ud af deres skoleudspil fra i sommers, og de er jo – i modsætning til Alternativet – også skolereformtilhængere. Både Blachmann og von Oettingen deltog også i radioprogrammet sammen med elever og lærere fra eksperimentet.

Grunden til, at Blachmans projekt og Biestas isolerede subjektifikationsbegreb får en særlig og ny form for opmærksomhed, er, at skolereformens kvalifikations- og socialiseringsforståelse er målstyret, teknisk og traditionsfjendsk; ja, at man simpelthen har tømt skolen for reale pædagogiske processer, som man så efterfølgende reducerer til ”målstyrings-progressions-feedback” og sådan noget. Men så længe det er tilfældet, bliver man jo nødt til at lave isolerede faglige områder a la Blachmans praksis eller andre former for rendyrkede subjektifikationsprocesser. Ellers går hele generationen jo helt til i målstyring overalt? Så hellere et kreativitetsfag en gang imellem. Det er lidt samme logik, der gør, at man må have en litteraturkanon. Danskfaget er jo totalt kompetencifixeret. Men nogen må jo forholde sig til indholdet, og hvis ikke danskdidaktikerne vil, så må politikerne jo. Det er ulykkeligt.

Men det ideelle ville jo være, at de pædagogiske processer kunne komme ind i skolens, fagenes og projekternes liv, hvor kreativitet vil kunne interagere med materie og de forskellige æstetiske traditioner.

Det er som sagt skolereformens adskillelse af kreativitet og indhold, der er problemet. Hvis man vil have eksempler på pædagogiske situationer uden denne adskillelse, kan man se filmen ”Dead Poets society”. Her åbnes elevernes øjne lige midt i litteraturtimen. Eller Harry Potter? Eller Lærenemme Rita? Eller exemplet med Blachman og novelle-drengen ovenfor? osv.. Ja, blev vi ikke alle vækket af en lærers omgang med et indhold engang? Blachmans pædagogiske processer kommer næsten ikke i nærheden af disse processer. En lidt abstrakt undtagelse er dog, når han fortæller Folketinget om sprog, idehistorie og toner. Og hans uafbrudte forsvar for den klassiske danske stil som en frihedsgenre er herlig. Det kunne danskdidaktikerne virkelig lære noget af. Men det materialiserer sig ikke rigtigt, og det er jo først og fremmest, fordi Blachman er tvunget til at lave sit eget fag, eftersom alle de andre fag er læringsmåls- og datastyrede.

Endelig er det værd at bemærke, at Blachman ikke bare kommer fra en blå planet. Som jeg forstår det, er han repræsentant for en mere oprindelig kulturradikalisme, nemlig den som udviklede sig fra 1930’erne og frem til omkring 1970. Her er der højt til loftet, selvstændighed og uforudsigelighed for alle pengene, men samtidig er der også dyb respekt for modersmålet og dets poetiske processer. Den tradition trænger vores aktuelle skolen i høj grad til, eftersom den er en form for kulturradikalisme i forfald. Men Blachmann kan ikke komme hen til skolens fag og ånd, eftersom “ånden” er besat af forfaldet. Det er derfor, han står og råber lidt.

 

3. Von Oettingens kritik

Alexander von Oettingen tændte helt af allerede efter den første udsendelse. Det kan man læse om i hans kommentar Politikens Skoleliv, og der var en hel masse fra miljøerne, som likede og delte.

Som sagt er det både-og i min optik. Blachman-inspirerede øvelser og samvær er helt nødvendige under den nuværende skolereforms regime – hvor både lærere og elever bliver til teknikere -, selvom ideerne bør have større indholdsmæssig og didaktisk materialitet. Men Blachmanøvelserne er ikke gode under et ordentligt pædagogisk formål, hvor de kreative processer og lærernes personlighed spiller sammen med elevens omgang med den kulturelle materialitets fulde dybde. Og noget personlighed i undervisningen er jo altid godt.

Von Oettingen har sit teoretiske udgangspunkt i en tysk didaktisk skoletradition, som han har gjort et forbilledligt arbejde med at fortælle danskerne om. Dette udgangspunkt forstærker hans ubehag ved Blachmans nærmest orkestrale og uforudsigelige væren. Von Oettingen vil beskytte skolen som sådan mod indtrængen fra både Blachman, underholdningsindustri, globale OECD-kompetencer og meget andet. Han vil have skolefred og seriøse didaktiske eksperimenter. Det forstår jeg godt. Men problemet er, at uroen allerede er brudt ud. Den brød ud i 2013 med læringsmålsstyring, John Hattie, Luhmann og teknokrati. Skolen er blevet lukket, men desværre også fra sig selv. Uroen er blevet noget indre, en splittelse mellem formål og læring. Men det skriver von Oettingen ikke så meget om, synes jeg. Han nøjes med “lukningen”, men ser (næsten) ikke splittelsen.

Og jeg er nu heller ikke helt så nervøs for, at samfundet en gang imellem melder dets ankomst i skolens liv, det må jeg indrømme. Jeg er lidt gammel-grundtvigsk og Dewey-glad lige der. Det er straks værre, når ham der ”konkurrencestaten”, personificeret ved Antorini og Corydon, vil bestemme det hele. Så skal skolelederen og læreren stå vagt som en garder. Men så er vi tilbage ved skolens indre splittelse og Blachmans nødvendighed.

Von Oettingen fik støtte, også i Politiken Skoleliv, af leder af pædagoguddannelsen på UC-Absalon, Trine Ankerstjerne, som faktisk også var indkaldt som ekspert til høringen i Folketinget. Ankerstjerne mener, at Blachman “underminerer fagligheden i folkeskolen”. Hun vil have pædagoger i stedet for Blachman til at lave understøttet undervisning, for nu at sige det lidt firkantet. Nu ender hun med at støtte den tyske didaktik, der ikke har sans for dyderne i den reformpædagogiske tradition. Faktisk er Blachman jo er rundet af samme kulturradikale tradition, som dansk fritidspædagogik er. Der er en mærkelig modsætning lige der. Havde vi været på Sofie Rifbjergs “Kursus” i 1930’erne, som var forløber til pædagoguddannelsen, så var Blachman helt klart inviteret som underviser. Nu underminerer han noget, der hedder “faaaagligheden”.

Endelig kommer von Oettingen i kampens hede til at sidestille Rudolf Steiners fine pædagogik med DDR og Tvind. Det fik han lidt på puklen for af den ene og den anden, og han beklagede også meget. Det var en finke. Nu skal han til rundvisning og kaffe på en Steinerskole, hvor de jo også arbejder med kreativitet, men blot på en helt anden måde end Blachmann. Steiner kan sætte en mild æterisk glorie over selv den skrappeste kamphane.

Så konflikten mellem von Oettingen og Blachman er nok blevet lidt forstørret er mit bud.

Det sjove er, at de medvirkende lærere og elever i radioprogrammet på P1 faktisk var på Blachmans hold. Det samme var lærer Lasse Bak Sørensen, som tog Blachman i forsvar på Folkeskolen.dk, ud fra overvejelser, der ligner mine, hvis jeg da har forstået ham ret.

Men kreativiteten skal på sin vis ind i hele skolens liv, for ellers bliver der ingen virkelige kundskaber eller kreativitet.

Interessant program, selvom det journalistiske grundarbejde kunne have været bedre.

 

Links:

Blachman på skemaet 1+2, DR1: https://www.dr.dk/tv/se/blachman-pa-skemaet/-/blachman-pa-skemaet-1-2

Interview med Blachman i Deadline, d. 27. marts: https://www.dr.dk/tv/se/deadline/deadline-9/deadline-2018-03-27

Alexander von Oettingens kommentar i Skoleliv: https://skoleliv.dk/debat/art6456481/Blachmans-tv-program-er-et-p%C3%A6dagogisk-overgreb

Journalistisk dækning på Journalisten: https://journalisten.dk/prorektor-mener-dr-haenger-folkeskolen-ud

Radiodebat på P1: https://www.dr.dk/radio/p1/p1-debat/p1-debat-2018-04-25

Lasse Bak Sørensen: https://www.folkeskolen.dk/632478/do-you-teachers-realise-how-boring-you-are

Analye af ”9z mod Kina” fra 2013: ”For meget kinesisk eller for lidt dansk?” http://www.thomasaastruproemer.dk/for-meget-kinesisk-eller-for-lidt-dansk.html

Blachman i Folketinget ifm høring om skolereformen, d. 14. marts (om understøttende undervisning): http://www.ft.dk/aktuelt/webtv/video/20171/unu/tv.4333.aspx?as=1

Folkeskolen.dk’s dækning af Blachmans TV-program: https://www.folkeskolen.dk/632348/blachman-saetter-skolen-fri

Trine Ankerstjernes indlæg om emnet: “En statist som Blachman underminerer fagligheden i folkeskolen”, Politiken Skoleliv, d. 26. april.

 

Kritik af Jeppe Bundsgaards dannelsessyn

Professor Jeppe Bundsgaard holdt d. 15. marts 2018 en kontroversiel forelæsning om folkeskolens danskfag. Forelæsningen blev holdt i forbindelse med en konferencen ”Dansk i mange retninger”, som var organiseret af ”Nationalt videncenter for læsning”, og den blev lagt ud som video på folkeskolen.dk. Her blev Bundsgaards indlæg diskuteret kraftigt. En 60 siders lang debattråd blev det til.

Forelæsningen er et forsøg på at bestemme, hvad dannelse i folkeskolens danskfag er. Bundsgaard argumenterer – med udgangspunkt i en gennemgang af en række globale kriser – for, at dannelsen skal knyttes an til OECD’s kompetencestruktur, de såkaldte DeSeCo-kompetencer, i stedet for til landets sprog, historie og litteratur.

Både konferenceprogram og video fra forelæsningen mm. kan tilgås i nærværende blogs litteraturliste.

Der var mange, der blandede sig i tråden på folkeskolen.dk, heriblandt følgende:

  • Almendidaktiker Alexander von Oettingen.
  • Dansklærerforeningens Jens Raahauge
  • Lektor ved UC-VIA Benny Bang Carlsen, som skrev vejledningen til danskfaget; en vejledning, der stod i en vis modsætning til fagets Fælles Mål, som var udarbejdet under ledelse af Bundsgaard.
  • Lektor ved UC-VIA, Niels Jakob Pasgaard, som tidligere har diskuteret med Bundsgaard, bl.a. i bladet Nyt Askov.
  • Mig selv

Desuden deltog en lang række debattører, lærere og organisationsfolk i debattråden.

I det følgende vil jeg bruge forelæsningen som afsæt til at dykke ned i Bundsgaards og det danskfaglige miljøs faglige synspunkter og forudsætninger. Det er en undersøgelse af, hvordan et fag tømmes for indhold, dvs. tømmes for sig selv.

 

A. Den globale krise og striden om Klafki

Bundsgaard bruger de første 17 minutter af forelæsningen, som varer 41 minutter, til at svare på følgende spørgsmål:

”Hvilken verden vokser de unge op i?

Hele danskfaget skal altså rammes ind af ”verden”. Og hvilken verden mon det er? Litteraturens og kulturens verden, menneskehedens udtryk? Nej, det er de globale krisers verden.

Bundsgaard bruger simpelthen 41% af sin forelæsning om danskfaget – dette lille sprog – på en gennemgang af udvalgte statistikker og informationer om følgende emner:

Det meste af tiden bruges på at gennemgå globale krisetilstande

  • Isen smelter på Arktis og klimaet lider.
  • Uligheden stiger, både globalt og herhjemme.
  • Der er kommet mere global integration og migration (flygtninge mm.)
  • Mennesket har sat sig selv i stedet for Gud via en såkaldt dataisme. Vi nærmer os udødelighed. Og det er et problem, mener Bundsgaard, at denne udødelighed er ulige fordelt (!?)

Og lidt mere jordnært nævnes følgende:

  • De unge snydes på nettet
  • Der er meget fake news
  • Unge kommunikerer ansigtsløst
  • Vi sætter digitale fodspor, der får konsekvenser

Det er denne ”verden vi skal udvikle dannelse i”. Ergo: Verden=globale kriser=dannelse. Hvilket glædesløst udgangspunkt.

Bundsgaard konkluderer, at vi har ”ret alvorlige udfordringer som samfund, globalt set, så der skal også nogle ret alvorlige ting til for at løse de problemer. Og derfor kan man sige: Vi skal have noget dannelse”.

Bundsgaard sidestiller jo dermed simpelthen dannelse med ”løsning” af globale kriser. Og ifølge OECD’s globale kompetencesystem, som er Bundsgaards ideal, skal dette ”dannelsesarbejde” fører til ”well-being”. Med dette udtryk er der gjort klar til den positive psykologis teser.

Hvorfor bruger Bundsgaard ikke sine 17 minutter på at tale om sprog, livsformer, læsning og litteratur etc., som er det, faget Dansk bør handle om? I stedet ender han med at ville udlede sit fag af en omfattende krisebevidsthed, som skyller ind over det nu indholdstømte klasserum.

Det er klart, at de emner – blandt mange andre -, som Bundsgaard nævner, er vigtige, f.eks. i samfundsfag, og det er helt på sin plads at drøfte begreber som økologisk og digital dannelse i skolen. Men hvorfor skal de globale kriser monopolisere dannelsen i Dansk i folkeskolen? Netop Dansk er da et fag, der skal give børn rod og udsyn. Her bør man højst interesserer sig for andre landes kultur en gang imellem, især de nordiske lande. Hvis der kommer en elev fra et fremmed land bør man også undersøge dette lands historie og kunst sammen. Desuden er det også en dårlig ide at tematiserer emnerne som ”udfordringer”, for dermed tages pædagogikken ud af faget, som havner i instrumentalisme.

Senere i forelæsningen understreger Bundsgaard sin teori om den globale krise via en reference til den sene Wolfgang Klafkis epokale nøgleproblemer. Men Klafki præsenteres i en udgave, der nærmest er afkoblet fra den pædagogiske tradition. Pointen understreges via parallelle referencer til OECD, dvs. de såkaldte DeCoSe-fremtidskompetencer, der tager al kulturel specificitet ud af verden, og som er videreført i OECD’s 2030-plan, som Bundsgaard som nævnt også refererer til og deltager i.

Kigger man på Bundsgaards ph.d.-afhandling bruges Klafki på samme måde, nemlig til at understøtte det, som Bundsgaard mener er det virkelig centrale, dvs. OECD’s fremtidskompetencer. Alexander von Oettingen kritiserer Bundsgaard for at gøre Klafkis epokalitet til noget slet og ret ”tidstypisk”. Det er en god pointe, synes jeg.

En vigtig kritik af Bundsgaard er, at han helt overser Klafkis centrale dannelsesbidrag, nemlig den såkaldte kategoriale dannelse, som netop er stærkt indholdsorienteret, men som oftest knyttes til den tidlige Klafkis arbejde. Den kategoriale dannelse kan man f.eks læse om i Keld Skovmands grundige analyse i kapitel 5 i hans ph.d.-afhandling ”I bund og grund – lærerprofessionens didaktik” fra 2018. Bundsgaards ligegyldighed overfor Klafkis kategoriale dannelse påpeges også i diskussionstråden af Alexander von Oettingen, som anbefaler Bundsgaard at studere Stefan Ting Grafs ph.d.-afhandling om emnet. Jeg har ikke læst Grafs afhandling, men i en artikel i KVAN, siger Graf, at OECD’s kompetenceforståelse ikke er en dannelsesforståelse, men snarere “uddannelsespolitiske koncepter eller partsindlæg” (KVAN, nr. 110, 2018). Skovmand har i øvrigt arbejdet sammen med Graf om didaktiske emner.

At Klafki  i sit senere arbejde, som er præget af den frigørende pædagogiks indtog i 1970’erne, har en stærk tendens til global krisepædagogik, er der dog ingen tvivl om (se f.eks. Klafki 2011 (opr. 1985), s. 73ff). I visse passager erstatter han uden videre kulturen med globale problemer, som omsættes i en omfattende og nærmest fagløs projektpædagogik, som skal lede til bestemte holdninger til miljøspørgsmål mm.. Men netop fordi Klafki selv opfatter sine ideer som en videreførelse af den tyske dannelsestradition, og fordi han tidligere har arbejdet så intenst med den kategoriale dannelse, slipper han aldrig helt forbindelsen til menneskets situerede karakter. F.eks. kommer der pludseligt, selv i den sene udgivelse, et forholdsvist stærkt indholdscurriculum på s. 88, og Tysklands nationale tradition flyder jo ud over hele referencestrukturen.

Men Klafki nævner af en eller anden grund ikke mennesket kulturelle rodfæstethed og liv som et epokalt nøgleproblem, hvilket er helt uforståeligt for mig, ikke mindst i vores “epoke”. Hans nøgleproblemer kommer derfor til at mangle spænding og tvivl. Det er derfor, nøgleproblemerne pludselig kan havne hos OECD, hvor de skal promovere global “wellbeing”. Klafki bliver et medium for den tyske dannelses transformation til sin modsætning, og det er den proces, som Bundsgaard bliver revet med ind i, og som han efter min mening forstærker. Det samme sker i øvrigt for den frigørende pædagogik herhjemme, hvis arvtagere endte med at erklære, at skolereformen fra 2012 var “en ren Humboldt”, men det lader jeg ligge her.

Så efter at Klafki er tømt for dannelsesrester, kan Bundsgaard sætte ham i OECD’s tjeneste, som så kan definere danskfagets dannelsesindhold.

 

Intermezzo 1: Frede Nielsen og fagdidaktikken

Nu jeg har fat i Skovmand og Bundsgaard på en gang, er det værd at nævne et pudsigt forhold, der på en måde arbejder som et slags ledsagende trafikalt system.

Frede V. Nielsen, som døde i 2013, er noteret som en af to vejledere på Skovmands afhandling. Nielsen var landets førende musikdidaktiker med rod i lærerhøjskolens bedste sider, dvs. i samspillet mellem fag, praksis og videnskab. Efter sigende gik Nielsen altid rundt med en bog af den franske fænomenolog Merleau-Ponty, hvis filosofi Lars Qvortrup i øvrigt kalder for “fundamentalistisk fænomenologi”. Men Nielsen var også Klafki-mand, fortæller Skovmand i sin afhandling, og han havde faktisk en række meget avancerede drøftelser af forholdet mellem almenpædagogik og fagdidaktik, som Skovmand også refererer ret grundigt til. Desværre røg fagene, fagdidaktikken og pædagogisk praksis i problemer, da DPU blev etableret efter den nye poststrukturalistiske opskrift i 2000 og videreført efter systemteoretiske principper fra 2008.

Skovmands anden vejleder var Frede V. Nielsens elev, musikdidaktikeren Sven-Erik Holgersen, som var med til at skrive mindeord til Nielsen i 2013, og som deltager i nogle af de samme fagdidaktiske seminarer som Bundsgaard. Holgersen tilhører dog den kritiske fløj i de didaktiske miljøer, selvom han ikke råber så højt som nogle af os andre. Men Skovmand har altså fået sig et skud musik af Nielsen og Holgersen, kan man sige, og han er da også selv trommeslager.

Men Jeppe Bundsgaard kritiserer Frede V. Nielsen i sin ph.d.-afhandling fra 2005. Nielsen dadles for at knytte didaktik til indholdskategorien, i stedet for at lade indholdet bestemmes ved metoden, hvilket ser ud til at være Bundsgaards dybt kontroversielle synspunkt, hvilket faktisk også anholdes af afhandlingens bedømmelsesudvalg, som ellers er særdeles positivt stemt over for ånden i afhandlingen. Med andre ord: Nielsen er for fagfaglig efter Bundsgaards mening. Det er svært at genkende Frede Nielsens dannelsesbidrag i Bundsgaards korte bemærkninger, men de giver egentlig god mening, eftersom Bundsgaard jo vil indholdstømme faget i den globale krises tegn. Her er Skovmands synspunkt det modsatte. Skovmand starter simpelthen sin afhandling med sætningen ”Metoden er bundet til sin genstand”, hvilket jo er det modsatte af, at genstanden er bestemt ved metoden.

 

B. Striden om danskfaget

Der er med andre ord en grundlæggende strid i danskfaget, som har rod i 1990’ernes opgør med den fagligt-didaktiske tradition fra Danmarks Lærerhøjskole, og som hele tiden dukker op alle mulige steder.

Striden dukker faktisk også op i selve den aktuelle fagstruktur for dansk-faget, dvs. i de såkaldte Fælles Mål. Man kan se på fagets aktuelle situation som en strid mellem især punkt 1/2 og 3 i nedenstående tre niveauer, hvor punkt 1 og 2 står for indholdstab, mens niveau 3 står for det modsatte:

  1. Niveau 1 udgøres af den overordnede Master for arbejdet med de fælles mål fra 2013. Det er strukturen for alle skolens fag. Her sættes en helt særlig relation mellem kompetencer, viden og færdigheder, som er determineret af systemteoriens indflydelse i dansk pædagogik, og relationen forbindes direkte med en allestedsnærværende læringsmålsstyringsideologi. Det er især professor Jens Rasmussen, der svinger taktstokken. De to andre i gruppen er Bundsgaards åndsfælle, Morten Misfeldt, og Andreas Rasch Christensen. De kritiseres alle kraftigt i Skovmands afhandling. Bundsgaard og Misfeldt stod bag det mærkelige peerreview af Skovmands bog, og Rasmussen og Rasch-Christensen har også været ud med riven i et semioffentligt notat på 25 sider af allerlaveste kvalitet, hvor de forsøger at nedgøre Skovmands arbejde over for politikere og organisationsfolk.
  2. Selve fagmålene er, hvad faget Dansk angår, udarbejdet under Bundsgaards formandskab for Dansk-faggruppen. Fælles Mål for Dansk er derfor præget både af systemteoriens antidannelse, som jo stammer fra Masteren (jvf punkt 1), og af Bundsgaards radikale kompetenceforståelse og smalle læsning af Klafki. Bundsgaard og Rasmussen deler med andre ord opgøret med indholdet, men er dog også forskellige på nogle punkter, som jeg lader ligge her. Niveau 1 og 2 bindes i læringspolitisk forstand sammen af det omtalte peer-review, som kan opfattes som en form for spærring, hvorefter niveau 3 ikke kan komme i kritisk berøring med niveau 1 og dermed isoleres.
  3. På det nederste niveau har vi vejledningen i faget dansk, som er en uddybning af selve Fælles Mål (dvs. af niveau 2). Vejledningen er forfattet af lektor Benny Bang Carlsen og er meget mere indholdsorienteret end både Masteren og Fælles Mål for faget. Carlsen er da også en af Bundsgaards kritikere, både i den aktuelle diskussionstråd og mange andre steder. Carlsen har dog ikke kunnet undgå, at hans tekst efterfølgende er ministerielt bearbejdet med henblik på at kunne passe ind i Rasmussens struktur og læringsmålspædagogik. Han har også måttet relatere til nogle af temaernes i Bundsgaards ideologi.

På den måde får vi en modsætningsfuld tredeling af danskfaget, som har rod i nogle grundlæggende uenigheder om indholdets status i didaktikken, og som formodentlig får konsekvenser for dansklærernes muligheder for at agere i en fagdidaktisk sammenhæng i årene, der kommer.

Bundsgaards indholdstømning af lærerhøjskoletraditionen, der som nævnt går ud over Frede Nielsen men faktisk også didaktikeren og Klafki-manden, Carl Aage Larsen, deler han i øvrigt med netop Jens Rasmussen, der jo stod for niveau 1. Rasmussens version af sagen kunne man læse om i 2010 i magasinet Asterisk. I et direkte opgør med Carl Aage Larsen ville Rasmussen have Singapore-evidens i stedet for pædagogiske ”synteser”, som han kaldte det, dvs. lærere med dømmekraft og myndighed, der selv tager stilling til forholdet mellem teori og praksis. Alt det foregik i et interview i DPU’s magasin Asterisk. Det interview er et all time low i dansk pædagogik efter min mening. Desværre stod Rasmussen for grundfilosofien i læreruddannelsen fra 2012.

Faktisk er det værd at nævne, at Bundsgaards arbejde med egentligt pædagogik og didaktik er noget summarisk. I ph.d.-afhandlingen, som jeg refererer til, fylder drøftelsen af den didaktiske tradition kun forholdsvist få sider. Ind imellem dukker Klafki og Karsten Schnack op i diskussionerne, men de skal først og fremmest understøtte Bundsgaards interesse i OECD’s kompetencetænkning. De centrale dele af afhandlingen trækker på forskellige lingvistisk baserede teorier om kommunikation og medier. På en måde er det derfor næsten ikke en afhandling om pædagogik. På den måde bliver danskfaget til et kommunikationsfag.

Problemet med indholdstømningen af Klafki findes ikke i samme grad i f.eks. Peter Kemps teori om ”Verdensborgeren som pædagogisk ideal”, som også trækker på den sene Klafki. Grunden til, at Kemp kommer langt bedre i havn, er, at han samtidig knytter an til både den nationale og den filosofiske tradition i en række omfattende og brede læsninger, som kommer til at erstatte og faktisk nærmest berige den tidlige Klafkis problemstillinger vedrørende kategorial dannelse. Kemps verdensborger er derfor en dansk verdensborger, med fuld rod og udsyn på samme tid. Der er forskel på en verdensborger og en OECD-borger, for nu at sige det på den måde.

Bundsgaard ender altså med at placerer dansk-fagets dannelse hos en global krisebåren kompetence- og fremtidskonciperet ”wellbeing”, som er OECD’s yderste og totalitære mål, som i løbet af no time vil sætte hele systemet i forbindelse med målstyring og positiv psykologi og udrydde al egenart. Det er i al fald min prognose. Dermed tømmes faget for danskfagligt indhold. Det ser man også i Bundsgaards omtale af landets litteratur:

 

Intermezzo 2: Hvad med litteraturen?

Ok, tænker I måske: Men hvad så med litteraturen? Det er jo trods alt faget Dansk, vi taler om. Jo, den kalder Bundsgaard for ”borgerlig dannelse” og ”national højkultur”, og den kan overstås på nogle få nedladende linjer:

Bundsgaard kalder denne centrale side af danskfaget som ”borgerlige dannelse”, som handler om, at ”den nationale højkultur skal videreformidles til de unge mennesker”. Det er Bundsgaard ikke meget for. Han siger følgende:

”Det er fint med mig, altså. Selvfølgelig er det godt nok, at man ligesom lærer lidt om sin nation og de store tanker, der er tænkt, men øhh.. det løser jo ikke sådan umiddelbart de problemer, som vi har på globalt plan.” (mine kursiveringer)

Det var det. Der er ikke mere.

Ligesom lærer lidt?”. I skolens formålsparagraf står der, at eleverne skal have kundskaber, der gør dem fortrolige med dansk kultur? Men det må da betyde, at børnene skal lære ”meget” om deres lands sprog og litteratur? Det er hele modersmålets tradition, som Bundsgaard afvikler på denne primitive måde. Og vi taler altså om en professor i dansk didaktik.

Og hvad er det egentlig, som er ”borgerlig dannelse?” Er det Martin A. Hansen? Strunge? Ingemann? Scherfig? Ole Lund Kirkegaard, Louis Jensen? Ingen dannelsesværdi? Ud med det hele, så vi kan få nogle substansløse kompetencer i OECD’s tjeneste i stedet! Men Bundsgaards formuleringer kommer ikke bag på mig, for de Fælles Mål i faget, som Bundsgaard jo har stået for, bærer dybt præg af denne tankegang.

Det er godt, vi har en kanon og Bang Carlsens vejledning til at beskytte indholdet bare lidt. Men det er naturligvis ulykkeligt, at man bliver nødt til at have en politisk baseret ”kanon” som supplement til sådan en kompetenceideologi. Det hele burde være forenet i et bredt anlagt kundskabsbaseret curriculum med store pædagogiske frihedsgrader, som det pædagogiske system selv skal udfylde. Men det er umuligt inden for Bundsgaards og faktisk også inden for Jens Rasmussens konception.

Og ”løse de globale problemer”, siger Bundsgaard også i citatet? Hvorfor skal danskfaget ”løse” de globale problemer. Det var dog en forskrækkelig tanke. Gå væk fra landets børn med den slags kontekstløse og aggressive idealisme!

Efter dette forfærdelige intermezzo vender litteraturen aldrig tilbage. Fra nu af omtales dannelse kun i form af den afpædagogiserede Klafki og OECD’s fremtidskompetencer, der skal fremme noget, som hedder ”well-being”.

 

C. Dannelsens opløsning

Efter gennemgangen af Klafkis epokale nøgleproblemer, spørger Bundsgaard: ”Ok, så det var noget af en udfordring, vi har her: Og det man så kan spørge, det er så, hvordan står det så til med undervisningen i dannelse?”

Dvs. at han simpelthen tager modersmål og litteratur – det han kalder for ”borgerlig dannelse” –  ud af dannelsesbegrebet, som efterfølgende udledes direkte fra en indholdstomt Klafki og nogle OECD-kompetencer.

Bundsgaard udleder altså danskfaget ud af en form for permanent global krisebevidsthed om smelteis på Arktis, ulighed etc.. Dermed fjerner han fagets eget formål og betydning, og han erstatter både skolens og fagets formål med nogle ”fremtidsproblemer”, som han mener, det er fagets opgave at løse, hvilket det overhovedet ikke er, hvis man ser på folkeskolens formål og skolens tradition. Bundsgaard gør formålet til et middel til andre formål.

Bundsgaards reduktion af vores litterære tradition til ”national højkultur” og hans nedladende bemærkninger herom er stærk kritisabel. Vores rige og særegne modersmål, hvis egenart vi har en pligt til at drage omsorg for, så verden kan se det, og som arbejder i hele dets historiske dybde og vekselvirkninger, udelukkes fra dannelsesbegrebet på den måde.

Det er en hån mod næste generation. Men Bundsgaard har en ide om, at man ikke må præge børn, fordi det vil tage børnenes selvstændighed fra dem, selvom det jo forholder sig stik modsat. F.eks. siger Bundsgaard:

”Det handler ikke om at overdrage eleverne vores forståelse af verden. Det handler om at sætte dem i stand til selv at tage stilling”.

Det er da helt forkert. Hvis barnet ikke mærker den voksnes forståelse af verden, vil det da aldrig selv kunne tage stilling. Der er alt for meget enten-eller i sætningen, som vil ende med at gøre børnene dybt uselvstændige. Det er en almindelig indsigt, som jeg har fra Hannah Arendt. Vi skal da netop overdrage verden til næste generation med de pligter, glæder og problemer, det nu giver anledning til. Men vi skal også værne om barnets eget arbejde med verden. Det er ikke modsætninger, tværtimod.

Med disse fejl trækker Bundsgaard dybt på de værste sider af den reformpædagogik, som har udviklet sig her i landet siden 1970’erne, og som blev forstærket af 1990’ernes konstruktivisme, der har sat et dybt præg på det fagdidaktiske miljø, som Bundsgaard selv er en del af. Det vil jeg nu forklare i et ”intermezzo 2”:

 

Intermezzo 3: Danskdidaktikkens konstruktivisme

Professor i danskfagets didaktik, Vibeke Hetmar har inspireret Bundsgaard kraftigt. Hun refereres grundigt i Bundsgaards afhandling (f.eks. s. 85ff), og de skriver flere ting sammen helt op til Hetmars død sidste år. Hetmar er som nyudnævnt professor også formand for afhandlingens bedømmelsesudvalg, hvilket jeg faktisk synes er lidt underligt, når hun nu er så kraftigt refereret i afhandlingen, som hun er. Af en video fra forsvaret fremgår det også, at Hetmar og Bundsgaard er gode bekendte.

Selv skrev Hetmar i 1996 ph.d.-afhandlingen ”Litteraturpædagogik og elevfaglighed”. Her kan man efter min opfattelse studere, hvor Bundsgaards opløsning af faget stammer fra.

Hetmar tager udgangspunkt i et stærkt konstruktivistisk syn på både pædagogik og litteratur, hvilket nærmest pr. automatik fjerner indhold og kultur fra den faglige systematik. Hun trækker bl.a. på det australske PEEL-projekt og på det beslægtede AFEL, dvs. ”ansvar for egen læring”. Det er faktisk ideerne fra PEEL, der ligger til grund for John Hatties og John Biggs arbejde, som jo har samme skavank ift indhold og pædagogik som de andre. Og især AFAL er jo velkendt herhjemme som den dominerende radikalt konstruktivistiske figur i 1990’erne. Antorini udviklede faktisk skolereformen som en form for forstærkning af AFAL, som manglede styring. På den måde fik vi en dobbelt AFAL, hvilket kaldes for læringsmålsstyring.

Det er en meget radikalt konciperet konstruktivisme, som Hetmar taler frem: Her er nogle pointer:

 

1. Ud med fagdidaktikken!

Fagdidaktikken dømmes ude. F.eks.:

”Den fagdidaktiske position dur ikke, for den tager udgangspunkt i fagets faglighed og ikke i elevens og er derfor den position, der især skal udfordres”. (Hetmar 1996, s.26)

Så fagdidaktikken ”duer ikke”? Allerede her er vi ud på et skråplan, ikke mindst fordi vi jo netop drøfter den ”fagdidaktik”, som altså ”ikke dur”. Den fagløse læring kaldes endda for Almenpædagogik.

Hetmar har i den forbindelse en længere analyse af Georg Christensens litteraturpædagogiske forståelse (s. 26ff). Det er et meget interessant valg. Christensen stod bag den reformpædagogiske ”Emdrupplan” i 1945, og han har dybe rødder i de progressive dele af landets seminariemiljøer. Men på trods af – og måske endda i sammenhæng med – sin reformpædagogiske interesse havde Christensen store tanker om litteraturens betydning, og helt fremme i 1949 redigerede han Grundtvigs værker sammen med Hal Koch.

Hvorfor Hetmar bruger så meget plads på Christensen (8 sider) står ikke helt klart for mig, men analysen er meget sigende. Hetmar gør alt for at drive den mindste litterære og ”fagdidaktiske” interesse ud af Christensens meget vidtfavnende arbejde. Christensens litteraturhistoriske interesse kalder Hetmar nedladende for et ”traditionelt tekstsyn”; et udtryk, som jo er helt parallelt til Bundsgaards ”borgerlige dannelse”. Christensens grundtvigske interesse forbigås helt.

Man kan også sige det på denne måde: Selv en af landets mest reformpædagogiske pædagoger er ikke reformpædagogisk nok, når det kommer til den moderne danskdidaktik.

 

2. Ud med sandheden!

Hetmars videnskabsteoretiske markeringer følger samme skabelon. Her er tre eksempler:

  1. “Viden er noget, vi skaber: ”knowledge is made by people and not found””
  2. “Det centrale i den konstruktivistiske tilgang er imidlertid bevidstheden om, at denne objektivistiske synsvinkel er underlagt det fortolkende subjekt”
  3. ”Derfor fører en afhandling ikke forskningen et skridt nærmere sandheden, for en sådan eksisterer ikke.” (s.58)

Så først røg ”faget” ud. Og nu ryger også ”sandheden”, hvilket er en lidt dårlig start på en ph.d.-afhandling efter min mening.

Men der er mere:

I en efterfølgende drøftelse af tekstsyn gøres op med begrebet transaktionsanalyse, der stod centralt hos John Dewey. Transaktion forudsætter en omverden, og er i den forstand er det modsatte af “konstruktivisme”. Derfor kan Hetmar f.eks. læse den amerikanske kunstpædagog Eliott Eisners avancerede teorier, som netop tager udgangspunkt i Deweys æstetik, helt uden forståelse for det centrale i Deweys erfaringsbegreb (s. 99). Med andre ord: At gøre op med ”transaktion”, samtidig med at man trækker på Dewey-traditionen, er mig et helt ubegribeligt analytisk skridt. Denne indholdstømte læsning af Dewey spadserer i øvrigt direkte ind i Bundsgaards brug af Dewey, som jeg dog vil lade ligge her. Så det er altså ikke kun Klafki, der tager skade af konstruktivismens maskineri. Den nærmest enslydende behandling af Dewey og Klafki vedrørende forholdet mellem indhold og proces er udtryk for samme underliggende princip.

Hetmar simplificerer og afviser desuden nogle betragtninger, som litteraturhistorikeren Vilhelm Andersens gjorde sig helt tilbage i 1912 (s. 27+164), og igen tales nedladende om den ”nationalt bestemte litteratur”. Det skal alt sammen gøre det ud for at være det modsatte af ”konstruktivisme”, som Hetmar altså er vild med.

I afsnit H vil jeg vende tilbage til Hetmars arbejde, som faktisk er noget mere reflekteret end Bundsgaard efter min mening.

 

3. Yderligere bemærkninger

Hetmar har faktisk mange gode praktiske ideer i sine mere praksisorienterede overvejelser især vedrørende elevers aktivitet i faget – det har altid været konstruktivismens styrke. Men ok, det er jo også en fordel, at hun har nogle gode tekster fra TRADITIONEN at arbejde ud fra. Hun hænger lidt fast i det, hun gør op med.

Men det er altså et kæmpeproblem, at pædagogikken udvikles uden sans for dens objekt og essens. Den forveksler konstruktion med tilsynekomst, for nu at sige det på den måde. Konstruktivisme er et opgør med den fælles verden mens tilsynekomst finder sted i den fælles verden. Det er denne uheldige frigørelse, som Bundsgaard efterfølgende friktionsløst kan sætte i kontakt med OECD-kompetencerne, hvor de pædagogiske dyder bliver ukendelige, selvom ordene nogle gange tages med over.

Jeg forstår simpelthen ikke dette mærkelige had til landets vidunderlige litterære tradition. Og så alligevel: jeg forstår det jo godt lidt alligevel. Det stammer nemlig fra 1990’ernes konstruktivistiske destruktion af syntesen mellem reformpædagogik og grundtvigianisme, som i forvejen havde defineret sig for langt væk fra kundskabsbegrebet. Det var den destruktion, der gjorde klar til indførelsen af en ny systemteoretisk og konkurrencestatsteoretisk overhøjhed, dvs. til skolereformen.

På en måde lyder Bundsgaard som en form for 1990’er-anakronisme. Især fordi han er så blank på den kritik af konstruktivisme og læringsbegreb, der har udviklet sig i kølvandet på især Gert Biestas arbejde fra slut-00’erne, og som har præget både Skovmand og hele Uren Pædagogik-bevægelsen med dens mangeartede rødder og inspirationer. Han har heller ingen drøftelse af systemteori eller poststrukturalisme, så vidt jeg kan se.

Misfeldt, Bundsgaard og deres elev, ph.d. Simon Skov Fougt, har for nylig sammen med flere andre fra miljøet udgivet bogen ”Lærermidlernes danskfag”, hvor helt samme grundsyn kolporteres, og der er også kommet en bog, der hedder ”Scenariedidaktik” fra samme miljø, som jeg dog endnu ikke har læst. Fougt tændte i øvrigt helt af, da jeg forsvarede von Oettingen mod Bundsgaards kritik på en tråd på folkeskolen.dk. Der tændes i det hele taget meget af i miljøet, når det møder kritik. Det er pga. det anakronistiske efter min mening. Man møder pludselig nutiden og ved så ikke, hvad man skal stille op. Også Skovs afhandling handler om den såkaldte ”scenariedidaktik”, der er en radikal kompetenceudviklingsteknik, som er blevet gjort almendidaktisk, fordi paradigmet har tabt forbindelsen til fagets og skolens tradition.

Som det fremgår, gentages den teoretiske koreografi i forudsigelige og repetitive rytmer.

Samme grundlæggende struktur finder man i en artikel fra 2011, som er skrevet af Misfeldt, Bundsgaard og Hetmar i forening. Her tales kritisk om en ”skolsk praksis”, hvis ”mure” skal ”brydes ned”. I stedet skal skolen flyde ud i forskellige samfundsmæssige ”domæner”. Og fag bør ifølge forfatterne forstås som forankrede i sådanne situations- og kompetencebestemte sammenhænge. Ellers er de altså ”skolske”. Stakkels von Oettingen, som forsøger at rejse en selvstændig og fagligt baseret skoletænkning. Der er en dyb modsætning her i dansk didaktisk teori.

På en måde er striden mellem Skovmand og Bundsgaard en gammel forskel i nye gevandter, nemlig forskellen mellem Frede Nielsen mod Vibeke Hetmar, dvs. en forskel mellem intermezzo 1 mod intermezzo 3.

 

D. Yderligere dokumentation

1. Lærermiddelundersøgelsen

Bundsgaard taler konsekvent ned om øvning af nogle af fagets grundlæggende kundskaber, som er knyttet til stavning og skrivning, og afvisningen arbejder efter præcist samme principper som ovenstående. Denne type af kundskaber tages – ligesom den ”borgerlige dannelse” – derfor ud af dannelsesbegrebet. I stedet skal de underordnes den OECD-definerede kompetencebaserede struktur.

En central udgivelse er her den allerede omtalte bog ”Læremidlernes danskfag” fra 2017. Bogen er redigeret af Jeppe Bundsgaard, Jesper Bremholm, Simon Skov Fougt og Anna Karlskov Skyggebjerg, som udgør de centrale personer i miljøet. Skyggebjerg er dog en form for undtagelse, fordi hun er så litteraturinteresseret. Hun har en baggrund i Center for Børnelitteratur, men blev ramt af de urimelige tvangsflytninger, som AU’s nye ledelse foretog i 2011. Derfor endte hun i danskdidaktikken. Alligevel ser det ud til, at hun støtter miljøets grundlæggende filosofi. Hun må føle en vis faglig skizofreni, som jeg ser det, men det er måske lidt psykologiserende at sige det?

Bogen søger at vise, at fagets læremidler har for meget fokus på det, som forstås som tekniske og nationale kundskaber. Her er en række eksempler:

Først fra indledningen:

”Hvor fagets identitet tidligere var knyttet til det curriculære indhold og faglige emner som litteratur, sprog og medier, beskrives det i dag gennem kompetenceområder som læsning, skrivning og fortolkning” (s. 8).

Så vi er i “fra….til” tænkningen, dvs. de værste sider af reformpædagogikken. Fra litteratur og sprog til læsning? Det giver jo ikke mening. Men det er ikke desto mindre den grundlæggende filosofi bag danskfagets fælles mål, som Bundsgaard jo har stået for at udarbejde. Og det er naturligvis en underafdeling af sloganet ”fra indhold til læring”, som skolereformen er bygget på.

Og her fra konklusionen:

”Formuleret kort og kondenseret kan man altså konstatere, at danskfaget set gennem dets læremidler er et indholdsmæssigt snævert og nationalt fag, der orienterer sig mod formalistiske færdigheder løsrevet fra meningsfulde og elevinddragende kontekster. Dette billede af danskfaget er både påfaldende og bekymrende” (s.276).

Et “snævert og nationalt fag”? Puha! Her er vi helt i ånden fra Bundsgaards forelæsning og Hetmars ph.d. mm.. Og “formalistiske færdigheder”? Det lyder ikke rart. Det er vist mere formelt end ”formel”. En slags dobbelt-formalistik. Vi snakker om børn, der sidder og staver lidt, mens en lærer kigger på dem og hjælper lidt  en gang imellem.

Eller hvad med denne formulering, som også er hentet fra konklusionen:

”Samlet set efterlader undersøgelsens forskellige dele indtrykket af et danskfag, der set gennem dets læremidler ikke er åbent og inddragende i forhold til de mange tekst-, udtryks og kommunikationsformer, vi møder og betjener os af i et moderne menneske- og samfundsliv, ligesom det ikke er orienteret udad mod ’Danmark i verden’ og mod større globale sammenhænge og problematikker. I stedet tegner der sig et danskfag, som er domineret af det skønlitterære (i kombination med grammatik og stavetræning) med vægten på et konventionelt og kanoniseret litterært repertoire, og som bestyrker en monokulturel diskurs og nationalt orienteret selvforståelse” (s.275)

Her kører ideologien for fulde gardiner. Vi sidder fast i en ”monokulturel diskurs og en nationalt orienteret selvforståelse”, som er domineret af ”skønlitteratur og grammatik”. I stedet for mener forfattergruppen, at de taler om ”et moderne menneske og samfundsliv”. Det triste er: Alt det, som redaktørerne forsøger at nedgøre ved deres fag, er det, de bør elske. Dvs. modersmål, skønlitteratur, sprog og stavning og grammatik.

Jeg er ikke ude på hverken at forsvare eller kritisere konkrete læremidler, men jeg kan konstatere, at undersøgelsens begreber er farvet af miljøets almene ideologi, som har et dybt problematisk forhold til fagets indholdsside.

Redaktørerne skriver endda, at de taler om ”dannelse”, og at deres syn flugter med folkeskolens formålsparagraf. Men i formålsparagraffen og dens ledsagende paragraffer står der som allerede nævnt, at eleverne skal have ”fortrolighed med dansk kultur og historie”? Og der er kundskaber og fag overalt. Men ovennævnte citater giver da udtryk for det modsatte, gør de ikke? Der står også i skolens formål, at eleverne skal have ”forståelse for andre lande og kulturer”, men det betyder jo bare endnu mere indhold. Der står ikke noget om isen på Arktis.

Redaktørerne mener også, at de går ind for ”kritisk tænkning”, men det gør de bestemt ikke. Ordet kritik er totalt ureflekteret i bogen og har heller ingen forbindelse med det kompetencebegreb, som flyder over det hele. Og hvordan filan kan ”kritisk tænkning” være i modsætning til at øve staveord og læse f.eks. Ingemann, Paludan og Rifbjerg? Det er da omvendt.

Men her skal man måske være opmærksom på, at ordet ”kritisk tænkning” i kompetence-kredse er begyndt at betyde noget i retning af ’en refleksiv omgang med samfundsmæssige udfordringer’, hvilket faktisk er det modsatte af ”kritik” som sådan. Egentlig kritik medreflekterer jo udfordringens reale og normative eksistens, mens kritisk tænkning accepterer udfordringens, dvs. typisk mellemlederens, primat. Kritikken tænker problemernes essens og genese, mens den kritiske tænkning løser problemer, som andre har angivet. Så kritik og kritisk tænkning er blevet modsætninger. Det er meget interessant, men selvfølgelig ikke så godt. Under alle omstændigheder forklarer det, at forfatterne kan bruge begrebet ”kritisk tænkning” så forkert.

 

2. Danskfagets “funktionærer”

Bundsgaard siger andetsteds i forbindelse med en omtale af bogen, at det smalle og nationalistiske danskfag uddanner til ”funktionærer”. Men det er skam helt omvendt. Det er Bundsgaards version af faget, der uddanner til ”funktionærer”, dvs. til ’mode 2-kompetente situationsfleksible og konstruktivt indstillede udfordrings-løsere’ uden rod i noget som helst. Den person, der kender sit lands dialoger i disses fulde pluralitet, bliver aldrig til ”funktionær”, med mindre han vælger det selv.

Det er en ordentlig indholdsdidaktik, der giver selvstændighed. De elever, som har fordybet sig i kulturens vigtigste tekster, hvor deres sprog for alvor kan strække sig, og som i rytmiske gentagende processer har studeret sprogets opbygning, udtryk- og stavemåder, ja de opøver det frie og selvstændige område i deres liv, som er kritikkens arne. Ja, det er faktisk det, som en skole er, efter min mening. Det handler på en måde om at opøve en passende inkompetence.

 

3. Jesper Bremholms “Dansk uden dannelse”

I en ledsagende artikel i magasinet Asterisk har adjunkt Jesper Bremholm, som jo er en af redaktørerne af lærermiddel-bogen, et indlæg, der hedder ”Dansk uden dannelse”. Også han mener, at lærermidlerne i faget Dansk bygger på en for ”afgrænset national og monokulturel repræsentation af virkeligheden”, og at de er for ”formalistiske, færdighedsorienterede og nationalt indadskuende”. Bremholm mener, at Dansk-faget er blevet for ”snævert”, fordi områder som ”skønlitteratur, grammatik og stavning er stærkt dominerende”.

Vi skal i stedet have noget, som også Bremholm kalder for ”kritisk tænkning” i ”meningsfulde kontekster”. Igen ser vi helt den samme begrebsmæssige struktur, hvor dannelsesbegrebet tages ud af litteratur og kundskaber med den konsekvens, at kritik forfalder til kritisk tænkning.

 

3. Generel vudering

Efter min mening er undervisning i stavning og læsning blandt skolens fineste opgaver, som bør foregå i et særligt rum med flotte gulvtæpper og musik af Carl Nielsen, billeder fra landets historie på væggene og med udgangspunkt i de nordiske sprogs smukkeste tekster. Og først og fremmest som håndskrift. Der skal man sidde sammen med sine klassekammerater og sin dansklærer og øve sig, fuldstændig uvidende om, at isen smelter på Arktis eller om kommunens nye affaldssorteringsmetode. Men ok, det er det jeg kalder for et upraktisk råd.

Bundsgaard ender i en alt for kraftig udvidelse af en indholdstømt projektpædagogik, den såkaldte ”scenariedidaktik”, der nærmest flyder ud i samfundet og opløser skolens karakter af Fri Tid, eller af ”suspension”, som det hedder i moderne uddannelsesteori. Bundsgaards støtte til de store projektforsøg, hvor man i nogle kommuner har projekter året rundt, er et godt eksempel på opløsningen af fag og skole. Det var godt, at undervisningsminister Merete Riisager i vinters brød ind i disse tilstande, selvom hun efterfølgende måtte stå rank og velargumenteret model til Christine Antorinis og Annette Linds vilde raid i folketingssalen, hvor de to socialdemokratiske læringsfundamentalister forsvarede dannelsesopløsningen som usmilende ulvinder. Her kunne man se, hvordan Bundsgaards og de to socialdemokraters ideologi har en politisk og nærmest emotionel forbindelse.

Man skal bestemt også have projekter en gang imellem, men de skal ikke konciperes almenpædagogisk, som det jo er tilfældet hos Bundsgaard m.fl., og de skal ikke have noget specielt med fag at gøre. Et godt projekt er netop kendetegnet ved at bryde fagenes strukturer, hvilket jo er det modsatte af at definere fagene ved projekter, som jo dermed lukkes inde i et fag som er tømt for sig selv. Når der er ægte projekter, går der hul på skolen, men skolen står med fuldt fundament og liv ligegodt. Men det er helt klart, at vi mangler en indholdsbaseret projektteori.

Med adskillelsen af dannelse og indhold, bliver der heller ikke tale om nogen ”fortolkning”, som Bundsgaard synes at mene. Den konklusion følger efter min opfattelse af helt almindelige hermeneutiske principper, hvorefter fortolkning kun kan komme i stand via fordybelsen i et sagsforhold, der åbner sig. Bundsgaards position ender med et misbrug af fortolkningskategorien efter min opfattelse.

Derfor bliver der heller ikke tale om nogen ”dømmekraft”, som er et andet af de stakkels ord, som mister kraft. Sidstnævnte er tilfældet i institutleder ved DPU, Claus Holms, aktuelle leder i Asterisk, hvor han – netop med udgangspunkt i det danskfaglige miljøs opdelinger – taler om, at man skal lave ”træning af elevernes dømmekraft” i en ”global og foranderlig verden”.

Når skolen underlægges læringsbegrebet, hvilket er Holms ønske, så forsvinder indhold og formål, og derfor kan hverken dømmekraft, kritik eller fortolkning arbejde. Kredsen omkring Holm er da også kritisk over for ethvert forsøg på en filosofisk bestemmelse af dømmekraften. Et godt eksempel var Jens Rasmussens utrolige kritik af Gert Biestas aristoteles-baserede forsøg på at definere den pædagogiske dømmekraft. Den kan man – hvis man har gode nerver – læse om i bogen ”Evidens og dømmekraft”, som udkom på Dafolo i 2017.

 

E. Bundsgaard og skolereformen

Til sidst i forelæsningen kommer Bundsgaard ind på skolereformen, fagformålene og skolens formål. Disse markeringer vidner om en fuldstændig mangel på interesse for den omfattende kritik, der har været af både reformen og dens elementer.

F.eks. reduceres Skovmands centrale og omfattende kritik, som er den eneste kritik Bundsgaard nævner, til at være ”mærkværdig”. Skovmand har da også for nylig svaret på Bundsgaard nedladende bemærkninger i et langt og grundigt blogindlæg på folkeskolen.dk (se litteraturlisten).

Bundsgaards angivelse af reformens ”mål” er også helt uden dybde. Han har ingen sans for den ”læringsrevolution”, som både Biesta og Skovmand kritiserer, og han tror, at reformen primært handler om længere skoledage etc. Det er som om, Bundsgaard og hans fæller lever i et didaktisk ekkokammer fra en svunden tid.

Det er desuden interessant, at Bundsgaard sådan nærmest naivistisk omtaler bevægelsen ”fra viden og færdigheder til kompetencer” som noget godt. Dermed skriver han decideret under på strukturen i Jens Rasmussens ”Master for Fælles Mål” og på hele skolereformens grundlæggende filosofi, der omdanner kundskaber til en vissen ”viden”, der skal underordne sig både færdigheder og kompetencer. Denne helt overordnede signatur bekræftes i en artikel i Cursiv fra 2016, hvor Bundsgaard understøtter Fælles Måls kompetencetænkning, som igen knyttes direkte an til Klafkis pædagogik. I forelæsningen nævner Bundsgaard blot målstrukturen helt naivt positivt uden at gå ind i en kritisk drøftelse af disse centrale kategorier. I Cursiv-artiklen er der faktisk en kort drøftelse af Biesta og også af nogle kritiske markeringer af Fælles Mål, men Bundsgaard reducerer kritikken til at gå på anvendelsen og altså ikke på filosofien bag, som Bundsgaard forsvarer.

På den måde bliver det klart, at Bundsgaards og Misfeldts ”peer-review” af Skovmands bog havde til hensigt at beskytte mastergruppens og skolereformens og dermed Danmarks Pædagogiske Oligarki (DPO)s grundlæggende ideologi. Jeg vender tilbage til dette DPO-emne nedenfor.

Endelig siger Bundsgaard, at hans kompetenceparadigme er foreneligt med skolens formål. Men det passer ikke. Skolens formål er indholds- og kundskabsorienteret, og ordet ”kompetencer” optræder slet ikke. Bundsgaard oversætter også uden videre formålsparagraffens ”handling” til sin egen ”handlekompetence” (ph.d-afhandingen, s. 149).  Men formålet har netop rod i den ”nationale tradition”, som Bundsgaard jo taler ud af systemet, og denne rod gælder skam også formålets passager om fantasi, virkelyst, handling, åndsfrihed og demokrati. Hele den omfattende diskussion af skolens formål, som har løbet siden 2005, er Bundsgaard helt tavs omkring. Bundsgaards pædagogik er det stik modsatte af skolens formål.

Faktisk er situationen meget alvorlig. Bundsgaard tømmer skolen for formål og indsætter sit eget alternative formål, hvorefter han alligevel hævder at være i overensstemmelse med det oprindelige formål. Dermed stjæler han fra landets pædagogiske sprog og bidrager til en decideret dekvalificering af lærerstanden. Det er også derfor, han i sin forelæsning kan ende med at skyde skylden for instrumentaliseringen på lærerne, mens han totalt friholder systemteoretikerne og corydonisterne. Folkeskolen.dk’s overskrift på omtalen af Bundsgaards forelæsning var da også følgende: ”Professor: Dansklærere har selv en del af ansvaret for manglende dannelse”.

Men husk nu på, at dannelse her ikke betyder dannelse, men fritsvævende OECD-kompetencer. Vi er i en form for parallelt univers.

 

F. Dansk-didaktikken i Danmarks Pædagogiske Oligarki

Dertil kommer spørgsmålet om, hvorvidt Bundsgaard og hans miljø er ved at blive en del af Danmarks Pædagogiske Oligarki (DPO). Det mener jeg er tilfældet.

Eksistensen af DPO er veldokumenteret over to lange kapitler i mine bøger ”Pædagogikkens to verdener” og ”Ballade i pædagogikkens forsamlingshus”. De to kapitler er omgivet af en lang række supplerende og uddybende analyser af foredrag, artikler, kronikker mm. fra oligarkiets centrale aktører. Og flere andre har givet udtryk for lignende ideer, f.eks. Brian Degn Mårtensson og Johannes Adamsen. DPO er kort sagt et ontologisk faktum i dansk pædagogik. DPO er desuden en form for subjekt, hvis indre begrebslige struktur fordrejer og vinkler det pædagogiske sprog i uheldige retninger, hvis pædagogikken da ikke helt fordufter. DPO tager den fælles verden fra næste generation, for nu at sige det på den måde.

Oligarkiet viser sig i tre overlappende processer:

Først og fremmest ved at adskille dannelse fra indhold. Med denne adskillelse som katastrofal klangbund, stiller Bundsgaard dannelsen i den globale krises og OECD’s fremtidstegns tjeneste, mens han sætter læsning, stavning og den nationale kultur uden for dannelsen. Denne grundlæggende og definerende adskillelse deler Bundsgaard med de tidligere DPO-manifestationer, nemlig systemteori og poststrukturalisme, som blot drager lidt andre konsekvenser af adskillelsen, hvilket jeg lader ligge her.

For det andet er Bundsgaard begyndt at nærme sig den pædagogiske magt i landet. Hans produkter nyder særlig fremme hos DPU’s ledelse og kommunikationsafdeling, og Bundsgaard er som allerede nævnt blevet formand for det globaliseringsdefinerede ph.d.-råd, en opgave som tidligere blev varetaget af Jens Rasmussen, som er en central systemteoretisk funderet DPO-aktør, og som Skovmand også kritiserer i sin afhandling. Det er ikke noget under, at det myldrer med læringsudbytter og kompetencedidaktikker på DPU. Desuden modtog han Aarhus Universitets Jubilæumsfonds Pædagogiske Hæderspris i 2016, og det var jo flot.

For det tredje tager Bundsgaards miljø metoder i brug, som minder om resten af DPO. Dvs. at man klager og sprutter, hvis man kritiseres. Jeg har adskillelige erfaringer med det selv i forhold til både det systemteoretiske og poststrukturalistiske miljø. I forhold til Bundsgaards miljø vil jeg nævne et par eksempler:

For det første har den erfarne danskkyndige anmelder, Helge Christiansen, fået oligarkiets nye muskler at føle. Efter en kritisk, men faktisk også venlig, anmeldelse af miljøets bog om lærermidler sendte hele miljøet en klage til Folkeskolen.dk’s redaktion over, at Christiansen havde kaldt en af pointerne i bogen for ”uvidenskabelig”. Der blev truet med jura og bål og brand, og Folkeskolen.dk’s redaktion gav helt skandaløst efter for det selvbevidste pres. Christiansen var dybt berørt af overgrebet, hvilket man kunne læse om i et blogindlæg, hvor han skrev om situationen.

Det andet eksempel, som jeg har omtalt tidligere, var, da Bundsgaard og Misfeldt misbrugte peer-review-genren over for Skovmands bog, hvis effekt og konsekvens var at beskytte Rasmussens, Rasch-Christenstens og Misfeldts magt over skolens fagfilosofi.

Endelig svares ofte arrogant og belærende, som om resten af verden ikke fandtes. F.eks. skriver Bundsgaard konsekvent blot det kortfattede ”dom uden belæg”, til stort set alt hvad jeg skriver. Det er jo helt til grin. Og kigger man på den aktuelle tråd på folkeskolen.dk kan man læse, at jeg bestemt ikke står alene med den opfattelse.

Det danskdidaktiske forskningsmiljøs arbejde indskriver sig derfor mere og mere direkte ind i DPO forskudte ontologi. Der er kun én metode, der kan vælte denne ideologi omkuld, nemlig en skånselsløs og destruktiv kritik.

 

G. Undervisningsministeriets rolle – Ministerium 1 og Ministerium 2

Jeg fortalte før, at undervisningsminister Merete Riisager havde været i infight med de socialdemokratiske læringsfundamentalister i Folketinget. Riisager har i det hele taget stået for en kundskabslinje i forhold til landets skoleudvikling. Hun har da også støttet Keld Skovmand kraftigt, blandt andet ved at gøre ham og professor Lene Tanggaard til formand for det udvalg, der skal tilse implementeringen af den såkaldte lempelse i Fælles Mål. Man kan kalde det for Ministerium 1.

På den baggrund er det lidt paradoksalt, at undervisningsministeriet i høj grad er involveret i netop det skole- og fagsyn, som Bundsgaard står for, som jo er det modsatte.

Går man ind i det helt aktuelle OECD-papir, ”The Future of Education and Skills – Education 2030”, kan man se, at selveste formanden for OECD’s arbejde er Jørgen Skovsgaard, som er seniorkonsulent i Undervisningsministeriet. Skovsgaard har også været den centrale danske koordinator i forbindelse med OECD’s review af den danske folkeskole fra 2016. Det fremgår af reviewets indledning. Dette review er ekstremt skolereformsaffirmativ og teknisk. Der er helt klart en tæt forbindelse mellem skolereform og OECD i denne rapport, der, så vidt jeg kan se, ikke nævner OECD-kompetencerne, men kører i rene effektivitetstermer. L409 nævnes flere gange i reviewet, men kun for noget positivt, så vidt jeg kan se. Men Jørgen Skovsgaard leder altså nu arbejdet med 2030 målene.

Tre andre ministerielle embedsmænd, som er involveret i projektet, er Christian Rasmussen, Pernille Andersen og Rasmus Biering-Sørensen. Førstnævnte – det er min fornemmelse – er på Riisager-fløjen, mens Pernille Andersen ikke virker til at have meget til overs for ministerens ideer. Det er i al fald mit indtryk fra en ministeriel konference, som blev afholdt om Fælles Mål i sidste uge, hvor både Bundsgaard og Skovmand i øvrigt deltog. På konferencen begrundede Pernille Andersen sit engagement i OECD-linjen med, at nogen i ministeriet jo måtte stå for at interessere sig for fremtiden, underforstået at det gjorde Riisager ikke. Biering-Sørensen kender jeg ikke, men ud af oplysninger fra ministeriets hjemmeside lader det ikke til, at han har pædagogisk indsigt. Bl.a. var han med i det skrækkelige Skolerådets arbejde i sin tid. Men jeg gætter bare.

Ministeriet har også udnævnt nogle faglige eksperter i arbejdet med OECD’s planer. Jeg hæfter mig ved, at den før omtalte professor Jens Rasmussen, som jo er en slags mr. Læringsmålsstyring, står på listen. Desuden deltager Jeppe Bundsgaard selv og en Børge Frank Koch, der er videnscenterchef på UC-syd. Koch ved noget om ”sundhedsfremme”. Han skal nok bidrage til at bestemme ”well-being” i hele verden. Rasmussen og Skovsgaard holdt iøvrigt oplæg om deres arbejde med OECD-målene ved DLF’s skoleforskningskonference i april 2017.

På den måde får vi et lille DPO i OECD, som i forskellige lag og forbindelser undergraver den aktuelle ministers intentioner og skolens formål som sådan.

Man kan kalde det for Ministerium 2.

Man skal huske på, at det er Ministerium 2-ideologien, der, om jeg så må sige, har skilt sig kunstigt ud. Det skete i samme øjeblik, at dens fortalere adskilte dannelse fra indhold, hvis de da ikke opgav dannelsesbegrebet i det hele taget. Det moderne Ministerium 1 har egentlig ikke det problem. F.eks. er Lene Tanggaard landets førende kreativitetsforsker, men taler alligevel for kundskaber og pædagogiske formål som skolens essens. Tanggaard henter sin inspiration fra den situerede læring, hvor indhold, omverden og proces er dybt forbundne, ligesom den vil være i enhver seriøs kreativitetsteori. Hvis den situerede læring endda forbindes med en åben interesse for filosofiske emner, så får vi en kraftfuld psykologi, som kan generobre OECD’s tomme kompetencer for pædagogikken.

Tanggard er ved at blive sådan en slags ekspert i generobring efter min mening. Læs blot hendes fortolknkinger af Howard Gardner og Andy Hargreaves i Uren Pædagogik 1 og 2. Både Tanggaard og Skovmand er desuden inspireret af Gert Biesta, som jo er en af Europas førende uddannelsesteoretikere. I denne internationale kreds er der heller ingen problemer med at sammentænke f.eks. kritik og kundskaber. Tværtimod er det en kilde til alskens vilde ideer. Så det er helt klart Ministerium 1, der er moderne, hvis vi kigger på pædagogisk teori i stedet for på OECD, Bundsgaard og Antorini.

Vi må håbe, at vi snart kan nøjes med ét ministerium igen. Det bliver også billigere. F.eks. vil man kunne spare mødeudgifterne i OECD.

 

H. Jens Raahauges position?

Der er en krølle mit emne, som er værd et drøfte. Det drejer sig om Jens Raahauges position. Raahauge er tidligere formand for Dansklærerforeningen, formand for dannelsesforeningen Sophia og en fremtrædende og spændende debattør vedrørende pædagogiske og danskfaglige emner. Han modtog også Holger-prisen i 2007. Raahauge har altid været uhyre kritisk over for den mål- og kompetencestyring, som var indbygget i de Fælles Mål, og han har også et stort og bankende hjerte for litteraturens dannende betydning.

F.eks. skrev Raahauge tilbage i 2014:

”De nye Fælles Mål bliver til i en skabelon, der er udtænkt af evidensfolk, der i deres tænkning har totalitære træk”

Og det myldrer med referencer fra hele litteraturhistorien i hans arbejde. I den forstand skulle man jo tro, at han ville være endog yderst kritisk over for Bundsgaards position, der hviler på en fuld accept af målstrukturen.

 

1. Begejstring og kritik: Raahauges dobbelte syn på Bundsgaards position

Men det er han faktisk ikke, kun halvt i al fald. Lad mig forklare, så godt jeg kan, selvom det er lidt forvirrende: Raahauge kritiserer sådan set fortsat Bundsgaards arbejde med de Fælles Mål under Jens Rasmussens og Morten Misfeldts overordnede skabelon. Men alligevel ser det ud til, at Raahauge helt og aldeles tilslutter sig Bundsgaards grundlæggende syn på faget, hvilket faktisk kom lidt bag på mig, da det gik op for mig.

I selve den aktuelle debattråd kan man f.eks. læse:

”Hvor er jeg enig i hvert eneste af Jeppe Bundsgaards udsagn om, hvad vi bør gøre i danskundervisningen, i hvad der dybest set er formålet med faget.”

Det er jo noget af en tilslutning til Bundsgaards grundlæggende filosofi, som Raahauge der leverer. Og Bundsgaard er glad for støtten. Jeg mener bestemt, at det netop var dette citat, som Bundsgaard viste på en slide til en stor ministeriel konference om Fælles Mål kort tid efter debatten på Folkeskolen.dk. Bundsgaard var måske endda ekstra glad for citatet, eftersom det var netop Keld Skovmand, der som formand for det relevante ministerielle råd, stod som arrangør af konferencen.

Jeg er lidt i tvivl om, hvorvidt den efterfølgende sætning også var med på slidet. Den var mere kritisk og lød sådan her:

”Mere end de fleste bidrog JB til at udfærdige det væld af bindende læringsmål, som skulle testes, evalueres, indskrives i individuelle elevplaner og anvendes til rating af skolerne, og som derfor netop betonede det målbare.”

Her er vi tilbage i Raahauges kritiske indstilling. Og kommentarens hermed etablerede dobbelthed – den simultane begejstring og kritik – samles op i:

”Lad os få skabt de rammer, der gør det naturligt at opfylde JBs visioner for faget, hvilket må være ensbetydende med at få revet det korset ned, han har selv har været så ferm en skrædder på.”

Længere nede i tråden får Bundsgaard igen ros af Raahauge. Men her lyder det faktisk som om, at Raahauge også roser Bundsgaard for selve målarbejdet, som jo ellers lige blev kritiseret kraftigt?:

”Du har ganske ret i, at der i udformningen af de faglige mål er sket en god og inspirerende fornyelse og præcisering af mange af de faglige elementer, sådan som du nævner. Ændrede og velbegrundede snitflader gennem et fag kan og bør føre til tankevirksomhed.”

Og kort efter omtales Bundsgaards arbejde med de ”fine fagmål”.

Forvirringen er total.

Få uger senere skriver Raahauge et selvstændigt blogindlæg ”Lad os få nye folk på banen”. Her står der følgende:

”Der er naturligt nok en trang hos Jeppe Bundsgaard til at stå solidarisk med det arbejde, som ligger til grund for udformningen af de mange bindende videns- og færdighedsmål, som han også var en væsentlig del af. Hans bidrag til en nyformulering af danskfagets elementer kan virke inspirerende, men den instrumentalisering, som kommer til udtryk i de formulerede læringsmål, er dannelsesdræbende læsning.”

Her er der ingen tvivl om Raahauges kritik af målstyringen, som ligefrem er “dannelsesdræbende”. Jeg fornemmer også en lille kritisk bevægelse vedrørende fagforståelsen. Før var der fuld tilslutning til Bundsgaards ”vision”, men nu er der kun tale om, at den ”kan virke inspirerende”, hvilket er lidt mere forbeholdent, er det ikke? Men ok, det er måske nede i mikrodiversiteten? På den anden side: Imellem de to formuleringer har der kørt en megadiskussion, som Raahauge måske er blevet påvirket af? Raahauge faldt ligesom ud af tråden, da debatten for alvor tog fart, og vendte så tilbage med de mere kritiske formuleringer ugen efter. Bloggen ender ud i, at Raahauge indirekte foreslår, at Bundsgaard tages ud af det videre arbejde med Fælles Mål, og i et efterfølgende indlæg d. 27. april beskyldes Bundsgaard igen for “instrumentalisme”. Raahauge ender dermed meget tæt på den kritiske position, som han hele tiden har haft.

 

2. Raahauge og Hetmar

Lad mig forsøge at samle forvirringen lidt op: Jeg ved ikke, hvordan Raahauge kan forene sin rige litteraturinteresse med hans tilsyneladende begejstring for Bundsgaards OECD-raid? Måske skal årsagen søges i, at Raahauge faktisk var glad for den allerede omtalte Vibeke Hetmar, som var hans kollega i Dansklærerforeningens bestyrelse, og som Bundsgaard jo også var tæt på, jvf Intermezzo 3? Raahauge skrev desuden Hetmars nekrolog i 2017.

Nu er det måske begrænset, hvad man kan udlede af en nekrolog, men alligevel: Raahauge har tilsyneladende ikke lagt mærke til, at Hetmar har et meget kritisk syn på netop den litterære tradition, som Raahauge elsker? Men, og her nærmer vi os måske noget vigtigt, måske lagde Hetmar ikke engang mærke til det selv? Jeg tror faktisk, at hun ligesom Raahauge elskede litteratur, men blev revet med af tidens dårlige teorier.

Min hypotese underbygges af følgende citat, som står i Raahauges mindeord:

”Hun blev i 2006 professor i udvikling af kommunikative kompetencer ved DPU. Ved den lejlighed udtalte hun til folkeskolen.dk: »Jeg er glad for at være blevet professor. Men jeg ville være mere glad, hvis jeg vidste, hvad jeg var blevet det i«.”

Hetmar var ikke helt på rette hylde, lader det til. Men Bundsgaard opfatter jo netop danskfaget som et fag, hvor ”kommunikation” står centralt, altså det ord, som Hetmar ikke vidste, hvad var i 2006! Det er også værd at bemærke, at netop udtrykket “kommunikativ kompetence” indgår som et centralt element i titlen på Bundsgaards afhandling, som hedder: “Bidrag til Dansk-fagets IT-didaktik – med særligt henblik på kommunikative kompetencer og på metodiske forandringer af undervisningen”.

Så Hetmar er mere indholdsorienteret end Bundsgaard, trods alt. Hendes første kritiske spørgsmål til Bundsgaard ved hans ph.d.-forsvar, hvor hun jo var bedømmer, er da også, hvorfor han taler om “konsumption i stedet for læsning”? Og hun var ikke tilfreds med svaret. Hun har i øvrigt flere kritik-punkter i samme ånd, hvor hun viser en vis evne til at reflektere over sit egen problematiske tekstsyn.

Hvor er det synd, at Hetmar ikke blev en fuldt klingende professor i litteraturpædagogik i stedet for i det flade kommunikation. Det ville have bragt hende i kontakt med den tradition, som jeg tror, at hun lidt uforvarent kom til at ødelægge i sin ph.d. med al den skrækkelige konstruktivisme. I stedet blev hun opslugt af det, som hun ikke vidste, hvad var.

Så Raahauge er en tidlig Hetmar, dvs. en præ-2006-Hetmar, mens Bundsgaard er en sen, en post-2006-Hetmar, for nu at sige det på den måde. Det er derfor, Raahauge bliver forvirret, tror jeg. Han er ligesom fanget i et pendul mellem 1996, hvor Hetmar skriver hendes ph.d., og 2018, hvor Bundsgaard holder sin forelæsning. Og i midten står der 2006, hvor Hetmar bliver kommunikationskompetenceprofessor. Og det er det pendul, som sætter ham i retning af Bundsgaards ”vision”, faktisk sammen med Hetmar selv. Det er ærgerligt, fordi Raahauges ånd har langt dybere rødder.

Raahauge bør efter min mening uddybe og præcisere sin position igen, ikke mindst af hensyn til sine efterfølgere i Dansklærerforeningen, Maria Elmegaard og Katja Gottlieb, som begge har en sund kritisk sans og gode faglige interesser, som de udtrykker som bloggere på folkeskolen.dk. Men de er formodentlig selv er i tvivl om den nærmere analyse, ikke mindst i lyset af den højt estimerede lærermesters markeringer.

 

Referencer:

A. Vedrørende Jeppe Bundsgaards forelæsning:

Link til forelæsning af Jeppe Bundsgaard: ”Dannelse i danskfaget i en globaliseret verden”: https://www.youtube.com/watch?v=goVwC3Ju12Q

Link til omtale af den aktuelle forelæsning med den omtalte debattråd: https://www.folkeskolen.dk/630891/professor-dansklaererne-har-selv-en-del-af-ansvaret-for-manglende-dannelse-

Konferenceprogram for ”Dansk i mange retninger”: http://www.videnomlaesning.dk/aktuelt/kalender/interne/dansk-i-mange-retninger-2018/

 

B. Ph.d. afhandlinger:

Hetmar, V.: Litteraturpædagogik og elevfaglighed, ph.d.-afhandling, Danmarks Lærerhøjskole 1996.

Bundsgaard, J. (2005). Bidrag til danskfagets it-didaktik, ph.d.-afhandling, DPU. http://www.did2.bundsgaard.net/top/index.php

Fougt, Simon Skov (2015). Lærerens scenariekompetence, ph.d.-afhandling, DPU.

 

C. Andre udgivelser fra miljøet:

Bremholm, j. & Bundsgaard, J. &, Fought, S.S. & Skyggebjerg, A.K. (2017): Læremidlernes Danskfag, Aarhus: Aarhus Universitetsforlag.

Bremholm, J. (2017). ”Dansk uden dannelse”, Asterisk, nr. 84: http://edu.au.dk/…/asterisk/vi…/artikel/dansk-uden-dannelse/

Bundsgaard, J. & Misfeldt, M. & Hetmar, V. (2011). Hvad skal der ske i skolen? – et bud på en prototypisk situationsorienteret curriculum-logik”, Cursiv, nr. 8, 2011, s. 123-141. https://pure.au.dk/ws/files/68021358/Bundsgaard_Misfeldt_Hetmar_2012_._Hvad_skal_der_ske_i_skolen.pdf

Bundsgaard, J. (2016). ”Er dansk (stadig) et dannelsesfag? – om baggrunde og fremtider med Forenklede Fælles Mål”, i Cursiv, nr. 19, s. 89-112.

Bundsgaard, J. (2016). ”Fælles mål er progressiv pædagogik”, folkeskolen.dk: https://www.folkeskolen.dk/…/professor-faelles-maal-er-prog…

Medom, M. (2017).”Danskfagets lærermidler uddanner børn til funktionærer”, folkeskolen.dk: https://www.folkeskolen.dk/…/danskfagets-laeremidler-uddann…

 

D. OECD-referencer:

OECD Education 2030: http://www.oecd.org/education/2030/,

OECD: The Future of Education and Skills – Education 2030, http://www.oecd.org/education/2030/E2030%20Position%20Paper%20(05.04.2018).pdf

OECD-landerapport for Danmark, 2016: https://read.oecd-ilibrary.org/education/oecd-reviews-of-school-resources-denmark-2016_9789264262430-en#page1

OECD: Defenition and selection of competencies (DeSeCo)

Mere om OECD-samarbejdet. Referat fra DLF skoleforskningskonference 2017

 

E. Raahauge-referencer:

Raahauges aktuelle blog-indlæg, d. 23. april 2018: ”Lad os få nye folk på banen”: https://www.folkeskolen.dk/632255/lad-os-faa-nye-folk-paa-banen

Raahauges nekrolog om Vibeke Hetmar: https://www.folkeskolen.dk/612759/tak-for-de-spor-du-har-sat-vibeke-hetmar

Raahauge, d. 27. april om danskfaget: “Folkeskolen og den usynlige læring”

Et udvalg af Raahauges kritikker af Fælles Mål-arbejdet fra 2013-16:

https://www.folkeskolen.dk/539110/evidensen-ind-kunsten-ud

https://www.folkeskolen.dk/531739/hak-af

https://www.folkeskolen.dk/538073/og

https://www.folkeskolen.dk/586207/hvordan-kunne-det-ske-en-uhoejtidelig-konspirationsteori

 

F. Øvrige referencer:

Om uenigheden mellem Benny Bang Carlsen og Jeppe Bundsgaard: https://www.folkeskolen.dk/601603/forfatter-til-faelles-maal-vejledning-fagfolk-boer-sige-fra-over-for-ministeriet

Om Riisagers diskussion om projektpædagogik med Antorini og Lind i folketingssalen: https://www.facebook.com/permalink.php?story_fbid=10156070048554481&id=837549480

Mindeord til Frede V. Nielsen: http://medarbejdere.au.dk/…/single-nyhed/artikel/mindeord-2/

Frederik V. Nielsens afskedsforelæsning: https://vimeo.com/44644835

Rasmussen, J. (2017). ”Professionsekspertice og dømmekraft: en kritik af Gert Biestas syn på professionel dømmekraft”, i Holm, C. & Thingholm, H.B.: Evidens og dømmekraft, Dafolo.

Klafki, W. (2011). Dannelsesteori og didaktik – nye studier, Klim.

Diskussion af Jens Rasmussens og Andreas Rasch-Christensens notat om Skovmands bog: http://www.thomasaastruproemer.dk/jens-rasmussens-andreas-rasch-christensens-hemmelige-notat-keld-skovmands-responsum.html

Tidligere diskussion med danskdidaktikere, oktober 2017: http://www.thomasaastruproemer.dk/diskussion-paa-folkeskolen-dk-didaktik-paedagogik.html

Skovmand, Keld: ”Domsudsagn med belæg. En kritik af professor Jeppe Bundsgaards projekt og praksis”, Folkeskolen.dk, d. 16. april 2018: https://www.folkeskolen.dk/631803/domsudsagn-med-belaeg-en-kritik-af-professor-jeppe-bundsgaards-projekt-og-praksis

Facebook-drys 48: Marts 2018

Her er 33 facebook-opdateringer fra marts 2018. De mange datalæringsinitiativer og Keld Skovmands vigtige ph.d.-forsvar har fyldt en del, men der har også været andre ting. Man kan enten læse opdateringerne på nærværende blogindlæg, hvor de har været en lille tur i sproghjørnet, eller man klikke på den enkelte opdaterings overskrift og se det rå FB-opslag med diverse kommentarer. Hvis der er relevante links eller særlige omstændigheder i forbindelse med opdateringen, er det noteret umiddelbart i forbindelse med teksten.

 

  1. Dataidologiske strømme 1
  2. Tørst!
  3. Datasamkøring i Gladsaxe
  4. En rygende pistol?
  5. Moderne socialister
  6. Anette Lind om Singularity
  7. Dataideologiske strømme 2
  8. Posthumanisme
  9. Dataideologiske strømme 3
  10. Keld Skovmand opsummerer sin afhandling
  11. SIRI-kommissionen
  12. Big data i Pinds nye rapport
  13. Regeringens mål for videregående uddannelser
  14. Anders Hvids Singularity-filosofi
  15. OK18: Mette Frederiksen sendes ud af Aalborg
  16. OK18: Fra Socialdemokrati til Konkurrencestatsparti
  17. OK18: Dejlig politisk indblanding
  18. Skoledirektørerne og ytringsfriheden
  19. OK18: Magtbalancen
  20. Knud Grue-Sørensen i Vingsted 1
  21. Fra Socialdemokratiet til Børs-partiet
  22. Knud Grue-Sørensen i Vingsted 2
  23. Videnskab og praksis
  24. Oplæg fra konference i Vingsted
  25. Diskussion af Skovmands afhandling i Folkeskolen
  26. Mistillid
  27. Facebook-drys: februar 2018
  28. Empirisk dannelsesforskning
  29. KL’s evige liv
  30. To pædagogiske manifester
  31. OK18: Sophie Løhdes kronik
  32. OK18: Moderniseringsstyrelsens dannelsesprojekt:
  33. Diskussion om pædofili

 

1. d. 3. marts: Dataidologiske strømme 1

A.

Fredagens forsideartikel i Weekendavisen hedder ”Fremtid til salg”. Her kan man læse en grundig hudfletning af regeringens og den offentlige administrations dybe symbiose med en nyreligiøs amerikansk data-bevægelse, det såkaldte ”Singularitets-universitetet”. I den omegn ser man frem til ”the age of abundance”, hvor robotter og teknologi vil løse alle verdens problemer, og hvor menneske og teknologi på et tidspunkt smelter sammen i en enhed, i en ”singularitet”.

Bevægelsen har ifølge artiklen især fået tag i Danmark og en række små europæiske lande, mens den ikke nyder nogen respekt i USA.

Disruptionsrådet, Lars Løkke, Brian Mikkelsen og flere konkrete kommuner nævnes som eksempler på folk og initiativer, der er dybt forbundet med singularitetsideologien. Dermed påvirkes hele regeringen, også f.eks. Søren Pind og undervisningsministeriet mm..

Vi har fået en Singularitetspolitik. Regeringen er en robot.

KL’s aktuelle og vilde teknologiudspil, som også nævnes i artiklen, er ligeledes udarbejdet af folk fra singularitets-kredsen, nemlig af konsulentfirmaet ”Dare Disrupt”. KL’s teknologiudspil blev i øvrigt fremhævet i Deadline i forgårs, hvor RUC-forskeren Jesper Balslev kritiserede udspillet kraftigt. Balslev nævnes også i Weekendavisens artikel. Her kalder han Singularity-bevægelsen for “en kult”.

 

B.

Ideologien spiller også ind i Søren Papes og KL’s forsøg på at udbrede den frie og uregulerede dataudveksling i statens indre. Der er totalt lukket for kritisk sans. Borgeren kan ikke sige ”nej”. Han skal blot ”informeres” en gang imellem. Det hele er naturligvis “i samfundets interesse”.

 

C

Aktuelt spiller ideologien også ind i regeringens såkaldte Ghetto-pakke. Her vil man dataovervåge udvalgte områder for at kunne sætte ind med diverse juridiske, sociale og pædagogiske foranstaltninger. Ideologien vil kunne udvides til resten af samfundet på forskellige måder med et knips. ”Målet helliger midlet”, som “familie-chefen” fra Gladsaxe kommune siger til Politikens dygtige journalist Jacob Sorgenfri Kjær, som trak forbindelsen til Ghetto-pakken i dag, dog uden at nævne Singularitetsideologien.

Børnehaven i Mjølnerparken kaldes for Asgaard, et sted for diskuterende og hjælpsomme guder. Hvilken skæbnens ironi. Man burde kalde den for ”resocialiseringsdataområde 4”. Jeg håber, at ingen danske pædagoger vil arbejde i disse områder.

Sorgenfri Kjær har også talt med Birgitte Arent Eiriksson fra den liberale tænketank Justitia. Hun er “dybt bekymret”. Og Amalie Lyhne var også yderst kritisk i sin leder i Børsen om emnet. Enhedslisten og Alternativet er de eneste politiske partier, som mig bekendt har ytret sig kritisk. Det sker i Politiken-artiklen.

 

D.

Resten af samfundet og næste generation står klar som en ventende mødom. Her ligger alle lærings- og trivselsdata ”ready to use” for at optimere de offentlige statistikker. Her står hele Singularity-ideologien og tripper. Hele spørgsmålet om brug af trivselsmålinger er en underafdeling af disse ideologiske strømninger. Vi får den totale fremdrift.

Socialminister Mai Mercado støtter også disruptionsideologien. Hun er “klar til at gå langt”, siger hun til Politiken.

Dermed bekræfter hun alle de fordomme, som jeg fik, da jeg læste om hendes initiativ ”Opdragelsesdebatten”, som dirigeres af konkurrencestats- og James Heckmann-ideologer, hvilket passer som fod i hose til datatænkningen. Mercado vil have disruptions-opdragelse, dvs. anti-opdragelse.

 

E.

KL’s og regeringens ideer bæres frem af finansministeriet i diverse datarelaterede policy-initiativer i statens indre organer. Dermed antydes et interessant perspektiv: Den aktuelle overenskomstkonflikt handler ikke om løn eller frokostpauser. Den handler om muligheden for et folkeligt opgør med den ideologiske dataficering af hele samfundet; en ideologi, der kun kan komme i stand via det opgør med samfundets dannelse og grund, som fandt sted i 00’erne.

Fagbevægelsen, som i denne sag er i overensstemmelse med bevægelsens egentlige bestemmelse, og som står for det folkelige, står last og brast med lærernes modstand mod at blive ”data-normaliseret”. Det hele er en slags beskyttelse af skolens formål.

Med disse processer in mente er det uhyre kritisabelt, at regeringen forsøger at italesætte ghettopakken som en slags ”forhøjet straf pga. vejarbejde-initiativ”. Nu har jeg hørt det latterlige ”argument” hos både Henrik Dahl, Simon Amnitsbøll og Søren Pape. Det er en form for koordineret nihilisme.

Referencer:

a) Artikel i Politiken: https://politiken.dk/…/Regeringen-vil-overv%C3%A5ge-alle-la…

b) Artikel i Weekendavisen, d. 2. marts: ”Fremtid til salg”.

c) Amalie Lyhnes leder i Børsen: http://borsen.dk/nyh…/opinion/artikel/…/192925/artikel.html…

d) Om Papes og KL’s datadelingsbegejstring: https://www.facebook.com/permalink.php?story_fbid=10156043155169481&id=837549480

 

2. d. 4. marts: Tørst!

A.

Vi har en Singularity-kvote-amtscentraliserings-løkke

Vi har en disruptions-måle-pind

Vi har en data-kommunal-pape

Vi har en forever-skat-samuelsen

Vi har en afkast-i-dollars-mercado

Vi har en KL-app

De siger, de arbejder for borgernes skyld!

Men hvorfor er de her stadigvæk?

 

B.

Vi har en generaliseret og strategisk vejarbejds-jura

Vi har et spot-en-social-fejl-forebyggelses-data-evidens

Vi har tvangs-vuggestuer med über-alles-konsekvens

Vi har data-all-inclusive-filosofi

Vi har uniformeret-skolereforms-læringsoptimering med tilhørende blind-forskning.

Hvorfra dukkede det op? Fra et grimt sted! Fra det øde vejkryds, hvor vi forlod alt det, vi skulle beskytte. Herfra kørte vi ud i ørkenen, hvor vi nu tørster.

Og indvandrerne skal tvinges til at elske vores tørre mund.

Vi trænger til lidt modersmålundervisning, som kan aktivere spytkirtlerne.

 

3. d. 5. marts: Datasamkøring i Gladsaxe

I dette link kan man se den ansøgning om operativ datasamkøring, som Gladsaxe Kommune har sendt ind til ministeriet.

Kommunen beder om at kunne samkøre en række dataregistre, så man kan opspore sociale problemer så tidligt som muligt. Man vil udarbejde et pointsystem, der kan kvantificere opsporingsoptimeringen.

Det var denne ansøgning, som Politiken havde fingrene i den anden dag, og hvor kommunens socialchef udtalte ”målet helliger midlet”.

 

A.

I ansøgningen kan man bl.a. læse følgende:

”I Gladsaxe Kommune har vi ved hjælp af statistiske analyser af samkørte data, – på tværs af kommunens fagsystemer – om forældre, børn og familiers aktiviteter og tilbud, identificeret en række signifikante risikoindikatorer, der forklarer en substantiel del af variansen i trivsel hos kommunens børn og unge.

På baggrund af disse analyser ønsker vi at designe en dataunderstøttet opsporingsmodel med henblik på tidligere at opdage og reagere på disse risikoindikatorer. Vi ønsker således fremadrettet at agere mere proaktivt ved at handle på risikoindikatorer hos forældrene, inden der er symptomer på mistrivsel hos barnet, for dermed at sikre en tidligere og mere effektiv indsats mod udsathed.”

Kommunen vil samkøre 10 forskellige registre, fra misbrug til misligholdte aftaler i tandplejen.

 

B.

Jeg er også i besiddelse af en række Gladsaxe-slides, som også blev omtalt i Politikens artikel, hvor pointsystemet beskrives nærmere. Her kan man f.eks. læse:

”Design af opsporingsmodel:

På baggrund af eksplorative og prædiktive regressionsanalyser af historisk data, samt machine learning (som giver indsigt i specifikke mønstre og kombinationer af risikoindikatorer), vil vi designe og validere et program til at opfange og udvælge familier, der er i risiko for udsathed.

Pointtildeling sker på baggrund af statistiske analyser af sammenhængen mellem udsathed for børn og risikoindikatorer.

Eksempelvis:
• Ledighed pr. år 500 point (sammenhængen behøver ikke være lineær)
• Udeblevet fra tandplejen pr. gang 300 point
• Udeblevet fra sundhedsplejen pr. gang 1000 point
• Psykisk lidelse 3000 point”

 

C.

I ansøgningen henvises til principperne i økonomen James Heckmanns teser i første linje, Heckman spiller også en afgørende rolle i kommunens andre skrifter. Det er forholdet mellem tidlig indsats og økonomisk afkast, der er i fokus.

KL og regeringen, som begge er dybt præget af den såkaldte Singularity-ideologi, arbejder kraftigt for, at det ikke i fremtiden vil være nødvendigt med en ansøgning af denne type. Altså at der stort set er fri dataudviksling i den offentlige sektor helt ned i den intime læringsoptimerende detalje.

Det er Singularity-ideologi og James Heckmans afkastteori, der arbejder i teksten.

Mai Mercado og hendes opdragelsesdebat samt den såkaldte småbørnsalliance falder derfor fint ind i konceptet. Det hele passer desuden som fod i hose den aktuelle tvangssocialiseringszone-politik i ghettoerne. Men i Gladsaxe konciperes det hele allerede som et generaliseret socialpolitisk system, som vil berøre alle borgere.

Der er absolut ingen referencer til det sociale arbejdes tradition og faglighed.

 

D.

Gladsaxe Kommune er også all in på synlig læring på alle kommunens skoler. De to systemer – opsporings- og læringsdata – vil formodentlig træde i kontakt med hinanden, hvis regeringen følger sin digitaliseringsintentioner ud i livet.

Dermed bliver ”læringsprogression” omdannet til sociale points i datastatens øje.

 

4. d. 5. marts: En rygende pistol?

Jeg bor i Aarhus….. tror jeg nok. For ærligt talt: Jeg er pludselig kommet i tvivl.

For findes der egentlig en rygende pistol for det, som jeg troede var en kendsgerning? Findes Aarhus?

Borgmesteren siger, jeg bor i Aarhus. Men han kan jo tage fejl. Han har jo kun sine øjne og øre at stole på, og de kan snyde, det ved vi. Måske laver han bare nogle lyde af gammel vane, ja af mavefornemmelser og synsninger? Og så er han også formand for KL, og der er bestemt ingen rygende pistoler i den omegn. Det ved enhver. KL spørger altid: Hvor er den rygende pistol?

Der er også nogle skilte i udkanten af bebyggelsen, som der står ”Aarhus” på. Men der er også mange andre skilte, hvor der står noget andet. F.eks. står der ”Ensrettet”. Måske hedder byen snarere ”Ensrettet”?

Så er der byens arkitektoniske stoltheder. Rådhuset f.eks.. Det er da et vartegn, der vil noget? Men går man helt tæt på, så ser man blot nogle grå sten. Det er bare gråt, og det føles lidt ru, hvis man rører ved stenene. Det er ikke noget bevis.

Jeg tjekkede også et landkort. Men det er jo bare noget papir med nogle røde klatter på og noget blæk. Det kan man ikke kalde for evidens.

Så der er ingen rygende pistol. Aarhus findes ikke. Aarhus er bare noget, skolelærerne har fundet på. En social konstruktion i Danmarks Lærerforening.

Jeg bor nok snarere i Skanderborg. Eller gør jeg?

Findes der overhovedet noget? Findes der overhovedet en rygende pistol for at der findes en rygende pistol?

Men så igen: Moderniseringsstyrelsen findes. Det ved vi. Den ryger stadigvæk. Normaliseringens røg.

Vi andre må nøjes med røg i køkkenet og ballade i forsamlingshuset.

Som vi synger på denne egn for at overbevise os selv: ”Jeg lukker mine øjne i Aarhus”.

 

5. d. 6. marts: Moderne socialister

Der skal måske være storkonflikt. Hvad siger Socialdemokraterne egentlig til det? De må da have en mening om arbejdskamp og den slags? Måske med nogle historiske referencer etc.? Vi taler trods alt om landets store arbejderparti med rødder i den folkelige muld. Og hvem ved? Måske kan partiet hjælpe mig med at afklare et par tvivlsspørgsmål, jeg sidder med?

Så jeg gik ind på partiets facebook-side. Kigge kigge…. rulle rulle…..

Der var en hel masse om udlændinge, altså som en HEL MASSE. Der var også lidt om Thyra Frank, som Astrid Krag vist nok ikke kan lide. Ellers ikke rigtig noget.

Et parti i dyb krise åbenbart. Sådan en slags middelalderparti med kun et emne på dagsordenen? Men ok, skolereformen kommer jo også derfra.

Var der noget om arbejdsmarkedskonflikten? Næ….. ikke noget.

Det er moderne socialisme.

https://www.facebook.com/socialdemokratiet/…

 

6. d. 7. marts: Anette Lind om Singularity

Deling af opslag

 

7. d. 10. marts: Dataideologiske strømme 2

A.

Den nystiftede SIRI-kommission, som fremmer teknologisk indflydelse i hverdagen, er opkaldt efter Apples robot-software (!!!). Kommissionen ledes af Ida Auken. Auken fortalte allerede i 2016 om sin fremtidsvision, som løber langt ud i den datalogiske atmosfære. Et andet centralt medlem af kommissionen er Anders Hvid, som er ambassadør for det nyreligiøse ”Singularity-University” i Danmark. Hvid står også bag firmaet Dare Disrupt, som har udarbejdet KL’s nye teknologiudspil, som er noget af det mest ideologiske, vi har set her i landet. Tjek også SIRI’s blog-univers for at få en fornemmelse af den ny-religiøse ånd. Auken er flittig skribent.

 

B.

SIRI har nu barslet med dens første rapport “Digitalisering, job og kompetencer”. Rapporten tager udgangspunkt i fire virksomhedscases, blandt andet Mørkhøj Skole, som ligger i Gladsaxe Kommune. Det arbejdes i rene ideologiske termer, og skolen bør arbejde med alt fra synlig læring til mindsets og præstations- og feedbackzoner. Det er ren pædagogisk opløsning, og der er ingen formildende eller kritiske omstændigheder eller tegn på viden. Gladsaxe kommune er i øvrigt også en af landets mest ideologiske “synlig læring”-zoner. Godt jeg ikke bor der.

Jeg blev opmærksom på rapporten på twitter.com, hvor professor i informationsteknologi Peter Lauritsen begejstret formidlede de nye ideer. Lauritsen er også ”helt vild” med Ida Aukens meninger, skriver han. Og han fortæller også, at rapporten er som skrevet ud af hans fags kernetænkning. Han er glødende supporter af det Radikale Venstre, hvis politikere liker ham overalt.

 

C.

Mørkhøj skole ligger som sagt i Gladsaxe, som jo er en af de kommuner, hvor de nye data-tanker har bedst fat. Det er f.eks. Gladsaxe, som har inspireret de nye databaserede pointsystemer for tidlig ”opsporing” af sociale problemer. Ideer, som førende jurister har kritiseret i stærke vendinger. Disse Gladsaxe-systemer ligger til grund for regeringens nye ghetto-pakke. Man ser for sig, hvordan robotter og fri-dataudveksling arbejder sammen om at opdage både sociale problemer og læringsproblemer, før de overhovedet opstår. Man bliver nok ringet op af en robot, der fortæller, at man er ved at få sig et problem i næste uge.

 

D.

Store dele af regeringen er betaget af den nye ideologi. Det gælder ikke mindst de konservative, herunder Søren Pape, men også socialminister Mai Mercado, som trækker begejstret på Gladsaxes system. Også den folkekære Lisbeth Zorning er betaget. Hun taler også kraftigt for dataideologien. Dansk Socialrådgiverforening virker derimod skeptisk. Det er dejligt, hvis foreningen vågner op. Måske kan den, ligesom BUPL gjorde det – melde sig ud af den såkaldte ”småbørnsalliance”, som er styret af den uheldige Heckmann- Mercado-DPU-akse?

 

E.

Endelig er det værd at nævne, at professor Catherine Hasse, som er leder af DPU’s satsning på robot-området, på en reklamevideo for AU’s såkaldte Match-point seminar til maj fortæller, at robotter har ”behov”. På AU-seminaret kan man også – hele to gange – møde økonomen James Heckmann, som hele anti-pædagogikken er vilde med. Niels Egelund kommer forresten også for ligesom at trække tråden til 00’ernes antidannelse.

 

Referencer og links:

SIRI-rapport og omtale af Gladsaxe/Mørkhøj: https://ida.dk/…/siri_rapport_digitalisering_job_kompentenc…

Link til SIRI-projektet: https://ida.dk/…/publik…/analyser/teknologi/sirikommissionen

Aukens vision fra 2016: https://www.weforum.org/…/shopping-i-can-t-really-remember…/

KLs Dare Disrupt-rapport: http://www.kl.dk/teknologispring
Zornings begejstring for Gladsaxe-forsøget: https://www.altinget.dk/…/gladsaxe-kommune-dataovervaagning…

Synlig læring i Gladsaxe: https://www.gladsaxe.dk/…/skole_og_uddannelse/synlig_laering

Interview med professor Catherine Hasse: https://www.youtube.com/watch?v=ahz5qvorH4o

Program for AU’s Match Point Seminar 2018: http://matchpoints.au.dk/

 

8. d. 10. marts: Posthumanisme

Hvad er post-humanisme? Jo, det er det synspunkt, at mennesket som sådan er populist; Altså ikke blot er Trump og le Pen populister, men sørme også Obama og John Lennon.

Ja, selv de mest chikke svenske feministiske venstre-intellektuelle i The Square er populister. De er populister alle sammen, fordi de er mennesker.

Hvordan løser man det problem? Altså at alle mennesker i hele verden er populister? Det gør man ved, at mennesket overgår til en genetisk-maskinel tilstand, den såkaldte Cyborg, en homo sapiens 2.0, en post-human tilstand. Det er KL’s og den danske regerings retning. Det er en fantastisk ide. Tænk blot, en verden uden populister. Er det ikke det, som alle drømmer om?

Ok, men er der ingen undtagelser? Nå jo, måske lige Morten Østergaard, Søren Pape, Michael Ziegler og ham Junkeren fra Bruxelles. De er nok alligevel ikke populister ligesom alle os andre Homo Sapiens 1.0, der jo løber rundt med mavefornemmelser, synsninger og modstand mod læring osv.. Det har jeg skam både lært og forstået. Men hvordan kan de egentlig være undtagelser? Er de cyborgs allerede? Er de gået i udbrud?

Er The Square en Cyborg? En data-genetisk fabrikation?

Og hvad er en Square? Ja, det er jo det modsatte af en ”rundkreds”.

Vi har fået ”The Square-pædagogikken”. Den hedder SIRI-kommissionen.

Måske er der nogen, der savner rundkredspædagogikken?

Sådan lidt lejrbål og holden i hånd og pædagogisk ansvar?

Man kan jo godt have et computerrum i huset, men ikke nødvendigvis under huden.

 

9. d. 11. marts: Dataideologiske strømme 3

Først kom Pape, så kom Mercado, og nu kommer Troels Lund Poulsen. Lund Poulsen har været på databesøg i Silcon Valley, og nu vil han disrupte arbejdsmarkedet, så det hele tiden er maksimalt optimeret.

Lund Poulsen vil sammenkøre alle landets data-registre. “Der er ikke nogen begrænsninger” siger han. Kun loven, men den vil han jo ændre, så den ingen begrænsninger har. I Danmark er der “tillid”, siger han. Det er til alles eget bedste, tror han.

Han vil kunne kontrollere befolkningen som voks, men det fortæller han ikke noget om.

Han er helt blank. Nærmest religiøs. Det er sådan lidt ubehageligt, synes jeg faktisk.

Lund skal fortælle om sine “ideer” for sit eget Disruptionsråd, på hvis hjemmeside, der er opbyggelige billeder af flotte cyborgs.

Da Disruptionsrådet skulle dannes, havde regeringen inviteret oplægsholder Anders Hvid fra Dare Disrupt, som lavede KL’s posthumanistiske teknologiudspil, og som kommer fra Singularity University. Hvid sidder også i en undervisningsministeriel gruppe. Der har også været to oplæg af direktøren fra hele Singularity University, Rob Nail. Til Weekendavisen siger en kilde: “Det er helt vildt, at en sekt som Singularity University er trængt helt ind i den danske centraladministration”.

https://www.b.dk/politiko/regeringen-vil-bruge-personoplysninger-om-danskerne-til-at-designe-fremtidens

 

10. d. 12. marts: Keld Skovmand opsummerer sin afhandling

Keld Skovmand har opsummeret sin afhandlings centrale pointer i dette glimrende og præcise indlæg på Altinget:

https://www.altinget.dk/uddannelse/artikel/ny-afhandling-folkeskolereformen-hviler-paa-invalid-viden?ref=newsletter&refid=26934&SNSubscribed=true&utm_source=nyhedsbrev&utm_medium=e-mail&utm_campaign=uddannelse

 

11. d. 12. marts: SIRI-kommissionen

Jeg har studeret SIRI-kommissionens nye rapport om teknologi, skole og medarbejderdemokrati. Baggrunden er en diskussion med Ida Auken og Peter Lauritsen på twitter.com:

http://www.thomasaastruproemer.dk/siri-kommissionens-opgoer-demokrati-paedagogik.html

 

12. d. 12. marts: Big data i Pinds nye rapport

Big data i Pinds nye rapport:

Jeg sidder og hygger mig med Søren Pinds nye rapport ”Universitetsuddannelser til fremtiden”, som er på over 450 sider. På trods af omfanget står der ikke noget interessant, så jeg begyndte at tælle ord på min egen lille håndholdte big-data-måde. Jeg brugte googles ”find”-funktion.

Der er også kommet en parallel rapport, der hedder “Videregående uddannelser til fremtiden”. Den er dog kun på 15 sider.

I den lille rapport står der, at regeringens målsætning er at ”fremme ånd”. Men der er 0,00 forekomster af ordet ”ånd” i den store rapport. Hvad skal man egentlig stille op med sådan en modsætning?

Man vil også fremme ”kritisk sans”. Der er heller ingen forekomster af den formulering. Ser man bare på ordet ”kritisk”, er der 22 forekomster i den store rapport, men det ord optræder desværre kun i anvendelsesorienterede sammenhænge. Den rene form, altså ”kritik”, optræder slet ikke.

Kigger vi i den lille rapport kan vi endelig lære, hvad Søren Pind mener med “ånd og kritisk sans”. Det oversættes nemlig til følgende:

“- De studerendes udbytte af undervisningen skal være højt.
– De studerende skal bruge fuld tid på deres uddannelse.
– De studerende skal under uddannelsen gennem en tæt kobling mellem teori og praksis rustes til fremtidens arbejdsmarked.”

Totalt ånds-forladt.

Tilbage til den store rapport:

Hvad med ord som ”Sandhed”? Desværre: Der er 0 forekomster. Det er nok slut med den.

”Fordybelse” optræder 1 gang. Det er nok vigtigere med noget ”feedback”, som optræder 101 gange.

Hvad med ord som ”dannelse”? Jeg kan desværre ikke finde ud af at søge på det alene, fordi jeg også får forekomster af ordet ”ud-dannelse”. Men en facebook-ven, som også har talt ord, skrev, at der også her kun var ganske få forekomster.

Hvad med ord som ”myndighed” eller ”autonomi”? Desværre! 0.00 forekomster.

Ordet ”demokrati” optræder 3 gange i rent besværgende funktioner.

Der er ganske få hits – under 10 – på ord som ”filosofi” og ”historie”. De fleste af disse hits står i nogle tekniske og statistiske sammenhænge. Der bruges dog også i alt ca. 10 linjer på Pinds ide om et nyt filosofikum, og her optræder ordene et par steder. Pinds ide, som altså kun får mikroskopisk opmærksomhed, kaldes næsten konsekvent for ”ministerens overvejelser”, hvilket jo understreger ideens urealistiske og luftige karakter. Ideen har ingen fremtid. Det er helt klart.

Men hvilke ord står der så? Her er lidt resultater:

Økonomi = 304 hits
Arbejdsmarked = 357 hits
Kompetence = 505 hits
Læringsudbytte = 143 hits
Læring = 261 hits
Data = 219 hits
Effekt = 105
Beskæftigelse = 379 hits
Kvalitet = 335 hits
Feedback = 101 hits
Fremtid= 169 hits
Afkast= 94 hits

Ja, se det er jo en helt anden snak, ikke sandt?

På et tidspunkt er der et afsnit, som handler om ”universiteternes værdi for samfundet”. Denne “værdi” handler kun om ”samfundsøkonomisk afkast”, og hvor meget kandidaterne tjener i løn.

Men ovre på twitter er der begejstring i landets toneangivende evaluerings- og akkrediteringskredse.

Endelig har jeg noteret mig, at der – med en enkelt delvis undtagelse – ingen deciderede humanister er i det udvalg, som har udarbejdet rapporten. Og der er jo sjovt nok lige så få, som der er forekomster af ordet ”ånd”.

———–

Diverse links:

Link til den store rapport: https://ufm.dk/…/rapport-universitetsuddannelser-til-fremti…

Ministeriets omtale af den lille rapport med link til selve rapporten: https://ufm.dk/…/nye-malsaetninger-for-de-videregaende-udda…

 

13. d. 14. marts: Regeringens mål for videregående uddannelser

Her er en analyse af regeringens nye mål for fremtidens videregående uddannelser. Altså ikke kun for universiteter, som jeg omtalte i går, men for hele den videregående sektor:

http://www.thomasaastruproemer.dk/regeringens-maal-fremtidens-uddannelser.html

 

14. d. 14. marts: Anders Hvids Singularity-filosofi

Anders Hvid er dybt integreret i Singularity University-ideologien, som spreder sig overalt i landet. Han ejer firmaet “Dare Disrupt”, som står bag vilde KL’s teknologiudspil. Han sidder også i Ida Aukens indflydelsesrige SIRI-kommission, der sidestiller medarbejderindflydelse med radikaliseret læringsmålstyring, og som også er på den datalogiserede disruptions-vogn. Hvid har også holdt oplæg for regeringen i forbindelse med etableringen af Disruptionsrådet, som nærmest definerer denne regerings ånd.

I nedenstående video fra 2012 fortæller Hvid om sin “uddannelse” på Singularity University. Han beretter begejstret om, at han blev ”hjernevasket”, bl.a. af en ”meget spændende” person, nemlig grundlæggeren af Singularity, Peter Daimandis. Daimandis vil ”oploade sin person til en kunstig intelligens og på den måde leve for evigt”, som det hedder.

Hvid fortæller, at han er ambassadør for Singularity University i Danmark.

Hvid reflekterer også over, hvad Singularity-begrebet er. Han mener, at Singularity betegner tilstanden i universets sorte huller. I de sorte huller opløses alle naturens love.

Singularity er altså det sted, hvor alle fysiske, biologiske og sociale love går i opløsning. Det sted, hvor alt er ”oploaded”. Der hvor ”teknologien overtager fra mennesket”. Hvid vil have KL og Danmark ned i et sort hul.

Der ligger flere lignende foredrag af Hvid på nettet. Han vil ”gøre verden bedre”, siger han.

Det er nok det, regeringen forstår ved “digital dannelse”.

https://www.youtube.com/watch?v=7ikJCAB1Mgc

 

15. d. 14. marts: OK18: Mette Frederiksen sendes ud af Aalborg

Hej Mette F

God tuuur hjeeem! Helt hjem til KL, Corydon, Mckinsey og de gule fagforeninger, hvor du hører til!

Så slipper vi andre for at buuhe på de fælles pladser, som vi gjorde i Aarhus i 2013, da Konkurrencestatspartiet sidst var på besøg.

I stedet vil vi lytte til virkelige socialister af mange støbninger. Det trænger vi til på arbejdets kollektive dag.

https://jyllands-posten.dk/politik/ECE10411133/mette-frederiksen-er-ikke-velkommen-til-1-maj-i-aalborg/

 

16. d. 15. marts: OK18: Fra Socialdemokrati til Konkurrencestatsparti

A. Socialdemokratiet i gamle dage:
Arbejderklassens børn og unge skulle have del i samfundets dannelse. Dermed blev de selv i stand til at udtrykke deres erfaringer intellektuelt, politisk og kunstnerisk.

På den måde blev arbejderklassen en del af folket. Ja, folket blev derved til et folk i det hele taget, fordi både bønder, arbejdere og borgerskab kunne tage del i de fælles åndelige og praktiske processer.

Man opbyggede lighedens forudsætning. Det er det, som Folkeskolen er.

 

B. Socialdemokratiet i dag:
Ingen skal have del i samfundets dannelse, for den findes ikke. Dannelse er synsninger, mavefornemmelser, etnisk, privatpraktiserende, nationalistisk osv.. Der findes ingen forskelle. Alt bør være ens.

På den måde bliver alle lige, lige nøgne. Og når alle er lige uden dannelse, så kan man så let som et knips ”normalisere” samfundets pædagoger og lærere.

Lærerne kan herfra nøjes med at optimere læringslighed, dvs. dirigere børnenes opportunistiske selvmonitoreringsstrategier i retning af datalogisk identitet, som kan forudsiges af diverse lighedsfremmende algoritmer.

Lærerne bliver læringsfascilitatorer, som er under kommando af den dannelsesfrie data-bio-stat uden politikere.

Man opbygger lighed som mål. Det er det, som skolereformen er i sin grundlæggende filosofi. Lighed=intet.

 

C. OK 2013/2018
OK2013/skolereform var den afgørende handling, som vred Socialdemokraterne fra punkt 1 ned i punkt 2, og der er de stadigvæk. De er i den corydonske verden, hvor lighed er en dannelsesfri substans af rådatalandskaber, der kan optimere globale økonomiske parametre.

Det er konkurrencestats-ideologi tilsat et ekspanderende datastyre i lighedens tegn. Der er ingen stopklodser, for de er parkeret under punkt 1.

OK2018 er derfor en del af kampen både for dannelse og for Socialdemokratiet selv. Dvs. en kamp for at arbejderklassens atomiserede læringsprojektiler går fra noice til voice, og at de dermed får en selvstændig og fri stemme i samfundets åndelige og praktiske strømninger.

Det er dis-agreement.

 

17. d. 16. marts: OK18: Dejlig politisk indblanding

Både RV, DF, Alternativet, SF og EL støtter nu fagforeningernes kamp mod corydonismen. Det er godt, at de mange partier og politikere siger deres mening, så det bliver sværere for corydonismen at befæste dens magt i samfundet.

Lad os håbe at de kritiske politikerne og fagbevægelsen i fællesskab vinder, så det i fremtiden bliver almindeligt, at politikere ytrer sig offentligt om de offentlige overenskomster. Det er nødvendigt med dette politiske modspil til moderniseringsstyrelsens og KLs magt, som jo bare er vokset siden kommunalreformen og Corydons etablering af moderniseringsstyrelsen i det hele taget.

Det vil være dejligt, hvis vi ikke skal data- og læringsstyres af Corydons og Konkurrencestatspartiets moderniseringsstyrelse, som desværre har taget magten fra landets lovgivere og friheden ud af de folkelige processer.

Konkurrencestatspartiet står nu – bortset fra regeringen – helt alene med sit synspunkt. Det står helt alene i kampen imod dem, der arbejder, og som ikke vil normaliseres. Partiet har sendt Mogens Jensen i byen, så han kan tale ned til borgerne sammen med KLs Dare Disrupt-Singularity-chefer.

 

18. d. 16. marts: Skoledirektørerne og ytringsfriheden

Formanden for de kommunale skoledirektører, Jan Henriksen, som selv er direktør nede i Middelfart, havde truet landets skoleledere med bål og brand, hvis de formastede sig til at ytre sig i den pædagogiske debat.

Devisen er: Du skal mene det samme som din kommunale læringsmellemleder eller forsvinde!

Med den logik er man da sikker på, at al kvalitet forsvinder som dug for solen.

Det er denne kommunale ”normalisering”, som OK2018 handler om at gøre op med.

Men nu har Merete Riisager grebet ind og sat tingene på plads, både i pædagogisk, demokratisk og juridisk forstand.

Og wupti! Nu ser Henriksen pludselig frem til en ”god debat rundt i landet”. Pludseligt taler han kælent om ”ytringsfrihed”.

Jeg er ikke bekendt med andre politikere end Riisager, der er i stand til at foretage denne slags moralske angreb på sit corydoniserede embedsapparat.

Men OK, Middelfarts borgmester, som jo er Jan Henriksens chef, er Socialdemokrat, og så forstår man pludselig alting bedre. For Socialdemokrater er jo vilde med ”læringsnormalisering”, mens LA jo rent faktisk stemte imod både L409 og skolereform.

https://skoleliv.dk/nyheder/art6382519/Ingen-skal-give-skolelederne-mundkurv-p%C3%A5?utm_campaign=skoleliv&utm_content=16-03-2018&utm_medium=newsletter&utm_source=skoleliv

 

19. d. 16. marts: OK18: Magtbalancen

Hvorfor snakker alle om løn? Den er da ligegyldig. Er der overhovedet et ”løngab” af betydning? Det handler ikke om løn. Det handler om magt. Om folkelig magt mod teknisk magt. Det er det og kun det, der er sagen.

Lad mig forklare:

Arbejdsmarkedspolitisk har vi siden midt-00’erne udviklet en magtpolitisk ubalance. Ubalancens årsag er de store centraliseringer. Jeg tænker her på etableringen af moderniseringsstyrelsen, på forøgelse af finansministeriets magt over ressortområderne samt på KL’s udemokratiske og datafikserede vækst, som er en konsekvens af kommunalreformen i 2008. Centraliseringen af magten forstærkes desuden af, at alle disse processer spiller sammen, ofte uden folkelig og politisk kontrol. Det er som om, vores Folketing har mistet dets ansigter. Politikerne er en slags medier for sætninger, der stammer fra teknikkens ansigtsløse indre.

Ubalancen modsvares aktuelt dels af en fagpolitisk samling, og dels af at folketingspolitikere siger deres mening om konfliktens emner. Begge momenter er et udtryk for en delvis genetablering af magtbalancen, dvs. en ”redning” af den ”danske model”, som er et udtryk for 119 års folkelig vekselvirkning, men som altså nu er ødelagt af de tekniske centraliseringsprocessers anonyme muskler. Man kan derfor ikke støtte den fagpolitiske enighed og det politiske engagement kraftigt nok.

Ergo:

Hvis man nedlægger moderniseringsstyrelsen, beskærer finansministeriets magt over ressortområderne og afvikler KL’s indflydelse på pædagogik og politik, så skal man da bare sige ja tak til arbejdsgivernes lønudspil og i øvrigt lade parterne selv finde ud af tingene.

OK2018 er ikke en lønkamp. Det er en magtkamp. En magtkamp mellem teknik og folk. OK2018 er et forsøg på at genoprette af magtbalancen. Det er derfor helt afgørende, at fagbevægelsen holder fuldstændig sammen, og at så mange politikere som muligt siger deres mening. Og man skal blive ved uanset hvad, for det er et final-shot. Taber man magtkampen er samfundet ændret til det værre.

 

 20. d. 20. marts: Knud Grue Sørensen i Vingsted 1

Jeg skal til Vingsted torsdag og fredag. Det er Alexander von Oettingen, der holder selskab om ”Empirisk dannelsesforskning”. Jeg skal sige noget om uddannelsesforskning med udgangspunkt i en tekst af Knud Grue-Sørensen fra 1954, som hedder ”Pædagogikken som selvstændig videnskab”.

Teksten betog mig ikke rigtigt. Dens indhold går lidt til i alt mange analytiske smådistinktioner, selvom selve spørgsmålet og bestræbelsen er vigtig.

Så jeg bladrede lidt i den samling af Grue-Sørensen-tekster, hvori teksten optræder, nemlig bogen ”Pædagogik mellem videnskab og filosofi”.

Og før jeg vidste af det, havde jeg læst en helt anden artikel, nemlig ”Dansk Folkeskole gennem 150 år”, som er et nedskrevet foredrag, som Grue-Sørensen holdt i Aarhus i 1964.

Og jeg skal da ellers lige love for, at jeg vågnede op til dåd. Den første halvdel af artiklen er så hyle morsom og skarp, at jeg stadig kluk-ler, som om jeg havde set et satireshow med Jonatan Spang.

Grue-Sørensen gør grin med den såkaldte Bell-Lancasterske metode, eller den ”indbyrdes undervisnings metode”, som den også hedder. Det var 1820’ernes version af den læringsmålsstyrede undervisning, for nu at sige det på den måde. En enkelt lærer kunne via denne metode undervise 100-vis af børn i et sindrigt system af gensidige undervisningsprocesser. Det var kraftigt omkostningsbesparende for enevælden.

Angående metodens pædagogik skriver Grue-Sørensen følgende:

“Metoden betød i sit princip en ekstrem mekanisering af den elementære undervisning. Hvad der skulle læres, blev opskrevet på tavler, som kunne hænges op på væggene. Børnene opdeltes i grupper efter deres standpunkt, og disse grupper vandrede efter signalpibe rundt fra tavle til tavle og terpede, hvad der stod på dem, under ledelse af en flinkere elev. Undervisningen var gjort til eksercits”.

Frederik d. 6. gjorde til metoden til en ’redde alle problemer-almendidaktik”’ i sit diktatur. Grue-Sørensen kalder metoden for en “pædagogisk kæphest”, og de går jo desværre aldrig af mode, som han siger. Først med Frederik d. 6.’s død var “metodens skæbne besejlet”. I dag er det omvendt. I dag er det metoden, der venter på kritikkens død, hvis jeg ellers har forstået det ret.

Grundtvig var i øvrigt den første til for alvor at kritisere metoden, hvilket Grue-Sørensen krediterer ham grundigt for. En anden modstander mod metoden var vist nok H.N. Clausen, som pudsigt nok var Grundtvigs teologiske hovedmodstander. Det er da meget sjovt.

Grue-Sørensen kender jo i sagens natur ikke til Jens Rasmussens og Antorinis moderne version af “kæphesten”, men han trækker en direkte linje til sin samtid i 1960’erne. Her taler han i stedet om ”programmeret læring”, men pointen er jo den samme. Sagen har “sine generelle aspekter”, som han knas-tørt konstaterer.

Og vi får også at vide, at metoden – både den ene og den anden – er et direkte angreb på lærerens metodefrihed, hvilket Grue-Sørensen bestemt ikke synes om.

Men jeg lyder alt for saglig. Vi skal have lidt ballade i forsamlingshuset. Her er et uddrag fra Grues hudfletning:

”Den indbyrdes undervisning var dirigeret ovenfra gennem cirkulærer og reskripter og ønskedes ensartet udbredt over hele landet. Lærerne var med hensyn til undervisningens tilrettelæggelse, både dens ’hvad’ og ’hvordan’, stærkt umyndiggjort. De var reduceret til eksercermestre, til ekspedienter af statens pædagogiske gods og til bogholdere over elevernes fremskridt.”

Eller hvad med følgende omtale af et bestemt citat, som Grue Sørensen har fundet (men som jeg altså ikke bringer her):

”Citatet lader ane, at der stod en militær hjerne bag metodens udformning her i landet, og det har også sin rigtighed. Det var divisionsadjudant, Major Abrahamson, som var sjælen i foretagendet, hvis man kan bruge ordet sjæl i forbindelse med en så sjæl- og åndløs metode. Man kunne næsten få en formodning om, at H.C. Andersens berømte Gedebukkebensoverogundergeneralkrigskommandérsergent rummer en skjult ironi over metoden. Men Abrahamson, den røde biskop, som han blev kaldt, fór hårdt frem og foranledigede en række kongelige reskripter og cirkulærer, som bl.a. bestemte, at præsterne (i dag f.eks. “impact-coaches”, TR) skulle sættes ind i metoden, så de kunne vejlede deri og våge over gennemførelsen. I et af dem heder det: ”Dersom nogen skolelærer viser sig uvillig eller efterladen i at følge sognepræstens vejledning, skal han irettesættes, mulkteres eller eventuelt tiltales til embeds fortabelse.””

At ”mulkteres” betyder at få en bøde.

Referencer:
Teksterne findes i Knud Grue-Sørensen: “Pædagogik mellem videnskab og filosofi”, Gyldendal, 1965.

 

21. d. 20. marts: Fra Socialdemokratiet til Børs-partiet

I gamle dage havde Socialdemokratiet en avis, som hed Aktuelt.

I dag har Konkurrencestatspartiet en avis, som hedder Børsen. Børsens redaktør, Bjarne Corydon, har udformet Konkurrencestatspartiets politik og dermed omdannet det fra et Socialdemokrati til et Konkurrencestatsparti.

Konkurrencestatspartiet og dets avis er dermed en form for radikaliseret neo-liberalisme. Ideologien kaldes også “konkurrencestaten”, og den støttes af landets pædagogiske elite.

Ideologiens mål er at optimere børns selvmonitorerende opportunisme, som både fremmes af og underlægges en effektiv og økonomisk optimerende statslig datastruktur.

Ideologien kaldes også “corydonisme” eller “normalisering”.

Måske skal vi fra nu af kalde partiet for Børs-partiet?

 

22. d. 21. marts: Knud Grue-Sørensen i Vingsted 2

I går fortalte jeg om Knud Grue-Sørensens (GS) syn på metodefrihed med udgangspunkt i artiklen ”Dansk folkeskole gennem 150 år”.

I samme artikel arbejder Grue-Sørensen faktisk også med en meget interessant historisk hypotese, som jeg gerne vil fortælle om:

 

A.

Den Bell-Lancersteske metode, som jeg fortalte om i går, var alle steder 1820’erne, og den var sanktioneret af den enevældige konge selv. Det var datidens svar på læringsmålsstyret undervisning, læringsplatforme og synlig læring.

Hvem ser GS som de centrale kritikere af den form for metode? Den ene han nævner er – måske til nogens overraskelse – Herbart, som citeres udførligt med følgende:

”De mest forfængelige af alle læreplaner er de skoleplaner, der udkastes for hele lande og provinser. Jeg tilstår, at jeg ikke rigtig kan føle glæde ved, at staten tager sig af opdragelsesanliggender på en måde, som om den troede sin vagtsomhed i stand til at udføre det, som alene den enkeltes troskab, flid, dygtighed og interesse kan bringe i stand”.

Denne pædagogiske liberalisme bruger GS til at skelne mellem Herbart selv og dennes efterfølgere, de såkaldte herbartianere, som endte i ”stivnet formalisme”, som det hedder. Med andre ord: Herbart endte med dårlig presse. Herhjemme skal vi takke Alexander von Oettingen for at genfortælle hele denne fine tradition og dermed bidrage til, at skole- og undervisningsbegrebet i dag nærmest er kritiske begreber.

 

B.

Nå, men der er også en anden reaktion på Bell-Lancastermetoden, nemlig friskolebevægelsen. GS skriver.

”Her tror jeg, at man for det 19. århundrede kan begrænse sig til at tale om den indflydelse, der udgik fra Grundtvig og Christen Kold (…). De gav inspiration til en mere personlig skole (…). Det var imod metodedyrkelsen og den ensidige kundskabs- og forstandsdyrkelse, de begge vendte sig.”

Så GS ser den grundtvig-koldske filosofi som den centrale pædagogiske bevægelse i hele dette århundrede, når vi taler om dansk folkeskole. GS beskriver, hvordan bevægelsen sætter fortælling, historie, fællesskab og folkeligt engagement som centrale pædagogiske begreber, både i direkte, men også i indirekte påvirkninger, der får betydning for hele grundskolen frem til i dag.

Opgøret med den nærmest enerådende Bell-lancasterske metode, som prægede de første årtier af folkeskolens historie, giver den grundtvig-koldske bevægelse et voldsomt både kritisk og opbyggeligt drive efter 1830.

Bevægelsen kommer dermed til at spille en stor rolle for en masse folkelige pædagogiske initiativer, ikke blot i fri- og højskoleskoleregi, men også bl.a. i de tidligste seminarier, f.eks. hos Nathalie Zahle, som eksplicit nævnes. Zahle, som virkelig var en spændende personlighed, var grundlægger af Zahle Seminariet, som i dag er udraderet af noget, som hedder Københavns Professionshøjskole, hvor man ikke kan lide pædagogisk ”personlighed”, men vil have ”praksisnær forskning” i stedet. Det er rent forfald.

(I parentes vil jeg tilføje, at Zahle kom til at betyde meget for dele af 1920’erne reformpædagogik. Især for lærerinden Thora Constantin-Hansen, som var en central bærer af blandingen af Zahle, grundtvig-kold og Montessori.)

Nå, men GS’s pointe er, at disse vekselvirkninger sætter deres præg ikke blot på de frie skoler, men også på folkeskolen som sådan, i al fald frem til 1964, hvor han jo skriver ariklen. GS taler her om…

”romantikkens aflejring i dansk skole, efter at forud pietismen og rationalismen havde afsat deres lag”.

Ja, denne bevægelse får helt afgørende indflydelse på skolen i GS’s samtid. Læs f.eks. her:

”Derved skete det, at friskoler som private skoler til dels – og mere og mere med tiden – blev overflødiggjort, nemlig ved at den offentlige skole optog en del af deres tanker vedrørende undervisningens form og indhold. Når den offentlige skole har haft et så stærkt indslag af fortælling og sang, af historie og poesi, og dette igen i en bestemt ånd, så skyldes det denne indirekte indflydelse”.

Det er hele skolens tradition og forudsætning, der funderes i disse passager. Citatet er tankevækkende læsning i dag, hvor friskolesektoren vokser, folkeskolelærerne flygter, og læringsmålstænkningen har instrumentaliseret fortælling, sang, historie og poesi. Men det er fordi, at både skole- og læreruddannelsesreformen har rod i en aggressiv antigrundtvigianisme, som stammer fra nogle processer i 00’erne. GS’s folkeskole er den stik modsatte af vores.

 

C.

Så kommer der endnu en interessant markering:

”Som det hidtil er gået, da har traditionen altid været stærk nok til at absorbere det nye. Det er aldrig reformbevægelserne, der sluger skolen, men skolen, der sluger reformbevægelserne, optager det, den kan bruge, og udskiller det, den ikke rigtigt kan fordøje”.

Jeg nævner dette citat af to grunde:

1)
For det første kan man jo forstå citatet som en anerkendelse af en form for åndsdarwinistisk princip. Her er det lidt sjovt, at Per Fibæk Laursen i sin bog ”Didaktiske ambitioner” fra 2016 netop taler for darwinisme som skoleudviklingsprincip.

Forskellen er dog stor. Hvor GS tænker på en åndsvidenskabelig indlejring af pædagogikkens lag i forskellige praksisformer, så taler Fibæk Laursen om en metodedarwinisme, hvor ånden og dermed pædagogikken har meget svært ved at finde en plads. Fibæk Laursen ender på den måde med at arbejde i traditionen fra Bell-Lancaster. Det kan man også se ved hans udtalte støtte til John Hatties arbejde og til Ny Nordisk Skole, der lå til grund for skolereformen. Men alligevel er der samme interesse for det praktiske pædagogiske nærmest umærkelige arbejde med at få pædagogiske strømninger til at hænge sammen. GS’s tekst ender faktisk med at sætte den pædagogiske praksis i højsædet. F.eks.:

”Naturligvis kan den enkelte lærer være mere elle mindre grebet af en ensidig pædagogisk doktrin. Men uddannelse, erfaringer og nødvendigheden af samarbejde vil have en udlignende virkning”

Jeg tror faktisk, at Fibæk vil kunne lide GS’s analyse. Der er jo også den krølle, at Fibæk faktisk var med til at gøre oprør mod GS på Københavns universitet tilbage i 1970’erne. Selv er jeg mere til oprør end både GS og Fibæk, ikke mindst fordi situationen er en anden i dag. I dag må man mane til strid, hvis man ønsker et både-og.

2)
For det andet viser citatet, at GS har en udpræget traditionsbevidsthed, hvilket artiklen generelt også vidner om, f.eks når GS taler om, at åndsretningerne ”afsætter lag”. De forskellige pædagogiske diskussioner forener sig dermed til synteser, hvis indre enhed og strid fortsætter deres indflydelse op gennem historien. Vi får på den måde et rum af bevægelse, strid, syntese, dvs. et pædagogisk liv.

I 1964 er markørerne ifølge GS den blå betænknings reformpædagogik, den gryende skoleeffektivitetsbevægelse og den netop omtalte skoletradition. Og alle tre momenter er vel at mærke selv udtryk for forskellige former for synteser, som er lag i vores tradition, som praksis bader i.

Referencer:
Teksterne findes i Knud Grue-Sørensen: “Pædagogik mellem videnskab og filosofi”, Gyldendal, 1965.

 

23. d.22. marts: Videnskab og praksis

Den pædagogiske videnskabs vigtigste opgave er at opløse sig selv, så pædagogikken kan komme til syne som pædagogik.

 

24. d. 23. marts: Oplæg fra konference i Vingsted

Alexander von Oettingen havde arrangeret en konference om Empirisk Dannelsesforskning, som yderst vellykket slog to fluer med et smæk:

  1. Konferencen havde indlæg af en række fremtrædende internationale og nationale pædagoger, herunder f.eks. Gerd Biesta, Michael Uljens, Johannes Bellmann, Lene Tanggaard, Keld Skovmand, Lars-Henrik Schmidt, Carsten Fogh Nielsen og mange flere.
  2. Der var naturligvis folk fra universiteterne, men de fleste var faktisk fra UC-sektoren, og der var også en del skolelærere. En dejlig blandet flok lyttede til selvstændige røster.

På den måde blev der skabt mange nye kontakter, hvilket både UC’er, Uni’er og lærere har brug for. Fra uni-verdenen var der dog mest besøg fra den kritiske afdeling, som jo var kritiske i forvejen, selvom jeg også spottede et par delvise undtagelser.

Så vidt jeg kan se, var der ingen fra Rambøll, fra skoleforskningscentret, fra KL osv..

Selv bidrog jeg med et kort oplæg om pædagogisk forskning med udgangspunkt i en udleveret tekst af Knud Grue-Sørensen. Jeg vedhæfter oplægget her sammen med et par links og to yderligere små noter om en anden Knud Grue-Sørensen tekst.

http://www.thomasaastruproemer.dk/paedagogisk-forskning-knud-grue-soerensen-forbindelse-konference-empirisk-dannelsesforskning.html

 

25. d. 24. marts: Diskussion af Skovmands afhandling i Folkeskolen

I det nye nummer af Folkeskolen er der en interessant artikel, som handler om følgende: Keld Skovmand har i sit arbejde dokumenteret, at det taksonomiske niveau i de nye fagbeskrivelser, FM 2015, er lavere end i de gamle fagbeskrivelser, altså FM 2009.

Det sprog, hvormed man beskriver det faglige niveau, er altså faldet. Og på den måde kan enhver jo komme at sige, at man har gjort ”eleverne så dygtige som muligt”.

I både selve artiklen og i en ledsagende artikel er der kritik af Skovmands teser. Lad os se lidt på kritikken og Skovmands svar.

 

A. Andreas Rasch-Christensen (ARC):
ARC siger, at Skovmand tager fejl, fordi de forskellige fag har brugt forskellige taksonomiske systemer. Men så svarer Skovmand, at hans resultater skam gælder, uanset om man bruger Biggs- eller Bloom-taksonomien.

Så den indvending var nem at afvise.
(Og hvor kan man forresten læse om, hvem der har brugt hvilke systemer?)

 

B. Jeppe Bundsgard (JB):
Jeppe Bundsgaard har to kritikpunkter.

 

1) Skovmand kritiseres for, at hans ord-optællinger ikke er følsomme over for den kontekst, hvori ordene optræder.
Bundsgaard kommer med to eksempler på problemet. F.eks. angiver han følgende to mål fra danskfaget i hhv. 2009 og 2015:

– Eleverne skal “forholde sig til litteraturens og forskellige mediers betydning i samfundet”. (FM 2009)
– ”Eleven kan opstille mål for nye fremstillingsprocesser”. (FM 2015)

JB mener ikke, at der i taksonomisk forstand er den store forskel på disse to mål. Men det er der da? Mål nr. 1 er da på et højere niveau end mål nr. 2? Forskellen er slet og ret et eksempel på den indholdstømning, som Bundsgaard selv har været med til at fremme, og som han selv mener er et fremskridt, men som Skovmand kritiserer. Bundsgaard bekræfter dermed hele problemet. Han er på en eller anden underlig måde blind for essensen af Skovmands kritik.

 

2) JB kritiserer også selve taksonomierne. F.eks. den status ”fortolkning” har. Men han har jo selv brugt disse taksonomier i arbejdet med Dansk-faget, som han selv stod i spidsen for? Og der var da ingen kritik dengang?

Skovmand svarer så på sin egen herlige Skovmand-måde, at selv hvis man løfter ”fortolkning” op i taksonomi-hierarkiet, så gør det ingen forskel for de kvantitative resultater.

Så de to indvendinger var også nemme at afvise.

(i parentes: jeg er faktisk ikke selv så vild med disse taksonomier)

 

C. Historiedidaktikerne
I en ledsagende artikel har journalisten interviewet to historiedidaktikere. Den ene, Dennis Hornhave Jacobsen (DHJ), er formand for historielærerforeningen. Den anden, Jens Aage Poulsen (JAP), var med til at lave FM2015 for historiefaget.

De to historikere har to kritikpunkter:

 

1) DHJ mener, at FM2015 er med til at styrke ”nutidsrelevansen”. Han mener også, at det er vigtigere, at børnene lærer at forholde sig kritisk til Christian d. 4, end at de lærer om Christian d. 4.’s “liv og gerninger”.

Det betyder f.eks., at eleverne skal lære, at ”forfatteren – ham der skriver om Christian d. 4. – altid har et normativt udgangspunkt. At han er tendentiøs”.

Vi får også at vide, at nu er målene ”endegyldigt trukket over i kompetencesammenhæng”.

Udover at det historiesyn, som kommer til udtryk i citaterne, er under al kritik og vidner om et fag i krise, så bekræfter DHJ – med sin reference til kompetencebegrebet – faktisk Skovmands kritik. Det er samme form for blindhed som hos Bundsgaard. Men DHJ er måske selv “tendentiøs”? Det må han jo være ifølge sin egen logik?

 

2) Et lignende synspunkt finder vi hos JAP. JAP kritiserer Skovmand for at glemme, at hele strukturen for de fælles mål har ændret sig, dvs. at man er gået fra en indholds- til en kompetencelogik. Men det drøfter Skovmand da i mange sammenhænge. Ja, faktisk er han nok en af dem i hele landet, der har kritiseret disse opdelinger kraftigst?

Historiedidaktikerne lever i en faglig osteklokke med et forskrækkeligt historiesyn, som jo trives godt under skolereformens lige så forskrækkelige læringssyn, som de to didaktikere nærmest naivt accepterer.

De er – på samme måde som Bundsgaard – en del af det problem, som Skovmand har fokus på. Og derfor kan de jo ikke se problemet.

Konklusion: Der er ingen af de anførte kritikpunkter, der rører det mindste ved Skovmands analyser. Enten kan de uden videre metodisk afvises, eller også har de ikke sans for de principielle aspekter af Skovmands undersøgelser. Kritikerne er derimod en del af det problem, som Skovmand peger på.

 

Referencer:

Link til hovedartiklen: https://www.folkeskolen.dk/…/forsker-faelles-maal-har-saenk…

Link til den ledsagende artikel: https://www.folkeskolen.dk/…/fageksperter-faelles-maal-styr… (tilføjet senere)

 

26. d. 24. marts: Mistillid

Regeringen vil have gendatabank, læringsdatabank, socialdatabank og Singularitetsfilosofi. Det hele skal styres med usikre cpr-numre og stort set fri dataudveksling mellem myndigheder.

Systemet skal bidrage til noget, der hedder “forskning”, og det er skam til både den enkeltes og det fælles bedste.

Jeg har mistillid til politikerne.

 

27. d. 25. marts: Facebook-drys: februar 2018

Stort og småt fra februar 2018:

http://www.thomasaastruproemer.dk/facebook-drys-47-februar-2018.html

 

28. d. 25. marts: KL’s evige liv

KL har betalt næsten 800.000 kr til Danmarks førende elev af Singularity-religionen, Anders Hvid og hans firma ”Dare Disrupt”, for at udarbejde et teknologiudspil, der myldrer med læringsadaptive robotter og totalovervågning. Der var ikke den mindste kritiske sprække i udspillet. Alle visionerne præsenteres under formlen ”hvad nu hvis?”.

I samme udspil roser KL endda firmaet ”Cambridge Analytics”, som står bag de mest utrolige og antidemokratiske bølle-metoder i mands minde, og som er eksperter i at trække datasjæle ud af folk og bruge dem i kriminalitetens tjeneste.

Desuden er der så mange historier om mangel på sans for datasikkerhed i kommunerne, at man bliver helt tummelumsk.

I dag blev to af KL’s direktører så interviewet. Spændende om der var begyndt at indfinde sig lidt realitetssans?:

 

1) Arne Eggert:
Først bliver Arne Eggert, som jo er direktør for skoleområdet og tidligere embedsmand for Antorini, interviewet til Berlingske om de alvorlige og nærmest globale kritikpunkter.

Eggert skriver følgende pr. mail:

“Det, der er foregået i USA, ville være ulovligt i Danmark og har i øvrigt ikke noget med de danske kommuner at gøre.”

Kan man overhovedet synke dybere i evnen til at svare på et spørgsmål af denne kaliber?

Derimod er i samme artikel skarp kritik af KL, både fra en jurist og fra den radikale Zenia Stampe. Der er problemer hos de radikale, hvor Ida Aukens SIRI-kommission er totalt teknologibegejstret. Auken har også skrevet en “hvad nu hvis?”-kronik. Anders Hvid sidder i øvrigt også i SIRI-kommissionen. Men Stampe er altså imod.

 

2) Laila Kildesgaard:
Dernæst har Politikens Jacob Sorgenfri Kjær, som selv har fulgt sagen tæt, interviewet KL-direktør Laila Kildesgaard, som hverken er til at hugge eller stikke i. Hun siger, hun vil følge loven, men hun vil gerne have loven ændret, så der bliver kommunal datafrihed. Hun er totalt singulariseret.

Ja, Laila Kildesgaard deler endda interviewet på twitter med følgende ledsagende kommentar:

”Jeg tror ikke på evigt liv, men tænk nu hvis”.

Og der er ingen smileys eller noget, der kan indikere ironi. Opslaget hashtagges til “#dktech” og ikke andre.

KL er i gang med at uploade sig selv, ligesom stifteren af Singularity University forudsagde. Og det sker i samarbejde med Lars Løkkes disruptionsregering.

 

Links:

Artikel i Politiken: https://politiken.dk/…/Selvf%C3%B8lgelig-skal-vi-overholde-…

Artikel i Berlingske: https://www.b.dk/…/kl-rapport-til-730.000-skattekroner-rose…

Ida Aukens “hvad nu hvis”: https://www.weforum.org/…/shopping-i-can-t-really-remember…/

 

29. d. 26. marts: To pædagogiske manifester

Analyse af to pædagogiske manifester:
1. “A Manifesto for Education” fra 2011
2. “Manifesto for a Post-Critical Pedagogy” fra 2017

http://www.thomasaastruproemer.dk/analyse-to-paedagogiske-manifester.html

 

30. d. 27. marts: Empirisk dannelsesforskning

Jeg sidder og påske-kigger lidt i den nye udgivelse ”Empirisk dannelsesforskning”, der er en form for beretning fra en konference af samme navn, der løb af stablen i foråret 2017. 2018-versionen af konferencen, som var yderst vellykket, fandt sted i forrige uge.

Jeg har skrevet lidt indtryk og noter ned om bogudgivelsen, som jeg her videregiver:

Der står selvfølgelig mange udmærkede ting, og indlæggene er også præget af en vis diversitet. Men alligevel: Det er som om, der er en bestemt diskursiv struktur, der træder frem. En struktur, der naturligvis er langt bedre end den aktuelle pædagogiske tilstand, men som alligevel ikke kan bryde ud af en række problematiske forudsætninger, eller måske snarere ”begrænsninger”, og som derfor ender med at lukke alt for meget pædagogisk begrebsdannelse og liv ude.

Bag ved initiativet arbejder en kraftig inspiration fra tyskeren Dietricht Benner og en række beslægtede folk fra den tyske tradition, og det formidles via især i Alexanders von Oettingens meget kompetente fortolkning.

Her er begrænsningernes faser:

 

A.

Pædagogikken startes med det moderne ”sammenbrud”, som markeres til at være omkring udgivelsen af Rousseaus Emile i 1762. Fra da af bliver pædagogikken ubestemt. Den overgår fra nødvendighedens liv til pædagogisk dannelse.

Der er ingen drøftelse af andre kulturelle eller politiske brud og stort set heller ikke af den antikke tradition mm. Den franske revolution skal bære det hele. Det bliver alt for simpelt, efter min mening. Det var faktisk også Peter Kemps kritik, som jeg husker det, fra en konference for nogle år siden. Og hvorfor ”sammenbrud”, og hvorfor af det hele? Det går for hurtigt deromkring med ”til og fra”-logik.

 

B.

Det er den tyske neokantianske pædagog Herbart, som i selvforståelsen er den centrale tænker, der skal håndtere den nye ubestemthed, som altså er forårsaget af ”sammenbruddet”. Desværre – får vi at vide – har mange Herbartianere misforstået Herbart. De har overset, at han gik ind for en åben pædagogik, der tog udgangspunkt i barnets ”bildsamkeit”, dets selvaktive formbarhed. Det var pga. denne misforståelse, at Herbart fik en dårlig presse. Han endte som en reference for den sorte skole. Men tager man udgangspunkt i ”bildsamkeit”, hvad de gamle herbatianere altså glemte, sker det modsatte. Så får vi en såkaldt ikke-affirmativ pædagogik, hvor vi ikke kan vide, hvad barn og pædagogisk praksis bringer med sig. Det er isoleret set en udmærket erkendelse.

 

C.

Herfra genskrives dele af den tyske dannelsestradition frem til og med Benners arbejde. Der suppleres med lidt luhmannisme for at holde styr på, at didaktikken ikke breder sig ud af skolen. Oettingens særlige bidrag er, at danske Knud Grue-Sørensen også bringes ind i fortællingen.

Det er for så vidt alt sammen fint i sig selv, men der er en række uheldige konsekvenser, som ret systematisk følger med:

  1. Der er et alt for kraftigt fokus på Herbarts indflydelse, som nærmest erstatter Rousseau, der dermed ender som idehistorisk hittegods i et herbatiansk re-entry. Kant-læsningerne bliver også smalle, og hele den britiske og danske tradition forsvinder. Vi får – lidt groft sagt – Herbart all inclusive, hvor alt for meget falder ud.
  2. Derudover forsvinder også den europæiske fænomenologi. Der er helt lukket af for Heidegger, Gadamer, Sartre, Arendt osv.. Gert Biesta – som trækker på denne tradition – er på det seneste kommet lidt med som en nedre reference her og der, og han var også med på konferencen i sidste uge. Men det er noget ydre. Den poststrukturalistiske tradition er også helt væk, men ok, det giver faktisk et frisk pust og lidt pædagogisk liv og selvstændighed.
  3. Den danske tradition, dvs. Grundtvig, Brandes, Kierkegaard, Andersen, 1920’ernes reformpædagogik osv. nævnes heller ikke. Grue-Sørensen er eneste undtagelse. Der er heller ingen kritiske analyser af nyere dansk pædagogik.
  4. Dewey nævnes af og til, men han af-ontologiseres, og de sociale og demokratiske sider af hans tænkning kan slet ikke komme til sin ret.
  5. Al reference til politisk teori og samfundsvidenskab er taget ud. Der er ikke noget moderne gennembrud, kold krig, konkurrencestat etc.. Der er kun den Herbartianske skoledidaktik. Alting lukker sig om det didaktiske rum. Udvider man feltet, så ”overophedes dannelsen”. Dette aspekt er en kæmpefejl. Pædagogikken må have en samfundsvidenskab omkring sig.
  6. Læringsteorierne forsvinder også. Barnet har blot en universel ”læringsnatur”, der følger af ”bildsamkeitstesen”. Men der er ingen reference til læringsteoriens rige muligheder og ødelæggende begrænsninger. Derfor er man uden sans for f.eks. Biestas kritik af læringsbegrebet.
  7. Disse forhold forstærkes af forbindelsen til Luhmannismen, som også er pænt repræsenteret i bogen. Kombinationen af den manglende læringsteori og den positive tilgang til systemteorien, stækker Benner-bevægelsens kritiske muligheder.
  8. Der bliver for stort fokus på skolen. Bevægelsen kan ikke begrebsliggøre – og den interesserer sig heller ikke for – børnehaver, universiteter mm..
  9. Den positive omgang med systemteorien er et stort problem i den aktuelle pædagogiske og uddannelsespolitiske situation.
  10. Vi ender kort sagt i en ret lukket overophedning af didaktik-begrebet. Tilgangen er dog velegnet til et UC-perspektiv, eftersom UC’erne vil vælte omkuld, hvis pædagogik knyttes til samfundsvidenskab og en bredere filosofi.

Dermed bliver det efter min mening også så som så med dybden af forholdet mellem dannelse og empiri, selvom der gøres flere udmærkede forsøg.

Den eneste centrale undtagelse fra dette overordnede mønster er Lene Tanggaards bidrag. En mindre undtagelse er Merete Wibergs bidrag. Hun trækker også kraftigt på Benner, men hun har en interessant brug af Humboldt og Hartmann, der udvider Herbart-feltet.

Der er også flere andre gode artikler med fine pointer, men ovenstående er bevægelsens grundstruktur, som jeg ser det.

 

31. d. 29. marts: OK18: Sophie Løhdes kronik

Utroligt at Politiken i dag forærer Sophie Løhde en hel kronik til en masse intetsigende propaganda, som ikke har for fem flade øres indhold eller interesse.

Løhde forsøger at fremstå sådan rigtigt strategi-bedstemoragtig sød og rar hen over alle 2200 ord uden en eneste selvstændig refleksion og uden et kritisk spørgsmål i miles omkreds. Det er da ikke kronik-stof?

Den teknokratiske sødme skal formodentlig dække over, at hun står i spidsen for et regnearks-ministerium, som har tilranet sig en nærmest uindskrænket magt over landets offentlige arbejde og pædagogik. Denne magt kaldes for ”normalisering” eller ”corydonisme”, og den blev implementeret og stadfæstet via kombinationen af L409 og Skolereformen i 2013. Processen støttes til fulde af Socialdemokratiet, hvorfra det hele jo udspringer, dengang med SF’s og RV’s begejstrede tilslutning.

Det er denne magt, som er årsag til kronikkens normaliserings-tavshed. Løhde glemmer stort set ”normaliserings”-problemstillingen. Hun – eller måske først og fremmest hendes embedsmænd? – vil gerne have diskussionen pakket ned i løn- og madpakke-kasser i stedet for, så hendes ministerium kan beholde magten over landets ånd.

Man må sandelig håbe, at fagbevægelsens forhandlere ikke er til falds for den slags Konkurrencestatstidende-kronitistiske strategi.

Jeg håber også, at nogle af politikerne begynder at åbne munden igen, som de jo gjorde i forrige uge. Det er som om, de er blevet lige lovligt tavse. Hvorfor får Løhde den politiske bane for sig selv, når hun nu breder sig i en stor kronik og dermed befæster sin magt? SF, RV og DF har en særlig pligt, for de stemte jo for både L409 og skolereform i sin tid. Men de andre må også åbne munden.

Om så Løhde tilbyder 20% i lønstigning, så er det på med nej-hatten, indtil hele normaliseringspakken er trukket tilbage. Ellers står de andre faggrupper for skud næste gang, hvilket allerede er ved at ske i selve ideologien. Se blot det seneste udspil til de videre uddannelser, hvor hele den pædagogiske og videnskabelige tradition blev oversat til banalt økonomisk afkast. Det er ren klargøring til yderligere corydonisme.

Flemming Vinther, som forhandler for staten, svarer heldigvis godt igen i et mindre debatindlæg, hvor han understreger og fastholder problemet med lærerne. Han har dog ikke har blik for de ideologiske sider af konflikten.

Arbejdsmarkedsforskeren Flemming Ibsen fra AAU mener derimod, at fagforeningerne er til salg for lønstigninger. Dvs. at musketereden bag normaliserings-kritikken brister. Det er muligt, han har ret, men jeg håber det ikke, og jeg synes heller ikke, at man kan læse et sådan udsalg ud af Vinthers indlæg.

Links:
Sophie Løhdes kronik: https://politiken.dk/…/Jeg-har-ikke-opgivet-h%C3%A5bet-om-e…

Flemming Vinthers svar: https://politiken.dk/…/Flotte-ord-fra-Sophie-L%C3%B8hde-er-…

Flemming Ibsens kommentar: https://politiken.dk/…/%C2%BBBig-bang-er-aflyst.-Nu-f%C3%A5…

 

32. d. 30. marts: OK18: Moderniseringsstyrelsens dannelsesprojekt

På Moderniseringsstyrelsens hjemmeside kan man læse, at den ønsker at være ”èn koncern”. Hvad denne ”koncern” går ud på kan man f.eks. læse i koncernens ”Mål- og resultatplan”, eller i noget som kaldes for ”Enkel og værdiskabende styring”. Hvis man har nerver altså, for den magtglade nihilisme er grænseløs.

Der er nemlig ikke den mindste sans for den materie, som styrelsen er sat til at styre. Det er ren læringsmålsdatastyring.

Moderniseringsstyrelsens sprog er desværre også definitionen på både ”ånd og kritisk sans”, som Søren Pind frækt kalder det i sit udspil om de videregående uddannelser.

Landets ånd er læringsmålsstyring, afkast og moderniseringsstyrelse. Læringsmål er moderniseringsstyrelse for børn. Det er landets dannelsesprojekt.

Hvad er opdragelse? Det er forberedelse til moderniseringsstyrelse.

Det er kampen mod denne anti-ånd, som er kernen i den aktuelle arbejdsmarkedskonflikt.

Links:
a) Moderniseringsstyrelsens hjemmeside: https://modst.dk/

b) Mål og resultatplan: https://modst.dk/…/maal-og-resultatplan-for-modst-2018_sikr…

c) Om læringsmålstyring i folkeskolen: https://uvm.dk/…/forsker-om-laeringsmaalstyret-undervisning…)

 

33. d. 30. marts: Diskussion om pædofili

Nedenfor har jeg noteret de centrale bidrag til den aktuelle pædofili-diskussion, som startede dels med Politikens vigtige afsløringer af misbrug af børneskuespillere, og dels med Søren Villemoes’ strålende indsats i Weekendavisen. TV2, P1, Radio24syv og Filmmagasinet EKKO har også ydet centrale bidrag.

Villemoes afdækker løbende det kulturelle og ideologiske og diskursive netværk i dansk pædofili, og han forbinder sagen til den europæiske intelligentsia, i første omgang til kredse omkring den vilde freudianer, Wilhelm Reich, og til fransk filosofi. Det er dybt interessant.

Søren Villemoes’ indsats minder mig om faderen Lars Villemoes’ arbejde. Det var Lars, der afslørede Blekingegadebanden, da han var ansat på Information under Peter Wivel og Lars Hedegaards redaktion. Også dengang var de sørgelige rester af ungdomsoprørets folk ude og forsvare misgerninger med henvisning til det ene og det andet selvrefererende system. Nu oplever sønnen det samme. Det er meget tankevækkende at overvære.

Man kan også følge Villemoes’ oplysningsarbejde på Facebook, hvor han i et utal af tråde argumenterer sagligt og åbenhjertigt for sin sag.

Jeg støtter Villemoes journalistiske arbejde og kamp med dette emne 100%. Jeg er også glad for at høre, at Sebastian vil dedikere sine fantastiske sange fra de to berørte ungdomsfilm, ”Måske ku vi” og ”Du er ikke alene”, til ofrene for den klamme ideologi.

Her er de forskellige indlæg. Jeg justerer løbende, og I må meget gerne gøre opmærksom på mangler i listen. (Avisoverskrifterne er hentet på Infomedia og svarer derfor ikke altid til den elektroniske version):

 

1. Weekendavisen:

Søren K. Villemoes: ”Erindringstab”, WA, fredag d. 16. marts

Villemoes: ”Et glemt kapitel”, WA, fredag d. 23. marts

Villemoes: ”Frihedskæmpere”, WA, onsdag d. 28. marts. (om pædofili i Fransk filosofi)

Villemoes: “En fælles kamp”, WA, fredag d. 13. april. (om pædofili i Holland)

Se også den dramatiske debat: Villemoes & Braad Thomsen: Debat i Deadline, d. 16. marts:
https://www.dr.dk/…/se/deadl…/deadline-9/deadline-2018-03-16
—————————–

B. Politiken:

Frauke Giebner m.fl.: ”Børneskuespillere fra 1970′ er-film fortæller om seksuelt misbrug”, Politiken, d. 14. marts:
https://politiken.dk/…/B%C3%B8rneskuespillere-fra-ikoniske-…

Giebner, m.fl.: ”Alt det, der skulle have været sjovt og spændende, endte med at være et rent mareridt”, Politiken, d. 14. marts:
https://politiken.dk/…/%C2%BBJeg-var-kun-et-barn-du-var-en-…

Gibner m.fl.: ”Filmfolk fralægger sig ansvaret”, Politiken, d. 15. marts:
https://politiken.dk/…/Filmfolk-fral%C3%A6gger-sig-ansvar-f…

Gibner m.fl.: ”Hvorfor kommer det efter 50 år? Er det fordi jeg er kendt?”, Politiken, d. 15. marts:
https://politiken.dk/…/%C2%BBHvorfor-kommer-det-efter-50-%C….

Giebner, m.fl.: ”Ernst, du skal vide, at du har gjort rigtig meget skade på rigtig mange børn”, Politiken, d. 17. marts: https://politiken.dk/…/%C2%BBErnst-du-skal-vide-at-du-har-g…

Giebner, m.fl.: Misbrugte filmbørn: ”Derfor står vi først frem nu”, Politiken, d. 18. marts:
https://politiken.dk/…/Misbrugte-filmb%C3%B8rn-Derfor-st%C3…

Nils Thorsen & Johan Bendtsen: ”Overgreb forklædt som frisind”, Politiken, d. 24. marts (stor sammenfattende artikel): https://politiken.dk/…/Overgreb-mod-b%C3%B8rn-blev-forkl%C3…
———————————

C. Information:

Bennike, C.: ”Vi kendte alle sammen til hans fascination af unge drenge”, Information, d. 17: marts.https://www.information.dk/…/kendte-sammen-fascination-unge…

Bennike, C.: ”Vil tilegne sangene til de misbrugte filmbørn”, d. 24. marts (interview med Sebastian):
https://www.information.dk/…/sebastian-dedikere-alene-misbr…
—————————————

D. Avisledere:

Leder: Kristeligt Dagblad: ”Den tunge arv fra 1970’erne”, d. 22. marts:
https://www.kristeligt-dagblad.dk/…/den-tunge-arv-fra-1970e…

Leder: Information: ”Når alt er til forhandling”, d. 28. marts:
https://www.information.dk/…/70erne-ogsaa-forsvindende-lill…

Leder: Politiken: ”Lad dem ikke alene”, d. 18. marts: https://politiken.dk/…/Filmb%C3%B8rn-giver-vigtig-stemme-ti…

————————————

E. Radio- og TV- programmer:

“De misbrugte filmbørn: Overgreb i den danske filmbranche, del 1 og 2”, d. 14. marts, programserie på TV2: https://play.tv2.dk/…/overgreb-i-den-danske-filmbranche-de…/

“70’er-instruktør: Der findes lykkelige incestforhold”, Radio27syv, d. 22. marts:
https://www.radio24syv.dk/…/1970-er-instruktoer-der-findes-…

“Shitstorm: Forsvarer filmmand pædofili?”, P1, d. 24. marts: https://www.dr.dk/radio/p1/shitstorm/shitstorm-29


F. Diverse:

Mchangama & Stjernfelt: “Men – ytringsfrihedens historie i Danmark”, 2016, s. 614.

Lang artikelserie i Filmmagasinet EKKO, fx Ryom & Christensen: “Overgreb i danske ungdomsfilm”, Filmmagasinet EKKOs hjemmeside, d. 8. februar. (Se hele serien i bunden af artiklen. Se også papirversion nr.77):
http://www.ekkofilm.dk/artikler/dengang-i-70erne/

Herschund & Vesterlund: “De misbrugte filmbørn”, artikel på TV2, d. 13. marts:
http://nyheder.tv2.dk/2018-03-07-de-misbrugte-filmboern

Susanne Bøgelov Storm: “Omgivelsernes ord kan forværre et overgreb”, Kronik i Politiken, d. 16. marts. (kronik af børneskuespiller i 70’erfilm):
https://politiken.dk/…/Instrukt%C3%B8ren-bag-filmen-var-min…

Mikael Jalving: “De toneangivende tier om seksuelle overgreb”, JP-blog, d. 27. marts:
https://jyllands-posten.dk/…/de-toneangivende-tier-om-seks…/

Arne Wurgler: “68”, Politiken, d. 29. marts.

Flemming Christian Nielsen: “Weekendavisen gør ungdomsoprøret til en ølejr for pædofile”, Altinget, d. 29. marts:
https://www.altinget.dk/…/flemming-chr-nielsen-weekendavise…

Steffen Groth: “Forsvarede Dan Turell pædofili?”, Pov International, d. 29. marts:
http://pov.international/forsvarede-dan-turell-paedofili/

Analyse af to pædagogiske manifester

Det er manifesternes tid inden for pædagogikken. Det forstår man godt, for det råbende intellektuelle indbrud er måske den mest effektive kommunikationsform i vor tid, hvor policy-niveauer og forskningseliter har deres helt egne reference-apparaturer, som ikke lader almindelig videnskab og folkelighed komme på besøg.

Manifester har vi haft siden det moderne livs barndom, f.eks. i ”Det kommunistiske manifest”, og det postmoderne liv forstærker på en måde genrens relevans, pga. dets konstante søgen efter brudflader og forskydninger.

I 2011 kom et i pædagogiske kredse meget omtalt manifest, det såkaldte ”A Manifesto for Education”. Det var skrevet af to fremtrædende uddannelsesforskere, Gerd Biesta og Carl-Anders Säfström (herefter: BS). De præsenterede det fire siders korte manifest på en NERA-konference i Jyväskylä i Finland. Jeg var selv til stede, og der var så meget følelse og engagement i både præsentation og modtagelse, som en videnskabelig konference nu kan opdrive. Nogle af mine kolleger synes, at det tog overhånd. Men det synes jeg ikke, for videnskaben er så fuld at følelser, at det efter min mening er decideret uvidenskabeligt ikke at vise dem, så de kan medreflekteres i vores søgen efter sandheden. Relevansen forstærkes af, at meget moderne ”forskning” hævder værdifrihed, samtidig med at den underlægger sig en banal normativ policy. Selve manifestet ligger og flyder på nettet, men det blev også udgivet mere officielt i tidsskriftet Policy Futures in Education, hvor det var ledsaget af korte tekster fra hver af de to forfattere.  Manifestet blev også oversat til dansk af Holger Henriksen i Henriksens fine bog ”Metodefriheden og dens fjender”, hvor manifestet gav god mening.

Nu er der så kommet et nyt manifest. Det hedder ”Manifesto for a Post-Critical Pedagogy”. Forfatterne er tre pædagogiske filosoffer fra England/Belgien, nemlig Naomi Hodgson, Joris Vlieghe og Piotr Zamojski (Herefter: HVZ). Manifestet kom her i 2017 og er udgivet i en lille pamflet på Punctum Books. Pamfletten består af tre dele. Selve manifestet er ligesom det første manifest på blot fire sider. Dertil kommer seks kommenterende/kritiske indlæg fra nogle særligt indbudte kolleger. Til sidst er der et kapitel, hvor de tre manifest-forfattere i dialogform drøfter de kritiske indspark. Undervejs i diskussionerne er der hyppige referencer til 2011-manifestet, så der er god grund til at undersøge de to tekster sammen. Det nye manifest diskuteres også i en paneldebat i USA på den årlige konference i regi af ”Philosophy of Education Society”.

Grundlæggende set er begge manifester en del af samme åndsvidenskabelige strømning. Det er forskellige kombinationer af Arendt, Ranciére, Levinas, Foucault, Heidegger mfl., der udgør inspirationen for denne venstreintellektuelle bevægelse i europæisk pædagogik. Det er jo også derfor, at de kan tale sammen så ubesværet, selvom de naturligvis langt fra er enige i detaljen.

I det følgende vil jeg gøre rede for synspunkterne i de to manifester og knytte lidt sammenlignende tråde her og der. Jeg vil vise, at de to manifester både indeholder noget godt og noget dårligt. Hvis man derfor trækker lidt fra og lægger lidt til, så markerer manifesterne samlet set et vigtigt fremskridt for pædagogisk teori og praksis; et fremskridt som rækker åbent ud efter forskellige præciseringer og nye undersøgelser. Der er altså tale om en form for kritisk men kærlig læsning, hvis man kan sige det på den måde.

 

1. Biesta & Säfström: A Manifesto for Education, 2011.

Manifestet er opbygget over syv mere eller mindre overlappende teser/temaer.

Den første centrale tese er, at pædagogikken har sit eget sted, som man kan tale ud fra og forsvare. Det er som om, at pædagogikken får sit eget land. Derfor hedder manifestets første sætning ”Speaking for education” og den sidste ”Standing op for education”. Med denne stærkt stimulerende manifestation breder der sig et nyt landskab, som begge manifester træder ind i, og som vi er mange, der i disse år løber rundt og undersøger. Et sært og skønt sted. BS forfølger dog ikke de poetiske muligheder i deres framing af emnet.

BS fortæller, at uddannelse og pædagogik ikke kan udledes af eksterne interesser, som f.eks. politiske eller økonomiske dagsordner, og derfor kan pædagogik heller ikke instrumentaliseres under et ”hvad virker”- perspektiv. BS afviser både ”populistiske” og ”idealistiske” dagsordner, som de kalder det på den der lidt simplificerende måde, som har det med at rive store traditioner itu i stedet for at undersøge dem til det nyerobrede lands fordel. Men alligevel: BS får med disse formuleringer sat en form for barriere op mod politisk indflydelse og ydre determinering. Derfor kan Biesta og Säfström sige: ”This manifesto aims to speak out of a concern for what makes education educational”. Selvom jeg ikke synes om de filosofiske reduktioner, er jeg helt enig i, at idealisme og populisme i nogle bestemte ret udbredte former kan kritiseres for at instrumentalisere pædagogikken: Idealismen ved at pege på en gylden fremtid, som pædagogikken skal indrette sig efter, og ”populismen”, for at gøre udvalgte sider af fortiden til et definerende træk. Vores egen Leo Komnischke-Konnerup, som taler ud fra Dietricht Benners pædagogiske filosofi, er faktisk inde på noget af det samme i sin kritik af Peter Kemps verdensborgerideal, som netop er et eksempel på det, som BS vil kalde en ”idealistisk” teori. Konnerup kritiserer Kemp for i bestemte, at sætte verdensborgeridealet over den pædagogiske praksis, som dermed risikerer at blive instrumentaliseret. Konnerup står i den forstand ”up for education”. Måske skulle Kemp have inddraget hans fænomenologiske og hermeneutiske interesser lidt mere i disse passager af hans bog?

Så jeg er helt med på selve hovedspørgsmålet, nemlig ”What makes education educational?”. Det er simpelthen det, som en seriøs pædagogik handler om i dag. Det er en åbning af pædagogikkens eget landskab, for nu et genbruge denne metafor.

Forsøget på en nærmere bestemmelse af pædagogikkens sted og indre kommer i den anden tese, som behandles under den lidt tekniske overskrift ”The Interest of Education”. Her bliver det hele noget mindre præcist. F.eks. står der, at uddannelse handler om ”freedom”, og at denne frihed er ”relational”. Jojo, men det kan jo hurtigt ende i nye former for instrumentalisme. Det forsøger BA at undgå på to måder, som jeg forstår det. For det første ved at denne relationelle frihed indskrives i en autoritetsrelation, som bærer friheden med sig. Denne formulering minder meget om Hannah Arendts synspunkt i hendes uddannelsesessay, men lige præcist denne del af Arendts arbejde er Biestas teoretiske kreds imod. Derfor får manifestets autoritetsbegreb ingen fylde, og vi ender ved ”frie relationer”, hvilket alt for let fører os hen i retning af nogle af reformpædagogikkens problematiske sider og videre hen i ”idealismen”. Det er faktisk også en del af dette problemkompleks, som det nye manifest tager fat i, men herom senere.

BS er dog – ud over den sporadiske henvisning til autoritetsbegrebet – delvist opmærksom på denne faldgrube. De skriver, at frihed ikke kan gøres til et mål, som pædagogikken efterfølgende skal leve op til. Pædagogik skal ikke være et ”not yet”, altså rettet mod en bestemt fremtid. Det er pædagogikken selv, vi taler om. Det er jeg helt enig i. Spørgsmålet er så bare hvad der så forstås med ”fremtid”? På den måde tilføjer den anden tese ikke rigtigt noget til den første ud over det ubestemte ”frihed og relationer”, som altså let havner i det ”not yet”, som BS vil af med.

Den tredje sætning hedder ”Education in the tension between ’what is’ and ’what is not’”. Her får vi igen at vide, at pædagogik ikke handler om et ”what is not yet”, som f.eks. FN’s 21th century-mål eller diverse utopiske drømme, og egentlig heller ikke om et ”what is”, altså socialisering ind i en eksisterende praksis og dens kundskaber. I stedet ønsker BS at situere pædagogikken i nutiden. Vel at mærke ikke som et plat punkt i aktualiteten, men som det sted, hvor det, som er, og det, som kan blive, forbindes til hinanden i en spændingstilstand, som ikke helt kan gå op. Man skal ”stay in the tension” mellem ”what is and what is not”, som det hedder. Faktisk sagde vores egen Martin A. Hansen noget lignende, da han talte om kulturen som ”pol-spænding”. Selv har jeg skrevet en bog, der hedder ”Uddannelse i spænding”, så jeg er også disponeret for at synes godt om manifestet i disse tekstlige områder.

Vi får altså en situeret, men også spændingsfuldt praksis, hvor forholdet mellem fortid og fremtid hele tiden undersøges og genetableres, og denne undersøgelse og gendannelse knyttes direkte til ansvarlighedsbegrebet, forstået som ”responsibility”. Det er en ”ansvarlighed for ansvarlighed”, som Biesta kalder det i en af sine bøger, en slags udvidet ansvarlighed for nuets etiske lag. Det er altså det det modsatte af ”accountability”, som er instrumentalismens og læringens begreb.

Med disse markeringer lægges egentlig op til en mere grundlæggende kundskabsfilosofi. Men forfatterne stopper desværre her, hvilket efter min mening skyldes en uheldig poststrukturalistisk arv, som jo præger BS’s generation. De kan ikke komme frem til en virkelig interesse for det som ”er”, der alt for let sidestilles med ”populisme”. Denne ontologiske mangel er også en del af baggrunden for 2017- manifestet, som netop kritiserer poststrukturalismen med baggrund i de Arendt-passager, som BS overser. Men det vender jeg tilbage til.

I det fjerde afsnit uddybes denne situerede spændingstilstand. Spændingen er en ”dissensus”, som bringer subjektivitet ind i verden. Det sker ved at forstyrre med noget ”radically new”. Det er alt for kraftige teser efter min mening, hvor ”what is”, altså det som er, slet ikke kan komme til orde. Vi ender i disse passager med en form for revolutionsromantik, som kommer til at stå alt for alene, og som ikke hører hjemme i pædagogisk praksis, som jo netop er en ”spænding” til ”what is”. En lærer skal naturligvis fortælle eleverne om nye ting og interessere sig for børnenes omgang med dem. Men den ustandselige tale om det ”radically new” og den pågående subjektive ”unikhed” samt den ubevidste nednormering af ”what is” overbelaster den pædagogiske tradition og hele dannelsesprocessen. Senere i sit forfatterskab tager Biesta fat i Søren Kierkegaard, hvilket rammesætter emnet bedre, men han får aldrig fat i ”what is” for alvor.

Den femte og sjette tese er også meget interessante. De handler om manifestets konsekvenser for pædagogisk forskning. Her fortæller BA, at man ikke kan reducere pædagogisk forskning til f.eks. sociologi, fordi man så vil ende i en ”what is” undersøgelse. Sociologien kan altså ikke fange ”what is not”, og dermed kollapser hele spændingstilstanden, og vi ender med en forfladigelse af det pædagogiske ”nu”. Opgaven for pædagogiske teori og forskning bliver derfor at undersøge selve spændingens nærmere karakter, realitet og betydning. Dermed peges på en helt ny retning for pædagogisk forskning. En retning som vil være helt fremmed i Danmark, især hvis man ser på de sidste 20 år, hvor ”what works”-filosofien virkelig har taget teten. Og ”what works” sætter jo pr logik pædagogikken i andres tjeneste.

De konkrete løsninger, som foreslås, bærer dog igen præg af for meget revolutionsromantik. F.eks. – hedder det – må man ikke forske i det ”normative”, fordi det binder pædagogikken til ”what is not”. Derimod bliver vi bedt om at tage udgangspunkt i etik, politik, emancipation, frihed og æstetik. Men er det ikke normativt? Jo, på den måde det står, er det jo. Det, som BA måske mener, er, at normativiteten ikke skal være ”affirmativ”, som det hedder hos Benner. Normativiteten skal – måske – bæres frem af åbne relationer og autoritetsformer, der undersøger det nyes karakter, som dette løbende udtrykkes af barnet og eleven. Men i så fald nærmer vi os temaerne i det nye manifest. Og autoritetsbegrebet optræder faktisk ikke i disse passager af manifestet, selvom jeg lige nævnte det. I stedet går tendensen i retning af hele revolutionsvokabularet. Normativitets- og autoritetsspørgsmålet hviler stadig solidt på en indre modsætning i forfatternes teoretiske og forskningsmæssige rod i poststrukturalismens knusende effekt. Dermed kan vi ikke komme frem til en forskning, der undersøger spændingtilstandens fulde eksistens og mulighed.

Til sidst kaldes som sagt til forsvarskamp. Til at stå fast på pædagogikkens egenart, når den trues af utopiske eller reaktionære forsøg på at fryse ”what is not” eller ”what is” uden at bevare spændingen. Dette korte syvende afsnit hænger som nævnt sammen med det første og udgør i kombination med spændings-tesen, manifestets centrale bidrag. Så alle pædagoger, stå vagt! Critizise the invaders!

 

2. Manifesto for a Post-critical Pedagogy, 2017

Det nye manifest er opbygget af fem teser/sætninger. Selvom sætningerne som sagt kommer ud af samme filosofiske arne som det gamle manifest, så lyder de umiddelbart meget forskellige fra det gamle manifest. Manifestet ledsages som sagt af en række små kommenterende artikler og en afsluttende dialog mellem manifestets tre forfattere.

Der er en teoretisk forskel fra det første manifest, som er vigtig at nævne. Det drejer sig om forholdet til poststrukturalismen/postmodernismen. HVZ kritiserer poststrukturalismen for relativisme og for at lukke ned for tale og handling via krav om ”politisk korrekthed”. BS’s begreber bygger i høj grad på netop poststrukturalismens dannelseskritik, og dermed rammes den iboende strukturalisme i det gamle manifest.

HVZ vil genføde tale og handling og bryde kritikkens snærende bånd efter poststrukturalismens hærgen. Derfor kaster de sig ud i en post-kritik. Det opfattes af nogle af de efterfølgende kommentator som en ”ikke kritik”. F.eks. mener en af kritikerne, at HVZ ender i en form for positiv psykologi. Sådan ser jeg det ikke, tværtimod. HVZ vil snarere åbne kritikken nede fra og inde fra og på den måde bryde med strukturalismens snærende bånd. En af manifestets forfattere, Naomi Hodgson, har uddybet sin kritik af poststrukturalismen i en artikel, som hun skrev sammen med Poul Standish, som er en af de førende britiske filosoffer på dette område (Hodgson & Standish, 2009).

Desuden er det – vedrørende det filosofiske grudlag – værd at nævne, at der i den afsluttende dialog og i nogle af kommentar-indlæggene er tætte referencer til den nye interesse for den italienske filosof, Georgio Agamben, som også har vakt interesse herhjemme. Agamben er dog også Foucault-mand, hvilket forfatterne helt glemmer. Men det skal dog siges, at Agambens interesse for Foucault nok er noget af det mindst strukturalistiske man kan forestille sig. Agamben har bragt en ny åndelighed ind i pædagogikken, som peger på mange interessante temaer.

Endelig er det værd at nævne, at interessen for Hannah Arendts arbejde vinkles anderledes end i det gamle manifest. Det får en række konsekvenser, som jeg vil komme ind på neden for.

HVZ deler BS’s interesse for det nye. Men det nye, som skal bæres frem, knyttes nu til en praksis, der hele tiden skal agere i forholdet mellem undertrykt erfaring og overfladeoplevelser. Med denne situering af pædagogikken i erfaringsbegrebet er der næsten åbent land til hele den pædagogiske tradition. Det er en slags digebrud, som det første manifest var en form for forløber til, men som det ikke kunne udløse pga. strukturalismens bindinger.

Efter sammenbruddet af de poststrukturalistiske og samtidsdiagnostiske analyser strømmer verden og følelserne frem over stepperne, og HVZ er helt anderledes positivt indstillet over for Arendts begreber om verden, kærlighed, autoritet og konservatisme, end BA lægger op til. BA betoner primært ”det unikke”, som kommer fra Arendts politiske teori. Men HVZ betoner Arendts uddannelsesteoretiske begreber, som f.eks. omsorg, beskyttelse, kærlighed, håb, og i den afsluttende dialog markeres en helt anden positiv tilgang til de kulturkonservative sider af Arendts uddannelsesfilosofi.

Vi får altså Arendt (næsten) uden Foucault, for nu at sige det på den måde. Det er konsekvenserne af denne åbning, som bliver synlig i resten af manifestet, hvor den pædagogiske tradition myldrer frem til start.

HVZ ønsker på den måde en mere fri, fælles og kritisk normativitet. De kalder det for ”pædagogisk hermeneutik”, hvilket kommer meget tæt på den danske grundtvigske og folkelige tradition, som jeg ser det. Ud af disse processer, som på ingen måde er konsensusbårne, skabes, genskabes og plejes den fælles verden, som er al pædagogiks essens. Der refereres direkte til Arendt i disse passager.

Denne mere folkelige, decentrale og humanistiske tilgang knyttes an til en distinktion, som hentes direkte fra Ranciére, som BA i øvrigt også er inspireret af, nemlig forskellen mellem ”lighed som mål” og ”lighed som forudsætning”.  Lighed som mål er den gamle kritiske traditions sociale mål, som pr. logik ender med en instrumentalisering af pædagogikken. Ligheden som forudsætning handler derimod om netop de praksisformer, hvor ligheden på trods af diverse hierarkier verificeres. Disse praksisformer, som f.eks. er skolens, udvikler pluralitet, men kan godt kan give sig udslag i ulighed på det materielle plan. Det er i den sammenhæng, at HVZ fremhæver, at de vil skifte ”from critical pedagogy to post-critical pedagogy”. Udtrykket er lidt uheldigt valgt, fordi nogle så tror, at vi er ude i anti-kritikken. Men sådan forstår jeg det ikke. Tværtimod, kan denne tilgang være ekstremt kritisk, eftersom den hviler på lighedens forudsætning. Dvs. at den kan gennembryde enhver form for videnskabelig eller politisk autoritetsstruktur i reale og situerede handlinger. Det er nok det, forfatterne tænker på, når de skriver, at de vil ”reclaim the suppressed parts of our experience. We see the task of post-critical pedagogy not to debunk but to protect and care”. At genvinde og drage omsorg for realiseringen af en undertrykt erfaring svarer jo på sin vis til, hvad man kunne kalde for en konservativ revolution. Dermed er der ikke blot tale om subjektets unikke tilsynekomst, som hos BA. Nu er det pludselig ”practice to happen anew”. Det er en hel praksis, der drages omsorg for, og som formes ud af denne omsorg. Og denne hændelse skal fremmes i følgende process, hvor subjektet tager magten over det sprog og den praksis, han er en del af.:

”This means (re)establishing our relations to our words, opening them to questions, and giving philosophical attention to these devalued aspects of our forms of life, and thus (….) to defend these events as autotelic, not functionalized, but simply worth caring for”.

Disse formuleringer er ikke udtryk for positiv psykologi eller naiv optimisme. Tværtimod er det et centralt princip, at man skal gå fra ”cruel optimism to hope in the present”, og dette ”present” er den skjulte erfarings livtag med verden. Dette nutids-princip deler HVZ med Biesta og Safstrøm, som jo også ville undgå utopia, men ”spændingen” tematiseres lidt forskelligt. Hos BS handler spændingen om forholdet mellem er og ikke-er, hvor især ”er” er svagt konceptualiseret. Hos HVZ er spændingen situeret i uoverensstemmelser i erfaringsdannelsen og dennes relation til en praksis. Med denne ontologisering begynder HZV at tale om pædagogik i indholdstermer, som knyttes til en form for omsorgsfuld kulturkonservatisme. Her er citatet:

”Traditional and conservative as it might sound, we wish to defend education for education’s sake; education as the study of, or initiation into a subject matter for its intrinsic, rather than instrumental value, so that this can be taken up anew by the new generation”.

Her kører vi i rene Arendt-termer. Hele den åbne kultur, omsorgen for indholdet og interessen for det nye kører for fuld udblæsning, stort set uden poststrukturalismens hæmmende indflydelse. Derfor ender forfatterne ud med et sidste princip, nemlig ”kærlighed til verden”, dvs. til det gode og til det, som er værd at bevare. Men bemærk igen, at vi ikke taler om overfladisk positivitet. Tværtimod er det gode, nemlig de ontologiske erfaringsstrukturer, som ligger i det pædagogiske ”nu” og ”her”, ofte undertrykt eller skjult og skal hjælpes frem i lyset og generindres. Vi er på vej hen mod en gentækning af det bedste sider af romantikkens og antikkens filosofi, i stedet for poststrukturalismen, som jo henter idegodset fra efter 1860, dvs. fra den sene Marx, Nietzsche og Darwin i en række yderst kritisable konfigurationer. Der mangler dog stadig et niveau, før der er fuldt udbytte af Arendt. F.eks. mangler der drøftelser af hendes begreb om ”darkness”, et begreb der i øvrigt også arbejdes med i nyere universitetspædagogik (Bengtsen & Barnett 2016). Vi mangler den endelige bestemmelse af de ontologiske niveauer. Den egentlige fordybelse i ”what is?”. Rundt omkring i den efterfølgende dialog kommer det ontologiske dog frem. Det sker f.eks. på s. 94, hvor Piotr Zamojski taler om “the thing”, og på s. 97 hvor han siger, at ”the manifesto is addressing what already is”. Endelig skelner Joris Vlieghe mellem det ontiske og det ontologiske på s. 86.

Ind imellem falder forfatterne dog alligevel lidt i den naivt-positive grøft, selvom de forsikrer om det modsatte. F.eks. når de siger, at kritikken ikke skal ”afsløre”. Hvorfor alverden skal en kritik ikke afsløre? Biesta var ude i samme fejltagelse i en artikel han skrev i 2001. Det er en efterladenskab af poststrukturalistisk af-ontologisering. Og det er lige netop dér, at manifestet måske glemmer ”spændingen”. Jeg tilskriver som nævnt disse passager den poststrukturalistiske reminiscens, samt at der jo er tale om en form for oplæg til videre refleksion. Både i selve manifestet og i den afsluttende dialog mellem forfatterne er der flere steder sans for ”spændingen”. Men der er naturligvis stadig meget arbejde at gøre, før pædagogikken kan komme helt til sig selv.

Endelig er det værd at hæfte sig ved, at det gamle manifest taler om ”education”, mens det nye taler om ”pedagogy”. Der tales også konsekvent om ”pædagogen” frem for om ”læreren”. Det er en anden måde at sige på, at pædagogik og opdragelse er overordnet uddannelsesbegrebet. Dermed markeres en opgradering af den centraleuropæiske tradition, af pædagogik/opdragelse frem for uddannelsesvidenskab. Hvis sådant et skifte realiseres, vil det have en enorm kritisk effekt på poststrukturalismen og policyniveuaerne, der gerne vil gå den modsatte vej. Dette emne berøres f.eks. i den nye ”Pædagogikkens Idehistorie”, hvor det poststrukturalistiske synspunkt er, at skiftet fra pædagogik til uddannelse allerede er foretaget, og at der ikke er noget at gøre ved det udover at græde lidt om aftenen, når man er alene. Hos HVZ er perspektivet det modsatte, nemlig at der er noget at gøre. Det samme ser ud til at være synspunktet hos Alexander von Oettingen, som netop har arrangeret en stor konference med samme tema, altså om forholdet mellem uddannelsesvidenskab og pædagogik. Oettingen tilhører i øvrigt også Benner-traditionen, som her i landet kæmper med at slippe bindingen til 2000’ernes meget tekniske Luhmann-fortolkninger, som den startede op sammen med.

Hvis ontologiseringen i det nye manifest kan fastholde ”spændingen” fra det første manifest og føre denne ind i en mere ontologisk begrundet pædagogik, samtidig med at man bliver i begge manifesters interesse for at tale på pædagogikkens egne vegne, så er der håb for fagets og opdragelsens fremtid.

 

2a. Ledsagende artikler

Til sidst er det værd at nævne nogle af de ledsagende kommentarer til manifestet:

Tyson Lewis, som er en af tidens mest interessante stemmer i den uddannelsesfilosofiske debat, mener, at ordet ”manifest” har tendens til at føre forfatterne hen til netop den form for idealisme, som de ønsker at gøre op med. I stedet foreslår han, at man bruger ordet ”declaration”. Det bedste svar på den indvending kommer faktisk fra Gert Biesta, som i sin kommentar til det første manifest skriver, at et manifest altid må være ironisk brud på det eksisterende. En form for åbning. Således forstået, som en del af den postmoderne tradition, giver manifest-termen god mening, både i den nye og i den gamle version. Et postmoderne manifest er erfarne intellektuelles forsøg på at tale fra følelsen, dvs. uden referencer, så verdens forskelle kan opretholdes. Som form er det 2011-manifest faktisk det bedste. Det er helt uden de mange ubestemte referencer, som præger 2017-manifestet, og som gør det lidt underdanigt. Det er også friskere og mere direkte i sproget. Det er et ”rupture”, som åbner feltet. Det gør 17-manifestet også, men ikke så effektivt i formen.

Den næste kommentar kommer fra Olga Ververi. Hun savner en sociologisk realisme i manifestet. Hun mener, at manifestet havner i funktionalisme og konstruktivisme, og at NVZ’s fokus på ”hope, optimism and love” fjerner fokus fra det politiske. Dermed havner de i en ”konsensus”-tilgang. Desuden kritiserer hun forfatternes konservatisme for at promovere ”a rather elitist educational program”. Men Ververi glemmer helt, at NZV’s begreber er udvundet af Arendt og Ranciere, for hvem kritik, tænkning, lighed og politik stod helt centralt. Derfor rammer kritikken noget ved siden af. Omvendt kan man komme Ververi i møde ved at sige, at manifestet er i samfundsvidenskabeligt underskud. Men måske lægger manifestet faktisk op til en anden og mere ontologisk/pædagogisk form for samfundsvidenskab? I al fald kan man jo ikke bruge den poststrukturaliske sociologi, som er skabt ud af et opgør med det, som manifestet gerne vil have frem. I den forstand spørger manifestet til en ny samfundsvidenskab. I så fald kan det pædagogiske manifest afstedkomme et socialvidenskabeligt manifest. Det vil i så fald være et eksempel på, at pædagogikkens land har fået kraft.

Til sidst i sin kommentar siger Ververi dog, at hun påskønner ideen om at forsvare ”education for education’s sake” i stedet for at knytte uddannelseskvalitet op på ”social mobility”. Det svarer til HVZ’s skel mellem ”lighed som forudsætning” og ”lighed som mål”, som jeg omtalte ovenfor. Ververi taler sig også lidt varm på ”the liberal idea of education known as paideia” og endnu varmere på Paulo Freires emancipative pædagogik. Dermed forlader hun selv sociologien og indgår i diskussion med selve manifestet. Det ender faktisk med, at hun siger, at det er sociologerne, der kan lære noget af manifestet frem for omvendt, og dermed ender også hun i det pædagogiske land:

”Consequently, I believe that post-ciritcal pedagogy has much to offer sociologists of education and could enable them to redefine education, not in terms of what education is, but what education should be” (kursiv i original).

Ververi startede med en sociologisk kritik af manifestet, men hun endte med en manifest kritik af sociologien.

I den næste artikel supplerer Norm Friesen manifestets pointer med nogle betragtninger, som tager udgangspunkt i henholdsvis Klaus Mollenhauers pædagogik og den ontologiske fænomonologi, især belgieren Max van Manen. Det er vigtige markeringer, som åbner for en inddragelse af den fænomenologiske og kontinentale tradition, hvis status i de to manifester er uafklaret.

Dernæst kommer en kommentar af Geert Thyssen. Han trækker på posthumanistisk og feministisk teori af den type, som efter min mening er ødelæggende for pædagogisk praksis i den ånd, som manifestet angiver. Jeg må derfor lade Thyssens kommentar ligge. Jeg kan jo ikke her gå ind i en kritik af Barad og Haraway, som er hans idoler. Det er vigtigt for den post-kritiske pædagogik, at de gå i langt mere kritisk kamp mod denne retning, som faktisk er en del af selvsamme poststrukturalisme, hvis klør man gerne vil forlade, og som ender i posthumanistisk opløsning af den fælles verden i data og gener. Hvor begge manifester vil gøre humanismen mere humanistisk end humanismen selv, så vil posthumanismen afskaffe humanismen som sådan.

Dernæst følger en kritik fra Oren Ergas. Han argumenterer for en blanding af konstruktivisme og mindfulness. Selvom der er rester af pædagogisk interesse i teksten, har den for mig at se intet at gøre med manifestets teser, hvilket forfatterne også gør opmærksom på i deres afsluttende dialog. Ergas ender i en blanding af von Glasersfelds radikale konstruktivisme og positiv psykologi, og det er det stik modsatte af manifestets filosofi.

I den sidste kommentar gør Stefan Ramaekers opmærksom på, at manifestets brug af Arendt trækker på en forståelse af ”love for the world”, som meget hurtigt kan blive for blind og naiv. Ramaeker baserer dog sin kritik på en simultan analyse af den private forelskelse, og det har jo ikke noget med sagen at gøre. Men han har ret i, at ”kærligheden til de fælles ting” godt kan have brug for en grundigere teoretiseren. Ramaekers kritiserer også begrebet ”the world”. Han er bange for, at det kan blive en populistisk og nationalistisk term, og i den afsluttende dialog giver manifestets forfattere ham lidt ret. Men deri tager de fejl. Pointen med love of the world er netop at løfte nationalisme til en kærlighed til sit lands historie, handlinger og ting på en måde, der åbner interessen for andre landes kulturer. Manifestet kan netop bruges til at kultivere det nationale, mens poststrukturalismen har tendens til at udrydde det. Ramaeker og manifestets forfattere er med denne kritik tæt på at havne i den poststrukturalistiske grøft, hvor verdens ting opfattes som undertrykkende strukturer, hvorved de jo skjules for pædagogisk og videnskabelig interesse.

 

3. Konklusion

De to manifester supplerer hinanden. Begge interesserer sig for at forstå pædagogikkens egenart og for at forsvare pædagogikken mod videnskabelige og politiske angreb og instrumentaliseringer. BS’ centrale undersøgelsesgenstand er spændingen mellem det, som er, og det som ikke er. HVZ udvider feltet ud fra en bredere læsning af Arendt, hvor kærlighed til og omsorg for verden og erfaringsbegrebets ujævne lag kommer mere frem. Til gengæld underspilles ”spændingen”, selvom den på ingen måde udelades.

Der er faldgruber i begge manifester: Det første manifest baserer sig til dels på et poststrukturalistisk opgør med dannelse og nationalitet, som trækker det i retning af en idealistisk og nærmest revolutionært vokabular, som efter min mening vil flå pædagogisk praksis fra hinanden. Det andet manifest kan stikke af i en lidt for positiv og idealistisk tilgang til verden. Disse faldgruber er dog kun mulige fortolkninger. Sammen udtrykker de to manifester centrale forsøg på at genrejse pædagogisk praksis og teori efter nogle årtier, hvor pædagogik har haft meget trange kår.

 

 

Referencer:

Biesta, B. & Säfström, C.A. (2011). “A Manifesto for Education”, Policy Futures in Education, vol. 9, nr. 5, s. 440-447: http://journals.sagepub.com/doi/pdf/10.2304/pfie.2011.9.5.540.

Hodgson, N. & Vlieghe, J. & Zamojski, P. (2017). Manifesto for a Post-Critical Pedagogy, Punctum Books.

Henriksen, H. (2013). Metodefriheden og dens fjender, Forlaget Fjordager.

Program for Philosophy of Education-konference, se: https://www.philosophyofeducation.org/abstracts-1 (s.21).

Kommischke-Konnerup, L. (2016). Menneske eller borger, Akademisk Forlag.

Rømer, T.A. (2010). Uddannelse i spænding, Aarhus: Klim.

Kristensen, J.E. & Korsgaard, O. & Jensen, H.S. (2017). Pædagogikkens Idehistorie, Aarhus Universitetsforlag.

Hodgson, N. & Standish, P. (2009). ”The Uses and Misuses of Poststructuralism in Educational Research”, International Journal of Research and Method in Education, vol. 32, nr. 3, s. 309-326.

Bengtsen, S. & Barnett, R. (2016). “Confronting the Dark Side of Higher Education”, Journal of Philosophy of Education, vol. 51, nr. 1, s. 114-131.