I 2010 skrev jeg nedenstående tekst: ”Kroppen og den store skærm”. Her kan man få en fornemmelse af atmosfæren i de år, hvor teknologien for alvor var på vej ned i lommerne. Jeg havde tydeligvis allerede på det tidspunkt en spirende fornemmelse for den transhumanistiske ideologi, der i den grad kom til at præget digitaliseringspolitikken i det efterfølgende årti, og som stadig virker nærmest ustoppelig.

Mange mere teknisk indstillede IT-forskere mener, at “skærmen” som sådan ikke er et problem, men at det hele snarere handler om at bruge skærme korrekt og dannet, så man får bedre ”læring og trivsel”, som man siger.

Men disse forskere har ikke forstået, at problemet ikke primært bør formuleres i regi af en sådan skærm-kausalitet. Det handler snarere om at bekæmpe den mere grundlæggende transhumanistiske ideologi, som konstituerer skærmene som sådan, og som nærmer sig kroppen og tænkningen med lynets hast. Det er altså i høj grad “skærmen”, som skal be- og afgrænses.

Kort sagt: Det er netop skærmen som kulturfilosofisk essens, der er problemet. Og det er den distinktion, som nedenstående 2010-tekst lægger op til at arbejde videre med.

Jeg har rettet et par slåfejl og tilføjet en sætning hist og her for læsevenlighedens skyld, men der er tale om meget små ændringer. Så teksten står, som den var tænkt i 2010, også med diverse tidstypiske mærkværdigheder.

Den helt oprindelige tekst, som blev offentliggjort på Folkeskolen.dk, d. 7. november, kan tilgås i linket nederst (Rømer 2010).

En let korrigeret version kan også tilgås i min bog ”Krisen i dansk pædagogik” fra 2013. Bogen fik meget ros, men ingen bemærkede teksten om den store skærm, som står på s. 150-153 (Rømer 2013).

Til sidst kan man læse nogle meget foreløbige og urealistiske forslag til en digitaliseringspolitik. Disse forslag er skrevet her i 2024.

 

1. Kroppen og den store skærm

Her er indlægget fra 2010:

Titel:

Kroppen og den store skærm

 

Tekst:

Vi kommer til verden som individuelle kroppe, skudt ud af en anden krop. Fra krop til krop. Vi forlader også verden som individuelle kroppe. Dybt under jorden i en kiste. Vi kommer til verden alene som krop, og vi forlader verden alene som krop. Betingelserne for vores liv er en form for ”fællesskab af dem som ikke har noget til fælles”, som det hedder i en spændende udgivelse af den amerikanske filosof Alphonso Lingis (1996).

Imellem disse isolerede poler, mellem disse ensomme stykker kød, foregår der så en helt masse andet. Vi bliver til et fællesskab af dem, der har noget til fælles, altid med fødsel og død i omegnen.

I gamle dage, og heldigvis også stadigvæk rundt omkring, udspandt livet sig ude i den fælles verden. På fabrikken, i skolen, på legepladsen og på marken. F.eks. bor jeg på samme gade, hvor jeg voksede op. Dengang i 1980 myldrede børn og unge hver eneste sommeraften ud på de fælles græsplæner. I dag er der næsten tomt. Kun via de såkaldte legeaftaler kigger et par børn forbi en gang imellem.

Børnene sidder foran skærmen. De små fællesskaber, hvor man lærte ting og sager, afløses af et globalt fællesskab, en kæmpeskærm, som suger os ind i en anden, ny og elektronisk verden. Unge mænd, især, men også os andre, bruger timevis i denne verden.

Snart vil det ikke mere være nødvendigt at gå i butikker, besøge venner, gå på arbejde eller i banken. Snart vil det ikke mere være nødvendigt at gå udenfor. Alt dette kan man klare siddende. At være i naturen og at være kropslig vil blot være en lejlighedsvis adspredelse. Alle kigger på skærme, uanset om de er håndværkere, studerende, sekretærer, forskere, bankfolk etc.

Snart vil det måske heller ikke være nødvendigt at gå i skole. En fysisk skole bliver blot en adspredelse. Skolen bliver også suget ind i skærmen.

På et gymnasium i trekantområdet har man afskaffet bøgerne. Man ser billeder af 20 studerende i klasserne som stirrer på skærme i stedet for på hinanden (billedet var i Politiken for en måneds tid siden). Hvorfor skal eleverne overhovedet komme?

På debatsiderne møder man lovprisninger af sms’er, mobiler og smartboards og deres positive rolle i undervisningen. Om kort tid vil man også høre historier om, hvordan digitale evidensbaserede computerprogrammer forbedrer placeringen på pisa- eller andre sammenligningslister.

Lærerne bliver online-konsulenter i didaktisk programmering. Man kan gennemføre digitale undervisningsprogrammer, få on-linehjælp, gennemføre og registrere prøver og straks se, hvordan man ligger sammenlignet med andre. Man kan også skrive opgaver, få vejledning og evalueringer via nettet, og man kan se hinanden på webcam. Kort sagt: man kan ordne det hele med en lille computer hjemme fra sin seng. Man behøver slet ikke stå op.

Er det ikke som om, at afstanden mellem på den ene side den måde hvorpå vi ankommer til og forlader verden, og så på den anden side den tilstand hvorpå vi er i verden, er blevet helt enorm? Vi fødes og dør som kroppe, men det digitaliserede liv har glemt kroppene. Hvor er vi egentlig henne?

Vi befinder os i en form for absolutisering af synets og forstandens felt. Vi er selvsagt i synets felt, fordi skærme er en synsteknologi. Og vi er i forstandens felt, fordi vi lærer at finde rundt i it-strukturer, læringsprogrammer og manualer, som altid allerede findes i den nye verden.

Nettet er der i forvejen som digitale strukturer, facebook, net-banking, læringsprogrammer og så videre. Tingene er væk og er omdannet til syn og forstand, og vi må orientere os i de ændrede tings udtryk på skærmen. Vi lærer og bliver kompetente, vi opsluges af skærmenes forklaringer. Vi bruger vores kognition og forstand. Vi bliver en del af samme rationelle og fjerne fællesskab, som ligger i lommen. Vi bliver re-præsentanter for et og samme globale it-legeme. Og hvem ved? Måske en dag vil dette digitale legene bemægtige sig både fødsel og død.

Dermed udelukkes følgende:

– Kroppen udelukkes. Den reduceres til øje og hjerneceller og deres koordination. Kroppen løsrives fra en etisk baseret handlingspraksis. Kroppen er der på en måde ikke mere. Den er et vedhæng til skærmen. Det lille vedhæng, den nye blindtarm, kan så gøres til genstand for unaturlige og triste æstetikker og underlige tvangsforestillinger.

– Følesansen udelukkes. Den reduceres til fornemmelsen af hud mod tast. Den følesans, som interagerer med en aktiv krop med levende projekter, er døende. På samme måde udelukkes lugtesansen. Høresansen reduceres til modtagelsen af forudbestemte højtalerlyde. Smagssansen er en lidt længere historie.

– Fornuften udelukkes. Modsat forstanden, som arbejder med en forudsat struktur, så arbejder fornuften med en gennemstrømning og korrektion af sådanne strukturer. Forstanden bruger blot sproget slet og ret, så vi kan blive kompetente på samme måde som alle andre. Via fornuften adskiller vi os derimod fra hinanden ved at henvende os til hinanden som frie tænkende og selvberoende mennesker.

Via forstanden forstår vi det samme som andre, mens fornuften foreslår nye måder at bruge sproget på. Fornuften og kritikken er udelukket af skærmene. Man kan spille et spil eller tage et program. Men man kan ikke, medmindre man forlader skærmen og tænker, foreslå et nyt program, og gør man det, så bliver alle inkompetente, fordi de jo ikke kender det endnu. Jo mere vi overlades til skærmene, jo mindre tænker vi. Det er forstandens sejr over fornuften. Denne udvikling er ganske vist helt i modstrid med oplysningsbegrebets fordringer, fordi oplysning kun kan komme i stand, når forstandens produkter (f.eks. en computerskærm eller en evidensbaseret pædagogisk teori) konstant brydes af den frie tænknings offentlige arbejde.

Vi er overladt til et på forhånd struktureret skærmbillede.

Skal man ikke give helt fortabt, så må man overveje, hvordan kroppen kan komme ind i skærmen. Hvordan skærmen kan angribes, overraskes og sættes i stå. Vi må overveje, hvordan man kan udøve sin inkompetence, så skærmene ryster og hjerterne slår. Og vi må også undersøge, hvordan disse digitale forstyrrelser, kan vende tilbage til nye, andre, besværlige og overraskende konstellationer af krop og fornuft, altså det man i gamle dage kaldte for virkelige handlinger. Endelig må vi overveje, om ikke man bør forbyde skærme i 80% af skoletiden. Om ikke digital dannelse kun kan bygge på, at krop og fornuft som grundlag bevæger sig sammen. Via en sådan samhørighed, kunstigt og med tvang etableret i skolen, kan man etablere et sted, hvor handling og forstyrrelse gøres mulig. Alternativet er, at fornuften forfalder til skærmenes forstand og handling bliver til slatne kroppe.

Skolen bør være en beskytter af, at kroppene får noget til fælles i stedet for blot at være kødklumpende omgivelser for skærmens kommunikationssystem. Skolen kan være en affyringsrampe for, at kroppene skydes ind i skærmene, så skærmen forstyrres, og så menneskene for et øjeblik må rette deres opmærksomhed mod hinanden i stedet for mod en allerede forklaret skærm. Skolen vil i så fald være et sted, hvor der arbejdes med digital dannelse frem for blot med digitale kompetencer. Skolen vil i så fald være et sted, der medvirker til, at en hel generation af især unge mænd ikke mister deres kroppe og dermed deres evne til at handle.

Man må gerne opfatte dette som et forsvar for kropslighed i skolen. Grunden til at vi skal bevæge kroppene er i så fald ikke, at børnene bliver friske til lærdom, eller at der er nogle hjerneprocesser, der skal koordineres. Nej, grunden er , at de skal udvikle deres fornuft og handleevne. Dermed kan kroppene også indtage undervisningen på en langt mere grundlæggende måde end blot via lidt gymnastiktimer og en tur rundt i gården, før der skal laves grammatikøvelser.

Men jeg synes det er svært. Hovedformålet er at bevare menneskets evne til at handle. Og det kræver en krop, som ikke blot er vedhæng til Den Store Skærm. Måske kan andre hjælpe mig?

 

2. Forslag til skærmpolitik

Her er et meget foreløbigt skud fra hoften: Tolv forslag til en politik for mobiler, internet og SoMe, som skal løsrive skærmen fra “den store skærm” og dermed redde både krop og tænkning og faktisk også “skærmen”. Forslaget er som sagt helt ufærdigt, så gode råd er velkomne.

1. For at erhverve sig en mobil med indbygget internet, skal man være fyldt 18 år. Alle køb skal registreres i et offentligt system. Lidt på samme måder som ved køb af biler.

2. Mobiler med indbygget internet er forbudt i skoler, på ungdomsuddannelser og på videregående uddannelser. En undtagelse er dog kunst- og designskoler.

3. Der er almen og fri adgang for alle til brug af klassisk pc og af tablets af en vis størrelse (må ikke kunne være i en stor lomme).

4. Aula og lignende kommunikationssystemer nedlægges.

5. Der oprettes et obligatorisk fag, “Teknologi og samfund” på alle grund- og ungdomsuddannelser. Her drøftes de nye maskiners teknik samt deres humanistiske og sociokulturelle forklaring. Der lægges ikke op til nogen tværfaglighed.

6. Kunstig intelligens forbydes i alle pædagogiske og uddannelsesmæssige sammenhænge. Overholdes dette ikke, så straffes en skoleelevs forældre med bøde, og den studerende bortvises fra studiet i et år.

7. For at oprette en profil på et socialt medie, skal man være fyldt 18 år.

8. Facebook, X, Tictoc, Google mv. forbydes i deres nuværende form.

9. De europæiske lande opretter i fællesskab både en søgemaskine og et socialt medie under følgende ramme:

– Ingen reklamer

– Ingen algoritmer

– Begrænset mulighed for at scrolle

– Ingen indbyggede overvågningsmuligheder eller cookies

– Ingen like-funktion

– Ingen afhængighedsskabende teknologi

10. Disse to europæiske systemer – søgemaskine og SoMe – oprettes af de europæiske stater udenom EU. Det sociale medie kan benyttes mod et månedligt abonnement, der omtrent svarer til prisen på et avisabonnement, fx 250 kroner om måneden. Søgemaskinen er gratis.

11. Der nedsættes et uafhængigt råd bestående af europæere med særlig kendskab til og erfaring med ytringsfrihedens, forfatningernes og trykkefrihedens principper. Der sidder også folk fra relevante sundhedsfag. Dette råd udarbejder en form for digital forfatning og står for mediets nærmere udvikling. Et lignende råd etableres nationalt. EU og staterne kan kun tilkendes tekniske funktioner ift. drift.

12. Det nye sociale medie kan også bruges af ikke-europæiske medier, grupper og aviser efter godkendelse fra det pågældende europæiske råd. Den europæiske søgemaskine søger globalt, frit og lige.

 

Litteratur:

Alphonso Lingis (1994): The Community of Those Who Have Nothing in Common, Indiana University Press.

Rømer, T.A. (2013). Krisen i dansk pædagogik – en upraktisk blog, Forlaget Fjordager.

Rømer, T.A. (2010). Oprindelig tekst på Folkeskolen.dk, d. 7. oktober https://blog.folkeskolen.dk/thomas-aastrup-romer/kroppen-og-den-store-skaerm/202454

DPU er i dag endt som et udtryk for en form for opgør med pædagogik, videnskab og filosofi. Det er sket løbende over årene, hvilket jeg har beskrevet udførligt i bogen ”Universitetet og dets fjender” fra februar 2024. Hvis min tese passer, så er der tale om et stort problem for pålideligheden af samfundets pædagogiske kundskaber.

Den problematiske begrebslige tilstand bekræftes i to nyere udgivelser, som jeg vil omtale nedenfor. Det drejer sig dels om et helt nyt nummer af DPUs magasin Asterisk og dels om et festskrift til lektor Jens Erik Kristensen, som udkom sidste år. De to udgivelser hænger på en måde sammen. Her kommer den nærmere argumentation:

DPUs magasin Asterisk redigeres af DPU’s institutleder Claus Holm, som selv er glødende tilhænger af skolereformens begrebslige univers. Bladet og instituttets kommunikationsafdeling har i mange år været en form for central for faglig propaganda i Holms ånd.

Det nyeste nummer af Asterisk har temaet ”Hvad er egentlig formålet med uddannelse?”. Man forventer en filosofisk og kulturhistorisk diskussion. Men det sker ikke.

Det er i den forbindelse tankevækkende, at der inden for dette tema ikke er et eneste bidrag fra det hensygnende fagmiljø ”pædagogisk filosofi”? Dermed forstærker udgivelsens struktur det angreb på pædagogisk filosofi, som Holm og hans åndsfæller har stået for siden 2008.

Men ok, selvom DPUs ledelse har udsultet dette fagområde, bl.a. med fyringsrunder i både 2010 og 2022, så er det alligevel utroligt, at ingen af DPU’s filosoffer har fået lov til at bidrage ind i den aktuelle sammenhæng.

Den eneste, der for alvor kommer i nærheden af det filosofiske, er et interview med lektor emeritus Jens Erik Kristensen, men denne reference forstærker faktisk problemet. For det var nemlig Kristensen, der i samarbejde med den daværende DPU-leder Lars Qvortrup, decideret forsøgte at nedlægge pædagogisk filosofi. Det var i 2010. Og da Qvortrup og Kristensen ikke slap afsted med det, så forsøgte de i stedet at fyre tre filosoffer med henvisning til, at deres forskning ikke var ”relevant”. Claus Holm, som allerede dengang var kommunikationsdekan, støttede fyringerne offentligt. Det var ved den lejlighed, at jeg blev opmærksom på, at der var noget helt galt.

Og at denne gamle sag stadig er levende, fremgår af en antologi fra 2023, der netop fejrer Kristensens virke. Bogens titel er: Festskrift til en idehistorisk opdrager – og opdager. Til Jens Erik Kristensen efter 40 år i universitetets tjeneste. Bogen er endda udgivet på DPUs eget forlag, og den har netop Claus Holm som redaktør. Holm og Kristensen har en fælles ideologisk rod i nogle strukturalistiske læsninger af den tidligere DPU-rektor Lars-Henrik Schmidts filosofi, der faktisk i sig selv var strukturalistisk. Holm er dog værre end Kristensen, for nu at sige det på den måde.

Det hele er en del af Holms ideologiske apparatur, der også har involveret særbehandling af skolereformens ideologer, herunder Lars Qvortrup og professor Jens Rasmussen. Historien er endeløs.

Festskriftets første og derfor centrale artikel handler netop om fyringssagen fra 2010, hvor forfatteren på alle måder tager Kristensens parti. Artiklen er skrevet af bladet Forskerforums tidligere redaktør, Jørgen Øllgaard, der ellers ligesom Kristensen selv havde været meget kritisk over for universitetsreformen fra 2003.

Men Øllgaard mener nu ligefrem, at de tre filosoffer og deres støtter var ”forskningsfrihedsfundamentalister”, som lavede ”konspirationer”. I dag finder man også Øllgaards nedladende ide om frihedsfundamentalister hos dekanen ved fakultetet ARTS på AU, Maja Horst. Det kan man læse om i hendes bog ”Hvad vil vi med universiteterne?”. Horst vil have mere målstyring og mindre videnskabelig autonomi. DPU og AU vekselvirker i en negativ spiral.

Og det helt store kollaps i Øllgaards åbningskapitel kan man læse i følgende proletarisering af åndens liv og nedgørelse af de tre filosoffers virke:

”I alle andre ansættelser kan der stilles krav til ens job-udførelse, så hvorfor gælder det ikke uni-professorer og -lektorer? Og i alle andre brancher må man fyre, hvis der ikke er penge til at betale løn? Så hvad, når instituttet manglede penge?”

Med denne begrebsmæssige og organisatoriske konstellation fra omkring 2010 startede den filosofiske deroute for både for den poststrukturalistiske Foucault-tradition og faktisk også for fagforeningen, som Forskerforum jo er en del af. Kritikken blev opslugt af dens modsætning. Forskningen var nu politikkens tjener. Herfra kunne en ny og korrigeret forskningspolitisk venstrefløj omdanne videnskaben til midler for optimering af emner som identitetspolitik, klima og coronasmitte.

Tilbage i 2010 var der faktisk store protester mod fyringerne, så Qvortrup, Kristensen og Holm endte med at trække dem i land, men det lader Øllgaard sig ikke påvirke af.

Når det er sagt, så kæmper Kristensen faktisk i interviewet i Asterisk med at fastholde en distinktion mellem konkurrencestatens humankapital og en mere traditionel pædagogisk rammesætning, men pga. det filosofiske underskud bliver det uden egentlig kraft.

En anden lektor, Miriam Madsen, mener i samme artikel, at uddannelse handler om ting som geopolitiske processer og styringsparametre. Ligesom Kristensen lyder hun ind imellem lidt ked af det, men hos Madsen er der faktisk endnu mindre filosofisk og kulturhistorisk arbejde med begreberne. Vi ender derfor med en forstærket konkurrencestat, hvilket jo også er DPU’s ideologi som sådan. Foucault er endt som tjener for sin modsætning.

Kigger man i resten af Asterisks temanummer, så bekræftes denne tendens. Som sagt er der ingen bidrag fra det filosofiske miljø eller fra andre forskere, der i tidens løb har leveret kritiske diskussioner af uddannelsernes formål. Det er et lukket ideologisk system.

Temanummerets leder er skrevet af Claus Holm selv. Han mener, at uddannelsers formål handler om en blanding af arbejdsmarkedstilpasning og selvrealisering. Med det udfaldsrum har han ødelagt begrebet. Det er pinlig læsning, som er sigende for DPU’s linje.

De andre bidrag bærer også præg af DPU’s grundlæggende filosofi. I en artikel om demokrati og åndsfrihed står der intet om hele ånds- og ytringsfrihedens tradition. Der refereres blot til nogle globale undersøgelser, som bl.a. Holms tidligere viceinstitutleder og væbner, sociologen Christian Christrup Kjeldsen, fortæller om. Kjeldsen refererer direkte til 2014-skolereformens måltal uden den mindste reservation. Det er et lukket univers, som er det modsatte af “åndsfrihed”.

Christrup Kjeldsen er stadig lektor, men mon ikke han får tilbudt et nyopslået professorat, som Holm har designet efter at have fyret nogle mere klassiske forskere? Det er mit bud.

I en tredje artikel, der handler om universiteter, refererer antropologen Gritt B. Nielsen til det klassiske universitets store tænker og praktiker, Wilhelm von Humboldt, men hun knytter udelukkende Humboldt an til diversitet og identitetspolitik. Dermed bekræftes Claus Holms symbioser. Holm stod jo netop for forårets rapport om køn og identitetspolitik, som Tesfaye heldigvis kaldte for ”noget sjask”.

Hele den omfattende diskussion om universiteternes egenart og formål, som føres både nationalt og globalt, er helt ude af billedet.

I samme artikel forklarer lektor Rikke Toft Nørgaard, at universitetet skal være en slags forsamlingshus. Det er fint nok, men det er ikke fint, at hendes ideer bygger videre på Michal Gibbons såkaldte modus 1 og 2-teori, som hviler på et opgør med det klassiske universitet, som udelukkende – via modus 1 – defineres negativt som et “elfensbenstårn”. Modus 2 er så konkurrencestatens universitet, som blev indført i 2003.

Toft Nørgaard tilføjer så en modus 3, jf. ”forsamlingshuset”. Men på den måde kommer hendes forsamlingshus-universitet til at stå for et opgør med et opgør med en allerede reduceret version af det klassiske universitets dyder, som jo netop var baseret på Humboldt. Vi får et tredoblet opgør med ”elfensbenstårnet”, som den rige universitetstradition kaldes i disse kredse.

Denne meget uheldige logik, som fremstår helt ureflekteret, præger også AU’s forskningscenter CHEF, som Nørgaard selv er involveret i. Nørgaard stod også i foråret 2022 – i samarbejde med kredse på DPU – for et læringsrevolutionært opgør med universitetspædagogikken, og hun er en del af den kraftfulde IT-ideologi, som har udviklet sig på AU’s humaniora i det sidste årti.

I en fjerde artikel fortæller lektor Helle Rørbech om tre procesorienterede didaktikker, der skal indfri folkeskolens formålsparagraf. Det er sådan set en ok analyse, som dog har det problem, at “formålet”, der jo er det overordnede tema, snarere anvendes end undersøges. Det ender lidt som didaktik uden skole, hvilket har næsten den samme reduktionistiske effekt som modus 1-2-3-logikken.

Helle Rørbech er netop blevet leder af en ny afdeling, hvor man har reduceret pædagogisk filosofi til at være en del af det ret instrumentelle didaktiske miljø på DPU. Oprindelig var pædagogisk filosofi et selvstændigt institut under teologen Peter Kemp. Siden blev det til en afdeling under bl.a. filosoffen Jørgen Huggler, men nu har Claus Holm altså endegyldigt nedlagt fagets organisation, så procesdidaktikkens begreber kan tage overhånd.

I en femte artikel diskuterer lektor Maja Hojer Bruun og lektor Helene Friis Ratner kunstig intelligens. Men også her forbliver vi på det instrumentelle plan i forhold til institutionernes formålstraditioner, og der er ingen reelle modhager i forhold til Aarhus Universitets ekstreme syn på brug af AI ved eksaminer og fakultetets ARTS store AI-satsninger.

Sådan fortsætter det. Der er ingen regulære diskussioner af formålene for børnehaver, skole, læreruddannelse eller universiteter, som man ellers har set i de seneste år eller gennem tiden.

Der er dog to spæde tegn på undtagelser; en slags rester, der på en måde ender med at bekræfte forfaldet:

For det første er der et interview med den tyske sociolog Hartmut Rosa. Interviewet fandt sted i forbindelse med en konference, som slet ikke blev holdt i regi af DPU, hvor Rosa fortæller lidt om sin teori og kritiserer digitaliseringen af pædagogikken.

Det er lidt mystisk: Rosa er ikke pædagog, hans foredrag foregår på Sydsjælland, han har ikke noget med DPU at gøre, og han kommer ikke ret meget ind på ”formålene”. Og hvorfor har man ikke f.eks. interviewet DPU-filosofferne Asger Sørensen, som også tilhører den kritiske tradition, eller Jørgen Huggler, som deler Rosas interesse for romantikken? Både Sørensen og Huggler var i øvrigt ofre for fyringsaktionen i 2010. Deres forskning var heller ikke dengang “relevant”.

Hvis man endelig vil bevæge sig uden for DPU, så kunne man havde taget en mere regulær pædagogisk filosof fra udlandet eller en anden person, som er aktiv på de nationale og internationale pædagogiske konferencer. Valget af Rosa som repræsentant for det filosofiske ender på den måde som en markør for opgøret med filosofien.

For det andet er der et udmærket interview om dagtilbud med antropologen Eva Gulløv og psykologen Grethe Kragh-Müller. Disse to kvinders gode markeringer ville gøre det godt i bedre filosofisk selskab end det aktuelle. F.eks. er der en reference til børnehavernes filosof, Fr. Frøbel, selvom det står meget kort. Der er dog en god sans for børnehavens baggrundstraditioner og disses modsætning til læringsbegrebet, hvilket sætter Holms system under pres.

Gulløv og Kragh-Muller er ud af den gamle DPU-skole fra 2000, dvs. fra tiden før DPU under dekan Lars Qvortrup  2008 blev sammenlagt med et AU, som i de år selv var under kraftfuld radikalisering.

Man kan genkende en god blødhed og interesse hos Gulløv og især Kragh-Müller. Konsekvensen er, at man selv bliver lidt blød, selvom man mangler den mere engagerede omgang med den børnehavepædagogiske tradition, som man i disse år finder i kredse på især UC VIA, UC Syd og RUC hos folk som f.eks. Line Togsverd og Jan Jaap Rothuizen.

Jeg vil i den forbindelse nævne, at Eva Gulløv støttede Claus Holms fyringsaktion i 2022, hvilket jeg blev meget skuffet over. Kragh-Müller skrev ikke under på det utrolige indlæg.

Til sidst vil jeg sige, at jeg egentlig ikke tror, at disse prioriteringer nødvendigvis er udtryk for en bevidst ideologi. Det er snarere ideologien, nemlig symbiosen mellem konkurrencestat og læring, der vælger bevidstheden, hvilket jo er langt værre.

 

Referencer og links:

Claus Holm og Stefan Herman (red.). Festskrift til en idehistorisk opdrager – og opdager. Til Jens Erik Kristensen efter 40 år i universitetets tjeneste, Aarhus Universitet- DPU, 2023. https://ebooks.au.dk/aul/catalog/view/503/351/2068

Asterisk, nr. 124, november 2024. https://dpu.au.dk/asterisk

Støtteerklæring til Claus Holm, december 2022. https://www.folkeskolen.dk/dpu/debat-kollega-modsvar-i-debatten-om-afskedigelser-pa-dpu/4689601

Kritik af DPU-rapport om universitetspædagogik, marts 2022. http://www.thomasaastruproemer.dk/kritik-af-dpu-rapport-om-universitetspaedagogik.html

Thomas Aastrup Rømer. Universitetet og dets fjender – om livet på Aarhus Universitet og DPU, Klim, 2024. https://klim.dk/bog/universitetet-og-dets-fjender

Jeg har læst Lars Qvortrups og Karen Wistofts (QW) nye bog ”Trivsel og mistrivsel – mellem offergørelse og kompetencegørelse” (Qvortrup & Wistoft 2024). Bogen er helt ny og har været diskuteret meget, fordi QW mener, at det ifølge tilgængelige statistikker ikke står så slemt til med trivslen, som mange har hævdet. Det har de muligvis en pointe i, men det er et andet forhold, jeg vil drøfte her, nemlig selve det begreb om trivsel, som de to forfatteres abonnerer på.

QW mener, at der findes to trivselsbegreber, nemlig et biologisk og et fænomenologisk begreb. Det første kan de ikke lide, men det andet går de ind for. Lad os se nærmere på disse to begreber:

Det ”biologiske” begreb handler om, at en ”organisme” er en del af en omverden, der påvirker dens velbefindende. Hovedeksemplet er Hans Henrik Knoops trivselsbegreb, der definerer trivsel som sundhed, dvs. at have det godt/at fungere godt. Mennesket er en slags brik i biologiens og sundhedens kausale keglespil. Trivsel opfattes ifølge QW som en form for ”smitte”.

Denne klassifikation er lidt uretmæssigt over for Knoop. Det skyldes, at han jo bygger sit begreb på den positive psykologi, især Martin Seligman, som igen abonnerer på en bestemt fortolkning af Aristoteles. Den positive psykologi er med andre ord ikke nogen simpel kausal-maskine, men snarere en form for filosofisk psykologi. Det fremgår også af Knoops 2023-definition af trivsel som et ”gennemgribende behov for frihed, aktivitet, vækst og selvregulering – herunder leg, læring og kreativitet” (Knoop 2023). Qvortrup og Wistoft refererer eksplicit til denne tekst af Knoop.

Knoop omtaler ganske vist trivsel som ”sundhed”, men med hans definition bliver trivsel jo et altomfattende begreb, der også handler om pædagogik og frihed. Så Knoops teori er nærmest det modsatte af det, som QW hævder. Den er ikke biologisk. Desuden er den ikke social/kausal, men snarere individualistisk-filosofisk, hvilket forstærkes af den meget individualistiske fortolkning af Aristoteles. Så hovedeksponenten for det, som QW kalder for ”det biologiske begreb”, er faktisk snarere fortaler for et filosofisk og individualistisk syn på trivsel, som herfra breder sig ud i hele samfundsforståelsen.

En konsekvens af denne fejl er, at QW reducerer ”det biologiske” til en banal sundhedsvidenskabelig kausalitet, der efterfølgende medfører en ”offergørelse” af ”patienten”. Og en anden og mere radikal konsekvens af fejlen er, at vi får en total ødelæggelse af hele den aristoteliske inspiration, som i forvejen var noget skadet via Seligmans individualisme. Opgøret med Knoop ender derfor som et implicit opgør med hele den sociale og etiske tradition.

Lad os se på QWs andet begreb om trivsel, det fænomenologiske begreb. Der er her tale om et ekstremt smalt begreb. Det skyldes, at der tages udgangspunkt i en Luhmann-inspireret fortolkning af fænomenologen Husserl. Resten af den enorme fænomenologiske tradition nævnes ikke.

Så først tager vi den mest individualiserede fænomenolog, Husserl, og derpå teknificerer vi ham med en teknificeret Niklas Luhmann. Hvad får vi så? Så får vi en meget radikal, teknisk og epistemologisk individualisme.

Konsekvensen af denne form for “fænomenologi” er, at mennesket reduceres til et iagttagelsessystem. Omverdenen bliver til den iagttagede omverden, og selvet bliver til det iagttagede selv. Vi får et lukket og selvregulerende system, hvor iagttagelser af iagttagelser iagttager iagttagelser.

Vi er meget langt fra den fænomenologi, som fænomenologiens elever udviklede, dvs. folk som Løgstrup, Gadamer, Merlou-Ponty og Hannah Arendt. Vi er snarere i nærheden af Ernst von Glasersfelds ”radikale konstruktivisme”, som da også inspirerede vores hjemlige Luhmann-folk og dermed skolereformen, kraftigt (Rasmussen 1996).

Hos von Glasersfeld var helten ikke primært Husserl, men snarere den irske filosof George Berkeley (1685-1753), som jo skabte den såkaldte solipsisme. Solipsismen er en radikal epistemologisk ensomhed, som Berkeley kun kunne redde ved at indføre Gud; en mulighed, som ikke drøftes af systemteoretikerne, som i stedet indfører ”systemerne”.

Vi får derfor en destruktion af “verden”. Alle er alene, omgivet af ”systemer”, der iagttager sig selv. Dermed fordobles det opgør med kulturelle og filosofiske forklaringer, som jeg nævnte i forbindelse med omtalen af Knoop.

Qvortrup har da også siden 2008 været en kraftfuld støtte for skolereformens idegods, og som dekan for DPU ville han nedlægge den pædagogiske filosofi. Qvortrup har endda ved en tidligere lejlighed talt om, at en såkaldt ”fundamentalistisk fænomenologi”, men det gjaldt så ikke for Husserl (Qvortrup 2011).

Så verdens-kategorien går i opløsning. Verden omdannes i stedet til noget, som QW kalder for ”ydre faktorer”, som kan hives ind og ud som forklaringsenheder efter forgodtbefindende, og hvor alle andre end QW selv hele tiden mangler en eller anden metodisk korrektion. Så er der lige lidt ulighed, så er der lidt skærme. Alt muligt nævnes eller nævnes ikke. Det er meget tilfældigt.

Især amerikaneren Jonathan Haidts arbejde med “skærme” kritiseres ved hjælp af dette metoderaid på en meget teknisk måde. Det lader i det hele taget til at være meget vigtigt for QW at friholde den teknologiske udvikling for mistanke. Dermed kommer de i selskab med en række totalt ukritiske forskningsmiljøer på DPU og AU, som har udviklet sig siden omkring 2013 i forbindelse med fakultetet ARTS’ forstærkninger af universitetsreformen fra 2003.

Den vigtigste ”ydre faktor”, som ifølge QW forstærker trivselsproblemerne, er en såkaldt ”trivselssemantik”, dvs. den måde man taler om trivsel på, hvilket har en tendens til at ophede trivselsproblemerne. Denne semantik påvirker så de individuelle iagttagelsessystemer. Denne forklaring underkastes – i modsætning til Haidts arbejde – ingen metodiske krav. Bemærk også, at der kun findes ”semantikker”, men ingen real verden.

Begge de to trivselsbegreber producerer altså både verdenstab og filosofisk reduktion. Det biologiske begreb reducerer især Aristoteles, men også de mere omfattende kulturelle systemer, som mennesket indgår i – f.eks. konkurrencestat, identitetspolitik og senkapitalisme og så videre –  til en form for intet. Og det fænomenologiske begreb reducerer den fænomenologiske tradition til et slags lukket og subjektivt iagttagelsessystem, der er omgivet af ”ydre faktorer”.

I begge tilfælde er det som om, at human- og socialvidenskaberne forsvinder.

Konsekvensen af denne rammesætning bliver efter min mening ensomhed. Den ensomme iagttager af iagttagelser, som er omgivet af ”ydre faktorer”. QW’s analyse producerer mistrivsel.

Dette system får i sagens natur store konsekvenser for QWs forklaringsmuligheder. Og min konklusion er, at QWs ”fænomenologiske” iagttagelsessystem faktisk selv er en del af trivselsproblemet som sådan. Det skyldes, at deres systemer udspringer af de samme filosofiske processer, som skabte den aktuelle uddannelsestænkning, som jo ligger til grund for skolereformen, som igen skabte den aktuelle trivselssemantik. Deres begreber er faktisk en del af problemet. QWs arbejde bliver dermed selv en del af den “trivselssemantik”, som de er imod.

Det er derfor, at QW i bogens afslutning taler om, at børn og unge, som jo nu er reduceret til iagttagelsessystemer, skal ”lære at trives”. Det svarer til omkring 2011, hvor den luhmannianske kreds talte om ”at lære at lære” og om at gå fra “undervisning til læring”. Og trivselsbegrebet fik dets gennembrud i netop disse år.

Denne logik forstærkes af, at QW mener, at skoleelever skal fremme det, som QW i bogens afsluttende kapitel kalder for ”vores kollektive verdenstrivsel”. Dermed fordobles trivselsbegrebets effekt. Den fjerne og nedbrudte verden genopstår nu som et omfattende ydre trivselskrav.

I slutningen af bogen begynder QW pludselig at tale om en form for lykkelig forsamlings- og legetilstand, der minder om et mere realt fænomenologisk og folkeligt udgangspunkt. Men disse beskrivelser står i total modsætning til det subjektivistiske iagttagelsessystem, som QW lige har fremlagt. Det er dybt selvmodsigende. Måske en form for ureflekteret erindring fra deres egen barndom?

PS:

Jeg sidder og iagttager mig selv iagttage smagsindtrykkene på min tunge, mens jeg iagttager iagttagelserne af en Guinness. Ved siden af mig sidder mine sanseindtryk af en ven, som også iagttager sin egen iagttagelse. Rundt omkring os flyder semantiske systemer.

Det er skolereformens filosofi, først som “læring” og nu som “trivsel”. Frembringer denne særlige form for ”fænomenologisk trivsel” ikke mistrivsel? Trivslens realitet ender som et opgør med den virkelige trivsel, som bunder i erfaringens liv i verden i det som den indflydelsesrige reformpædagogik Anne Marie Nørvig i 1943 kaldte for “børnesorger-børneglæder”.

 

Litteratur:

Knoop, H. (2023): ”Bidrag til en almen teori om trivsel”, Kognition & pædagogik, årgang 33, nr. 10, s. 6-18.

Nørvig, A.M. (1943). Børnesorger-børneglæder, Grafisk forlag.

Qvortrup, L. & Wistoft, K. (2024): Trivsel og mistrivsel – mellem offergørelse og kompetencegørelse, Dafolo.

Qvortrup, L. (2011). Den myndige lærer – Niklas Luhmanns blik på uddannelse og pædagogik, Dafolo.

Rasmussen, J. (1996). Socialisering og læring i det refleksivt moderne, Unge Pædagoger.

Rømer, T.A. (2017). ”Lars Qvortrup, Grundtvig og pædagogisk forskning”, www.thomasaastruproemer.dk. http://www.thomasaastruproemer.dk/lars-qvortrup-og-grundtvig.html

 

1. Ny bog om skoleledelse

Der er udkommet en helt ny bog om skoleledelse på Syddansk Universitetsforlag. Bogen hedder ”Aktuelle tendenser og dilemmaer i skoleledelse”, og den er redigeret af de to lektorer Finn Wiedemann og Peter Henrik Raae.

Det er det såkaldte Center for Grundskoleforskning ved SDU, der udgør udgivelsens organisatoriske ramme. Centrets leder, Nikolaj Elf, har skrevet forord sammen med en kollega.

Et af Grundskolecentrets fokusområder er skoleledelse, som netop Finn Wiedemann er leder af. Wiedemann har – ud over sit videnskabelige arbejde – efterhånden et ret omfattende virke som pædagogisk debattør, hvilket jeg vil komme ind på lidt senere.

Jeg vil opholde mig ved bogens første to fyldige kapitler, som  begge er skrevet af Finn Wiedemann. Det drejer sig om indledningskapitlet, men især om kapitlet ”Kampen om skoleledelse – mellem effektivitet og demokrati”. Begge kapitler fylder ca. 20 sider.

Der er tale om et fremragende materiale, der viser, at der stadigvæk foregår kritisk pædagogisk arbejde i samfundet. Udgivelsen tjener virkelig både Wiedemann og SDU til ære.

Lad os se på den filosofiske systematik:

Allerede i indledningen gør Wiedemann rede for, at der har udviklet sig to vidt forskellige syn på skoleledelse: Dels en nordisk tradition, der lægger vægt på ”decentralisering, frihed og tillid” samt på ”demokrati, inklusion, social lighed og dannelse”, og dels en angelsaksisk tradition, som lægger vægt på styring og på ”evidensbaserede koncepter”.

Denne modstilling uddybes i Wiedemanns næste kapitel, som hedder ”Kampen om skoleledelse – mellem effektivitet og demokrati”. Her omtales den nordiske tradition som ”humanistisk og fortolkende”, mens den angelsaksiske tilgang til skoleledelse omtales som ”positivistisk og instrumentel”.

Wiedemann forklarer, hvordan den demokratiske og dannelsesorienterede position blev udgrænset i forbindelse med 00’ernes og 10’ernes skolepolitiske processer. Han bygger her især på forskeren Leif Moos’ arbejde med en ”general education discourse”, der netop handler om ”dannelse og demokrati”. Wiedemann skriver, at Wolfgang Klafki og John Dewey er centrale inspirationskilder i denne sammenhæng.

Den dannelsesorienterede position sættes op over for en såkaldt ”outcomes-based-discourse”, der fokuserer på læringsudbytte, på ”top down” og på at tilfredsstille politiske ønsker. Det er pædagogik mod ”læring”, som Gert Biesta forklarede det i 2004 i artiklen ”against Learning”. Moos er da også inspireret af Biesta.

Wiedemanns fyldige diskussion munder ud i, at han navngiver de to tilgange som hhv. en ”humanistisk fortolkende tradition” og en ”rationel-instrumentel tradition”

Hovedeksemplet på den fortolkende tradition er Leif Moos selv. Moos redigerede faktisk en bog om dannelse i 2017, hvor folk fra den kritiske tradition bidrog, heriblandt Peter Kemp, Alexander von Oettingen, Steen Nepper Larsen og undertegnede.

Wiedeman taler derfor om en Lejf Moos-tradition.

Hovedeksemplet på den instrumentelle tilgang er Lars Qvortrups arbejde med læringsledelse, og internationalt fremhæves Vivian Robinson. Begge stod centralt i arbejdet med skolereformens ideologi. Wiedemann taler ligefrem om en ”Lars Qvortrup-tradition”.

Så Qvortrup og Moos kommer til at stå for hhv. instrumentalisme og dannelse.

Undervejs får Wiedemann også forklaret, hvordan lederrollen historisk set skifter fra en del af en faglig og ligeværdig skolekultur til en mere teknokratisk model. Det var i forbindelse med dette skifte, at man i 1989 nedlagde lærerrådene, hvilket var starten på tabet af pædagogisk autoritet. Et skifte, der kulminerede med skolereformen og lærer-lockouten fra 2013, som understøttedes kraftigt af Qvortrup-linjen.

Wiedemann forklarer også, hvordan dette skifte er en del af en mere overordnet bevægelse ”fra velfærdsstat til konkurrencestat”.

Endelig fortæller han, hvordan kritikken af den Qvortrupske linje samlede sig i en række udgivelser, der på forskellig vis var knyttet til Merete Riisagers virke som skoleordfører og undervisningsminister. Wiedemann mener, at denne Riisager-linje måske viser en vej ”væk fra den teknokratiske pædagogik, som i sin tid afløste reformpædagogikken”.

Så vidt jeg kan se, har bogens efterfølgende kapitler ikke helt Wiedemanns analytiske præcision, men rammen dukker dog op rundt omkring:

F.eks. nævner lektor Jakob Ditlev Boye i sit kapitel, ”Professionalisering af skoleledelse – muligheder og dilemmaer”, også distinktionen mellem Qvortrups ”datainformerede læringsledelse” og Moos’ dannelsesorienterede tilgang. Men Boye deler vist ikke helt Wiedemanns syn på distinktionens dybde? I al fald siger han, at skellet er skarpere i England. Men måske overfortolker jeg denne forskel. Også i det efterfølgende kapitel af Lars Frode Frederiksen og Merete Storgaard arbejder den Wiedemann-inspirerede systematik i nogle passager.

Resten af bogen handler om andre aspekter af skoleledelse, men eftersom Wiedemann både er redaktør, forskningsgruppeleder og skribent på de to første kapitler, så ender bogen som en form for pædagogisk filosofisk manifest.

Bogen er naturligvis også en defacto kritik af DPUs udvikling og ledelse, der i høj grad har stået for at understøtte Lars Qvortrup-modellen; en model, der siden 2010 har ført til adskillelige fyringsvarsler, som især har været rettet mod folk fra Lejf Moos-traditionen.

Moos var faktisk frem til 2017 selv lektor ved DPU, men han kom ud af Danmarks Lærerhøjskole, som DPU fra 2000 blev etableret som et opgør med. Moos var på en måde en slags DLH-rest på DPU. Dem er der vist ikke nogen af mere. På den måde er Wiedemanns bog et empirisk eksempel på en kulturel strid.

Kort sagt: Wiedemanns bog understreger relevansen af min tese om ”pædagogikkens to verdener”, som jeg har udviklet i en bog af samme navn, og som hele tiden arbejder bag det, som Wiedemann kalder for  ”hybridformer”, der konstant produceres ud af de konkurrencestatslige processer.

 

2. To debatindlæg

Jeg skrev i indledningen, at Wiedemann også har været aktiv i den uddannelsespolitiske debat. Det kunne man se et eksempel på i april 2024, hvor han i Altinget kritiserede DPU’s leder Claus Holm for at ”fremture” med ”firkantede, generelle og udokumenterede påstande.”

Og Wiedemann fortsatte:

”Dem, der kender Holm, ved, at han stod last og brast om skolereformen fra 2014, som i høj grad var en statslig og centralistisk reform, der blandt andet mødte stor modstand fra landets lærere.”

Det er værd at bemærke, at Claus Holm er en af Lars Qvortrups ivrigste elever, både fagligt og organisatorisk.

Og få måneder senere, i september 2024, bragte Altinget igen et tankevækkende indlæg fra Wiedemanns blyant.

Baggrunden for dette andet indlæg er, at han har hørt en podcast, hvor den tidligere LA-politiker, Simon Emil Ammitzbøll-Bille, interviewer Helle Thorning-Schmidt. Hun udtaler sig om folkeskolereformen fra 2013, hvor hun jo var statsminister.

Thorning-Schmidt fremlagde ifølge Wiedemann nogle meget ekstremistiske synspunkter, f.eks. at det er ”børnene der ejer skolen”. Thorning siger følgende:

”Vi ville gerne gøre det klart og tydeligt, at det er børnene, der ejer folkeskolen. Børnene skulle lære på en sjovere måde. De skulle have mere bevægelse.”

Og videre i samme stil i et citat, hvor hun kritiserer dagens skole for, at lærerne har for stor indflydelse:

”Nu har man bare jo overladt folkeskolen til lærerne. Det betyder, at samfundet og i særdeleshed børnene ikke ejer den mere.”

Opgøret med undervisning og lærere lyser ud af disse udtalelser, som jo dengang blev kombineret med Bjarne Corydons konkurrencestatsideologi. Vi skulle gå fra ”undervisning til læring”, som man kaldte det. Konsekvenserne for skoleledelse var en omfattende instrumentalisering.

Det hele resulterede i lockouten af lærerne i 2013 og i den såkaldte læringsmålstyring, som i ideologisk samspil med DPU, herunder med Claus Holm og Lars Qvortrup, fjernede magten fra både elever og lærere.

I sit indlæg, som kan tilgås nedenfor, forklarer Wiedemann nærmere, hvor Thorning-Schmidt tager fejl.

Faktisk kritiserer han også intervieweren, Simon Emil Ammitzbøll-Bille, for at være alt for ukritisk. Ammitzbøll-Billes manglende kritiske sans kan faktisk undre, for dengang skolereformen blev vedtaget, var han folketingsmedlem for LA. Og LA jo var det førende kritiske parti under Merete Riisager, hvilket Wiedemanns som sagt også nævner i den aktuelle bog.

Tak til Wiedemann for at have dokumenteret dette interview, som ikke er uden skolehistorisk betydning. Og tak for at sætte hele problemstillingen ind i en faglig og forskningspolitisk sammenhæng.

 

Litteratur:

Finn Wiedemann og Peter Henrik Raae (red.) (2024). Aktuelle tendenser og dilemmaer i skoleledelse, Syddansk Universitetsforlag.

Finn Wiedemann (2024). ”Lektor til Thorning: Det er falsk historieskrivning, når du påstår, at folkeskolereformen var en succes”, Altinget, d. 19. september. https://www.altinget.dk/uddannelse/artikel/lektor-til-thorning-det-er-falsk-historieskrivning-naar-du-paastaar-at-folkeskolereformen-var-en-succes

Finn Wiedemann (2024). “Lektor i svar til DPU-leder: Det er godt, at vi kommer væk fra den uniformerede statslige folkeskole”, Altinget, d. 19. april 2024. https://www.altinget.dk/uddannelse/artikel/lektor-i-svar-til-dpu-leder-det-er-godt-at-vi-kommer-vaek-fra-den-uniformerede-statslige-folkeskole

Thomas Aastrup Rømer (2024). Pædagogikkens to verdener – 2. reviderede udgave, Aalborg Universitetsforlag.

Svend Brinkmann, Lene Tanggaard og Thomas Aastrup Rømer: Uren pædagogik 1-3, Klim 2011,2014 og 2018:

Link til fokusområdet ”skoleledelse” på Center for Grundskoleforskning, SDU. https://www.sdu.dk/da/forskning/center-for-grundskoleforskning/forskning/fokusomraader/skoleledelse

Hvad er en eksamen? Det er et stille møde mellem lærer og elev, hvor eleven op til mødet har haft mulighed for at være alene med undervisningens ting og sager på sit værelse. Eksamen er latinsk for “undersøgelse” og “afvejning”,

Eksamen er et samspil mellem eksamen og eksamensforberedelse. Læreren lytter og undersøger venligt, hvad eleven har fundet ud af under fordybelsesperioden, dvs. hans sværm af ideer. Ved siden af sidder måske en “censor”, som også er latinsk for “undersøgelse og vurdering”. En romersk embedsmand.

Så en eksamen er et romersk sted for samspillet mellem fortid og ret.

Men eksamen er også et græsk sted, ford den afslutter en pædagogisk proces, hvor et menneske kommer til syne i vekselvirkning med kundskabselementerne..

Eksamen knytter sig til både til fortiden, dvs. til den foregående undervisning og dens emner, og til fremtiden, som er elevens spirende ideer og interesser.

Eksamen er derfor det modsatte af en ”prøve”, der giver formel adgang til et helt andet sted, f.eks. til den næste uddannelse, som er ren organisatorisk ”fremtid”. En “prøve” er uden fortid, et bureaukratisk sted.

Eksamen er også det modsatte af de nationale ”test”, hvor læreren på en måde er væk, Her handler det alene om statslig styring eller fremtidige kompetencer. En test kan digitaliseres. Det kan en eksamen ikke.

Eksamen er symbolet på, at eleven har fundet en lærer, som har fundet en elev. Eksamen er det sted, hvor eleven underviser sin lærer. Det er pædagogikkens helt særlige frugt, dens ophør. Eksamen sætter frugt, så eleven selv kan blive til en lærer for nye elever rundt omkring i nye og gamle institutioner, virksomheder og praksisser. Det er det græsk-romerske på samme tid.

Efter hver eksamen giver læreren sin elev en karakter, altid med håndtryk og glimt i øjet. En eventuel censor nikker formelt.

Men man skal nok ikke have tal. Man skal undgå skalaer. Og især bør man undgå det platte ”mangel”-sprog, som præger den aktuelle karakterskala.

I stedet kan man få et bogstav A-C, som gives for omfanget af opgavebesvarelsens faglige og personlige fylde. Ved særligt selvstændige besvarelser – som f.eks. sætter spørgsmålstegn ved lærerens oplæg – kan man få en lille buste af Sokrates oveni, uanset om det er et A eller et C. Man kan også dumpe. Så får man ingen karakter, men må prøve igen eller finde en anden lærer.

Tænk at få et “C med buste” af lærer Løgstrup. Det er bedre end et 12-tal ”uden mangler” af en eller anden åndsfjendsk tekniker fra konkurrencestatens universitet. På elevens eksamensbevis bør derfor stå, hvilken lærer der har givet karakteren.

En eksamen er som sagt ikke ”en prøve”. Det betyder, at en eksamen ikke har nogen selektionsfunktion. Man kan f.eks. vælge ungdomsuddannelse helt uafhængig at grundskolens eksamenskarakterer, og det samme gælder ift. videre uddannelse efter gymnasiet.

Så alle kan læse videre, som de har lyst, for der findes ingen ”prøver” og derfor ingen organisatorisk ”fremtid”. Derimod kan en senere arbejdsgiver se eksamensbeviset, hvor der jo også står, hvem der har været lærer.

F.eks. har Gymnasiets essens ikke noget at gøre med ”videre uddannelse”, som der står i de aktuelle love. Det handler snarere om ”videre studier”, som der stod helt frem til 2004. Gymnasiet er for alle, som interesserer sig for den europæiske kulturtradition. Her finder de unge nogle nye lærere og bliver selv til elever, mens de læser et mærkeligt digt eller høre om samfundets teorier eller om gamle dages strid og kærlighed. Gymnasiet er et græsk sted. Alle studerer. På en måde holder gymnasiet aldrig op.

Til gengæld bør en lærer ikke tage udgangspunkt i ”den enkelte elevs behov”, som det kom til at hedde i folkeskoleloven fra 1993. Det skyldes, at uddannelse handler om at finde sit behov. Og hvis en lærer tager udgangspunkt i det, som hans elev skal finde, så har man jo ødelagt det hele.

Hvis eleven synes, at tingene er for mærkelige, så må hun finde en anden lærer. Så er hun ikke elev mere. I så fald kan hun tage på åndens og pædagogikkens interrail, som hun kan fortælle sine egne elever om, når hun bliver voksen.

Og læreren skal naturligvis slet ikke tage udgangspunkt i “arbejdsmarkedets behov”, tværtimod. I skolen er ordet ”arbejde” slet ikke en ”markeds”-kategori. Det er mere en eksamenskategori eller måske ligefrem en del af en persons ”virke”, dvs. de “videre studier” i samfundslivet.

Det er derfor omvendt. Det er arbejdsmarkedet, der skal tage udgangspunkt i pædagogikkens behov. På den måde fastholder man økonomien i åndsfrihedens greb i stedet for det omvendte, som det desværre har været tilfældet siden omkring år 2000.

Når eleven er færdig med sin skolegang, så kan han selv blive en lærer, som kan finde elever, der kan få små buster af gamle grækere.

Derfor bør der også være flere eksaminer, flere møder mellem lærer og elev med dialoger om fagenes og skolens emner, hvorved eleven gøres til lærer, dvs. sætter pædagogikken i stå og bringer noget til ophør, som sætter frugt.

Til gengæld kan vi fjerne alle prøver og nationale/globale test.

Nedenfor kan man læse 42 små analyser og kommentarer vedrørende primært uddannelsespolitiske og pædagogiske emner fra september-oktober 2024. De fleste af teksterne er bearbejdninger af opslag på min Facebook-side, hvor de kan tilgås med ledsagende kommentarer.

1. ”Du bør ikke læse denne ubrugelige bog”
2. Claus Holms tale til de nye studerende ved DPU
3. Claus Holm og konkurrencestaten
4. De dødes kræfter
5. Socialdemokratisk nedtur
6. Fra “respekt for professionel praksis” til trivsel
7. Trivsel og sjæl
8. Eksamen og karakterer
9. Dansk Fryseparti
10. Center for karakterdannelse
11. Dansk Folkeparti
12. Finn Wiedemann kritiserer Helle Thorning-Schmidt
13. Ny ekspertgruppe om inklusion
14. Michael Buschs kritik af dansk uddannelsespolitik
15. AU’s angreb på åndsvidenskab
16. Trivselssamfundet i 2008
17. Alex Vanopslagh: Vejen til ansvar
18. Hvad det vil sige at være borgerlig
19. Jørgen Carlsen og Aarhus Universitet
20. Gymnasiets splittelse
21. Dansk Arbejdsgiverforening går amok
22. Trivsel og mistrivsel
23. Fogh Rasmussens værdikamp
24. Taberens logik
25. Asser Amdisen om dannelse
26. Dannelsens pædagogiske og politiske nødvendighed
27. Strøtanke: Romerrigets deling og fald
28. Pædagogikkens to verdener: Forsvar for de klassiske sprog
29. Artikel om dannelse
30. Regeringens gymnasieudspil, note 1
31. Tesfayes kreativitet, note 2
32. Det nye gymnasium, note 3
33. klasse, note 4
34. HF, note 5
35. Den nye kommunisme, note 6
36. Folkeskolen, note 7
37. EPX, note 8
38. Antifilosofien
39. Jeg havde en mærkelig drøm i nat
40. Reform af professionsuddannelser, note 1: Nye masteruddannelser
41. Reform af professionsuddannelser, note 2: Fest på professionshøjskolerne
42. Ledig stilling på Trøjborg

 

1. Den 2. september: ”Du bør ikke læse denne ubrugelige bog”

Jeg er lidt vild med bagsideteksten til bogen ”Uren pædagogik 3”, som jeg redigerede sammen med Svend Brinkmann og Lene Tanggaard i 2017.

Der står følgende:

”Du bør ikke læse denne ubrugelige bog. Du bliver hverken mere kompetent eller mere læringsparat, tværtimod.

Bogen består af forstyrrelser, kritikker, destruktioner og opløsninger samt nogle upraktiske råd og sære opbyggelige bemærkninger, der kan rive pædagogikken løs fra dens aktuelle ensomhed og bringe den i kontakt med dens kulturelle, sociale og politiske virkelighed og baggrund.

Når du er færdig, er du efterladt kompetence- og læringsløs.

Til gengæld får du måske lyst til at tænke, skabe, handle og kritisere på steder, hvor du står. Lyder det ikke besværligt?”

Mange tak til forlaget Klim for at gå med på disse usælgelige formuleringer.

Bogen indeholder udover redaktørernes artikler bidrag af Brian Degn Mårtensson, Jan Jaap Rothuizen, Alexander von Oettingen, Erik Schmidt, Per Fibæk Laursen, Jacob Klitmøller, Hans Henrik Hjermitslev, Frederik Pio og Kirsten Hyldgaard.

Artiklerne har mærkelige og “ubrugelige” titler såsom f.eks.:

”Ren uro”

”Den rene læreanstalt? Læreren på mellemhånd”

”Pædagogikkens placebo”

”Se ud i verden!”

”Den rene urenhed”

”Skolens paradoks og det beskidte princip”

Bogen kan stadig erhverves. Mit eget ubrugelige bidrag, som jeg er meget stolt af, hedder ”Pædagogik og kausalitet”.

https://klim.dk/bog/uren-paedagogik-3/

 

2. Den 3. september: Claus Holms tale til de nye studerende ved DPU

Niels Jakob Pasgaard har læst institutleder Claus Holms tale til DPU’s nye studerende, jvf. nedenfor.

Pasgaard bemærker især det stærkt instrumentelle og erhvervspolitisk funderede sprog, som præger talens centrale pointe:

De studerende – og dermed hele DPU – skal angiveligt bidrage til at løfte “interaktionskvaliteten”. Det kaldes for “en effekt”.

Pointen understøttes af, at talens toneangivende reference er til en af konkurrencestatens tænketanke, nemlig DEA.

Der er langt til pædagogikkens og videnskabens haller.

Jeg kan supplere med en yderligere iagttagelse, som understøtter Pasgaards pointe:

I den første lange del af talen, går Holm nemlig meget op i, at de kommende studerende er ens. Det gentages igen og igen.

Men hvem er det, som er “ens”? Det er jo en soldat.

Holm opfatter sine tilhørere som konkurrencestatens soldater. De er “medarbejderborgere”, som nogle af hans åndsfæller har udtrykt det.

Resten af talen mærkes kraftigt af denne skrækkelige filosofi, som jo også præger Holms indlæg og forvaltning generelt.

Link til Pasgaards opslag: https://www.facebook.com/nj.pasgaard/posts/pfbid02RCDr3umihiV5AQuMM6Y81Nzgi5FsADqCQhiCdfPyo4jvTLbZAMqY7h5A6Ybzty2kl

 

3. Den 10. september: Claus Holm og konkurrencestaten

I foråret 2016 erklærede Claus Holm på DPUs lederplads sin kærlighed til Konkurrencestaten. Erklæringen indeholdt også en barok udskamning af teoriens kritikere.

Jeg havde næsten glemt episoden, som faktisk engagerede mange i kritikken af Holms og Ove Kaj Pedersens ekstreme synspunkter. Men sagen kom mig i hu i forbindelse med arbejdet med redigeringen af 2. udgaven af min bog “Pædagogikkens to verdener”.

Nedenfor kan man læse om episoden og studere de forskellige indlæg. Jeg var rystet, da jeg genlæste materialet og forstår ikke, at Holm netop er genudnævnt som institutleder for DPU uden dissens eller protest fra den pædagogiske forskning.

Under indlægget kan man også læse en ret interessant kommentar af lærer Niels Christian Sauer.

http://www.thomasaastruproemer.dk/dpus-institutleder-claus-holms-syn-paa-konkurrencestat-og-ytringsfrihed-samt-forholdet-mellem-forskning-og-politik.html

 

4. Den 12. september: De dødes kræfter

I 2015 udkom bogen ”Folkeskolen efter reformen”. Bogen var redigeret af Jens Rasmussen, Claus Holm og Andreas Rasch-Christensen.

Claus Holm skriver i sin artikel, at vi er gået fra et system med ”indholds- og emneorienteret undervisning” til et system med ”læringsmålsorienteret undervisning”. Denne ændring understøttes af skolereformen fra 2013.

Holm mener, at der i de to systemer er tale om ”autonomi” og ”råderum” i cirka lige doser. Vi er ikke i den kritiske genre.

Til sidst skriver Holm, at vi er vidne til et paradigmeskift, som dog først vil slå igennem for alvor, ”når det gamle paradigmes bærende kræfter dør ud”.

Det er en barsk retorik. Og passer det? Forsvandt Immanuel Kants og Grundtvigs indflydelse, da de døde?

Holm var i 2015 netop blevet leder af DPU, hvor han havde været mellemleder i mange år. Nu kunne han bidrage endnu mere aktivt til at udrydde ”det gamle paradigmes bærende kræfter” fra DPU’s systemer.

En lettere rystet Sten Larsen anmeldte i april 2015 bogen til folkeskolen.dk med følgende ord:

“Bogen vil være guf for alle taleskrivere i Undervisningsministeriet, fordi den netop er så kritikløs og selvkritikløs. Her vil kunne copypastes i den helt store stil til eventuelle begejstringstaler.”

Bogen indeholder ingen bidrag fra den kritiske tradition, som ellers omkring 2015 var meget aktiv omkring udgivelsesrækken “Uren pædagogik”.

Filosoffen og teologen Peter Kemp kritiserede også bogen kraftigt i sin bog “Løgnen om dannelse – opgør med halvdannelsen”, som også udkom i 2015. Kemp havde i øvrigt året før bidraget til bogen “Uren pædagogik 2” med artiklen “Hvor er folkeskolen på vej hen?”

Det er pædagogikkens to verdener. De levende og de døde.

https://www.folkeskolen.dk/…/historisk-vaerk-om…/1865462

 

5. Den 12. september: Socialdemokratisk nedtur

En helt ny Gallup giver Socialdemokraterne sølle 18,9%. Skønt med denne nedtur. Og dejligt at de to andre partier i Nedluknings-regeringen også går kraftigt tilbage.

Det er opløftende at se, at landets borgere straffer partiet hårdt for at ville afvikle antikkens kultur og sprog på gymnasiet . Hvilken smuk folkelig kærlighed til Sokrates.

Men hvorfor er der stadig så mange, der stemmer på partiet? Jeg forstår det ikke?

Tænk at der stadigvæk er 18,9%, som hader europæisk kultur, og som går ind for ansigtsregistreret overvågning. Og tænk at så mange støtter op om et utal af kaotiske og omfattende hasteindgreb i retssamfundet og i samfundslivet.

Disse overgreb stammer fra regeringsgrundlagets “krisefilosofi”, der i sig selv stammer fra nedlukningen og fra skolelovene, dvs. fra biostaten og konkurrencestaten. De tre nyoprettede ministerier bærer også præg af krisefilosofien. Der preppes.

Regeringen blev jo dannet for at undgå mere corona- og nedlukningskritik af statsministeren. På den måde blev nedlukningens krise-filosofi forstærket.

Alt kan pludselig ske for at undgå et eller andet.

 

6. Den 13. september: Fra “respekt for professionel praksis” til trivsel

Svend Brinkmann, Lene Tanggaard og jeg selv er ved at skrive en bog om trivsel. Jeg sidder og skriver på et af mine kapitler og har fundet ud af noget meget interessant om begrebets vandringer omkring skolereformen fra 2013:

Det handler om, at “trivsel” i de indledende lovfaser slet ikke er nævnt, men at begrebet til sidst alligevel ender med at opsluge og udgrænse “respekten for professionel praksis”.

Her er den firleddede process i meget korte træk:

A.

I forbindelse med det lovforberedende initiativ Ny Nordisk Skole fra 2011-12 udarbejdes der tre mål. De første to handler om “dygtighed” og “lighed”. Dem lader jeg ligge for nu. Det tredje mål lyder sådan her:

“Styrke tilliden til dagtilbud og uddannelser folkeskolen skal styrkes med respekt for professionel viden og praksis”.

Det lyder jo dejligt. Men ikke noget om “trivsel”.

B.

I det efterfølgende regeringsudspil fra december 2012 tager man udgangspunkt i Ny Nordisk Skoles tre mål. Men nu lyder det tredje mål sådan her:

“Tilliden til og trivslen i folkeskolen skal styrkes blandt andet gennem respekt for professionel viden og praksis.”

Hvad er der sket? Jo, “trivslen” er lige proppet ind. Men ok, det lyder stadig fint.

C.

I det samme regeringsudspil ledsages alle tre mål af såkaldte “operative måltal”. Og måltallet for det tredje mål lyder nu slet og ret sådan her:

“Elevernes trivsel skal øges”

Så “respekt for professionel viden og praksis” er nu pludselig helt væk. Og det samme er “tillid til folkeskolen”.

Så først var “trivsel” der slet ikke, så kom det med, og til sidst fortrængte det den oprindelige tekst.

D.

I det efterfølgende skoleforlig fra juni 2013 ledsages måltallet af en beslutning om at lave store og indgribende nationale trivselsmålinger, som skal supplere de nationale test (som vedrører de to første mål, som jeg ikke har nævnt her).

“Respekten for den professionelle praksis” blev endelig ødelagt ved Lockouten i april 2013. Men skiftet i retorik skete altså allerede i december 2012.

Er det ikke interessant? Det synes jeg.

I vores kommende bog arbejder jeg med forskellige forklaringer. Men jeg er ikke færdig med at skrive, så hvis nogen ved noget eller har gjort sig tanker om sagen, må de meget gerne fortælle mig om det.

Spørgsmålet er: Hvorfor og hvordan blev “professionel praksis” erstattet af “trivsel”, som selv gik fra at være et pædagogisk begreb til at være et målesystem?

 

7. Den 14. september: Trivsel og sjæl

A.

Nedenfor kan man studere formålet for daginstitutioner fra den første regulære lov for hele børneområdet, som er fra 1964.

Ordet trivsel optrådte slet ikke. I stedet tales der i 1964 om ”en sund sjælelig og legemlig udvikling”. Her er formuleringen:

”§1. Børne- og ungdomsforsorgen har til formål at sikre, at børn og unge vokser op under forhold, der fremmer en sund sjælelig og legemlig udvikling”

På den måde er der en filosofisk-teologisk side af ”trivslen”, som man skal huske på. Barnet har en ”sjæl”. Hvilket jo gør pædagogikken ydmyg (jf. også det pædagogiske paradoks”).

Det er denne sammenhæng mellem pædagogik og åndelighed, som jeg ved andre lejligheder har kaldt for ”reformpædagogikkens dannelse”.

Der tales også om, at udviklingen skal være ”sund”. Det lader jeg ligge, men det lyder ikke så godt i et decideret formål. Mit indtryk er da også, at ordet mest er rettet til specialområdet, som jo også dækkes af loven.

“Sundhed” forsvandt lidt ud af de efterfølgende love, men kom faktisk ret kraftigt igen i den første deciderede dagtilbudslov fra 2007, men altså uden ”sjælen”. I 2007-lovene tales der også om et ”børnemiljø”, der svarer til en form for social ”trivsel”. Udviklingen i WHOs sundhedsbegreber har muligvis også spillet en rolle.

B.

”Trivsel” for daginstitutionerne kom vist nok ind i 1996 i Lov om Social Service, og siden er det blev det flyttet frem i teksten, så det i dag fremhæves som det første i Dagtilbudslovens formålsparagraf.

I 2003 kommer loven om de pædagogiske læreplaner for daginstitutioner. Her står der ikke noget om ”trivsel”. Til gengæld er ”læring” nævnt 61 gange.

Og hvad med ”sjælen”? Jo, den optræder kun en enkelt gang i følgende utrolige citat om ”læring”, der virkelig siger noget om stemningen:

”Det er vigtigt, at det på denne måde sikres, at alle kommuner og dagtilbud kommer til at arbejde med læring. Alle familier skal kunne være sikre på, at der er fokus på læring i det dagtilbud, de vælger. Kvalificeret og bevidst læring skal ikke kun finde sted i dagtilbud, hvor der er ildsjæle ansat”

C.

Som det fremgår, bliver de små børn i løbet af 00’erne til en del af den konkurrencestatens humankapital. Herfra siver ”trivslen” for alvor over i skolen, som selv i løbet af 00’erne har tabt ”undervisningen” og ”kundskaberne”, som er blevet til ”læring”. Dermed har skolen tabt sin egen version af ”sjælen”.

Så læring overtager alt, og på den præmis indføres ”trivsel”.

Men skolens formål har aldrig talt om ”trivsel”. Og det skyldes nok, at kundskabslivet i sig selv indeholder skolens ”trivsel”. Man kan jo bare læse Halfdan Rasmussens digt ”At lære at ville” fra 1949.

Halfdan kom ud af arbejderoplysningens organer, dvs. velfærdsstatens søde vugge, fra dengang frihed og lighed vekselvirkede. Undskyld, det var lige en tangent.

I 2002 oprettede man et ”Dansk Center for Undervisningsmiljø” (og senere også for “børnemiljø”, jvf dagtilbudslov). Og dette ”miljø” bliver en slags passage for ”trivslen”, som ender med at opsluge ”miljøet”, som i forvejen havde opslugt ”undervisningen”, som i forvejen var opslugt af ”læring”.

D.

Dermed tømmes trivslen for sjæl. Og fjerner man ”sjælen”, som jo er det modsatte af ”humankapital”, så risikerer man, at det hele ender i trivselsmålinger og en ekstremt struktureret psykologisering, hvilket sker.

Det samme sker for ”kundskaber” som bliver til ”læring”, som defineres som test-score. Måske tilføjes “trivsel” som målingssystem efter 2013, fordi man har fået en fornemmelse af, at den nye version af “læring” er blevet for smalt? På den måde ender “trivsel” med at erstatte det detroniserede “undervisning” eller “dannelse”.

Så der er en form for samspil mellem både daginstitutions- og skolelov og mellem sjæl/trivsel og sjæl/undervisning. Det hele påvirkes negativt af 00’ernes processer, hvor sjælen ryger ud, hvorved trivsel forfalder til psykologi/data, og undervisning forfalder til læring/data.

Så der er lige det med sjælen? Poetens liv, som Martin A Hansen skrev om i kølvandet på befrielsen, hvor poeten Halfdan Rasmussen jo også skrev sit digt.

Beklager tankemylderet. Det skulle gerne blive til en struktureret tekst på et tidspunkt .

https://www.folketingstidende.dk/samling/19631/lovforslag/L74/index.htm

 

8. Den 15. september: Eksamen og karakterer

Hvad er en eksamen? Det er et stille møde mellem lærer og elev, hvor eleven op til mødet har haft mulighed for at være alene med undervisningens ting og sager på sit værelse. Læreren lytter og undersøger venligt, hvad eleven er ved at finde ud af, hans sværm af ideer.

Eksamen er symbolet på, at eleven har fundet en lærer, som har fundet en elev. Eksamen er det sted, hvor eleven underviser sin lærer. Det er pædagogikkens helt særlige frugt, dens ophør.

Efter hver eksamen giver læreren sin elev en karakter, altid med håndtryk og glimt i øjet.

Men man skal nok ikke have tal. Man skal undgå skalaer. Og især bør man undgå dette platte ”mangel”-sprog.

I stedet får man et bogstav A-C, som gives for omfanget af opgavebesvarelsens faglige og personlige fylde. Ved særligt selvstændige besvarelser – som f.eks. sætter spørgsmålstegn ved lærerens oplæg – kan man få en lille buste af Sokrates oveni, uanset om det er et A eller et C. Man kan også dumpe. Så får man ingen karakter, men må prøve igen eller finde en anden lærer.

Tænk at få et “C med buste” af lærer Løgstrup. Det er bedre end et 12-tal af Claus Holm eller en anden åndsfjendsk tekniker. På elevens eksamensbevis bør derfor stå, hvilken lærer der har givet karakteren.

Eksamen bor i uddannelsessystemets egenværdi. Det betyder, at en eksamen ikke bør have nogen selektionsfunktion. Man kan vælge ungdomsuddannelse helt uafhængig at grundskolens karakterer, og det samme gælder ift. videreuddannelse. Derimod kan en senere arbejdsgiver se eksamensbeviset, og her står der også, hvem der har været lærer.

Når eleven er færdig med sin skolegang, så kan han selv blive en lærer, som kan finde elever, der kan få små buster af gamle grækere.

Derfor bør der også være flere eksaminer, flere møder mellem lærer og elev og deres dialog om fagenes og skolens emner, hvorved eleven gøres til lærer, dvs. sætter pædagogikken i stå og bringer noget til ophør, som sætter frugt.

Men alle kan som sagt læse videre, som de har lyst.

F.eks. har Gymnasiets essens ikke noget at gøre med ”videre uddannelse”. Gymnasiet er for alle, som interesserer sig for den europæiske kulturtradition. Her finder man nye lærere og bliver selv til elev, mens man læser et mærkeligt digt eller høre om samfundets teorier eller gamle dages strid og kærlighed.

Til gengæld må en lærer ikke tage udgangspunkt i elevens behov. Det skyldes, at uddannelse handler om at finde sit behov. Og hvis en lærer tager udgangspunkt i det, som hans elev skal finde, så har man jo ødelagt det hele.

Og man skal naturligvis slet ikke tage udgangspunkt i “arbejdsmarkedets behov”, tværtimod. Det er omvendt. Det er arbejdsmarkedet, der skal tage udgangspunkt i pædagogikkens behov. På den måde fastholder man økonomien i åndsfrihedens greb i stedet for det omvendte, som det har været tilfældet siden omkring år 2000.

 

9. Den 15. september: Dansk Fryseparti

I 00’erne ødelagde VK-regeringen vores ekstremt rige nationale tradition. Det er også det, man kalder for “konkurrencestaten”. Alle de gamle var “smagsdommere”. Nu var det økonomernes tid.

Derefter blev resterne af det nationale liv “parkeret” som en identitet, der alene fik mening via en postuleret “antagonisme”, som man kaldte det i 1990’erne, nemlig “udlændingen” og “muslimen”. Denne parkering stod især DF for, som jo arbejdede tæt sammen med VK.

Så DF støttede konkurrencestatspolitikken, mens partiet herfra løb ind i national glemsomhed og polemik, hvilket man så kaldte for “danske værdier”. Pludselig var de nationale dialoger og hele deres sammenhæng og udtryk reduceret til noget med flæskesteg og biksemad. Man må gerne græde lige her.

Så kulturel rigdom blev til polemisk identitet. Et kæmpetab. Ja, et overgreb på det nationale. Pludselig måtte landets borgere ikke finde en udenlandsk ægtefælle, før de var 24, og alt muligt skulle godkendes og overvåges og fordeles. Og så videre.

DF står for Dansk Fryseparti.

Denne proces krones i dagens Berlingske, der har et langt interview med DF’s Mikkel Bjørn. Han taler igen om noget, han kalder “danske værdier”, så man føler sig som en kenyaner. Bjørns “værdier” sættes i rigid og polemisk modsætning til helt uskyldige muslimske livsformer, som han nærmest mener skal udryddes.

En muslimsk kvinde må ikke engang gå med tørklæde, for så “missionerer hun”. Et sådant forbud kan grundloven sagtens klare, får vi at vide. Og man må ikke lave noget så banalt som kønsopdelte svømmehold.

Det er rystende læsning. Nærmest truende.

Frederik Vad fra Socialdemokratiet bakker stort set op om Mikkel Bjørn ødelæggelse af Danmarks ånd. Det er en tankevækkende alliance.

Man længes efter de store socialdemokrater, som havde rod i arbejderoplysningen, f.eks. Julius Bomholt og K.B. Andersen. Det var dengang, velfærdsstaten var en syntese mellem frihed og lighed, funderet i nationale og europæiske kulturtraditioner.

Men nu er åndsfriheden pist borte. Der er ingen interesse for noget, og da slet ikke for “Den Anden”, dette smukke ord fra efterkrigstidens tankemylder.

Jeg kan godt forstå, at et land vil have grænsekontrol og styr på indvandringen, men jeg kan ikke forstå, at landet ødelægger sig selv med henvisning til en karikatur af sig selv. Hvad skal man så med en grænse?

Links:

Interview med Mikkel Bjørn: https://www.berlingske.dk/politik/han-har-overtaget-dfs-vigtigste-ordfoererskab-og-nu-vil-han-goere-det-taet

Interview med Frederik Vad (og Moderaterne): https://www.berlingske.dk/politik/moderaterne-langer-ud-efter-dfs-store-plan-han-siger-grundlaeggende-at-han

 

10. Den 16. september: Center for karakterdannelse

I nedenstående blog har jeg samlet mine bidrag til diskussionen om det nye Center for Karakterdannelse.

Som jeg ser det, er det nye center et humanistisk, kritisk, pædagogisk og demokratisk projekt, en slags syntese mellem ånd og pædagogik, og dermed også en revitalisering af den pædagogiske filosofis vekselvirkninger med politik og praksis.

http://www.thomasaastruproemer.dk/indlaeg-om-center-for-karakterdannelse.html

 

11. Den 16. september: Dansk Folkeparti

Jeg har læst bogen ”Skaberen, taberen, frelseren? Historien om Dansk Folkeparti”, som udkom i 2021. Bogen er skrevet af Søs Marie Serup og Mikkel Faurholdt.

Her er en lille refleksion over nogle af bogens emner:

I 1998 siger Nyrup, at DF aldrig vil blive stuerent. Det var ikke pænt af Nyrup, men det bunder ifølge David Trads i følgende ekstreme udtalelse af Kjærsgaard:

“Hvis en ung anden- eller måske tredjegenerationsindvandrer gentagne gange begår kriminalitet og ingen opdragelse er mulig, så hjemsendes ikke alene den pågældende, men hele hans familie. Det er det eneste, de har respekt for.” (Mediet X, d. 13/9)

I dag kan man ikke kende forskel på S og DF, når det kommer til indvandringsemner, hvilket har sin egen skæve proces:

Ifølge bogen indledes S-DF symbiosen efter DF’s kanonvalg i 2015-valget. Herefter begynder S at lyde som DF-light og at nedtone globaliseringsbegejstringen, og DF fortsætter sin underdog-tilgang, som man har vænnet sig til under VK-regeringerne 00’erne. På den måde ender DF med at blive ret anonyme, også på indvandringsområdet. Derfor opstår Ny Borgerlige og Stram Kurs, som begge får pænt mange stemmer. Og DF får dårlige valg fra 2019.

Og her i de seneste uger er både S og DF så blevet radikaliseret ind i ånden fra Kjærsgaards udtalelse fra 1998.

På den måde vinder DF, selvom de taber. S bliver til DF, som bliver til S, som bliver til DF.

Men på en anden måde taber DF. Det sker i 00’erne, hvor partiet kommer meget tæt på Fogh Rasmussens og ikke mindst Foghs finansminister, Claus Hjort Frederiksen.

Fogh sørger for, at DF ender med at støtte, at man sender soldater til andre lande. Dermed mister DF rodfæstetheden i den EF-modstand, som gav partiet en folkelig tilføjelse udover ”udlændingene”. Man kan ikke både være imod EF og så gå ind for at slås rundt i hele verden under amerikansk kommando. Derfor siver EF-modstanden, og man står tilbage med “udlændinge”.

Men DF’s allerstørste nederlag er faktisk et andet. Det handler også om finansministeren. DF bliver nemlig indspist med de store globaliseringsreformer i 00’erne. DF bliver dermed et konkurrencestatsparti, hvilket jo er 100% det modsatte af et ”folkeparti”.

Søren Krarup og Jesper Langballe har – med enkelte undtagelser – ikke sans for denne proces, fordi de abonnerer på den sene Kierkegaard og ikke på Grundtvig, som på det tidspunkt stadig bor på venstrefløjen, især hos SF. SF smider også deres folkelighed, men det er først et par år senere.

Så DF mister grundlaget for deres EF-kritik – det nationale og det folkelige – og bliver et konkurrencestatsparti, som går ind for globale krige, og som efterhånden også nedtoner EF-modstanden, hvilket er den aktuelle tilstand. Til gengæld har DF fået socialdemokraterne til at gå amok på folk, der hilser på lidt anderledes måder.

På den måde taber også Kierkegaard, hvis tanker DF jo udspringer af. Fædrelandet er parkeret i en identitetspolitisk antagonisme. Trist for alle gode danskere, der elsker landets historie, sprog og kultur.

Her til sidst to iagttagelser fra Serups og Faurholdts bog.

A.

Bogen nævner slet ikke uddannelsespolitik. Det er åbenbart ikke på DF’s radar, og nok heller ikke på forfatternes. Selv i den ret lange gennemgang af Socialdemokratiets nyere udvikling hører man ikke om skolereformen eller lærer-lockouten med et ord.

Men der er en enkelt undtagelse. Det handler om forholdet til LA under VKLA-regeringen:

På side 227 kan man læse, at LA bruger Merete Riisagers skolepolitik til at tidsudtrække DF’s aftaler med V om især sundhedspolitiske emner. Resultatet heraf er, at V ”påtvinges nogle skolesynspunkter, som man aldrig havde haft”. Her i fuldt citat:

”De (altså Venstre, TAR) kan godt forstå Thulesen Dahls irritation over, at de ting, de har aftalt, ikke kommer noget hurtigere, men det er fordi, at Liberal Alliance ”gidsler” nogle sager over for andre internt i regeringen for at sikre, at de får deres egne ting igennem. Det betaler Venstre en høj pris for. Eksempelvis skal undervisningsminister Merete Riisagers folkeskolepolitik igennem, før Venstre kan komme videre med sundhedspolitikken. Dermed påtvinger Liberal Alliance Venstre nogle skolesynspunkter, som man aldrig har haft, hvilket er med til at øge Venstres enorme træthed over LA’s måde at drive politik på.”

Så Venstre er altså imod Riisagers reformarbejde, men ender med at blive omfattet af hendes såkaldte “justering”.

B.

Et andet sted (s. 242ff) får jeg noget at vide, som jeg ikke var bekendt med. Det handler om, at DF i februar 2020 får en ny sekretariatschef, som hedder Jesper Beinov.

Det er interessant, ikke kun fordi Beinov er Støjbergs eksmand, men især fordi han i mange år – fra 2001 til 2006 – var spindoktor for forskningsminister Helge Sander. Beinov har altså en central aktie i universitetsloven fra 2003; en lov, som er 100% båret af konkurrencestatstænkning.

Ifølge bogens forfattere har Beinov også et nært forhold til Krarup og Langballe, som jo er DF’s åndelige linje ned i Tidehvervs Kierkegaard-gren. Men Langballe var megakritisk overfor Sanders ideer, så det vakler lidt. Beinov må have ”hygget sig” med Langballe og Sander.

Men de kunne nok alle tre blive enige om at være imod “de røde”, som jo selv var imod “professoren”. Og med universitetsreformen fra 2003 smadrede man det hele. Det er vist det, man kalder for “problemknusning”. Der er en punkteret rude i kælderen, så vi smadrer hele paladset.

Senere bliver Beinov debat- og kulturredaktør på Berlingske, hvor han kan føre VKO-ånden videre. Det hele er nok medvirkende til, at Berlingske bliver opslugt af VKO-åndens symbiose mellem konkurrencestats- og identitetspolitik. Men ok, jeg gætter.

Jeg har ikke været opmærksom på, at Beinov formentlig har haft en så central rolle i de borgerlige partiers udvikling fra 00’erne og frem.

Reference:

Søs Marie Serup og Mikkel Faurholdt: “Skaberen, taberen, frelseren? – historien om Dansk Folkeparti”, Gads forlag, 2021.

 

12. Den 19. september: Finn Wiedemann kritiserer Helle Thorning-Schmidt

Lektor ved SDU, Finn Wiedemann, har et særdeles tankevækkende indlæg i dagens Altinget.

Baggrunden for Wiedemanns indlæg er, at han har hørt et podcast-interview med Helle Thorning-Schmidt, hvor hun udtaler sig om folkeskolereformen fra 2013, hvor hun jo var statsminister.

Thorning-Schmidt har nogle meget ekstremistiske synspunkter, f.eks. at det er ”børnene der ejer skolen”:

”Vi ville gerne gøre det klart og tydeligt, at det er børnene, der ejer folkeskolen. Børnene skulle lære på en sjovere måde. De skulle have mere bevægelse.”

Og videre i samme stil i et citat, hvor hun kritiserer dagens skole:

”Nu har man bare jo overladt folkeskolen til lærerne. Det betyder, at samfundet og i særdeleshed børnene ikke ejer den mere.”

Opgøret med undervisning og lærere lyser ud af disse vanvittige udtalelser, som jo dengang blev kombineret med Bjarne Corydons konkurrencestatsideologi.

Det hele resulterede i lockouten i 2013 og i den såkaldte læringsmålstyring, der i ideologisk samspil med DPU fjernede magten fra både elever og lærere.

I sit indlæg forklarer Wiedemann, hvor Thorning-Schmidt tager fejl.

Faktisk kritiserer han også intervieweren, Simon Emil Ammitzbøll-Bille, som er helt ukritisk.

Det sidste kan faktisk undre, eftersom Ammitzbøll-Bille – dengang skolereformen blev vedtaget og i dens kølvand – var folketingsmedlem for LA, som jo var det førende kritiske parti under Merete Riisager.

Tak til Wiedemann for at dokumenterer dette interview, som ikke er uden skolehistorisk betydning.

https://www.altinget.dk/uddannelse/artikel/lektor-til-thorning-det-er-falsk-historieskrivning-naar-du-paastaar-at-folkeskolereformen-var-en-succes

 

13. Den 19. september: Ny ekspertgruppe om inklusion

Undervisningsministeriet har nedsat en ekspertgruppe for inklusion og specialundervisning, jvf. link A. Gruppens sammensætning og kommissorium ser meget mærkeligt ud, hvilket jeg her vil uddybe kort:

A.

Der er tale om en ydmygelse af DPU, som slet ikke er repræsenteret i gruppen.

Måske har Tesfaye fået nok af den magtfulde poststrukturalistiske gruppering af psykologer, der omgiver institutleder Claus Holm; en gruppering der har store problemer med forsknings- og åndsfrihedens principper. Det var nemlig dette system, der udarbejdede den rapport om kønspædagogik, som Tesfaye kaldte for ”sjask”.

B.

Der er slet ikke noget specialpædagogisk ekspertise i ekspertgruppen, som mestendels består af folk fra det bureaukratiske niveau. Der er heller ingen fra den socialpædagogiske praksis.

Det er på en måde meget mystisk. Specialpædagogikken er taget ud af specialpædagogikken.

Ane Qvortrup, som er professor på SDU, har kritiseret Ekspertgruppens sammensætning på LinkedIn, og psykologen Rasmus Alenkær har været ude med en lignende indvending, jvf. link C+D.

C

Hvis man ydermere går ind og ser på kommissorium/beskrivelse af gruppens arbejde, så bærer den præg af en 100% accept af den inklusionsreform fra 2012, der netop var kendetegnet ved en afvikling af den specialpædagogiske tradition.

Denne udvikling blev understøttet af poststrukturalistiske analyser og miljøer på DPU. Denne nærmest underdanige forening af magt og kritisk tradition stod helt centralt i skolereformens “kølvand”. Men på DPU kaldes den slags helt regulære analyser for “mobning” og “tilsvining”, og der trues med ledelsessanktioner og så videre.

Jeg er her inspireret af Henrik Skovlund, som faktisk selv blev udstødt fra DPU af ikke mindst DPU’s psykologisk-uddannelsesvidenskabelige-poststrukturalistiske magtcentrum i december 2022, efter at han have skrevet en fremragende kritik af forholdet mellem poststrukturalisme og inklusionslov, jvf. link B.

I dag kender vi navnene på tre af DPU-fyringerne. De var alle kritikere af AU/DPU’s ideologiske systemer. Det er en skandale.

Og hvorfor er Skovlund ikke med i udvalget? Eller andre, der har lidt faglig hukommelse?

D.

Så på en måde giver det alligevel god mening, at Ekspertgruppen er helt uden specialpædagogiske eller samfundsvidenskabelige kundskaber.

Sammensætningens angreb på specialpædagogik er en form for gentagelse af angrebet på Skovlund og faktisk også af lockouten af lærerne i 2013. Ud med jer! Og ind med ”systemet”.

Det er også lidt ligesom dengang i 2007-13, hvor det såkaldte Skoleråds centrale medlemmer var nationaløkonomer. En sådan sammensætning kunne man kun lave, fordi man havde sat læring og økonomi i stedet for pædagogik ifm. globaliseringsaftalerne i 2006, som var året for den virkelige revolution.

Links:

Link A: Omtale af ekspertgruppe: https://www.uvm.dk/aktuelt/nyheder/uvm/2024/sep/240918-ekspertgruppe-skal-komme-med-anbefalinger-til-nye-regler-for-inklusion-og-specialundervisning

Link B: Henrik Skovlunds kritik: https://tidsskriftetspecialpaedagogik.dk/vare/fra-2020-2-inklusionslov-folkeskolereform-og-narrativisme-en-kritik-af-en-inklusionspraksis/

Link C: Ane Qvortrups opslag:

https://www.linkedin.com/feed/update/urn:li:activity:7242515679944294400/?commentUrn=urn%3Ali%3Acomment%3A(activity%3A7242515679944294400%2C7242593445901455360)&dashCommentUrn=urn%3Ali%3Afsd_comment%3A(7242593445901455360%2Curn%3Ali%3Aactivity%3A7242515679944294400)

Link D: Rasmus Alenkærs opslag: https://www.linkedin.com/…/urn:li:activity…/

 

14. Den 20. september: Michael Buschs kritik af dansk uddannelsespolitik

Lektor Michael Busch, som også er med i GL’s bestyrelse, har et herligt debatindlæg i gårsdagens Politiken, hvor han gennemgår det uddannelsespolitiske forfald siden 00’erne, jvf. link A.

Han starter med universitetsreformen i 2003 (”fra forskning til faktura”) og fortsætter herefter med gymnasie- og folkeskolereformerne ind i 2010’erne. Til sidst knytter han nogle kritiske bemærkninger til regeringens aktuelle planer om en ungdomsuddannelsesreform. Det er læseværdigt på alle måder.

Det er mit indtryk – hvis det er tilladt at gætte – at Busch deler åndsfællesskab med GL’s formand, Tomas Kepler, som på det seneste også har haft et par gode indlæg om gymnasiets filosofi og ungdommens liv, jvf. link B og C.

Det er dejligt, at almendannelsen på den måde har indflydelse i almendannelsens store institution, og at almendannelsens vogtere reagerer, når den trues. Og Kepler og Busch tilhører vist endda ikke samme ”liste” i GL, så overensstemmelsen mellem de to kom faktisk lidt bag på mig. På en god måde vel at mærke.

Nu vi har fat i Busch, vil jeg lige minde om, at han jo i starten af 2020 skrev en vigtig biografi om Bjarne Corydon, som afstedkom en del polemik. Især Politikens konkurrencestatssegment var forarget, jvf. link D.

Links:

Link A: Michael Busch aktuelle indlæg i Politiken: https://www.gl.org/nyt/Sider/Engang-ville-man-have-uddannelser-i-verdensklasse-pol.aspx

Link B: Tomas Kepler om AI i gymnasiet: https://www.gl.org/nyt/Sider/AI-skal-ikke-bedoemme-opgaver-i-gymnasiet-.aspx

Link C: Tomas Kepler kritiserer Dansk Erhvervs ungdomssyn: https://jyllands-posten.dk/debat/breve/ECE17453712/unge-er-ikke-bevidstloese-fodsoldater/

Link D: Min anmeldelse af Busch’ bog om Corydon, inkl. en række links/omtaler af andre anmeldelser og omtaler: http://www.thomasaastruproemer.dk/anmeldelse-af-bjarne-corydon-og-noedvendighedens-politik.html

 

15. Den 20. september: AU’s angreb på åndsvidenskab

Aarhus Universitet fortsætter sit raid mod åndsvidenskab. De små sprog erstattes f.eks. af “globale studier” uden sprogkrav, jvf. nedenstående artikel i universitetets medie Omnibus.

Forrige og sidste år gik det ud over både norrøne sprog og pædagogisk filosofi. Dertil kommer den generelle kompetence- og læringsideologi, der understøttes kraftigt af Centre for Educational Development (CED) samt tilslutningen til brug af AI ved eksaminer af hensyn til “arbejdsmarkedet”.

Dermed følger AU helt ukritisk i regeringens fodspor, jvf. angrebet på de klassiske sprog på gymnasiet.

Den nye dekan Maja Horst har tidligere talt nedladende om fortalere for Humboldt-universitetet som “frihedskæmpere”. Det er jo normalt godt, men ikke i Horsts optik, hvor universitetet skal løse “udfordringer”.

Dermed forstærker hun AUs ideologiske symbiose med “det globale universitet”, som blev indledt i 2006, og som selv var en forstærkning af universitetsloven fa 2003.

https://omnibus.au.dk/arkiv/vis/artikel/arts-foreslaar-at-lukke-seks-smaa-sprogfag

 

16. Den 21. september: Trivselssamfundet i 2008

Jeg vil gene sige tak til Martin Ågerup for at gøre opmærksom på et dokument, som har været glemt i trivselsdebatten. F.eks. optræder det ikke i Lars Qvortrups og Karen Wistofts nye bog om emnet.

I forbindelse med læsningen af Ågerups nye bog, som hedder “Hvad det vil sige at være borgerlig”, gør han på s. 54 opmærksom på, at Socialdemokratiet i september 2008 lancerede et større politisk udspil med titlen:

“Trivselssamfundet – et socialdemokratisk projekt”.

Det er mig bekendt første gang, at “trivsel” italesættes som et alment politisk projekt? Trivsel vedrører ifølge socialdemokratiets oplæg hele samfundet i alle dets aspekter, herunder f.eks. rent vand, tryghed og orlovsordninger. Det er det nye velfærdssamfund, der skal spille sammen med Nyrups og Foghs neoliberale korrektioner.

Initiativet lanceres midt i en periode, hvor pædagogikken overtages af økonomer, og hvor Ritt Bjerregaard truer den socialdemokratiske højrefløj med en “rød skole”. Året efter, i 2009, kommer S-SF-udspillet, “En fair løsning”, der markerer SF’s og faktisk også S’s endelige indlejring i konkurrencestaten. Dermed var der lukket af for Ritts røde skole. Og herefter kunne Corydon og Børnebanden tage over. Og så fik vi skolereformen og fremdriftsreformen og så videre.

I “Trivselssamfundet” refereres til “Danmark for folket”, dvs. til den sociale humanisme som kulminerede i 1950’erne. “Trivslen” erstatter “folket”, som i forvejen var ødelagt af “økonomien”.

Det klassiske socialdemokratiske “folk” var åndeligt og oplyst – i form af arbejderoplysningens fine frugter – mens man godt kan “trives” uden at gå på biblioteket, for nu at sige det på den måde.

Men “Trivselssamfundet” er på en måde neoliberalt. Det skal supplere “the economic man”, så han ikke bliver sur eller rød. Man skal trives ved at være soldat i konkurrencestaten, som det hed i de år. Det virker lidt truende på en måde.

Dette er min hypotese: Det er ud af dette trivselssamfunds-initiativ, at trivslen pludselig melder sig som en helt afgørende variabel i Thornings/SF skolepolitik i 2012, hvor det fortrænger “respekten for professionel praksis” for i stedet – i form af nationale trivselsmålinger – at supplere den økonomisk definerede “læring”, der selv defineres ved nationale test.

Derfor bliver skolereformen defineret ved læring + trivsel, der erstatter kundskaber og professionel praksis.

Så det socialdemokratiske initiativ i 2008 er en form for missing link. Det næste spørgsmål er så: hvordan kom “trivsel” ind med sådan en kraft i så stort et politisk udspil?

Resten af Ågerups bog om “Hvad det vil sige at være borgerlig” vender jeg tilbage til, men jeg har da undervejs fundet ud af, at jeg ikke er “borgerlig”, selvom jeg elsker både frihed og gamle dage.

Jeg fandt dokumentet på det kgl. bibliotek:

http://www5.kb.dk/pamphlets/dasmaa/2008/feb/partiprogrammer/object70775/da/

 

17. Den 21. september: Alex Vanopslagh: Vejen til ansvar

I dette indlæg i mediet Kontrast, roser jeg Alex Vanopslaghs analyse af liberalisme og uddannelsespolitik, som man kan læse om i hans nye bog “Vejen til ansvar”.

LA fik et sundt gen ind i partiets organisme, da Riisager blev minister. Partiet var ellers grundlagt og baseret på en knaldhård nyliberalisme, men det holdt efterhånden op.

Efterhånden tog åndsliberalismen over. Og den er meget bedre.

https://kontrast.dk/sektioner/kommentar/artikel/tak-til-alex-vanopslagh-for-at-tage-dannelsen-alvorligt

 

18. Den 22. september: Hvad det vil sige at være borgerlig

Martin Ågerup udgav sidste år bogen ”Hvad det vil sige at være borgerlig – et opgør med velfærdssocialismen”. Bogen blev meget rost og var årsag til, at Ågerup efterfølgende modtog Berlingskes såkaldte Fonsmark-pris.

Det der med at være ”borgerlig” er blevet sådan en slags identitetsmarkør, som efterhånden er blevet nærmest overophedet. Og identitet plejer at handle om en generel glemsomhed efterfulgt af en vis snakkende og polemisk pågåenhed, hvilket også er tilfældet her.

Efter hat have læst bogen kan jeg med sikkerhed sige, at jeg i al fald ikke er borgerlig, selvom jeg elsker både frihed og gamle dage.

Her kommer lidt argumentation:

A. Ågerups menneskesyn

Ågerup skelner mellem to menneskesyn, et jordnært og et visionært. Det jordnære er det borgerlige, mens det visionære er ”velfærdssocialistisk”, som det kaldes.

Det er meget simpelt. Men endnu mere grov kost bliver det, når Ågerup i bogens helt grundlæggende passage beskriver det jordnære menneske med Thomas Hobbes’ filosofi, mens det visionære menneske abonnerer på Rousseau.

Grunden til, at Hobbes er jordnær, er angiveligt, at han beskriver mennesket som selvisk og egoistisk. Allerede der er jeg ophørt med at være ”borgerlig”.

Og hvad værre er: Hobbes konsekvens af dette menneskesyn er jo den totale stat. Han bliver en central filosofisk inspiration for den efterfølgende enevælde. Det lader Ågerup dog ikke til bemærke.

Så det ”jordnære” fører til enevælde. Og det lyder jo ikke så liberalt.

Denne proces har jeg tidligere beskrevet for nyliberalismens vedkommende i min bog ”pædagogikkens to verdener”. Det er en meget mærkelig filosofisk lov: Jo mere individualistisk, desto mere stat.

Og så er der det med Rousseau. Først og fremmest tilhører han jo samme politisk filosofiske tradition som Hobbes, fordi begge arbejder med en såkaldt samfundskontrakt. Men i modsætning til Hobbes, er mennesket hos Rousseau fyldt med kvaliteter og interesser før samfundskontrakten. Mennesket er ikke et færdigt individ, men en person der udvikler sig moralsk og kundskabsmæssigt før og imens, at det bliver ”borger”. Mennesket er altså ikke blot “selvisk”, tværtimod.

Og Emiles udvikling er i allerhøjeste grad stedslig, altså “jordbunden”, jf. også Rousseaus interesse for naturen (jord=natur).

Ja, Rousseaus hovedværk Emile kan forstås som fortællingen om et menneske, der finder sit sted og udvikler sig der, for derefter at oprette et politisk fællesskab sammen med andre.

Så det er faktisk Rousseau, der er jordbunden, mens Hobbes er den abstrakte.

Med denne fejl, som også præger andre i den ”borgerlige” tradition, imploderer resten af Ågerups bog i modsætninger.

Og hvad med Ågerup selv? Er han også opportunistisk? Man savner lidt Habermas.

Endelig vil jeg sige, at der er en reference til en højretidehvervsk bibellæsning. Mennesket er en synder, og det minder jo lidt om det med egoisme. Ågerup trækker her på Søren Krarup og Jesper Langballe i et forsimplet format. Jeg må lade det fare, men det siger noget om den aktuelle epokes sammenhæng mellem neoliberalisme og det nye tidehverv, hvor det grundtvigske jo var væk, fordi det i 1990’erne kom til at stå for den postulerede “velfærdssocialisme”

I det hele tagen er det grundtvigske helt ude af systemet. Det er liberalisme uden historisk-poetisk folkelighed.

B. Opgøret med velfærdsstatens frihedsfilosofi

Konsekvensen af Ågerups fejl viser sig f.eks. i vurderingen af velfærdsstatens filosofiske fædre. Her skælder han ud på både Steincke, men især på socialdemokraten Julius Bomholt for dennes dybt filosofiske og sociale indstilling.

Ja, Bomholts arbejde i 1950’erne med pædagogik og uddannelse er nærmest en filosofisk frihedserklæring. Men det har Ågerup ingen sans for. Han skælder Bomholt ud for at tale om en sokratisk funderet ”etisk renhed”, og så er der ikke mere at sige om det.

Det er jo hele arbejderoplysningen og efterkrigstidens skoleudvikling med dens filosofiske, kulturelle og sociale rødder, som fjernes på denne simple manér. Er det borgerligt?

Der er noget antifilosofisk og noget antipædagogisk over foretagendet, der minder mig om det forhold, at det såkaldte ”Skolerådet” i slut-00’erne – dvs. samtidig med etableringen af CEPOS – blev dirigeret af to nationaløkonomer. Det er økonomerne mod samfundet.

C. Ågerups syn på 00’erne

Denne filosofiske reduktionisme får store konsekvenser for Ågerups vurdering af den nyere politiske udvikling.

Ågerup kan f.eks. godt lide Anders Fogh Rasmussens skrækkelige bog om velfærdsstatens slavenatur fra 1993, men han mener, at Fogh – tilskyndet af Claus Hjorth Frederiksen – forlod sine ideologiske holdninger i 2001, for i stedet at gå ind for velfærdsstaten, så han kunne få magten (hvilket han jo fik).

Men det er ikke korrekt. Det, som allerede Nyrup i løbet af 1990’erne gik i gang med at etablere, var nemlig ikke nogen ”velfærdsstat”, men snarere en ”konkurrencestat”, som er defineret ved, at man fjerner velfærdsstatens frihedsside; altså hele Bomholt-tankegangen.

Og det var denne konkurrencestat uden ”frihed” som Fogh i høj grad forstærkede med de store reformer fra 00’erne. Så Fogh blev ikke Socialdemokrat. Han fulgte blot i sporene på Socialdemokratiets opgør med Socialdemokratiet. Herfra stod det på totalitær økonomisme og identitetspolitik.

Men den mekanisme har Ågerup ingen sans for. Han tror bare, at 00’erne handler om lidt partitaktik, som ødelagde tankerne i Foghs bog fra 1993.

Der står også en helt masse om skattepolitik. Mærkeligt emne.

D.

Konsekvensen af dette opgør med filosofi og kulturhistorie er, at Ågerup ender ud med en omfattende teknificering af socialt og pædagogisk arbejde, især inden for det statslige og kommunale område, hvor de ”offentlig ansatte” jo bor.

Alting handler om effektivitet, ledelse, evidens og komparationer og så videre. På den måde ender Ågerup med at forstærke konkurrencestatens systemer. Denne iagttagelse passer godt til min tese om, at konkurrencestatens ideologi er en symbiose af neo-strukturalisme og neo-liberalisme.

På et tidspunkt refererer Ågerup ellers til Michael Polanyis store arbejde med ”tavs viden”, som har betydet meget for nyere pædagogik. Men denne reference har ingen overlevelseschance i Ågerups system. Og Polanyi talte for videnskabelige republikker og common law-traditioner, hvilket bestemt ikke kan reduceres til neoliberalisme.

Jeg vil faktisk tro, at Bomholt og Polanyi vil kunne have sig en fortrinlig dialog.

Som jeg forstår det, så arbejder det nye LA faktisk i en vis modsætning til Ågerups teknokratiske ideer, som reducerer dannelse til ukendelighed og erstatter den med økonomisk logik.

Individualisering ender som sin modsætning. Ligesom det skete for Thomas Hobbes for 400 år siden.

E.

Udover dette store problem i selve argumentationen er der to konkrete forhold, som jeg undrer mig over:

For det første: Hvorfor nævner Ågerup ikke sit store arbejde med corona-kritikken. Det var ellers her, at han for første gang gjorde frihed operativ i stedet for teknisk.

Jeg glemmer aldrig, dengang han talte imod nedlukningen på Rådhuspladsen. Og resten af CEPOS, som Ågerup jo var direktør for, var også kritiske. Det var CEPOS’ finest hour. Her var der ikke noget Thomas Hobbes. Snarere Rousseau.

For det andet: Ågerup omtaler en række af de neoliberale tænkere, men kun meget kort, og i sin opremsning nævner han ikke Ayn Rand, som ellers spillede en kæmperolle for de nyliberale tænkere, herunder for etableringen af Liberal Alliance.

Og Rand, som ligefrem anså egoisme som en dyd, deler faktisk menneskesyn med Hobbes, men konsekvensen bliver hos hende ikke umiddelbart den totale stat, hvilket skyldes en nogle andre filosofiske påvirkninger. Hun hadede også oplysningens største filosof, Immanuel Kant, som hun mente var årsag til Sovjetunionen. Det minder lidt om Ågerups logik.

Det er underligt, at Rand er udeladt af bogens materiale. Så vidt jeg husker, var Ågerup elles med på Rand-vognen i sin tid?

Tak til hr. Ågerup for godt selskab.

Reference: Martin Ågerup: ”Hvad det vil sige at være borgerlig – et opgør med velfærdssocialismen”, Forlaget Grønningen 1.

 

19. Den 22. september: Jørgen Carlsen og Aarhus Universitet

I anledning af Jørgen Carlsens 75 års fødselsdag er han blevet interviewet til Politiken. Undervejs bliver han spurgt om, hvilken beslutning han har fortrudt mest:

”Hvad er den dårligste beslutning, du har truffet?”

Og Carlsens svar er bestemt ikke uden universitetshistorisk interesse:

“Det var måske at lade mig vælge ind i Aarhus Universitets bestyrelse. Jeg var så skuffet. For alt det, jeg havde forbundet med et universitet i en klassisk forstand – det kritiske universitet under studenteroprøret – var fuldstændig forsvundet. Det var blevet et kæmpe foretagende, som vækstede og tænkte på ekspansion.”

Interviewet emmer af kærlighed til det virkelige universitet, hvor Carlsen som ung mand tilhørte et meget rigt idehistorisk miljø, især den såkaldte fire-bande, hvor også Hans Jørgen Schanz og Lars-Henrik Schmidt huserede.

Det var denne kærlighed, der sank i grus, da Carlsen i 10’erne vendte tilbage til sit gamle universitet, som nu var blevet ukendeligt.

Imellem sin første og sin anden universitetsoplevelse var han forstander for Testrup Højskole. Det grundtvigske kom i kontakt med idehistorien.

Med denne smukke ballast blev det umuligt at holde af det moderne Aarhus Universitet, som er en slags forstærkning af det kundskabsfjendske konkurrencestatsuniversitet, som blev etableret med universitetsloven i 2003.

Hvordan det endte sådan – altså at Aarhus Universitet svigtede sig selv – kan man læse om i min bog ”Universitetets og dets fjender – om livet på DPU og Aarhus Universitet”, som udkom på KLIM i februar 2024.

Tillykke til Carlsen!

https://politiken.dk/navne/art10001410/%C2%BBNiels-H%C3%B8jlund-var-jaloux-p%C3%A5-mig.-Det-endte-med-at-vi-kom-op-at-sl%C3%A5s%C2%AB

 

20. Den 23. september: Gymnasiets splittelse

Jeg har kigget lidt på gymnasiets formålsparagraffer. Her er nogle meget foreløbige markeringer.

Nedenfor kan man tilgå gymnasiets formålsparagraffer siden 1903. Der er mange ting at sige, men jeg vil især notere mig en bestemt tendens, der handler om overgangen fra “studier” til “uddannelse”.

Bemærk, at der i de første mange årtier tales om ”videregående studier”, som endda underlægges den “almendannende undervisning”. Denne kombination af dannelse og studier er oplysningens og nyhumanismens rum. Det er gymnasiets formål.

Disse formuleringer består i mange år og suppleres i 1990 med en helt formel tilføjelse, nemlig at studentereksamen giver ”adgang til videregående uddannelser”. Men der tales stadig om “almendannelse” og ”videregående studier” i den centrale passage, så den oprindelige ånd er bevaret.

Men fra 2004 sker der en ændring. For det første udvides formålsparagraffen betydeligt, og for det andet står der nu, at gymnasiet ”primært sigter mod videregående uddannelse”. Og “almendannelsen” underlægges vel at mærke dette nye krav. De ”videregående studier” er væk.

Og i 2016 strammes der igen, så gymnasiet nu slet og ret ”forbereder til videregående uddannelse” (dvs. at ”primært” er taget ud).

Denne forskydning er ikke ligegyldig, eftersom ”uddannelse” i løbet af 00’erne bliver til et kompetencedefineret område. På den måde skal gymnasiet ikke mere forberede til studier, som jo er åbne og kundskabsinteresserede, men til nogle lukkede kompetencedefinitioner.

Dermed kommer formålet i splid med al snakken om almendannelse. ”Studier” kommer i konflikt med ”uddannelse”, og derfor ryger “studier” ud.

Det samme sker for folkeskolens formålsparagraf i 2006, hvor der også pludselig tales om at ”forberede til videre uddannelse” på samme måde.

Denne formulering står dog knap så enerådende i skoleloven, som det gør i gymnasieloven (i skoleloven er det en del af en længere opremsning). Men det er tankevækkende, at formuleringen med ”videre uddannelse” altså siver fra 2004-gymnasiet og ind i folkeskolen året efter.

I 2023 kommer der en henvisning til ”klima” ind i formålet.

Her er formålsformuleringerne:

A.

Fra1903 (den første deciderede lov):

“§ 3. Gymnasiet giver i Tilslutning til Mellemskolen gennem 3 etårige Klasser sine Elever en fortsat højere Almenundervisning, som tillige afgiver det nødvendige Grundlag for videregående Studier.”

B.

Fra 1958:

“§ 1. Gymnasieafdelingen giver (…) en fortsat almendannende undervisning, som tillige giver det nødvendige grundlag for videregående studier og slutter med en prøve (studentereksamen). (…) ”

C.

I 1990 står det samme, men til sidst er der en lidt teknisk tilføjelse:

“Studentereksamen giver adgang til videregående uddannelser med de begrænsninger, der fremgår af de regler, der er fastsat herom.”

D.

2004:

Her går det lidt amok, både fordi formålsparagraffen nu bliver megalang, og fordi ”videregående uddannelse” nu bliver det helt centrale, som ”almendannelse” er decideret underlagt, jvf udtrykket ”herunder” i stk.2

Desuden kommer ordene “viden og kompetencer” ind på en ret teknisk måde, som dog forstærkes i 2016.

“§ 2. Uddannelsen til studentereksamen er en 3-årig ungdomsuddannelse, som er målrettet mod unge med interesse for viden, fordybelse, perspektivering og abstraktion, og som primært sigter mod videregående uddannelse. Uddannelsen udgør en helhed og afsluttes med en eksamen efter national standard.

Stk. 2. Formålet med uddannelsen er at forberede eleverne til videregående uddannelse, herunder at de tilegner sig almendannelse, viden og kompetencer gennem uddannelsens kombination af faglig bredde og dybde og gennem samspillet mellem fagene.

Stk. 3. Eleverne skal gennem uddannelsens faglige og pædagogiske progression udvikle faglig indsigt og studiekompetence. De skal opnå fortrolighed med at anvende forskellige arbejdsformer og evne til at fungere i et studiemiljø, hvor kravene til selvstændighed, samarbejde og sans for at opsøge viden er centrale.

Stk. 4. Uddannelsen skal have et dannelsesperspektiv med vægt på elevernes udvikling af personlig myndighed. Eleverne skal derfor lære at forholde sig reflekterende og ansvarligt til deres omverden: medmennesker, natur og samfund, og til deres egen udvikling. Uddannelsen skal tillige udvikle elevernes kreative og innovative evner og deres kritiske sans.

Stk. 5. Uddannelsen og skolekulturen som helhed skal forberede eleverne til medbestemmelse, medansvar, rettigheder og pligter i et samfund med frihed og folkestyre. Undervisningen og hele skolens dagligliv må derfor bygge på åndsfrihed, ligeværd og demokrati. Eleverne skal derigennem opnå forudsætninger for aktiv medvirken i et demokratisk samfund og forståelse for mulighederne for individuelt og i fællesskab at bidrage til udvikling og forandring samt forståelse af såvel det nære som det europæiske og globale perspektiv.

§3. Uddannelsen til studentereksamen gennemføres med fokus på det almendannende og studieforberedende. Fagligheden er nært forbundet med sider af videnskabsfagene, og eleverne skal opnå almendannelse og studiekompetence inden for humaniora, naturvidenskab og samfundsvidenskab med henblik på at kunne gennemføre videregående uddannelse.”

2016:

Her har vi samme struktur, men nu forstærkes ”videregående uddannelse” af, at ordene ”viden og kompetencer” flyttes op i §1:

“§ 1. Formålet med uddannelserne omfattet af denne lov er at forberede eleverne til videregående uddannelse, herunder at de tilegner sig almendannelse, viden og kompetencer gennem uddannelsens kombination af faglig bredde og dybde og gennem samspillet mellem fagene.

Stk. 2. Eleverne skal gennem uddannelsens faglige og pædagogiske progression udvikle faglig indsigt og studiekompetence. De skal opnå fortrolighed med at anvende forskellige arbejdsformer og opnå evne til at fungere i et studiemiljø, hvor kravene til selvstændighed, samarbejde og sans for at opsøge viden er centrale.

Stk. 3. Uddannelserne skal have et dannelsesperspektiv med vægt på elevernes udvikling af personlig myndighed. Eleverne skal derfor lære at forholde sig reflekterende og ansvarligt til deres omverden: medmennesker, natur og samfund samt til deres udvikling. Uddannelserne skal tillige udvikle elevernes kreative og innovative evner og kritiske sans.

Stk. 4. Uddannelserne og institutionskulturen som helhed skal forberede eleverne til medbestemmelse, medansvar, rettigheder og pligter i et samfund med frihed og folkestyre. Undervisningen og hele institutionens dagligliv må derfor bygge på åndsfrihed, ligeværd og demokrati og styrke elevernes kendskab til og respekt for grundlæggende friheds- og menneskerettigheder, herunder ligestilling mellem kønnene. Eleverne skal derigennem opnå forudsætninger for aktiv medvirken i et demokratisk samfund og forståelse for mulighederne for individuelt og i fællesskab at bidrage til udvikling og forandring samt forståelse af såvel det nære som det europæiske og det globale perspektiv.”

Aktuelt formål her i 2024:

Her er strukturen den samme, men ordet ”klima” pludselig proppet ind? Jeg var faktisk ikke opmærksom på, at det var sket. Om lidt sker det nok også for folkeskolen. Der er muligvis også nogle andre ændringer? Jeg har ikke krydstjekket.

“§ 1. Formålet med uddannelserne omfattet af denne lov er at forberede eleverne til videregående uddannelse, herunder at de tilegner sig almendannelse, viden og kompetencer gennem uddannelsens kombination af faglig bredde og dybde og gennem samspillet mellem fagene.

Stk. 2. Eleverne skal gennem uddannelsens faglige og pædagogiske progression udvikle faglig indsigt og studiekompetence. De skal opnå fortrolighed med at anvende forskellige arbejdsformer og opnå evne til at fungere i et studiemiljø, hvor kravene til selvstændighed, samarbejde og sans for at opsøge viden er centrale.

Stk. 3. Uddannelserne skal have et dannelsesperspektiv med vægt på elevernes udvikling af personlig myndighed. Eleverne skal derfor lære at forholde sig reflekterende og ansvarligt til deres omverden, herunder medmennesker, natur, miljø, klima og samfund, og til deres udvikling. Uddannelserne skal tillige udvikle elevernes kreative og innovative evner og kritiske sans.

Stk. 4. Uddannelserne og institutionskulturen som helhed skal forberede eleverne til medbestemmelse, medansvar, rettigheder og pligter i et samfund med frihed og folkestyre. Undervisningen og hele institutionens dagligliv må derfor bygge på åndsfrihed, ligeværd og demokrati og styrke elevernes kendskab til og respekt for grundlæggende friheds- og menneskerettigheder, herunder ligestilling mellem kønnene. Eleverne skal derigennem opnå forudsætninger for aktiv medvirken i et demokratisk samfund og forståelse for mulighederne for individuelt og i fællesskab at bidrage til udvikling og forandring samt forståelse af såvel det nære som det europæiske og det globale perspektiv.”

Links:

1903: https://danmarkshistorien.dk/vis/materiale/lov-om-hoejere-almenskoler-af-24-april-1903

1958: https://www.folketingstidende.dk/samling/19571/lovforslag/L117/index.htm

1990: https://www.folketingstidende.dk/samling/19891/lovforslag/l75/index.htm

2004: https://www.retsinformation.dk/eli/lta/2004/95

2015: https://www.retsinformation.dk/eli/lta/2008/791

2023: file:///C:/Users/thoma/Downloads/A20240004129-1.pdf

 

21. Den 27. september: Dansk Arbejdsgiverforening går amok

Dansk Arbejdsgiverforening har bedt Boston Consulting Group om at undersøge, om man via mere brug af AI kan spare stillinger i den offentlige sektor.

Det har resulteret i en totalt ukritisk og jubeloptimistisk rapport, der taler om at afvikle massevis af stillinger inden for hele velfærdsområdet, herunder også pædagogik og uddannelse.

Ja, der er tale om en de facto revolution af hele velfærdsstatens organisation og de tilknyttede faglige områder.

Her er et karakteristisk citat fra rapportens indledning:

”Der er derfor behov for igen at accelerere den digitale udvikling i den offentlige sektor og særligt i forhold til brugen af GenAI. Eller vil Danmark hastigt falde yderligere ned ad rangstigen i forhold til en digital offentlig service og vigtigst af alt gå glip af det væsentlige produktivitetspotentiale ved GenAI.”

Ifølge folkeskolen.dk kan man f.eks. nedlægge hver fjerde lærerstilling.

Rapporten går også direkte på pædagogikken, f.eks. i følgende kollaps på s.32:

”Interaktiv læring: GenAI kan skabe dynamiske og interaktive læringsmiljøer, hvor elever kan deltage i virtuelle simuleringer eller spilbaserede læringsscenarier samt modtage personlig vejledning af en AI-assistent Det kan foregå enten i den fysiske undervisning, gennem fjernundervisning eller via digitale læringsplatforme. Et eksempel på en digital læringsplatform er Khan Academy, som tilbyder gratis onlinekurser, -lektioner og -øvelser til bl.a. folkeskoleniveau, og som for nylig har udbygget deres platform med en AI-tutor.”

Sådan fortsætter det, f.eks. i forhold til evaluering og opgaveretning. Der er ingen henvisninger til kritiske analyser.

Det er et stærkt ideologisk dokument, som minder ekstremt meget om KL’s ”Teknologispring” og Disruptionsrådets rapport fra omkring 2019.

Det minder mig også om Det økonomiske råds produktivitetsrapport fra 2019. Her kunne man læse følgende:

“Der kan ligge et fremtidigt effektivitetspotentiale i IT-baseret læring, hvor lærere helt eller delvist erstattes af computere.” (s. 67)

Men på Folkeskolen.dk, accepterer DA’s direktør rapporten uden anmærkninger. DLF er heldigvis kritisk, men ikke nok efter min mening. Der skal skældes ud og opdrages, så denne grænseløse symbiose af teknologi og økonomi trænges tilbage.

Og hvad mener politikere og alle andre?

Læs rapporten før din nabo.

Link til rapport: https://www.folkeskolen.dk/kunstig-intelligens-laererarbejdspladser/da-med-kunstig-intelligens-kan-vi-undvaere-naesten-hver-fjerde-laerer-i-2040/4782687

 

22. Den 29. september: Trivsel og mistrivsel

Jeg har læst Lars Qvortrups og Karen Wistofts (QW) bog ”Trivsel og mistrivsel – mellem offergørelse og kompetencegørelse”.

Bogen er helt ny og har været diskuteret meget, fordi QW ikke mener, at det står så slemt til med trivslen, som mange har hævdet.

Det har de muligvis en pointe i, men det er et andet forhold, jeg vil drøfte her, nemlig selve det begreb om trivsel, som de to forfatteres abonnerer på.

A. Trivselsbegrebet: biologi eller fænomenologi

QW mener, at der findes to trivselsbegreber, nemlig et biologisk og et fænomenologisk begreb. Det første begreb kan de ikke lide, men det andet går de ind for.

Det går helt galt med disse to begreber. Lad os se på det:

A1. Det biologiske begreb

Det ”biologiske” begreb handler om, at individet er nedsunket i en omverden, der påvirker dets humør og velbefindende.

Hovedeksemplet er Hans Henrik Knoops trivselsbegreb, der definerer trivsel som sundhed, dvs. at have det godt/at fungerer godt. Mennesket er en slags brik i biologiens og sundhedens keglespil.

Nu synes jeg, at denne klassifikation er lidt uretmæssigt over for Knoop. Det skyldes, at han jo bygger sit begreb på den positive psykologi, især Martin Seligman, som igen abonnerer på en bestemt fortolkning af Aristoteles.

Den positive psykologi er med andre ord ikke nogen simpel kausalmaskine, men snarere en form for filosofisk psykologi. Det fremgår også af Knoops definition af trivsel som ”gennemgribende behov for frihed, aktivitet vækst og selvregulering – herunder leg, læring og kreativitet”.

Knoop omtaler ganske vist trivsel som ”sundhed”, men med sin definition gør han jo trivsel et altomfattende begreb, der også handler om pædagogik og frihed.

Så Knoops teori er det modsatte af det, som QW hævder. Den er ikke biologisk. Desuden er den ikke social/kausal, men snarere individualistisk-filosofisk. Det følger af den meget individualistiske fortolkning af Aristoteles.

Så hovedeksponenten for det, som kaldes for ”det biologiske begreb”, er faktisk snarere filosofisk og individualistisk.

Men QW har ikke sans for dette. Konsekvensen er, at ”det biologiske” meget let til reduceres til en banal sundhedsvidenskabelig kausalitet, der medfører en ”offergørelse” af ”patienten”.

En anden konsekvens er, at vi får en total ødelæggelse af hele den aristoteliske inspiration, som i forvejen var noget skadet via Seligman. Opgøret med Knoop bliver til et opgør med hele den sociale og etiske tradition.

A2.

Så er der det fænomenologiske begreb om trivsel. Der er her tale om et ekstremt smalt begreb. Det skyldes, at der tages udgangspunkt i en Luhmannificeret fortolkning af fænomenologen Edmund Husserl (1859-1938). Resten af den enorme fænomenologiske tradition nævnes ikke.

Så først tager vi den mest individualiserede fænomenolog, og så teknificerer vi ham med en teknificeret Luhmann. Hvad får vi så? Så får vi en meget radikal og epistemologisk individualisme. Dermed fordobles det opgør med kulturelle og filosofiske forklaringer, som jeg omtalte under punkt 1.

Konsekvensen af denne vilde form for “fænomenologi” er, at mennesket reduceres til et iagttagelsessystem. Omverdenen bliver til den iagttagede omverden, og selvet bliver til det iagttagede selv.

Vi får et lukket og selvregulerende system, hvor iagttagelser af iagttagelser iagttager iagttagelser.

Vi er meget langt fra fænomenologi. Vi er snarere i nærheden af Ernst von Glasersfelds ”radikale konstruktivisme”, som da også inspirerede vores hjemlige systemteori og dermed skolereformen, kraftigt. Her var helten ikke Husserl, men G. Berkeley, som jo skabte solipsismen (væren er sansning).

Vi får en destruktion af “verden”. Alle er alene.

Qvortrup har da også siden 2008 været en kraftfuld støtte for skolereformens idegods, og som leder af DPU ville han nedlægge den pædagogiske filosofi.

B. Konsekvenser:

Konsekvensen er nu følgende:

Omverden er nu væk og omdannes i stedet til noget som QW kalder for ”ydre faktorer”, som kan hives ind og ud efter forgodtbefindende i et vildt metodisk raid. Så er der lige lidt ulighed, så er der lidt skærme, Og alt muligt nævnes eller nævnes ikke. Det er meget tilfældigt. Især Jonathan Haidts arbejde med “skærme” kritiseres på en ekstremt teknisk måde med dette metoderaid

Den vigtigste ydre faktor ifølge QW er en såkaldt ”trivselssemantik”, dvs. den måde, man taler om trivsel på. Denne semantik påvirker så de individuelle iagttagelsessystemer. Denne forklaring underkastes dog ingen metodiske krav.

Så begge trivselsbegreber reducerer filosofien:

Det biologiske begreb reducerer især Aristoteles, men også de mere omfattende kulturelle systemer, som mennesket indgår i, f.eks. konkurrencestat og identitetspolitik og senkapitalisme og så videre.

Og det fænomenologiske begreb reducerer fænomenologien til en form for lukket og subjektivt iagttagelsessystem, der er omgivet af ”ydre faktorer”.

Konsekvensen af denne rammesætning bliver efter min mening ensomhed.

Dette system får i sagens natur store konsekvenser for QWs forklaringsmuligheder. Og min helt store hypotese vil være, at deres ”fænomenologiske” iagttagelsessystem faktisk er en del af trivselsproblemet som sådan, fordi dette system udspringer af de samme filosofiske processer, som skabte den aktuelle uddannelsestænkning, som ligger til grund for skolereformen, og som dermed skabte den semantik, som QW er imod.

Deres begreber er faktisk en del af problemet. De er en del af “trivselssemantikken”.

Det er derfor, at QW i bogens afslutning taler om, at deres lille subjektive system skal ”lære at trives”. Det svarer jo til omkring 2011, hvor den luhmannianske kreds talte om ”at lære at lære” og om at går fra “undervisning til læring”. Og trivselsbegrebet fik dets gennembrud i netop disse år.

Konsekvensen bliver en form for didaktisering af trivslen. Man skal lære at trives. Men på den måde bliver deres bog jo en del af den trivselssemantik, som de kritiserer?

Til allersidst begynder QW pludselig at tale om en form for lykkelig forsamlings- og legetilstand, der minder om Jonathan Haidts mere realt fænomenologiske udgangspunkt. Disse beskrivelser står i total modsætning til det subjektivistiske iagttagelsessystem, som QW lige har fremlagt. Det er dybt selvmodsigende.

ps:

Jeg sidder og iagttager mig selv iagttage smagsindtrykkene på min tunge, mens jeg drikker iagttagelserne af en Guinness. Ved siden af mig sidder mine sanseindtryk af en ven, som også iagttager sin egen iagttagelse.

Det er skolereformens filosofi, både som “læring” og som “trivsel”.

Frembringer dette ikke mistrivsel?

Reference:

Lars Qvortrups og Karen Wistoft: ”Trivsel og mistrivsel – mellem offergørelse og kompetencegørelse”, Dafolo, 2024.

 

23. Den 30. september: Fogh Rasmussens værdikamp

Jeg har arbejdet videre med min kritik af VK-regeringerne i 00’erne. Man kan læse den samlede analyse i nedenstående indlæg i mediet Kontrast.

Sagen er, at Anders Fogh Rasmussen – under dække af en spektakulær “værdikamp” på identitetspolitikkens område – med enorm effektivitet gennemførte sin egentlige værdikamp, nemlig økonomernes sejr over pædagogerne.

De gamle værdier blev omdannet til økonomisk teknik, mens de nye værdier førte landet ud i en grænseløs krigstilstand.

Og denne elendighed blev endda gennemført med en dobbelt identitetspolitisk reference til både modstandsbevægelse og samarbejdspolitikere under krigen. Holdninger, som begge byggede på rige europæiske og nationale strømninger, dvs. på pædagogikkens paladser.

Så Fogh Rasmussen smadrede fundamentet for sit eget identitetspolitiske argument. Herfra kunne han gennemføre sit opgør med pædagogikken.

Det siger noget om tingenes tilstand, at Esben Schjørrings bog og Michael Jannerups ellers spændende bog “Værdikæmperne – slaget om danskernes sjæl – VK-regeringerne 2001-11” næsten kun omtaler den identitetspolitiske værdikamp, mens den egentlige værdikamp går i glemmebogen. Først til sidst omtales konkurrencestatens indtog, som alene forbindes med Lars Løkkes efterfølgende regeringsperiode.

https://kontrast.dk/sektioner/kommentar/artikel/danmarks-vaerste-statsminister

 

24. Den 30. september: Taberens logik

I forbindelse med skolereformen i 2013-014 omdannede man ”respekt for professionel viden og praksis” til et såkaldt “operativt måltal”, nemlig at børn skulle score bedre på trivselsmålinger.

Det var den slags, man kaldte for en ”revolution”. En “læringsrevolution”.

Nå, men efterfølgende fik man så eleverne til at svare ind i nogle statslige datamater, og ud sprang det ene tal efter det andet. Det kaldte man for “trivsel” og “kvalitet”. Meget mærkeligt.

I 2015 var det generelle trivselstal på 3,8. Det var altså dette tal, som man ville sætte alt ind på at ændre. En kæmpekrise må man forstå! Vi fik ti år med megafokus, kvalitetsstyring, evalueringer og kriseretorik, mens man gjorde op med “respekten for professionel viden og praksis”.

Nå, men nu er tallet så blevet “endnu værre”, nemlig blot 3,6. At tænke sig!

Man skulle derfor tro, at de gamle skolereform-fans blev endnu mere bekymrede?

Eller måske endda skiftede mening ift. datamat-og målstyringsmetoden?

Men næ nej, nu er det med trivslen skam pludselig slet ikke så galt. Det kan man læse i Lars Qvortrups bog om emnet. Og Qvortrup var jo blandt de læringsrevolutionære stormtropper.

Så nu er det hele pludselig lidt til pytkassen. Selvom det altså er værre end dengang, der var mega-krise?

Men hvorfor var det så overhovedet et problem i 2015? Jeg er helt forvirret.

Og det samme kan man spørge om ift. de andre ”operative måltal”, f.eks. de store nationale testsystemer og pisalister og så videre. Her går det også tilbage, selvom man gik amok med “metoder”.

Det hele er havnet sådan lidt i 0,00 med tendens til minus.

Så alt siden omkring 2006 har været spild af penge. Selvom Qvortrup og DPU og alle de andre var ellevilde?

Så først gik man ”fra undervisning til læring”. Så blev der kæmpekrise. Så gik man amok med strukturløsninger, og så blev alting blot tiltagende værre på de målesystemer, man jo selv havde indført? Men nu er krisen så alligevel væk, selvom den er blevet værre?

Fascinerende logik.

Det er taberens logik. Men desværre er det også vinderens logik.

 

25. Den 1. oktober: Asser Amdisen om dannelse

Asser Amdisen er historiker og direktør for den enestående pædagogiske praksis, Skoleskibet Georg Stage.

I sin aktuelle kommentar i Altinget kritiserer han regeringen for at bruge konkurrencestatens begreber til at omskrive og ødelægge pædagogik og dannelse, herunder den almene interesse for historie og litteratur.

Det myldrer med interessante betragtninger, så jeg vil foreslå, at man bare læser indlægget.

Georg Stage har – sammen med Grundtvigsk Forum – i flere år været genstand for en række stressende centralangreb fra finansloven, selvom dette skibs skoleskibspraksis er et af de fineste eksempler på syntesen af praksis, ånd og håndelag.

I år går konkurrencestatens grænseløshed så ud over gymnasiets kernefag. Amdisens fine indlæg kan derfor måske ses som en form for solidaritetserklæring.

https://www.facebook.com/asser.amdisen/posts/pfbid0XG1ZJ1WkbXkQC8Y3esPugaqhXVBdanujSCdVwrE9voSLZ5FE8DNuVCwGJeJaXGDtl

 

26. Den 2. oktober: Dannelsens pædagogiske og politiske nødvendighed

Jeg har skrevet en slags kampråb for dannelse til mediet Gymnasieskolen.

Emnet og hele sammenhængen er pludselig blevet ekstra relevant på grund af regeringens aktuelle angreb på gymnasiet/HF/universiteter.

En gymnasielærer, Alex G. Østergaard, har allerede lagt en skeptisk kommentar op på diskussionstråden, hvor han kritiserer det ene og det andet.

https://gymnasieskolen.dk/dannelsens-paedagogiske-og-politiske-noedvendighed/

 

27. Den 3. oktober: Strøtanke: Romerrigets deling og fald

Jeg letter lige på låget og lader tanken strømme i nogle usammenhængende formater, beklager meget.

(Jeg er muligvis påvirket af, at jeg har været til dannelsesmøde på Rønshoved Højskole om “Europafortællinger”. De årlige møder ved Flensborg Fjord sætter altid gang i en række myldrende spor af tanker, som ikke vil gå væk)

Her er den nærmest uredigerede strøm:

Mellemøsten er vant til store flotte riger, som har været dybt prægede af især græsk-romersk-kristent/jødiske/muslimske-persiske traditioner. Historien myldrer med liv og ånd. Det hele har haft enorm betydning.

Men nu er vi havnet i det aktuelle kaos, som er den foreløbige kulmination på opløsningen af Osmanniske rige i 1918. Den proces har ingen har lært noget af, og nu skyder alle på alle. Det er så sørgeligt.

Her er udviklingen af Mellemøstens politiske struktur i meget grove træk:

Persien/ Det Achæmenidiske rige (550-330 f.kr)

Makedonien (Alexander den store) (300-tallet f. kr.)

Seleukiderriget (300-100 f.kr)

Romerriget (ca. 100 f.kr – 395 e.kr)

Det østromerske rige/Byzans (395-1453)

Det osmanniske rige/Islam (1453-1918)

Fransk-britiske protektorater/Folkeforbundet/Nyt sekulariseret Tyrkiet/radikalisering af Islam (1918-)

FNs delingsplan/jødisk humanisme (1947)

Det aktuelle statskaos (1948 – ?)

På en måde er Mellemøsten en del af os selv, af den europæiske tradition. Vi har mistet hele det østromerske Byzans’ store kultursammenhæng til krigerisk polemik.

Måske skulle en eller anden kontakte Alexander den store, der jo havde Aristoteles som lærer? Hvad er Alexanders e-mail? måske Adstore@antikken.mcd?

Så kunne alle de aktuelle kaotiske politiske enheder forsamle sig i en kæmpestor bystat, med ledsagende Agora, Paideia og borgerdyd? Omgivet af smukke statuer. Kun med lidt FN-soldater på kanterne, som nulrer iranerne på næsen, så de kan finde deres virkelige rigdomme frem igen.

Måske kunne en gammel dansk gymnasielærer være konsulent? Nu bliver han jo snart arbejdsløs, fordi regeringen hader gamle kulturer og sprog, som vi er skabt af.

Man kunne kalde det hele for et slags østromersk-makedonsk-persisk EU? Dvs. ikke som vores EU, der består af et forfalds-vestromersk rige uden græsk-folkelig indflydelse, hvilket jo er lig med et grænseløst og autoritært bureaukrati. Long story, som man siger.

Nej, snarere som et nyt og civiliseret Byzans, et virkeligt rige uden våben, men med store biblioteker.

Så kunne vi, som jo egentlig bor nord for de vestromerske egne, måske helt undgå dette mærkelige Vest-EU? I stedet kunne vi få nationernes orkester, der samarbejder på kryds og tværs. Lidt i ånden fra 1989. Et græsk/folkeligt og decentraliseret Romerrige med gratis offentlig transport overalt.

Så får vi græsk frihed og romersk autoritet med pædagogikken som en opdragende og snublende organisme fra det dybeste mellemrum, “between past and future”. En kæmpestor åndelig syntese, som er en central del af Europa.

Eller vi kunne allesammen flytte til Libanon og snakke med de andre Sokratesser og disciple, mens vi drikker rødvin eller te, udveksler myter og beundrer alle de mange dragter, sanseindtryk og hårbeklædninger og brokker os helt vildt over alle forfaldsidentiteterne og deres bomber.

Tak for en dejlig weekend i Rønshoved.

 

28. Den 5. oktober: Pædagogikkens to verdener: Forsvar for de klassiske sprog

1000 fagpersoner har underskrevet et forsvar for de klassiske sprogfag på gymnasiet. Der er både gymnasielærere, humanister, teologer, læger, bankdirektører, bibliotekarer, forfattere og meget andet. Der er også en del udenlandske forskere. En særdeles bred skare. Den flotte protest står i Kr. Dagblad.

To vigtige grupper er derimod stort set ikke repræsenteret:

A.

Der er ingen signaturer fra de økonomiske og uddannelsespolitiske organisationer og tænketanke (undtagen Tænketanken Prospekt).

Hvor er DEA, EVA, CEPOS, DI, DA, DM, KL og alle de andre interesseorganisationer? Ja, selv GL er fraværende?

B.

Der er kun to signaturer fra DPU (en historiker og en tidligere fyringsvarslet filosof) og kun en enkelt fra professionshøjskolerne, så vidt jeg kan se.

KU er bedre repræsenteret end AU, og der er slet ingen fra AU’s nye og magtfulde kompetence-humaniora.

Så UC’erne og DPU og de nye universitetspædagoger er ikke glade for klassisk dannelse? Det er ikke nogen overraskelse.

Konklusion:

Måske har disse folk og organisationer ikke fået brevet tilsendt? I så fald kender de ikke nogen, som interesserer sig for sagen?

Det lyder mærkværdigt. En slags lukning i samfundet.

Denne struktur i underskrifterne bekræfter, at vi befinder os i det, som jeg kalder for ”pædagogikkens to verdener”.

(Der er også nogle lidt skæve signaturer, men dem må man selv finde)

https://www.kristeligt-dagblad.dk/debat/1000-fagfolk-i-aabent-brev-til-regering-og-folketing-vi-risikerer-miste-os-selv-hvis-vi

 

29. Den 9. oktober: Artikel om dannelse

Årsskriftet Critique bringer i dag min refleksion over dannelsesbegrebets indhold og betydning, som jo har fået ekstra relevans i forbindelse med de aktuelle reformplaner.

Artiklen har tidligere været bragt som notat i regi af Tænketanken Prospekt.

Jeg er lidt vild med redaktørens valg af overskrift og med opsætningen i det hele taget.

https://aarsskriftet-critique.dk/2024/10/dannelsen-er-blevet-vores-tabte-verden/

 

30. Den 8. oktober: Regeringens gymnasieudspil, note 1

Regeringen er kommet med et nyt udspil om gymnasier og ungdomsuddannelser. Som jeg ser det, er udspillet en slags materialisering af en konkurrencestatslig løgn:

A. Løgnen

Titlen på udspillet er “Forberedt på fremtiden V – flere i gymnasiet”.

Men det passer ikke. Der kommer ikke “flere i gymnasiet”. Der kommer derimod færre.

I stedet for et indskrænket gymnasium laver man nemlig en helt ny ungdomsuddannelse, EPX, som overhovedet ikke er et gymnasium, men som man uden videre bare kalder et gymnasium.

Grunden til, at det ikke er et gymnasium, er, at EUX ikke lever op til eller beskrives i regi af gymnasiets dannelsestradition.

Man får jo heller ikke flere unge i erhvervsuddannelserne ved at kalde Instagram for en erhvervsuddannelse.

Konsekvensen er, at regeringen får “flere” i sit alternative ikke-gymnasium, mens der bliver færre i selve gymnasiet.

Kort sagt: Præmissen for udspillet er løgn.

B. Konkurrencestaten

Så vidt jeg kan se, er der kun en eneste regulær reference i udspillet, og det er til Reformkommissionen, hvis arbejde er 100% domineret af den økonomitænkning, som har ødelagt landets uddannelsesinstitutioner siden 2006.

Der foreligger mig bekendt heller ikke noget udvalgsarbejde fra fagpersoner? Og der er heller ingen reference til gymnasiets tekster og traditioner.

Udspillets begrundelsessammenhæng udgøres altså af Reformkommissionen + glemsomhed + nogle platte “faktaark”.

Så økonomerne er pædagogiske eksperter. De er “smagsdommerne” efter opgøret med smagsdommerne. Vi er i 00’ernes politiske horisont.

Det er ren konkurrencestatslogik, og det er under lavmålet.

Men jeg må da have overset noget?

C. Konklusion

Disse to grundlæggende problemer lover ikke godt for de videre studier i forslagets indhold eller for den praksis, som bliver resultatet.

https://www.uvm.dk/aktuelt/nyheder/uvm/2024/okt/241008-stort-set-alle-unge-skal-have-adgang-til-gymnasiet

 

31. Den 10. oktober: Tesfayes kreativitet, note 2

Undervisningsministeren har udvidet begrebet ”gymnasium” til at dække stort set alle ungdomsuddannelser. Pludselig kan han derfor erklære, at der nu kommer ”flere i gymnasiet”, selvom det modsatte vil ske.

Hvilken løgn.

Her er et par forslag i samme ånd. Lad os kalde børnehaven for folkeskolen. Så er der pludselig flere skolebørn. Eller lad os kalde biler for sporvogne. Så er gaderne fyldt med hyggelige sporvogne.

Man kan bare kalde alt muligt for alt muligt. Det er en slags socialkonstruktivisme.

Og nu siger Tesfaye så, at man skam ikke får mere karakterræs i folkeskolen, selvom man hæver karakterkravet til gymnasiet fra 5 til 6.

Grunden til, at han kan sige det, er jo alene fordi, at han har udvidet begrebet ”gymnasium” til at dække 2-årige ungdomsuddannelser, hvor man bl.a. kan lærer at lave ”some-kanaler til pop up-butikker”, som der står i ministeriets materiale.

Så gymnasiet er en opvaskemaskine, som er en flise, som er en købmand.

Hele systemet kan så samles i en stor Lars Løkke-agtig “velfærds”-organisation, hvor der også er et fitnesscenter.

https://gymnasieskolen.dk/articles/mattias-tesfaye-paa-trods-af-hoejere-adgangskrav-karakterraeset-bliver-mindre/

 

32. Den 10. oktober: Det nye gymnasium, note 3

Jeg kan forstå, at man nu kan kalde alle ting for et “gymnasium”:

Jeg var lige nede i gymnasiet for at købe to liter mælk og nogle æg.

Henne i hjørnet stod der noget græsk yoghurt, men det var for gammelt.

Det hele kostede 45 kroner. Jeg havde kun en 50’er, så gymnasiedamen gav mig 5 kroner tilbage efter lidt rod med hovedregningen.

På vej ud blinkede en lampe, mens en stemme flere gange gentog:

“Tillykke med din nye praksisnære dannelse, men husk dit visa-kort næste gang”.

Ja ja, hr. samfundsfagslærer!

Måske skulle jeg have gået i realskolen? Der kunne jeg have øvet mig lidt, f.eks. i at købe en skjorte med moderne betalingsmidler?

Til sidst tog jeg et direkte offentligt universitet, nr. 1A, hjem til mig selv. Jeg har lige lavet et spejlæg. Det er dannelse, siger ministeren.

 

33. Den 11. oktober: 10. klasse, note 4

Regeringen vil fjerne 10. klasse. Der er ingen reel begrundelse eller ekspertarbejde. Det er bare ud af det blå.

Jeg har samlet følgende tre begrundelses-brokker op rundt omkring:

1. Man siger, at pengene skal bruges til den nye EPX. Latterlig begrundelse i en situation, hvor milliarderne flyder.
2. Man siger, at eleverne skal ”afklare” deres fremtid på EPX i stedet. Men det kan ikke passe, for allerede på 1. års EPX har man lagt et specifikt erhvervsspor, som jo forudsætter “afklaring”.

Og der foregår vel at mærke alt muligt andet i en god 10. klasse, som derfor overhovedet ikke kan reduceres til “afklaring”!

Den reelle begrundelse, der – så vidt jeg kan se – ikke er nævnt i reformmaterialet, stammer snarere fra Reformkommissionens tankegang, som jo er det aktuelle udspils eneste ludfattige reference.

Og realbegrundelsen er: Arbejdsudbud og konkurrenceevne.

Man skærer simpelthen uden videre et helt år af de unges uddannelsesmuligheder, fordi de skal jages ud på konkurrencestatens arbejdsmarked.

(og eftersom en del gymnasieelever jo nu skal på det erhvervsrettede anti-gymnasium, EPX, som kan gennemføres på to år, så skæres der faktisk endnu et år.)

Så regeringen ødelægger med en plat håndevending et velfungerende skoletilbud, som er opbygget over årtier. Og ødelæggelsen har udelukkende rod i nogle åndsforladte nationaløkonomers planøkonomiske ideologi.

Det er her værd at huske på, at Reformkommissionen har en ideologi og sammensætning, der er stærkt overlappende i forhold til 00’ernes globaliseringsråd, skoleråd og lignende.

Vi er med andre ord i 2013-skolereformens tekniske verden; det vil sige i en velfærdsstat, der har omdannet al kultur og pædagogik til økonomisk optimering. Kort sagt: Velfærdsstatens opløsning.

(ps. Det ser ud til, at efterskolerne bevarer deres 10. klasser, dog uden prøver. Men jeg kan have overset noget med småt)

 

34. Den 12. oktober: HF, note 5

Regeringen er i gang med den helt store massakre på samfundets uddannelsesinstitutioner og begreber. Jeg har tidligere gennemgået gymnasiebegrebets og 10.klasses skæbne. Men der er mere.

Regeringen vil nemlig også nedlægge HF, dvs. voksne menneskers mulighed for at møde europæisk kultur og videnskab og tage en eksamen i disse emner.

HF skal indoptages i det nye erhvervsrettede EPX, får vi at vide, og enkeltfagsresterne flyder ud i resten af det nye golde landskab, især på de omdefinerede ”gymnasier”.

Der er ingen begrundelse. Ingen analyse, og ingen refleksion. Væk med det hele.

Men hvad er HF? Er det bare et teknisk emne? Ligesom hvorvidt det lokale busstoppested skal ligge ved Nørreport eller Østbanetorvet?

På ingen måde.

HF kom til verden i 1967 under undervisningsminister KB Andersen. Ministeren havde selv været lærer på Hal Kochs højskole i Krogerup og forstander for Arbejderhøjskolen i Roskilde. Han havde også været chef i Danmarks Radios nye og ekspanderende kulturorganisation. Han var barn af den efterkrigstidshumanisme, der prægede ikke mindst Socialdemokratiet i de år.

HF var et sted for de voksne og jævnt uddannede menneskers mulighed for at få kundskaber og personlig udvikling på et højt niveau. En slags syntese mellem arbejderoplysning og gymnasiets nyhumanisme. Alle arbejdere og borgere skulle have glæde af at tage en eksamen i kultur og videnskab og muligheder for ”videre studier”, som det hed i nogle senere love.

HF var et pædagogisk filosofisk projekt i den klassiske velfærdsstats uddannelsespolitiske ånd, hvor kulturel frihed gik hånd i hånd med planlægningskunst.

I starten stod der i loven, at HF også kunne forberede til at blive folkeskolelærer, dvs. til at indgå i undervisningens kunst. Ja, HF-loven var faktisk en del af samme reformkompleks som ændringen af læreruddannelsen i 1966, der hvilede på et stort udvalgsarbejde.

Læreruddannelsen blev reformeret både i 1954 og 1966 efter de humanistiske og pædagogiske principper, der prægede tiden, og den første HF-lov var altså en integreret del af 1966-loven.

Læreruddannelsesloven fra 1966, som altså var en strukturel og didaktisk korrektion af 1954-loven, holdt sig faktisk kørende – til sidst med hiv og sving – helt frem til 2013, hvor de nye tider tog over, som nu også rammer HF.

Så HF var en smuk ide. De andre partier var da også begejstrede for KB Andersens forslag.

Her er formålet for den læreruddannelse fra 1966, som HF altså var relateret til:

“Uddannelsen skal give den faglige og pædagogiske indsigt og praktiske skoling, der er nødvendig til varetagelse af lærergerningen, og skal tilstræbe at fremme de studerendes personlige udvikling.”

Og som sagt: Allerede i 1967 lagde man op til at det nye HF også skulle forberede mere bredt, altså ikke kun til læreruddannelsen. Siden faldt den specifikke henvisning til læreruddannelsen bort, men ånden bestod.

Men nu skal det hele væk. Det skal integreres i HF’s modsætning. Dvs. i uddannelsestilbud for ultraunge 16-17 årige med linjer som ”håndværk og teknik” mv..

Væk er den voksne, væk er dannelsen og væk er både arbejderoplysning og gymnasiefagenes nyhumanisme.

Før skulle arbejderen og bonden tages ud af ”håndværk og teknik”. Han skulle i to år have almen indsigt, medborgerskab og studiemuligheder, så han evt. kunne vende tilbage igen, men i fuld frihed og med fuld social og personlig udviklingstrang.

Men nu skal han tvinges ned i det modsatte, nemlig i erhvervsrelevans og produktivitet.

Med et pennestrøg. Som en bulldozer.

Men der må da være nogle udvalg eller nogle kommissioner, hvor der sidder folk med kendskab til området, der har undersøgt disse emner?

Jeg kan ikke finde noget.

Udover en eneste altomfattende hersker-reference: Reformkommissionens rapporter, som også har produceret de nye universitetsreformer mm.. Og faktisk lægger Reformkommissionen ikke op til at gå helt så vidt som regeringen.

Reformkommissionen foreslår også, at der etableres et “ekspertudvalg”, får man griber til handling. Men jeg har ikke hørt om et sådant udvalg?

Så ideen fødes i en blanding af Reformkommission og politisk naivitet, helt uden historisk og pædagogisk omtanke eller omsorg, men alene ud fra planøkonomiske hensyn.

Og Reformkommissionens sammensætning og logikker er en direkte forlængelse af 00’ernes opgør med velfærdsstatens synteser og proportioner. Et opgør, som Lars Løkke i høj grad bidrog til. Fra 2011 kom også socialdemokraterne med.

Det var også denne logik, der ødelagde læreruddannelsen og folkeskolen i 2013, og som omdannede landets pædagogiske forskning til en underafdeling i konkurrencestatens grænseløse koncern.

 

35. Den 12. oktober: Den nye kommunisme, note 6

A. Reformkommissionen:

På nedenstående link kan man se de syv personer, som staten har udpeget til at vide alt om uddannelse her i Danmark.

De er medlemmer af Reformkommissionen, som siden efteråret 2020 – dvs. midt i nedlukningen – har fået enerådende begrebslig magt over uddannelsessystemet.

Reformkommissionen har enorm indflydelse på landets institutioner, både skoler, ungdomsuddannelser, professionsuddannelser og universiteter.

Den ved alt. Senest eksemplificeret ved de aktuelle initiativer om ungdoms- og professionsuddannelser, hvis eneste reference er Reformkommissionen. Sidste år gik det ud over skolen og universiteterne.

Medlemmerne er alle sammen økonomer eller har teknisk baggrund. Kun en enkelt person er uddannet lærer, men han var en særdeles indflydelsesrig tilhænger af skolereformens mest instrumentelle sider.

Der er ingen referencer til institutionernes historie, filosofi, videnskab eller praksis. Ingen før Reformkommissionen har lader til at have tænkt over pædagogik og uddannelse.

B. De nye smagsdommere:

Denne planøkonomiske realitet startede for alvor med de store rådsdannelser i midten af 00’erne, især Velfærdskommissionen og Globaliseringsrådet. Udviklingen blev støttet af en pædagogisk forskning i dybt fald. I dag er alle former for pædagogisk forskning faktisk ude af systemet.

Og flere af de aktuelle medlemmer af Reformkommissionen var faktisk også med dengang i 00’erne.

Anders Fogh Rasmussen ville af med “smagsdommerne”, som han kaldte det. I stedet udpegende han planøkonomerne.

Fogh havde ellers skrevet en hyldest til liberalismen, men i stedet skabte han en ny og altomfattende kommunisme.

C. Besættelsen og efterkrigstiden:

Sidst denne planøkonomiske totalitarisme for alvor var på dagsordenen var under besættelsen, hvor en række af de socialdemokratiske planøkonomer var dybt fascineret af Hitlers systemer. Det kan man læse om i Arne Hardis’ bog ”Pibende hængsler”.

Jens Otto Kragh, som selv var økonom, sprang fra gruppen i sidste øjeblik. Formentlig blev han reddet af den stærke kulturstrømning – bl.a. i Socialdemokratiet – der havde rødder i 1930’erne og længere tilbage, og som blev toneangivende efter krigen.

Kulturlivet – og faktisk også universiteterne – var i de efterfølgende årtier organiseret under undervisningsministeriet, og dermed kunne pædagogik, kultur og videnskab holde økonomerne i skak, så de kunne være nyttige.

I 1961 fik kulturen sit eget ministerium. Og i 2003 tabte undervisningsministeriet også universiteterne. Hermed lå alting splintret.

Herfra kunne de nye planøkonomer tage over, men nu helt uden velfærdsstatens kultur- og kundskabssammenhæng.

Først – i 2003 – gik det ud over universiteterne, og siden fulgte alle de andre institutioner. Og i dag er Reformkommissionen som sagt den helt enerådende herskerreference.

I dag er Socialdemokratiet og mange andre partier 100% determineret af denne logik. Det er en tragedie.

Jeg bliver helt bange for det, jeg sidder og skriver.

 

36. Den 13. oktober: Folkeskolen, note 7

Regeringens udspil handler jo mest om ungdomsuddannelserne. Folkeskolen og dens forbindelse til Reformkommissionen blev jo afhandlet i foråret. Men der er alligevel – udover 10. klasse, som jeg tidligere har omtalt – nogle konkrete effekter ned i grundskolen:

Tilstand:

Regeringen vil hæve karakterkravet til gymnasiet fra 5 til 6 og samtidig fjerne muligheden for 10. klasse. Karakterkravet på 5 kom ind i 2016. Før det var det kun 4 og tidligere endnu var der mig bekendt inden egentlige karakterkrav.

Den teknokratiske og nidkære uddannelsesparathedsvurdering, som siden 2010 har reddet systemet som en ond ånd, er nu væk, men der er stadig et solidt kommunalt vejledningstryk på de små sjæle, som ellers blot burde nyde skolen, kammeraterne, lærerne og fagene. På den måde kan tingene og fremtidsønskerne komme lidt af sig selv.

Det ene med det andet, som man siger: Med kombinationen af en nedlæggelse af 10. klasse og af øgede karakterkrav samt en effektiv vejledningssystematik, sættes et betydeligt psykologisk pres på børn, lærere og forældre allerede fra 6. klasse, altså de facto fra barnets 12. år.

Det er efter min mening godt med eksaminer i folkeskolen, hvor eleverne fortæller deres lærer, hvad de har lavet og lært i årets løb, men det er ikke godt med prøver og formalia, som afgør den videre færd i uddannelsessystemet, og som alene er formuleret med den videre uddannelse som præmis.

Fortolkning:

De aktuelle forslag et udtryk for et forstærket brud i det dige mellem skole og gymnasium, som ligger i disse institutioners grundlæggende filosofi. Det er som om, at konkurrencestatens uddannelsesbegreb fosser ned i folkeskolen og samtidig truer gymnasiets essens. Både “det folkelige” og “almendannelsen” får problemer.

Her kan man erindre sig Den Store Skolekommissions fine ord fra 1923, som skabte den moderne folkeskole. Der sad ingen økonomer, men massevis af højskolefolk, reformpædagoger og undervisere. Kommissionen lægger vægt på skolens egenart i forhold til ”eksamensskolen”, jvf. følgende smukke sætning:

”Folkeskolens opgave skal være at bibringe den danske ungdom en god opdragelse med den kundskabsfylde og åndelige udvikling, som må anses fornøden til, at den kan udfylde sin plads i livet, og målet for denne undervisning må sættes efter folkeskolens eget tarv uden hensyn til, hvad der vil behøves for at skabe en forbindelse mellem folkeskolen og eksamensskolen, således at det ikke skal være eksamensskolens krav, der skal være normgivende for, hvad folkeskolen skal nå.”

De aktuelle problemer skyldes, at man i 2006 fik indført, at folkeskole og gymnasium skulle ”forberede til videre uddannelse”. Dermed etableredes det endelige brud med ånden fra 1923. Det var en kæmpe fejl, især fordi begrebet ”uddannelse” jo omkring 2006 gik i opløsning og kom til at handle om økonomisk optimering.

Folkeskolen blev dermed i 2006 omdannet til en slags forfaldsversion af ”uddannelse”. En proces, der som antydet kulminerede med uddannelsesparathedsvurderingerne og folkeskolereformen omkring 2013.

Det er denne systematik, som nu forstærkes.

Bag skolelovene 2006-13 stod en række af de samme økonomer, der i dag er med i Reformkommissionen, som åbenbart er samfundets filosoffer. Der er i alle disse sammenhænge total mangel på forståelse både for ”skolen” og for ”gymnasiet”.

 

37. Den 15. oktober: EPX, note 8

Der skal oprettes en ny ungdomsuddannelse, den såkaldte EPX.

Som jeg ser det, er tale om en slags forberedende erhvervsuddannelse. Allerede på første år vælger den 15-årige erhvervslinje, ”handel og kontor”, ”håndværk og teknik” eller ”velfærd og sikkerhed”. Og stort set hele skemaet – selv de få almene fag – knyttes til erhvervs- og arbejdsmarkedsorienterede emner.

Men det er kun, som ”jeg ser det”, for der er intet fagligt arbejde bag forslaget. Det hele bygger bare på en masse løsrevne faktabrokker, lidt eksempler på nogle ugeskemaer, nogle anonyme elev-udtalelser og noget planøkonomisk hærgen.

Ministeren siger, at de unge i hans nye system bedre kan tænke over deres kommende erhvervsvalg, men det valg tager de jo allerede ved specialiseringen det første år? Så han forstærker på en måde det problem, han vil løse.

Og denne forstærkning siver jo ned i folkeskolen og faktisk også op i de videre uddannelser.

Her vil et flot 10.klasses- og HF-system med mere åbne praksisser, som har rødder i den pædagogiske tradition – nemlig folkeskole, nyhumanisme og arbejderoplysning – være langt bedre. Her kan de unge stille og roligt pleje, finde og udvikle deres interesser.

Det er muligvis rigtigt, at eleverne på erhvervsuddannelserne har et kedeligt socialt liv, som ministeren siger. Men så gør da noget ved det i stedet for at ødelægge både gymnasiebegrebet, HF, folkeskolen og 10. klasse og lade nogle økonomer dirigerer det hele ud fra samme ånds- og historieforladte logik som de mange reformer af universitets- og professionsuddannelser.

EPX handler reelt set om en korrektion af erhvervsuddannelserne og disses grundlag, og denne ”korrektion” forsøger man så at brede ud over hele uddannelsessystemet, så selv universitetets kandidatuddannelser skal forkortes og erhvervsrettes.

På en måde bliver alt til EPX?

 

38. Den 19. oktober: Antifilosofien

I sommeren 2022 blev forskergruppen ved pædagogisk filosofi på DPU enige om at skrive en bog om fagets og uddannelsens nationale historik.

Bogen skulle udkomme i 2025, hvilket ville være 25 års jubilæum for både faget og DPU’s eksistens. Der var masser af kraft og iderigdom i planerne.

Vi blev enige om, at jeg skulle stå for den videre proces, og jeg var fyldt med ideer. Pædagogisk filosofi har haft stor indflydelse på dansk pædagogik, ikke mindst via fagets første institutledere, Peter Kemp og Ove Korsgaard, som arbejdede under DPU’s rektor, idehistorikeren Lars-Henrik Schmidt. Men også mange andre personer har været fagligt og politisk aktive over et særdeles bredt fagligt felt.

Faget udgjorde en slags konstant kritisk påmindelse under 00’ernes økonomificerende pres.

Korsgaard nåede lige at ansætte lektor Asger Sørensen og undertegnede i 2008, før DPU blev fusioneret under Aarhus Universitet, som var i gang med at blive et ”global university”, hvilket er det modsatte af et universitet. Jeg har beskrevet det i bogen “Universitetet og dets fjender”.

Lars Qvortrup blev dekan for DPU i 2008, og han og hans systemteoretiske venner foranstaltede hurtigt det ene angreb efter det andet på de stakkels filosoffer. Skiftende afdelingsledere administrerede forfaldet.

I dag er Qvortrups elev, Claus Holm, leder af DPU. Efter Holms kommando har faget i dag ikke engang sin egen afdeling, og det udbydes nu kun i København.

Kort sagt: Holm har implementeret Qvortrups antifilosofiske vision, som selv blev forstærket af det globale universitets processer.

Med Holm som leder må man forvente, at faget ophører med at eksistere om få år. Pædagogikken – og dermed samfundet – mister sin filosofiske essens.

Imens bestemmer Reformkommissionen over samfundets begreber.

Reformkommission, AU og DPU er lavet ud af samme substans. Det er derfor, at AU/DPU ikke kan fremføre nogen effektiv kritik af den aktuelle universitetspolitik. Hver gang man forsøger sig, så forstærker man på en måde Reformkommissionens diskurs og logik.

Man bør skifte hele denne universitetsfjendtlige ledelse af AU og DPU ud. Gerne ledsaget af en lov, der tager universitetets formål seriøst. Forfra tak! Lad os få lidt liv!

Men tilbage til emnet:

Vi kom aldrig i gang med det fine bogprojekt. Få måneder efter initiativet fyrede Holm og ARTS mig på gråt papir, fordi jeg ikke havde de rigtige meninger, og flere forskere gik på pension i forbindelse med afskedigelserne. Og ligesom i de foregående år, var der i sidste års store ansættelsesrunde ikke plads til en eneste filosof. Til sidst sidder der kun nogle efterlønnere tilbage og græder lidt, mens de fortæller om John Dewey.

Så nu bliver bogen formentlig ikke til noget, selvom jeg jo kan tage fejl. Der bliver formentlig ingen erindring om dette skønne fags historie og indhold.

 

39. Den 19. oktober: En mærkelig drøm

Jeg havde en meget mærkelig drøm i nat. Jeg drømte, at de nordvesteuropæiske lande blev dannet i 1948 i kølvandet på resterne af det vestlige Romerriges endelige opløsning. Af kringlede veje havde det i drømmen udløst følgende aktuelle situation:

Tre af vores nabolande, Sverige, England og Tyskland, er præget af dybt antihumanistiske og teokratiske diktaturer. Kun Sverige er formelt set stadig en demokratisk stat, men reelt set er landet overtaget af den teokratiske stat i staten. Lidt som i Libanon.

Hverken Sverige, England og Tyskland anerkender Danmarks eksistens. De ser ønsker landet fjernet fra landkortet.

Det tyske diktatur sender bomber og soldater til Roskilde, hvor de hærger og dræber over 1000 festivalgæster. Snart følger Sverige og England trop med bombardementer i København og i Sønderjylland. Der tages også gidsler.

Både Sverige, England og Tyskland er styret fra det iranske præstestyre, der har gode forbindelser til Kina og Rusland, som begge er kommet sig efter afslutningen på den kolde krig.

På et tidspunkt sender Iran uden videre endda bomber ind over Jylland og Fyn. Men det påtales ikke af FN. Meget mærkeligt.

I drømmen virkede det som om, at præstestyret havde forstærket dets magt, efter at USA havde trukket deres tropper ud af Afghanistan for et par år siden.

Alle rester af det vestromerske rige var væk, dvs. at EU er væk, og de gamle europæiske rest-demokratier trækker sig i afmagt.

Det eneste fælles er Google og betalingskort. Verden har flyttet sig ind i en stor skærm, hvor AI-systemer og kaotiske medier eskalerer krigen, så den virker ustoppelig.

I drømmen kom der militær støtte fra resterne af NATO, dvs. fra USA. Danmark og USA svarer igen på diktaturernes angreb, men gidslerne udleveres ikke. Danmarks eksistensberettigelse afvises fortsat, og den teokratiske og antidemokratiske koalition bliver mere og mere markant.

Pludselig lyder et brag, og huset ryster. Drømmen er slut.

Hvis jeg nu var tysker, som blev styret af et teokratisk diktatur, ville jeg så ikke være glad for, at Danmark og USA ville hjælpe mig af med det? Det vil jo svare lidt til situationen under 2. verdenskrig?

Men ok, det var en tanke, jeg fik, efter at jeg var vågnet, badet i sved.

En evt. fred kræver nok en grundlæggende kærlighed til og interesse for det andet folk. Verden savner en ”schole”, hvor danskere, tyskere, svenskere og englændere kan fordybe sig i hinandens kultur og folkedanse, alene vejledt af åndsfrihedens credo: Hvem er Du?

En slags Nynordisk skole, som de gamle højskolefolk talte om.

Herfra åbner Du’ets dybder sig: Den Anden, som de europæiske humanister, som ofte var af jødisk slægt, kaldte det. Og pludselig kommer også jeg selv til syne. Det var de forenede nationers ide. Jeg håber, at jeg drømmer om det i nat.

Løsningen er pædagogik. Så simpelt og urealistisk.

 

40. Den 20. oktober: Reform af professionsuddannelser, note 1: Nye masteruddannelser

Det er ikke kun ungdomsuddannelserne, som er i reformkikkerten. Også professionsuddannelserne er i spil. Det hele er en del af samme reformkompleks ”Forberedt til fremtiden 1-6”, som også omfatter folkeskolen og universiteter, og som er rammesat af Reformkommissionens ideologi.

Så lad os se på professionsuddannelserne.

I denne første note vil jeg omtale et meget kontroversielt skridt, nemlig etableringen af en række masteruddannelser ved professionshøjskolerne.

Der udbydes omkring seks nye masteruddannelser, herunder en master i pædagogisk psykologi, der er den eneste, som nævnes eksplicit. Uddannelserne er uden deltagerbetaling, som jeg har forstået det, og med fuld SU.

Og nu kommer så det kontroversielle. De nye masteruddannelser skal nemlig udbydes af professionshøjskolerne og ikke af DPU. Der lægges endda op til, at DPU’s uddannelser beskæres.

Der sker i følgende citat:

”Regeringen lægger op til, at professionsbachelorer fortsat skal have adgang til kandidatuddannelser på universitetet. De nye muligheder for en mere praksisrettet overbygningsuddannelse forventes imidlertid at betyde, at en del af professionsbachelorerne vil vælge disse videreuddannelsesmuligheder frem for en række kandidatuddannelser. Der gennemføres på den baggrund en dimensionering af et mindre antal pladser på nogle af de nuværende kandidatuddannelser, der særligt er målrettet personer med en professionsbacheloruddannelse.”

I 2013 fik professionshøjskolerne forskningsret, og nu får de altså også ret til at udbyde universitetsuddannelser. Spørgsmålet er, hvordan denne beskæring/dimensionering stiller DPU?

I materialet er der også en meget mærkelig sætning, hvor der tages indholdsmæssig stilling til forskellen mellem DPUs og professionshøjskolernes uddannelser:

”Professionsmasteruddannelserne skal udbydes af professionshøjskolerne og indplaceres på samme niveau som universiteternes kandidatuddannelser, men med en praksisnær profil. Uddannelserne vil adskille sig fra de nuværende kandidatuddannelser på universiteterne ved at fokusere på løsning af komplekse opgaver inden for velfærdsprofessionerne.”

Så man vil lave en “praksisnær” masteruddannelser, hvor der ”løses komplekse opgaver”? Hvad mon det er? Og skal man ikke ”udforske” eller ”undersøge” eller ”kritisere” disse ”opgaver”? og skal man ikke være “praksisfjern” en gang imellem? Det lover ikke godt for den uddannelsesmæssige og videnskabelige kvalitet.

Disse formuleringer er et tegn på regeringens manglende sans for professionernes formål og historie.

Men på en måde gør disse problematiske formuleringer livet endnu sværere for DPU, som jo selv har slået sig op på erhvervsrelevans.

Og regeringens planer understøttes endda af de nye universitetsreformer, som også erhvervsretter de beskårede kandidatuddannelser, og som muligvis ender med at halvere DPU’s uddannelser, så de bliver ligeså korte som en masteruddannelse.

Tilbage til DPU bliver så noget om pisalister og den slags, for filosofi og pædagogiske formål er ved at være fremmedord på DPU.

Så først ødelægger man universitetet, hvilket sker med universitetets fulde opbakning, og derefter opretter man et spejl af det ødelagte universitet i professionshøjskolen, hvilket oven i købet overflødiggør universitetets forfaldsform.

Regeringens udspil indeholder er en mulig åbning, som jeg dog ikke selv tror på. I materialet står der nemlig, at man vil gå fra målstyring til “formålsstyring” af professionsuddannelserne.

Dette udtryk, “formålsstyring” har rødder i pædagogiske og DPU-kritiske kredse fra Riisagers tid. Udtrykket optræder helt ensomt, men hvis det passer, at det skal have en så fremtrædende plads, så bør man jo oprette en masteruddannelse i professionernes formål. Men i så fald får udtryk som “praksisnær” og “løsning af komplekse opgaver” en helt anden betydning, end der lægges op til i resten af regeringens materiale.

Samlet udspil (ovenstående citater er hentet fra det såkaldte “faktaark: reform af professionsuddannelser”): https://ufm.dk/aktuelt/pressemeddelelser/2024/ny-reform-skal-fa-flere-til-at-vaelge-en-professions-eller-erhvervsrettet-videregaende-uddannelse

 

41. Den 21. oktober: Reform af professionsuddannelser, note 2: Fest på professionshøjskolerne

I går fortalte jeg om regeringens planer om at oprette en række nye masteruddannelser, som skal udbydes af professionshøjskolerne. Disse uddannelser er endda gratis og med SU. Jeg reflekterede også lidt over de afledte konsekvenser for især DPU.

Men der lægges op til en yderligere fest på professionshøjskolerne, selvom festen på en måde er skjult som en nedskæring.

Det handler om følgende:

A. Først nedskæringen:

Professionsuddannelserne beskæres med 15 ECTS-point, dvs. ca. 3 måneder.

I oplægget foreslår man, at man dropper ”ikke anvendelsesorienterede elementer som videnskabsteori, i det omfang det er relevant”. Hvor simpelt og banalt kan det blive! Man vil også beskære specialet og gøre det mere erhvervsrettet. Det er ikke kønt.

B. Dernæst festen

Men nu kommer så den vilde fest. Den handler om, at færdige professionsbachelorer allerede to år efter deres grad får fri adgang til en lang række videreuddannelsesmoduler, endda inklusive SU. Og man kan tage så mange moduler og uddannelser man vil!

Dette smukke tilbud gælder dog kun en række moduler, som tilrettelægges sammen med kommuner og regioner med udgangspunkt i ”aftagernes behov”, som det lidt faretruende hedder.

Andre videreuddannelsesmoduler følger de eksisterende regler.

Der bliver fest på professionshøjskolerne, som nu kan udbyde både professionsmaster og fri videreuddannelse, helt gratis for de studerende og med SU.

Desværre er det hele ført i et stærkt antihumanistisk sprog, så UC’erne får en skærpet pligt til at holde fast i fagenes historiske og etiske sammenhæng, så det bliver kommunerne, der tager udgangspunkt i ”professionernes behov” frem for omvendt, hvilket der jo lægges op til.

Men måske har jeg overset noget?

Her er formuleringen fra det såkaldte ”faktaark” om emnet:

”Regeringen foreslår nye muligheder for fri, praksisrettet efteruddannelse for alle, der har gennemført en professionsbacheloruddannelse (herunder også personer, der i dag ha gennemført en professionsbacheloruddannelse). De nye muligheder kan både bestå af enkelte fag og moduler og mere sammenhængende forløb. De vil i modsætning til mulighederne i det eksisterende voksen- og efteruddannelsessystem være uden deltagerbetaling.

De nye efteruddannelsestilbud vil kunne tages både på fuld tid med SU og som deltidsuddannelse med sideløbende beskæftigelse. Efteruddannelse vil kunne påbegyndes to år efter afsluttet uddannelse og kan tages igennem hele arbejdslivet. Der er ikke loft over, hvor mange ECTS-point den enkelte dimittend kan tage.

Regeringen ønsker, at de nye praksisrettede efteruddannelsestilbud bliver målrettet aftagernes behov. Der vil derfor blive igangsat et udviklingsarbejde med input fra blandt andet kommuner, regioner og andre relevante aktører med henblik på at udvikle de konkrete fag, moduler og forløb, som kan udbydes som fri efteruddannelse.

Uddannelsesinstitutionerne vil parallelt fortsat kunne udbyde eksisterende kurser og fag i det eksisterende voksen- og efteruddannelsessystem. Dette vil dog ske inden for det eksisterende voksen- og efteruddannelsessystem, dvs. med deltagerbetaling og uden SU.”

https://ufm.dk/aktuelt/pressemeddelelser/2024/filer/faktaark-reform-af-professionsbacheloruddannelserne.pdf

 

 42.Den 28. oktober: Ledig stilling på Trøjborg

Der er en ledig stilling som lærer på den velfungerende privatskole, Kochs Skole, som ligger på Trøjborg i det nordlige Århus, jvf. opslag nedenfor.

Kochs Skole har store pædagogiske frihedsgrader og en rig og mangefacetteret dannelsestradition.

Skolen er opkaldt efter det driftige skolemenneske, lærerinden Nicoline Koch (1871-1932), der kom ud af en grundtvigsk slægt. Nicoline har for nylig fået sin egen plads og en skøn statue på det moderne Århus Ø, hvor hun spreder noget tiltrængt fortid.

En anden fremtrædende skoleleder var Stig Madsen, som fra 1977 til 2010 gav skolen en strålende reformpædagogisk dannelsestråd, og som endda havde en skolehund. Under hans milde autoritet skabtes et sprudlende pædagogisk fællesskab af børn og lærere.

I en gammel villa ved siden af skolen indrettedes for få år siden et skolebibliotek fyldt med rigtige bøger og engagerede bibliotekarer.

Og for nylig var hele personalegruppen på tur i Berlin, arrangeret af den flittige personaleforening.

Vi har holdt mange familiefester i skolens smukke gamle gymnastiksal.

En skole med både sjæl, historie og liv.

https://www.kochs.dk/stillingsopslag-laerer-1-klasse-24-25/

Martin Ågerup udgav sidste år bogen ”Hvad det vil sige at være borgerlig – et opgør med velfærdssocialismen”. Bogen blev meget rost og var årsag til, at Ågerup efterfølgende modtog Berlingskes Fonsmark-pris.

Det der med at være ”borgerlig” er blevet sådan en slags identitetsmarkør, som efterhånden er nærmest overophedet. Og “identitet” plejer at indikere en generel glemsomhed efterfulgt af en vis snakkende og polemisk pågåenhed, hvilket også er tilfældet her.

Efter at have læst Ågerups bog kan jeg med sikkerhed sige, at jeg i al fald ikke er borgerlig, selvom jeg elsker både frihed og gamle dage. Her kommer lidt argumentation i fire omgange + det løse:

 

1. Menneskesyn

Først er der Ågerups menneskesyn. Ågerup skelner mellem to menneskesyn, et ”jordnært” og et ”visionært”. Det jordnære er det borgerlige, mens det visionære er ”velfærdssocialistisk”, som det kaldes, jf. også bogens undertitel.

Det er meget simpelt. Men endnu mere grov kost bliver det, når Ågerup i bogens helt grundlæggende passage beskriver det jordnære menneske med Thomas Hobbes’ 1600-talsfilosofi, mens det visionære menneske abonnerer på Rousseau, som skrev sine to hovedværker i 1762, heriblandt den storslåede pædagogiske fortælling om drengen Emile.

Grunden til, at Hobbes er jordnær, er angiveligt, at han beskriver mennesket som selvisk og egoistisk. Allerede der er jeg ophørt med at være ”borgerlig”. Og hvad værre er: Hobbes’ konsekvens af dette menneskesyn var jo den totale stat. Han bliver en central filosofisk inspiration for den efterfølgende enevælde. Det lader Ågerup dog ikke til bemærke.

Så det ”jordnære” fører til enevælde, og det lyder jo ikke så liberalt. Denne proces har jeg tidligere beskrevet for nyliberalismens vedkommende i min bog ”Pædagogikkens to verdener”. Det er en meget mærkelig filosofisk lov: Jo mere individualistisk, desto mere stat. Sagen er da også, at Hobbes ikke er ”jordnær”, men tværtimod er en slags forløber til det abstrakte ”individ”.

Og så er der Rousseau. Først og fremmest tilhører han jo samme politisk filosofiske tradition som Hobbes, fordi begge arbejder med en såkaldt samfundskontrakt. Men hos Rousseau er mennesket fyldt med kvaliteter og interesser før samfundskontrakten. Mennesket er ikke et færdigt individ, men en person der udvikler sig moralsk og kundskabsmæssigt før og imens, det bliver ”borger”. Mennesket er altså ikke blot “selvisk”, tværtimod.

Og Emiles udvikling er i allerhøjeste grad stedslig, altså “jordbunden”, jf. også Rousseaus interesse for naturen (jord=natur). Ja, Rousseaus Emile kan forstås som fortællingen om et menneske, der finder sit sted og udvikler sig der, for derefter at oprette et politisk fællesskab sammen med andre, der finder deres steder.

Så det er faktisk Rousseau, der er jordbunden, mens Hobbes er den abstrakte. Med denne fejl, som også præger andre i den ”borgerlige” tradition, imploderer resten af Ågerups bog i modsætninger.

Og hvad med Ågerup selv? Er han så også opportunistisk? Men hvad så med troværdigheden? Man savner lidt Habermas.

Endelig vil jeg sige, at der er en reference til en tidehvervsk bibellæsning. Mennesket er en synder, og det minder jo lidt om det med egoisme. Ågerup trækker her på Søren Krarup og Jesper Langballe i et forsimplet format. Jeg må lade den mere grundlæggende analyse fare, men Ågerups diskurs siger noget om den aktuelle epokes sammenhæng mellem neoliberalisme og det nye tidehverv. Her er det grundtvigske væk, fordi det i 1990’erne netop kom til at stå for en postuleret “velfærdssocialisme”. Det er VKO-konstellationens horisont fra 00’erne, der er på arbejde i disse passager.

I det hele tagen er det grundtvigske helt ude af systemet. Det er liberalisme uden historisk-poetisk folkelighed.

 

2. Velfærdsstatens filosofi

For det andet er der spørgsmålet om velfærdsstatens filosofi. Konsekvensen af Ågerups fejl viser sig nemlig i vurderingen af velfærdsstatens filosofiske fædre. Her skælder han især ud på socialdemokraten Julius Bomholt for dennes dybt filosofiske og sociale indstilling. Ja, Bomholts arbejde fra 1950’erne med pædagogik og uddannelse er nærmest en filosofisk frihedserklæring. Men det har Ågerup ingen sans for. Han skælder Bomholt ud for at tale om en sokratisk funderet ”etisk renhed”, og så er der ikke mere at sige om det. Det er jo hele arbejderoplysningen og efterkrigstidens skoleudvikling med dens filosofiske, kulturelle og sociale rødder, som fjernes på denne simple manér. Er det borgerligt?

Der er noget antifilosofisk og noget antipædagogisk over foretagendet, der minder mig om det forhold, at det såkaldte ”Skolerådet” fra midten af 00’erne – dvs. samtidig med etableringen af CEPOS – blev dirigeret af to nationaløkonomer. Det er økonomen mod samfundet. Den aktuelle Reformkommission er en direkte forlængelse af denne planøkonomiske tendens.

 

3. Synet på 00’erne

Dermed er vi fremme ved det tredje tema, som vedrører Ågerups syn på 00’erne. Hans filosofiske reduktionisme får nemlig store konsekvenser for vurderingen af den nyere politiske udvikling.

Ågerup kan godt lide Anders Fogh Rasmussens skrækkelige bog om velfærdsstatens slavenatur fra 1993, men han mener, at Fogh – tilskyndet af Claus Hjorth Frederiksen – forlod sine ideologiske holdninger i 2001, for i stedet at gå ind for velfærdsstaten så han kunne få magten (hvilket han jo fik).

Men det er ikke korrekt, selvom det er en udbredt tese. Det, som allerede Nyrup i løbet af 1990’erne gik i gang med at etablere, var nemlig ikke nogen ”velfærdsstat”, men snarere en ”konkurrencestat”, som er defineret ved, at man fjerner velfærdsstatens frihedsside; altså hele Bomholt-tankegangen. Og det var denne konkurrencestat uden ”frihed” som Fogh i høj grad forstærkede med de store reformer fra 00’erne. Så Fogh blev ikke Socialdemokrat. Han fulgte blot i sporene på Socialdemokratiets opgør med Socialdemokratiet. Herfra stod det på centralistisk planlægning og identitetspolitik. Men den mekanisme har Ågerup ingen sans for. Han tror bare, at 00’erne handler om lidt partitaktik, som ødelagde tankerne i Foghs bog fra 1993.

 

4. Synet på faglighed

For det fjerde fører det hele til et opgør med faglighed. Konsekvensen af opgøret med filosofi og kulturhistorie er, at Ågerup ender ud med en omfattende teknificering af socialt og pædagogisk arbejde. Alting handler om effektivitet, ledelse, evidens og komparationer og så videre. På den måde ender Ågerup med at forstærke konkurrencestatens systemer.

På et tidspunkt refererer Ågerup ellers til filosoffen Michael Polanyis store arbejde med ”tavs viden”, som har betydet meget for nyere pædagogik. Men denne reference har ingen overlevelseschance i Ågerups system. Og Polanyi talte for videnskabelige republikker og common law-traditioner, hvilket bestemt ikke kan reduceres til neoliberalisme. Jeg vil faktisk tro, at Bomholt og Polanyi vil kunne have sig en fortrinlig dialog.

Som jeg forstår det, så arbejder man i det aktuelle LA faktisk i en vis modsætning til Ågerups teknokratiske ideer, som reducerer dannelse til ukendelighed og erstatter den med økonomisk logik. Det er i al fald det indtryk man får, hvis man læser Vanopslaghs nye bog. ”Vejen til ansvar”, hvor der tales om dannelse frem for økonomisk instrumentalisme.

Så individualisering ender som sin modsætning. Ligesom det skete for Thomas Hobbes for 400 år siden.

 

5. Corona og Ayn Rand

Udover disse problemer er der to konkrete forhold, som jeg undrer mig over:

For det første: Hvorfor nævner Ågerup ikke sit store arbejde med corona-kritikken? Det var ellers her, at han for første gang gjorde frihed operativ i stedet for teknisk. Jeg glemmer aldrig, dengang han stod på Rådhuspladsen og talte nedlukningen midt imod med de fineste ord. Og resten af CEPOS, som Ågerup jo var direktør for, var også kritiske. Det var CEPOS’ smukkeste stund. Det tidligere folketingsmedlem, Bjørn Elmquist, talte også ved den pågældende demonstration.

På Rådhuspladsen var der på denne eftermiddag ikke nogen Thomas Hobbes. Snarere en moderne Rousseau og en påmindelse fra frihedens områder.

For det andet: Ågerup omtaler en række af de neoliberale tænkere, men kun meget kort, og i sin opremsning nævner han ikke Ayn Rand, som ellers spillede en kæmperolle for de nyliberale tænkere, herunder for etableringen af Liberal Alliance. Og Rand, som ligefrem anså egoisme som en dyd, deler faktisk menneskesyn med Hobbes. Desuden afskyede hun oplysningens største filosof, Immanuel Kant, som hun mente var årsag til Sovjetunionen. Det minder lidt om Ågerups logik. Oplysning sættes lig med velfærdssocialisme, og derefter forfalder begge begreber til teknik.

Det er lidt underligt, at Rand er udeladt af bogens materiale. Så vidt jeg husker, var Ågerup elles med på Rand-vognen i sin tid? Disse filosofiske raids har en nærmest ødelæggende effekt på samfundets institutioner og deres formål.

Mange tak til hr. Ågerup for godt selskab.

 

Referencer:

Martin Ågerup (2024): Hvad det vil sige at være borgerlig – et opgør med velfærdssocialismen, Forlaget Grønningen 1.

Martin Ågerups smukke tale på Rådshuspladsen, d. 20. juni 2020. https://www.youtube.com/playlist?list=PLViXf8MHkMZpKoYCzNco-GAdIp-xEOlUU

Alex Vanopslagh (2023). Vejen til ansvar, Forlaget Grønningen 1. (Se også: Rømer, T.A. (2024). “Tak til Alex Vanopslagh for at tage dannelsen alvorligt”, Kontrast.dk, d. 20. september. https://kontrast.dk/sektioner/kommentar/artikel/tak-til-alex-vanopslagh-for-at-tage-dannelsen-alvorligt)

Jean-Jaqcues Rousseau (1962, opr. 1762): Emile eller om opdragelsen bd. 1-3, Borgen.

(Opdateret, d. 22. november 2024)

I marts 2024 blev jeg opmærksom på et nyt initiativ, Center for Karakterdannelse, som lød spændende, og som jeg derfor ret hurtigt kom i kontakt med. Centrets hjemmeside kan tilgås her: https://www.karakterdannelse.dk/

I løbet af foråret blev initiativet kritiseret. I min optik lød kritikken til at være uberettiget, så jeg kastede mig ud i en række nærmere undersøgelser af både kritik og center.

Nedenfor kan man tilgå disse undersøgelser, som bekræftede min første fornemmelse: Jo mere jeg undersøgte sagen, desto mere positiv blev jeg indstillet.

Foreløbig har jeg skrevet otte indlæg, som har været offentliggjort på min hjemmeside og Facebook. Jeg har lige kørt teksterne over en ekstra gang i dagens anledning.

Teksterne er ordnet kronologisk, så man også kan følge udviklingen i min forståelse af situationen:

1. Den 27. marts: Center for karakterdannelse, første iagttagelse
2. Den 22. maj: Center for karakterdannelse, anden iagttagelse
3. Den 1. juli: Center for Karakterdannelse – nogle svar til Lærke Grandjeans ”åbne brev”
4. Den 2. juli: Artikel til Center for Karakterdannelse
5. Den 3. juli: Demokrati og karakterdannelse
6. Den 4. juli: Gert Biesta og karakterdannelse
7. Den 6. juli: Center for Karakterdannelses sans for pædagogikkens balancer
8. Oktober-november: Diskussion med Gert Biesta

 

1. Den 27. marts: Center for karakterdannelse, første iagttagelse

Der er netop etableret et meget interessant projekt om karakterdannelse i grundskolen.

Folkene bag projektet ønsker at gøre op med konkurrencestat, socialkonstruktivisme og målinger samt med et for kraftigt fokus på arbejdsmarkedet, jvf. projektbeskrivelsens s. 25-26. I stedet vil man se på, hvordan barnets personlighed og karakter dannes via dets omgang med kundskaber, historie og fællesskaber. Her står både filosofi, teologi og pædagogik centralt. Kort sagt: pædagogik gøres igen til en humanistisk praksis.

Man må i den forbindelse glæde sig over, at Samfonden, som har kristne rødder, har skudt penge i foretagendet. Det er virkelig godt, at samfundets åndeligt interesserede fonde og pengetanke griber til lommerne og støtter brede og åbne projekter som det aktuelle initiativ. Vi kan ikke leve af NOVOs kompetence-instrumentalisme. Men det nye projekt skal nok være måske mere opmærksom på de organisatoriske forbindelser, så diverse interesser står helt klart.

Den faglige gruppe, inkl. initiativtageren består af 13 personer fra brede kritiske traditioner, herunder bl.a.:

– situeret psykologi med stærke pædagogiske og filosofiske interesser (Svend Brinkmann og Lene Tanggaard).

– den såkaldte ”personalisme”, som var en dominerende humanistisk bevægelse i efterkrigstiden. (Jonas N. Mortensen, initiativtager til CfK).

– grundtvigianisme (Ove Korsgaard og Kirsten M. Andersen).

– fænomenologi og samtidsdiagnose (Mogens Pahuus, Finn Thorbjørn Hansen og Stefan Herman)

– teologi (Paul Otto Brunstad og Søren Østergaard)

– medieforskning (Ole Sejer Iversen og Stine Liv Johansen)

Det er også værd at nævne, at skolens formålsparagraf er et af centrets centrale og ekspliciterede forudsætninger. Der er samlet set tale om et virkeligt godt udgangspunkt for at præge landets pædagogik i både nye og gamle retninger efter skolereformens bombardementer.

Faktisk stod der allerede i formålsparagraffen fra 1993, at skolen skulle fremme den ”personlige udvikling”, et udtryk som muligvis var præget af netop personalismen (jf. liste). I 2006 blev ”personlige udvikling” erstattet af ”alsidige udvikling”. Sidstnævnte udtryk, den ”alsidige udvikling”, viste sig desværre at ende som et oplæg til bureaukratisering og digitalisering af personligheden, og dermed i realiteten som et opgør med ”det personlige”.

Udtrykket ”personlig udvikling” spillede også en rolle i flere af læreruddannelseslovene siden 1954. Det har været dømt ude siden 2013, men er kommet igen i den helt nye formålsparagraf fra 2023, dog i et lidt rodet format.

Og karakterdannelsen var decideret en del af skolens formål på forskellige måder helt fra 1814 til 1975.

Det aktuelle initiativ er derfor særdeles relevant og vigtigt, så f.eks. læreruddannelsen ikke igen opsluges af instrumentelle processer. Det nye center kan med andre ord opdrage læreruddannelsens formål og dermed også skolens, så ”det alsidige” ikke kollapser pga. mangel på personlighed/karakter, hvilket som antydet skete i perioden 2013-23.

Med denne filosofiske konfiguration er der et godt grundlag for at stå imod et evt. begrebsmæssigt pres fra Dansk Center for Undervisningsmiljø, som delvist har rødder i både trivselsmålinger og positiv psykologi, samt fra resterne af kommunernes interesse for ”synlig læring”. Dette center har dog også andre inspirationskilder, som et CfK måske kan hjælpe med at vedligeholde.

Jeg nævner dette med ”kommunerne”, fordi miljøet omkring Skanderborg kommune spiller en stor rolle i projektet. Og Skanderborg var jo nærmest et epicenter for skolereformens ”synlige læring”.

Det er derfor vigtigt, at projektets grundlagsrefleksioner vedligeholdes, så det almenpædagogiske hele tiden har overhånden, hvilket Brinkmann da også lægger op til i et ledsagende interview. Ellers går det galt.

Men det er som om, at skolereformens begreber overmandes og indkapsles af det nye projekt, som dermed kan få en god opdragende effekt på samfundet. Det bliver spændende at følge slagets gang. Jeg håber, at de gode begreber holder stand.

I baggrundsgruppen er der også to medieforskere, som i nogen grad har været præget af AU-fakultetet ARTS’ blanding af filosofiglemsel og digitalisering, men disse forskere vil næppe være uinteresseret i det nye centers synspunkter. I så fald vil centret også bidrage til at inspirere humanistisk forskning på Aarhus Universitet.

Der er derfor en reel mulighed for, at det nye center kan blive en løftestang for dele af skolens formål, og for at triaden fællesskab, personlig udvikling/karakterdannelse og kundskaber kan afløse forfaldsstrukturen inklusion, identitet og læring.

Lærke Grandjean har kritiseret initiativet i – efter min opfattelse – alt for kraftfulde gloser. Hendes kritik kan tilgås nedenfor sammen med en række andre relevante links.

Diverse links:

A. Almene links:

Link til hele projektet: https://www.karakterdannelse.dk/

Projektbeskrivelsen: https://www.karakterdannelse.dk/_files/ugd/4161cf_5d61ef66159a4c88a16f45e5b53e3316.pdf

B. Diskussion i Folkeskolen.dk:

Samlet behandling i papirudgaven af Folkeskolen, nr. 3: https://issuu.com/folkeskolen/docs/fs03-2024-online-enkeltsider

– Interview med Svend Brinkmann: https://www.folkeskolen.dk/borneliv-dannelse-folkeskolen-nr-03-2024/brinkmann-og-10-skoler-i-projekt-karakterdannelse-er-at-skabe-gode-mennesker/4760793

C. Diskussion på FB:

Lærke Grandjeans to opslag på Humboldt-forum:

– https://www.facebook.com/groups/166751200038468/posts/7325332317513618/

– https://www.facebook.com/groups/166751200038468/posts/7332866920093491/

Debat på Niels Jakob Pasgaards FB-profil: https://www.facebook.com/nj.pasgaard/posts/10231997370974686

 

2. Den 22. maj: Center for karakterdannelse, anden iagttagelse

Jeg har i de sidste dage haft lejlighed til at studere noget materiale fra det nye ”Center for karakterdannelse”. Her er tre iagttagelser:

A. Filosofisk

De forskere, som er tilknyttet centret, er i gang med at skrive en række eksplorative artikler om ”karakterdannelse”. Der er tale om både selvstændigt og tankevækkende materiale fra filosofisk inspirerede folk som Svend Brinkmann, Ove Korsgaard, Finn Thorbjørn Hansen, Mogens Pahuus og nordmanden Paul Otto Brunstad. Der er også en artikel af medieforskeren Stine Liv Johansen, som dog ikke er så filosofisk.

Andre fagfolk, som endnu ikke har skrevet artikler, er Lene Tanggaard, Stefan Herman, Kirsten M. Andersen, digitaliseringsforskeren Ole Iversen og flere andre. Jeg er også selv blevet tilknyttet projektet.

De mange indlæg udtrykker en dyb filosofisk interesse. Der er referencer ned i hele den filosofiske tradition. Her myldrer med grækere, oplysningsfolk, hermeneutikere og hele og halve grundtvigianere, men også med fremsynede politikere og pædagoger. Der er også flere referencer til Gert Biestas arbejde. Det hele foregår i en både saglig og diskussionslysten ånd.

Der er tale om en form for gendannelse af den brede og inkluderende pædagogisk filosofiske forskningstradition, som filosoffen og teologen Peter Kemp i sin tid skabte ved DPU, men som siden 2010 har været tiltagene ugleset.

Pædagogik, filosofi, politik og teologi løber som tråde og strømme ind og ud af teksterne. Det er kort sagt en syntese mellem pædagogik, filosofi, politik og eksistens.

Så mens pædagogisk filosofi er på vej ud af DPU, så genetableres den nu i det nye center sammen med tilstødende fagområder. Kan man tænke sig noget smukkere?

 

B. Baggrunden

På en måde er denne pædagogisk-filosofiske gendannelse ikke nogen tilfældighed. Centrets leder, Jonas Norgaard Mortensen, har i mange år beskæftiget sig med europæisk humanisme i regi af den såkaldte ”personalisme”, som prægede især fransk filosofi efter Anden Verdenskrig.

Og netop Peter Kemp var faktisk dybt præget af personalismen og bidrog også til en af Mortensens bøger om emnet. På den måde tager det nye center tråden op fra Peter Kemp. Andre humanistiske filosoffer med pædagogisk interesse har også medvirket til nogle af disse tidligere personalisme-inspirerede udgivelser, herunder idehistorikeren Dorthe Jørgensen, Steen Nepper Larsen, grundtvigforskeren Regner Birkelund og flere andre.

Altså samme grundlæggende ånd som det nye karakterdannelsescenter.

Mortensen har også genudgivet K.E. Løgstrups to forelæsninger om personalisme fra 1938, som også Hans Hauge for alvor har fået øje på i sin bog fra 2020, ”Den ukendte Løgstrup”.

 

C. Praksis

Endelig vil jeg nævne, at de rige filosofiske afsøgninger af dannelses- og karakterdannelsesbegrebet i regi af det nye center skal suppleres af pædagogiske udviklingsforsøg på mange forskellige skoler.

Der kommer med andre ord et samspil mellem pædagogisk filosofi og praksis, som har været glemt og overset i årtier. På den måde gendannes ånden fra Danmarks Lærerhøjskole, som DPU opslugte og omdannede til ”læringsadfærd” fra 2000.

Dermed fortsætter Jonas Norgaard Mortensen perspektiverne fra sit store projekt i Guldborgssund kommune, som i 2023 resulterede i udgivelsen af bogen ”Det skal kendes – dannelse som kommunal vej og vision”, som ti praktikere og ti forskere har bidraget til.

Endelig er det værd at bemærke, at det nye center indgår i samarbejdsflader med organisationer og kommuner, som ellers virkeligt har støttet skolereformens ideologi gennem årene. På den måde kan centrets diskussioner og begrebs- og praksisudvikling ligefrem bruges til en regulær genopbygning af pædagogikkens og skolens autonomi.

 

3. Den 1. juli: Center for Karakterdannelse – nogle svar til Lærke Grandjeans ”åbne brev”

(Nedenstående tekst er også offentliggjort her: http://www.thomasaastruproemer.dk/center-for-karakterdannelse-nogle-svar-til-laerke-grandjeans-aabne-brev.html)

Lærke Grandjean, som i løbet af de seneste 10 år har gjort en kæmpeindsats for den kritiske pædagogik med en lang række vigtige udgivelser og interviews, har i et ”åbent brev” til Svend Brinkmann, Lene Tanggaard og undertegnede stillet spørgsmålstegn ved vores engagement i det helt nye Center for Karakterdannelse (CfK), hvor vi deltager i et større panel af fageksperter.

CfK blev etableret i vinters og er i en form for meget aktiv projekt- og udviklingsfase. Det egentlige center forventes funktionsdygtigt i juni 2026.

Grunden til, at Grandjean skriver til os, er angiveligt, at vi i 2021 udgav antologien ”Sidste chance – nye perspektiver på dannelse”, som består af en række særdeles forskelligartede indlæg af 17 forfattere fra alle faglige og politiske verdenshjørner, der interesserer sig for dannelsesbegrebet.

Grandjean mener, at vi med denne dannelsesinteresse er blevet eksponenter for et ”dannelsesparadigme”, som hun mener er decideret totalitært, og som nu videreføres ind i det nye center. Altså en meget kraftig kritik, som efter min mening ikke har noget på sig. Tværtimod er revitaliseringen af dannelsen et udtryk for omsorg for både pædagogik og demokrati. Grandjean tager altså 100% fejl.

Grandjean har offentliggjort sit ”åbne brev” på mange platforme og i mange grupper, hvilket er lidt en uskik, synes jeg, for jeg kan jo ikke lægge mit svar ud på så mange tråde, hvis antal og udløbere jeg knap nok selv har styr på. Derfor svarer jeg i første omgang blot her på min egen kanal, som så kan læses og evt. deles af interesserede.

Brinkmann har tidligere forsøgt at svare på nogle af de mange debattråde, men blev nærmest sammenlignet med nazisten Eichmann, så man forstår godt, at han, som jo ellers er en af landets største humanister, lader til at have trukket sig fra SoMe-diskussionerne om dette emne.

Udover det åbne brev har Grandjean her i juni 2024 skrevet en særdeles kritisk kronik om karakterdannelsesinitiativet på mediet Solidaritet.dk, og tilbage i april skrev hun endnu en stor kronik på Ræson.dk i samme ånd. I forbindelse med mit arbejde med nærværende indlæg blev jeg desuden opmærksom på, at Grandjean også havde skrevet et “åbent brev” til mig i starten af juni.

(Alle omtalte referencer kan tilgås i litteraturlisten til sidst under nærværende indlæg.)

Det maner altid til eftertanke, når en person, hvis arbejde man har fulgt og respekteret i mange år, kritiserer de projekter, som man er optaget af. Derfor er der her en række tanker om og svar på Grandjeans markeringer.

Jeg vil dog først sige, at vi, altså Brinkmann og Tanggaard og jeg selv, ikke er trådt ind i CfK som en samlet gruppe. Derfor svarer jeg også i første omgang som ”privatperson”, eller hvad det nu hedder.

Her er mine seks svar:

A.

Et af Grandjeans kritikpunkter er, at projektbeskrivelsen omtaler en række specifikke karakterdyder, som umiddelbart lader til at være påvirket af den positive psykologi, og som skal omsættes i en såkaldt ”værktøjskasse”, hvilket jo umiddelbart tyder på en instrumentel og individualistisk tilgang til pædagogik og dannelse. Grandjean gør ret i at anholde dette lidt for uklare punkt, men det er en misforståelse at lægge hovedvægten på det. Projektet og centret indeholder nemlig en mere grundlæggende filosofisk strøm, som er en del af en stor undersøgelse af dannelsens og karakterdannelsens filosofi. Og denne undersøgelse tager vel at mærke udgangspunkt i en kraftfuld filosofisk, teologisk, økonomisk og pædagogisk kritik af pædagogisk instrumentalisering, som i en vis forstand står i modsætning til den positive psykologi. Denne kritik kan tilgås på s. 26 i centrets projektbeskrivelse. De angivne karakterdyder er i øvrigt også helt foreløbige i forhold til den egentlige centerdannelse og i høj grad til diskussion.

I sin kronik fokuserer Grandjean desuden udelukkende og ekstremt kritisk på den ellers meget interessante teologiske side af kritikken, men det er jo alt for smalt, for kritikken er som nævnt meget bredere.

Dermed får udtrykket “værktøjskasse” alt for meget magt over Grandjeans tankerække. At der snarere er tale om et særdeles bredt filosofisk-fagligt projekt kan man også se både af sammensætningen af det faglige panel, som bestemt ikke er præget af psykologisk instrumentalisme, og af den kraftfulde reference til skolens formålsparagraf.

Disse forhold understøtter den omtalte kritiske rammesætning, der som nævnt er angivet i projektbeskrivelsen. Jeg har desuden haft lejlighed til at læse en række af bidragsydernes artikler, der udkommer som bog i 2025. Der er ingen instrumentalisme i den omegn.

Denne konklusion bekræftes af, at Jonas Norgaard Mortensen, der sammen med Mølleskolen i Ry har stiftet centret, i de seneste år har stået for et omfattende arbejde med den såkaldte personalisme, som inspirerede fransk og faktisk også dansk humanisme, bl.a. både Løgstrup i 1930’erne og filosoffen Peter Kemp i 1960’erne.

Det lidt uheldige udtryk ”værktøjskasse”, som Grandjean kritiserer, skal snarere udtrykke det forhold, at dannelsesarbejdet tager udgangspunkt ikke kun i filosofiske begreber, men også i den pædagogisk praksis selv. Derfor er der også knyttet en lang række skoler til projektet, hvor der sker alt muligt.

Det er netop en af det nye projekts store dyder, at der arbejdes med denne åbning for at sammentænke teologiske, politiske og pædagogiske emner i både teori og praksis.

Den meget brede praksis-interesse, som karakterdannelsescentret udspringer af, kan bestemt ikke reduceres til “værktøjer”. Det kan man få en fornemmelse af i et meget spændende podcast-interview med skoleleder Lars Carlsen fra Guldborgsund Kommune. Interviewet ligger på hjemmesiden.

Lærke Grandjean undlader kort sagt at vurdere centret og emnerne i deres organisatoriske og faglige helhed.

B.

Grandjean anklager karakterdannelsesprojektet for at være totalitært og udemokratisk, hvilket hænger sammen med hendes uforståelige ubehag ved dannelsesbegrebet. For dannelsesbegrebet er i høj grad understøttende for demokrati og ligeværd. Det er helt ubegribeligt for mig, at Grandjean kan være så firkantet i sine konklusioner her.

Grandjeans dannelseskritik er inspireret af Gert Biestas arbejde. Selv er jeg også meget glad for Biesta, men netop hans dannelseskritik er efter min mening ikke så god, hvilket jeg har skrevet om flere steder, bl.a. i det australske tidsskrift ”Educational Philosophy and Theory” og i en antologi om Biestas arbejde, som Grandjean selv har redigeret. Det er som om, at Grandjean forstærker Biestas fejl med hendes heftige og helt misforståede beskyldninger, der omdanner dannelsens tradition til totalitære overgreb på selvet.

Grandjean har dog ret i, at ”dannelse” også kan bruges på nogle af de måder, hun frygter. Det sker f.eks. i et nyt OECD-inspireret dannelsesprojekt på SDU. Men sådanne fejlanvendelser er på ingen måde tilfældet for det nye centers eller for Brinkmanns vedkommende, og det ligger heller ikke i dannelsens filosofi og natur, som jo er grundlag for netop den demokratiske udvikling op til Grundloven i 1849 og videre frem, og som har rødder i Europas ældste gemmere. Vi taler her om vores rigeste politiske og pædagogiske institutioner og deres begrundelser, som generationerne vokser ind i og fornyer.

Grandjean skriver også, at vi dannelseselskere ikke taler om ”kritik”, men jeg har udgivet en hel bog om ”åbenhjertighedens pædagogik” og har endda fået priser for kritisk arbejde? Og Tanggaard og Brinkmann og jeg selv har lavet en hel udgivelsesrække om ”uren pædagogik”, hvor vi virkelig satte kritisk aktivitet i fokus i en tid, hvor skolereformen ellers nød kraftig opbakning. Skulle vi ikke understøtte kritik? Grandjean taler endda – helt uden at gå ind i vores tekster – om, at vi ”hjernevasker”, selvom det stik modsatte er tilfældet.

I indledningen til ”Sidste Chance – nye perspektiver på dannelse” gør vi i faktisk et kort forsøg på at indkredse dannelsesbegrebet, hvor kritikbegrebet i allerhøjeste grad er aktivt. Vi opregner fire punkter, hvor især det fjerde punkt handler om forholdet mellem kritik og dannelse:

”For det fjerde har dannelse et element af usamtidighed og dissens, dvs. at kundskaberne ikke kan gå op. Der er hele tiden en verden af ting og mennesker, der modsætter sig og svarer tilbage, så man spørger, undersøger og eksperimenterer med tingene en gang til. Det er denne friktion, der er kreativitetens og filosofiens indre, og som dannelsen angår”.

I sin kronik i Ræson skriver Grandjean også, at det, hun kalder for et ”dannelsesparadigme”, som hun i kronikken især knytter til Brinkmanns arbejde, skulle stå for at understøtte OECDs ideologi. Men det kan jeg kraftigt afvise. Brinkmann har om nogen stået for det modsatte, og det samme gør karakterdannelsesprojektet, der netop eksplicit gør op med en vidensøkonomisk bestemmelse af pædagogik og dannelse. Også jeg selv tordnet imod OECD’s indflydelse alle mulige steder.

I samme kronik skriver Grandjean, at ”dannelsesfolkene” reducerer pædagogik til ”socialisering og kvalificering”, som er to af Gert Biestas kategorier. Men det passer heller ikke. Dannelsen er netop et opgør med at reducere pædagogik til disse to kategorier. Denne fejl er et eksempel på, at Grandjean forstærker Gert Biestas fejl. Mit eget bidrag til “Sidste Chance” handler f.eks. om en analyse af religionens rolle hos Rousseau, Dewey, Fröbel og Montessori. Skulle det være ”socialisering og kvalificering”?

Disse dele af Grandjeans analyser bygger kort sagt på meget kraftfulde misforståelser, både af dannelsens filosofi og af dannelsesfolkenes ærinde.

Sagen er, at al pædagogisk teori indeholder teorier om karakterdannelse og dannelse, hvilket i høj grad også gælder for Gert Biestas fine arbejde, selvom han nogle gange lader til at tro det modsatte.

Grandjean mener også, at centret går imod Løgstrups filosofi, men heller ikke det er korrekt. Her er et citat fra centrets hjemmeside:

”Centret bygger idéhistorisk på blandt andet Aristoteles’ dydsetik, oplysningstidens pædagogiske tænkere samt nordisk livsfilosofi og dannelses- og oplysningsidealer som de udtrykkes af fx N.F.S. Grundtvig, Hal Koch og K.E. Løgstrup”.

Endelig vil jeg sige, at der på centrets hjemmeside ligger udførlige citater fra to af landets store demokrater, nemlig lærerinden Inger Merete Nordentoft og teologen Hal Koch, som begge skrev udførligt om demokratiets betydning ved afslutningen af 2. verdenskrig, og som i parentes bemærket stod på hver sin side i deres syn på samarbejdspolitikken under besættelsen.

C.

Grandjean henviser til Hannah Arendts arbejde, men både jeg selv og flere andre i den faglige gruppe omkring karakterdannelsesprojektet har skrevet udførligt om netop Arendts filosofi. Og Arendts virke hviler i høj grad på netop karakterdannelsesanalyser, jf. f.eks. hendes arbejde med holocaust-bureaukraten Eichmann. På samme måde kritiserer Grandjean projektets reference til filosoffen H.G. Gadamer, som hævdes at være et problem. Gadamer kommer ud af samme filosofiske passager som Arendt, nemlig af den europæiske humanisme og fænomenologi; en retning, som også præger store dele af det faglige panel i karakterdannelsescenteret.

At disse filosofiske kraftpræstationer, som er født i efterkrigstidens muld, kan tages til indtægt for totalitarisme, er filosofisk og historisk set helt på månen.

D.

Grandjean kritiserer vist nok, at barnet skal opdrages til at deltage i kulturen. Men det er jo et vilkår ved al opdragelse og undervisning! Spørgsmålet er blot, hvilken kultur og hvordan. I min optik taler vi ideelt set om en kultur, som er historisk-poetisk rammesat af en politisk forfatning, der både er historisk og demokratisk, og som altid befinder sig mellem fortid og fremtid. En sådan opdragelse kalder både på kulturel og stedslig forbundethed og personlig tilsynekomst. Denne definition er i parentes bemærket stærkt inspireret af f.eks. Arendt, Løgstrup og Biesta, men også af flere andre.

Effekten af denne proces er et utal af kunstneriske, etiske, kritiske og demokratiske udtryk, hvor både kulturindholdet, institutionerne og samfundets børn og borgere udvikler sig på mange forskellige måder.

Al pædagogisk filosofi og tænkning er udtryk for forskellige versioner af disse emner. På den måde deltager det nye center i en kulturhistorisk og faglig proces, som mange moderne uddannelsesorganisationer desværre har udelukket sig selv fra siden 2006, men som altså nu endelig får en faglig ramme igen.

E.

Grandjean skriver også, at Tanggaard, Brinkmann og undertegnede har været ”vrede”. Nu kan jeg ikke tale for de andre, men jeg erindrer ikke at have udtrykt nogen ”vrede”? Jeg har blot lavet to FB-opslag, hvor jeg i et af disse kort og venligt omtaler Grandjeans analyse.

Hele mit overordnede take på forholdet mellem karakterdannelse og dannelse kan læses fra i dag på centrets hjemmeside, og det er jo også en slags svar. Og nu svarer jeg også her få dage efter det ”åbne brev” og blot en uge efter kronikken. Den gode Grandjean må også lige have lidt tålmodighed.

Men jeg forstår faktisk godt, hvis Brinkmann er lidt vred, når han uafbrudt må høre på Grandjeans beskyldninger om totalitarisme og så videre. Det er som om, at hun har mistet besindelsen.

F.

Grandjean omtaler ”dannelse” som et særligt ”paradigme”. Det er ikke korrekt efter min mening. Dannelse er snarere et grundbegreb i moderne pædagogik, som vedrører selvets vekselvirkning med verden. Al pædagogik har et dannelsesbegreb indbygget i dens teori og praksis. Hvis man udelukker ”dannelsen”, så kollapser pædagogikken i ”læring” eller i andre autoritære formater. I den forstand er det i høj grad dannelsesfolkene, der beskytter pædagogikken og barnet mod overgreb.

Dermed har jeg også svaret på Grandjeans bekymring for, at vi glemmer ”selvet”. Dannelse og karakterudvikling er dybt forbundet med ”selvet”, men altid i en fri vekselvirkning med kulturindholdet, som det er lærerens ansvar at understøtte.

Så den indvending har ingen tyngde i vores sammenhæng. Det er netop os, der husker ”selvet” og dets åbne udvikling, men altid ind i en vekselvirkende sammenhæng med verden.

G. Kort opsamling:

Det aktuelle karakterdannelsesprojekt er kort sagt udtryk for en åben afsøgning af vekselvirkningen mellem personlig udvikling og dannelse, som dette f.eks. kommer til udtryk i skolens formålsparagraf, der faktisk er refereret i fuld længde i projektbeskrivelsen. Der er prisværdigt og smukt på alle måder.

Projektet er en slags sidste beskyttelse af pædagogikkens forbindelse til både fortid og fremtid, nu hvor både DPU og UC’erne lader til at have mistet deres strategiske interesse for emnet. Denne statslige misligholdelse af pædagogikken gør det helt nødvendigt, at private fonde med åndelig interesse understøtter projekter som det aktuelle.

Så Grandjeans ellers udmærkede kritik af fondsstyringen har ingen gyldighed i det aktuelle tilfælde. AP Møller skød en milliard i skolereformens læringsmålsideologi, hvilket jo er i helt anden liga end dette lille projekts søde forhåbninger.

Dertil kommer, at hele projektets afsøgning af forholdet mellem dannelse og karakterdannelse som sagt skal ske i samspil med lærere og skoler rundt omkring i landet. I den forstand er der tale om forhold mellem teori og praksis, som minder om den danske seminarie- og læreruddannelsestradition. At der i denne proces udvikles metoder og lærebogsmateriale er kun godt, men Grandjean har som sagt nok ret i, at ordet ”værktøjskasse” ikke er så velvalgt.

Jeg håber, at disse overvejelser og præciseringer kan være til hjælp, men uanset om de kan, så skal Lærke Grandjean have stor tak for sine kritiske iagttagelser vedrørende det nye center, som hjælper os alle med at udvikle disse nye og gamle tanker. Og Grandjeans markeringer – f.eks. hendes referencer til Arendt og Biesta – tyder faktisk på, at hun selv i høj grad har karakterdannelses-ideer, der, som jeg ser det, sagtens vil kunne bidrage til centrets udvikling.

 

Links til Lærke Grandjeans indlæg om sagen:

Grandjeans “åbne brev”, her som FB-opslag på Humboldt-forum, d. 30. juni 2024: https://www.facebook.com/groups/166751200038468/posts/7770601059653406/

Grandjeans “åbne brev” til mig, FB-opslag i gruppen “Se mig i øjnene…”, d. 2. juni 2024: https://www.facebook.com/groups/557564130923514?multi_permalinks=8039936769352842&hoisted_section_header_type=recently_seen

Grandjeans kronik på Solidaritet.dk, d. 26. juni 2024: https://solidaritet.dk/skolens-demokrati-er-solgt-til-pengestaerke-fonde/

Grandjeans kronik på Ræson.dk, d. 15. april 2024: https://www.raeson.dk/2024/laerke-grandjean-brinkmanns-karakterdannelsesprojekt-er-en-del-af-en-uheldig-tendens-hvor-private-fonde-overtager-skoleforskningen/

Mit svar, som også kan læses ovenfor, d. 1. juli 2024: http://www.thomasaastruproemer.dk/center-for-karakterdannelse-nogle-svar-til-laerke-grandjeans-aabne-brev.html

Grandjean svarede mig bekendt ikke på ovenstående tekst. D. 2. september 2024 skrev hun en ny kritik af centret til mediet Solidaritet.dk, som fortsatte forårets linje.  https://solidaritet.dk/karakterdannelse-og-mission-undskyld-men-hvad-har-det-med-folkeskolen-at-goere/

 

4. Den 2. juli: Artikel til Center for Karakterdannelse

Deltagerne i den faglige gruppe omkring Center for Karakterdannelse er blevet inviteret til at skrive artikler om emnet. Det er meningen, at indlæggene senere skal redigeres og samles i en bogudgivelse.

Nedenfor kan man læse om mine første undersøgelser af karakterdannelsens begreb og sammenhæng.

https://www.karakterdannelse.dk/_files/ugd/4161cf_73a2822a15e34037a051a98293d9b20d.pdf

 

5. Den 3. juli: Demokrati og karakterdannelse

En kreds af debattører med den ellers tænksomme Lærke Grandjean i spidsen beskylder det nye Center for Karakterdannelse (CfK) for at være udemokratisk og endda totalitært.

Jeg har tidligere svaret grundigt på både dette og andre kritikpunkter i et langt blogindlæg og har desuden publiceret en artikel om karakterdannelsesbegrebet på CfKs hjemmeside, men kritikerne fortsætter blot helt uanfægtet, som om de er kravlet op i et træ.

I det følgende vil jeg fortsætte min linje og vise, at projektet er demokratisk på en meget grundlæggende måde, der overstiger, hvad vi har set i årtier:

A.

Her er nogle citater fra centrets materiale, der omtaler tre helt centrale stemmer i demokratiets og folkestyrets udvikling, nemlig Hal Koch, Inger Merete Nordentoft og Grundtvig.

På den måde bliver det klart, at der er tale om et dybt demokratisk projekt:

i) Hal Koch: DEMOKRATI ER SAMTALE:

”Demokrati er ikke blot en styreform. Demokrati er samtale. Det er en måde at handle på og en måde at omgås andre mennesker på, hvor respekten for individet, fællesskabet, omgivelserne og samfundet er helt centralt. Og hvor fordommene lader sig udfordre, og argumenterne flytter holdninger.”

ii) Inger Merete Nordentoft: FRA ESSAYET “OPDRAGELSE TIL DEMOKRATI” 1944

“Tanken om, at opdragelse til demokrati først skal begynde i ungdomsskolen, hviler på et forkert grundlag. Man har troet, at man kunne lade personligheden sove, til de unge blev atten år, og så pludselig skabe den.

Det er lige så tåbeligt som at begynde med at bygge taget på et hus. Den eksperimentelle psykologi har lært os, at de tidligste barneår er de vigtigste for personlighedsdannelsen. Derfor må samfundets indsats for en folkelig opdragelse begynde med det lille barn.

Al opdragelse må have et mål. Det demokratiske opdragelsesmål kan ikke være at skabe mennesker med en på forhånd fastlagt livsanskuelse. Målet må være at skabe mennesker, som kan tænke frit og selvstændigt, som kan samarbejde med andre og indordne sig under helhedens tarv, som kan udvise initiativ og tør tage et ansvar, som kan vise tolerance over for anderledes tænkende og dog med mod og fasthed stå inde for deres egen overbevisning, – mennesker, som kender deres egen begrænsning, men som med tro og tillid til sig selv anvender deres evner, almindelige og særprægede små eller store, for at gaven helheden.

Demokratiet kan aldrig sikres – netop fordi det ikke er et system, der skal gennemføres, men en livsform, der skal tilegnes. Det drejer sig om et sindelag, der skal bibringes hvert nyt slægtled. Derfor er det folkelige oplysnings- og opdragelsesarbejde nerven i demokratiet.”

iii) Grundtvig: GRUNDTVIG, FOLKET, OPLYSNING OG DANNELSE

”Grundtvig havde stor mistillid til mængden, men stor tillid til folket, og arbejdede bevidst og målrettet på at fremme den forestilling hos mængden, at de tilhørte et folk. At gøre dét krævede folkelig oplysning og folkelig dannelse, samt en ny form for højskole, nemlig en folkehøjskole. Ifølge Grundtvig var folkeoplysning en forudsætning for et funktionsdygtigt folkestyre.”

B.

Fem personer fra det faglige panel har fået deres formuleringer fremhævet på hjemmesiden, hvor der som sagt refereres direkte til demokratiets og folkestyrets grundlæggende tekster. To af disse personer nævner direkte demokratiet som et ideal, og alle fem citater er i fuld overensstemmelse med demokratisk essens:

i) Svend Brinkmann, professor ved AAU:

”Vi ved, at børn i skolen ikke blot skal lære dansk og matematik, men også dannes til at blive borgere i et demokrati og ansvarlige, livsduelige mennesker i en fælles verden. Hertil er der behov for karakterdannelse, og endnu ved vi ikke nok om, hvordan børns karakter kan dannes i praksis. Projektet vil give værdifuld viden om dette vigtige spørgsmål til gavn for både børnene og samfundet som helhed.”

ii) Ole Iversen, professor ved AU

“Vi har brug for en generation af børn og unge der konstruktivt og kritisk kan medskabe det samfund, som i øjeblikket opstår i kraft af digital teknologi. Det gælder børnenes egen trivsel i digitale miljøer, men det gælder også skabelsen af det fremtidige digitaliserede samfund, som forhåbentligt stadigt vil bygge på vores værdier om åndsfrihed, ligeværd og demokrati.”

C.

Projektet ledes af Jonas Norgaard Mortensen og hans virksomhed, som arbejder med følgende demokratiske og historisk-poetiske præmis:

“NORGAARD® får ansvar for projektledelse herunder kontrahering med interessenter og underleverandører, administration og kommunikation, koordination af processer og produktion af leverancer. NORGAARD® er en uddannelses-, rådgivnings- og udgivervirksomhed med speciale i Nordisk livsfilosofi, demokrati og dannelse.”

Jonas Norgaard har desuden udgivet adskillelige bøger om den såkaldte personalisme, som var en vigtig del af den demokratiske humanisme, som udviklede sig efter krigen. Personalismen inspirerede herhjemme bl.a. Løgstrup og Peter Kemp.

D.

Børnesynet er dybt sjæleligt og præget af en form for reformpædagogisk dannelse:

”Børnesyn: Hvert eneste barn er født frie og lige i værdighed og rettigheder. De er udstyret med fornuft og samvittighed, og de bør handle mod hverandre i broderskabets ånd. Skolen er til for børn og skal tjene børn som mål i sig selv”.

E.

Dertil kommer, at CfK har genoptrykt alle skolens formålsparagraffer siden 1814, hvor demokrati jo har været eksplicit bærende siden 1975. Men allerede fra 1945 og på en måde også tidligere var demokrati og folkestyre et centralt træk ved skoleforståelsen.

F.

Flere af de faglige artikler har demokratiske analyser. F.eks. skriver den norske teolog Paul Otto Brunstad om det græske Agora, som er et slags urdemokrati.

Ove Korsgaard, der var med til at skabe en masteruddannelse i medborgerskab, er også med i kredsen. Det samme er en lang række førende filosoffer, psykologer, teologer og forskere. Det er ekstremt pluralistisk. Det er absurd, at denne smukke flok omtales som ”totalitært”.

G.

CfK’s samarbejdspartnere er angivet som følgende:

– VIA University om “Filosofisk væksthus for karakterdannelse” og læreruddannelsen.

– Mediet Zetland

– Grundtvigs Skoletjeneste.

– Organisationen RESAM om karakterdannelse i religiøse traditioner (jødedom, kristendom og islam).

– Center for Familieudvikling om forældreskab, skole-hjem samarbejde og karakterdannelse

Det vil sige en række pluralistisk indstillede medier, organisationer og uddannelsesinstitutioner

H.

Endelig er det værd at fremhæve, at projektet bygger på hele fire problemstillinger, som skriver sig direkte ind i den kritiske og pædagogiske tradition i bredeste forstand, hvilket jo – sammenholdt med de andre punkter – gør demokratiet til en slags pædagogisk åndsprodukt. Dermed får pædagogikken fuld indramning. Her er de fire emner i fuldt citat:

“1. Pædagogisk:

Skole- og uddannelsespolitikken har igennem årtier fokuseret på individuelle økonomi- og arbejdsrettede mål, læring, styring og kompetencer. Kort sagt: dannelsen til at være menneske og menneskelig har været historisk nedprioriteret.

Skolen har samtidigt gennemgået fundamentale ændringer som fx skolesammenlægninger, kommunereform, skolereform, lærereform og inklusionsreform i en tid med mangel på både mennesker og midler.

2. Teologisk:

Mennesker og livet er skabt i en skabelsesorden. Mennesker er et åndsvæsen. Mennesket lever dog i et åndeligt relationsbrud med svage eller mistede relationer til fire afgørende livskilder: det guddommelige, næsten, naturen og sig selv. Det kan føles som

et helvede. Det er synd og skam og efterlader mennesket fortabte med en længsel efter frelse og genoprettelse af de fire livsgivende og livsopretholdende relationer.

3. Filosofisk:

Den postmoderne og socialkonstruktivistiske tidsepoke har dekonstrueret virkeligheden, elimineret det objektive, relativeret værdier og individualiseret sandheden. Den postmoderne eksistens er uden fælles metafysik, ontologi, epistemologi og etik. Det vil sige, at det, som er godt (etisk), det, som er til (ontologi), det, som er meningen med det hele (metafysisk) og hvordan vi forstår det hele (epistemologi) er opløst.

4. Økonomisk:

Den globale og kapitalistiske markedstænkning er blevet udbredt fra at være et økonomisk middel til et mål som samfunds- og styringstænkning: stater er leverandører til et globalt marked i konkurrence og den enkelte borger er forbruger og

producent. Dette økonomiske paradigme har taget den åndelige, menneskelige og kulturelle kapital for givet og har dermed regnet for snævert og kortsigtet og ikke internaliseret (indregnet) eksternaliteter (værdier under og rundt om værdiskabelsen) i

værdiskabelse og prisen, såsom åndelige, kulturelle og menneskelige værdier. Den kulturelle arv er opbrugt og der er stiftet en gæld af manglende karakterdannelse.”

Der er kort sagt talt om det mest demokratiske projekt i mands minde. Et demokratisk kunstværk.

 

6. Den 4. juli: Gert Biesta og karakterdannelse

En af de centrale tænkere i nyere pædagogik er hollænderen Gert Biesta. Som alle andre pædagoger og filosoffer indeholder hans tanker vigtige bidrag til forståelse af karakterdannelsens filosofi, selvom ordet ”karakter” ikke altid er ekspliciteret.

Her er blot et enkelt eksempel:

Bogen ”Verdensvendt uddannelse” fra 2021 indledes med en kritik af ”det impulsstyrede samfund”, som Biesta mener kendetegner den moderne kapitalisme. Dette system kan ikke indeholde pædagogik, fordi det alene forudsætter drifts- og impulsbetonet adfærd. Det er den moderne ”læring”.

Her ender mennesket som et slags grænseløst dyr, der følger sin mindste tilskyndelse. Biesta kalder denne tilstand for ”infantil”.

Dette er et stort problem, fordi impulssamfundet dermed har ”eroderet selve de demokratiske institutioner”, der jo kræver ting som rettigheder, institutioner og kommunikation, som vel at mærke kan omdanne ”impulsen” til virkelige følelser.

Det er derfor vigtigt, at barnet lærer både at forholde sig til sine impulser og at undersøge hvilke ønskværdige formål, der skal påvirke dette forhold. Der findes altså andet end ”impulser”, og ikke alle ”impulser” er gode. Det er dette selvforhold, der – sammen med refleksioner over de ønskværdige formål – udgør de demokratiske institutioners forudsætning.

Den uddannelsesproces, som barnet hermed inviteres ind i, er ikke blot gold påvirkning, men en real og eksistentiel tilsynekomst, hvor barnet træder ind i en verden, som allerede findes, og som svarer tilbage på barnets udkast og begyndelser.

Det er denne verdensdialog, som en græsk-inspirerede ”schole” – dvs. en suspenderet fri tid – er til for. Der er her, man undersøger sit forhold til verdens og dens ting, så man kan være i verden på en ”voksen måde”, som Biesta udtrykker det.

Dette sker bl.a. ved at møde ”modstand” og ved at modtage undervisning, så barnet tænker. Biesta kalder denne åndelige fundering af pædagogikken, som er direkte inspireret af Søren Kierkegaard, for ”pædagogikkens smukke risiko”.

Læreren kan selvfølgelig også lige lave såkaldte ”realitetstjek”, som det kaldes, hvis impulserne tager over.

Skolen er derfor en demokratisk institution, hvor dannelse og karakterdannelse finder sted, og hvor barnet via forstyrrelse, undervisning og modstand kommer til syne som subjektivitet og eksistens, der vel at mærke ikke nødvendigvis lever op til den tidligere generations forventninger. Læreren kan også selv blive forstyrret og dermed dannet, for nu at sige det på den måde.

Det er en meget smuk syntese, som Biesta hermed præsenterer.

Alle deltagere i denne ”Schole” udvikler deres impulskontrol via pædagogiske og demokratiske processer. Denne bestemmelse af karakterdannelsen, som Biesta kalder for ”subjektifikation”, og som udspringer af frihedens forudsætning, sker vel at mærke i opgør med begreber som læring og identitet.

Desuden handler subjektifikation ikke bare om at ”tage ansvar”, men snarere om at undersøge, hvornår man skal tage ansvar og måske i den forbindelse gå ”sine egne veje”, som han skriver.

Det er også interessant, at Biesta i denne sammenhæng opdager betydningen af Dietricht Benners pædagogiske filosofi om ”opfordring til selvvirksomhed”, som især Alexander von Oettingen har stået for at introducere for det danske publikum. Dermed kommer Biesta for alvor i kontakt med begreber som undervisning, dannelse og opdragelse, som stod lidt svagere i hans tidligere arbejde, dengang Foucault stadig regerede.

Biesta giver dermed en eksistentiel dybde til de moralske kategorier. Subjektifikation er jo det modsatte af ”impuls”. Den er snarere en form for udvidet frihed, som er demokratiets centrale forudsætning.

Til sidst i bogen knyttes disse betragtninger an til ideen om ”undervisningens gave”. Verden kommer til os som en ”appetit på transcendens”.

Biesta er her kraftigt påvirket af efterkrigstidens franske teologer, især Levinas og Marion, som den danske teolog Henrik Vase Frandsen også har skrevet om. Dette transcendensbegreb har faktisk fulgt Biesta siden 2004 (long story). Disse tænkere var også forbundet med den franske personalisme, der også ligger til grund for CfK.

Der er meget mere gemt i Biestas store ræsonnement, som jeg vil vende tilbage til senere. Min pointe her er blot følgende: Det er lidt sjovt, at det forekommer så let og naturligt at sætte Biestas tanker direkte ind i en karakterdannelsens sammenhæng, og at karakterdannelsesbegrebet dermed selv forbedres og funderes pædagogisk.

Desuden trækker hans arbejde på alle de fire faglige kilder, som det aktuelle Center for Karakterdannelse også arbejder med, nemlig filosofiske, økonomiske, teologiske og pædagogiske rammesætninger.

Biestas arbejde – og faktisk også mange af hans inspirationskilder – er med andre ord et storartet bidrag til karakterdannelsens filosofi, uanset om han selv ved det eller ej.

Note:

Til sidst vil jeg som et slags appendix nævne, at de to vigtige danske pædagoger, som jeg har nævnt ovenfor, begge har været udsat for DPUs Claus Holms radikale ubehag ved den pædagogiske tradition:

Henrik Vase Frandsen blev varslet fyret i 2010, fordi hans vigtige forskning ikke var ”relevant” som det hed. Holm, som dengang var kommunikationsdekan under Lars Qvortrup, støttede varslet. Kun efter store protester blev fyringerne afværget.

Og Alexander von Oettingen fik i 2015 frataget et professorat i pædagogik af en helt nyansat Claus Holm. I stedet lavede Holm en række strategiske professorater, som passede i hans kram. Siden hen har han beskåret og marginaliseret den pædagogiske filosofi, som jo var det sted, hvor Biestas vigtige diskussioner kunne bo.

Det er dette problem i den statslige pædagogik-forskning, som gør, at Center for Karakterdannelse har fået en kæmpebetydning for landets lærere og deres institutioner samt for demokratiets bevarelse.

 

7. Den 6. juli: Center for Karakterdannelses sans for pædagogikkens balancer

Center for Karakterdannelse har et virkelig højt pædagogisk niveau i sin projektbeskrivelse, som man kan læse på centrets hjemmeside.

For et par dage siden refererede jeg til den såkaldte ”baggrunds- og problemanalyse”, som indeholdt en række både pædagogiske, filosofiske, teologiske og økonomiske begrundelser. Kort sagt: en faglig systematik, som i mange år har været fraværende i pædagogiske og uddannelsespolitiske initiativer, og som marginaliseres på det skammeligste på både DPU og professionshøjskoler.

I samme projektbeskrivelse er der også omtalt en række ”principper for projektet”, som understreger projektets fine sans for den pædagogiske nuancer og helhed. Nedenfor kan man læse fem af de vigtigste principper, som understreger projektets fundering i humanistisk, pædagogisk og demokratisk filosofi (de andre principper er mere praktisk anlagte).

Der er selvfølgelig nogle ting, man kan diskutere, men hvornår har vi set et sådant niveau i staten, på DPU eller på professionshøjskolerne?:

”1. Børnesyn: Hvert eneste barn er født frie og lige i værdighed og rettigheder. De er udstyret med fornuft og samvittighed, og de bør handle mod hverandre i en broderskabets ånd. Skolen er til for børn og skal tjene børn som mål i sig selv.”

Min kommentar: Her understreger man kontakten til en dannelsesorienteret reformpædagogik, til oplysningstidens store dyder, og til en form for pædagogisk urørlighedszone for barnets og selvets udvikling, som dannelsesprocesserne hele tiden skal være opmærksom på.

”2. Familieforankring: Skolens formål og virke er forankret i og forbundet til de familier, som er børn og unges fundament. Skolen skal respektere og koordinere med forældre i alle væsentlige forhold omkring børn og unges skoleliv. Forældre kender og ved som udgangspunkt bedst om deres barn. Skolen kender og ved som udgangspunkt bedst om skolens fælles liv.”

Min kommentar: Her understreges skolens grundlæggende fundering i det civile samfund, som det også fremgår af grundlovens §76, samt konsekvenserne heraf for samarbejde med forældrene, hvor både skole og familie har deres egen autoritet. Det er vigtige ord, der funderer skolens undervisning i forfatningens ånd.

”3. Helhedssyn: Skolens formål og kultur skal være langsigtet og derfor ikke svinge som et pendul mellem fx ensidig uddannelse og ensidig dannelse. Vi skal undgå halvdannelse. Og misdannelse. Karakterdannelsesprojektet arbejder ud fra et princip om helhed i menneske- og skolesyn samt langsigtede balancer i pædagogikken.”

Min kommentar: Der er her tale om meget smukke og tankevækkende principper. Især det om ”de langsigtede balancer i pædagogikken”.

”4. Politisk ramme: Skolerne i et demokrati skal ikke vælge mellem eller kæmpe mod politiske rammevilkår som FNs Verdensmål, OECDs internationale uddannelsespolitik, folkeskolens formålsparagraf, nationale skoleforlig eller kommunale strategier. Karakterdannelsesprojektet arbejder ud fra et princip om, at skolerne i et demokrati – inden for de rammer og på trods af indbyggede modsætninger – skal sikre og skabe både skole, dannelse og uddannelse, der tjener både børn og unge og samfundet.”

Min kommentar: Jeg forstår det ikke helt, men det lyder ok. Det er måske noget med, at skolen kommer før politikken, hvilket er godt, men jeg kan ikke forstå, at skolens formål gøres til en del af det politiske, hvis jeg ellers har forstået det ret? Men det er fint, at der arbejdes med, at der findes ”modsætninger”. Den form for kritisk-analytiske opmærksomhed skal man sætte pris på i disse år.

”5. Mennesketid: Fortiden, nutiden og fremtiden skal tjene mennesker og menneskeheden på jorden. Projektet vil ikke romantisere eller overanalysere fortiden, overdramatisere nutiden eller frygte eller undervurdere fremtiden. I projektet vil vi udvise livsmod, inspireres af fortiden, leve i nutiden og være bevidste om fremtiden.”

Kommentar: Denne sans for skolen som et sted, hvor fortid og fremtid vekselvirker, ligger i direkte forlængelse af Hannah Arendts pædagogiske filosofi og afstedkommer en stor pædagogisk følsomhed og omsorgsfuldhed.

Kort konklusion: Det er let at genkende de mange referencer til demokratiske, humanistiske og fænomenologiske emner, som man finder i det øvrige materiale på hjemmesiden.

 

8. Oktober-november 2024: Diskussion med Gert Biesta

Professor Gert Biestas kritiserede karakterdannelse i en kronik i mediet Ræson, d. 16. oktober 2024. https://www.raeson.dk/2024/gert-biesta-glem-karakterdannelse-den-gode-uddannelse-har-blik-for-svaghedens-noedvendighed/

Jeg svarede Biesta i samme medie, d. 19. november. https://www.raeson.dk/2024/thomas-aastrup-roemer-til-gert-biesta-mennesket-dannes-i-vekselvirkning-med-verden-det-er-essensen-i-karakterdannelsen/

(Nedenstående artikel er også publiceret i Socialpædagogisk Tidsskrift, nr. 2, 2022. Der er kun foretaget tekniske rettelser: https://www.werkshop.dk/producenter/80-dansk-forening-for-socialpaedagogik/1249-2022-nr-2-tfs/)

I det følgende vil jeg studere begrebet ”relationskompetence” og det tilstødende begreb ”skældud”; især med udgangspunkt i Louise Klinges arbejde, men også mere bredt i en række andre udgivelser om emnet. Jeg vil se på, hvilken almenpædagogisk sammenhæng disse begreber indskriver sig i, og jeg vil argumentere for to forhold: Dels at hele rammesætningen af relationskompetence udgøres af konkurrencestatens opgør med pædagogik, som materialiserede sig midt i 1990’erne og fremefter, og dels at relationskompetence, via denne rammesætning, udgør en form begrebsmæssig passage, hvorved forskellige rester af den pædagogiske tradition omdannes til at kunne fungere i 2010’ernes pædagogik. Dermed ender ”relationskompetence” som en integreret del af den blanding af skolereformsreference, individualiseret psykologi, læringsfokus og tab af pædagogisk indhold, som materialiserede sig i forlængelse af etableringen af konkurrencestatens ideologiske primat.

Med denne analyse bekræftes konklusionerne i en artikel af Gro H. Jacobsen og Leo Komischke-Konnerup, der også – blot på lidt andre måder – når frem til, at Klinges teori om relationskompetence er en del af en kompetencediskurs, der står i modsætning til pædagogisk praksis, som denne forstås hos den tyske dannelsestænker Dietricht Benner (Jacobsen & Komischke-Konnerup 2019).

 

1. Louise Klinges arbejde: Relationskompetencens politiske og teoretiske fundament

1.A. Den skolepolitiske ramme:

Det største arbejde inden for området er Louise Klinges ph.d.-afhandling fra 2016, hvis begrebsmæssige struktur, jeg vil gennemgå i det følgende (Klinge 2016).

Først vil jeg undersøge, hvordan teksten indskriver sig i den skolepolitiske begrebsudvikling. Allerede i afhandlingens indledning får vi en fornemmelse af rammen. Klinge henviser til Dansk Clearinghouse’s undersøgelse fra 2008 af en evt. årsagssammenhæng mellem kompetencer og læring, hvoraf det fremgår, at bedre relationskompetence fører til mere læring (Nordenbo mfl. 2008). Denne undersøgelse bygger på et rent kausalt læringsbegreb og på et kompetencebegreb, som tages direkte fra OECD. Rapporten fra Clearinghouse indskrev sig i en almenpædagogisk og skolepolitisk proces, som fra omkring år 2000 havde udviklet sig i regelret opposition til dansk skoletradition. De to danske deltagere i rapportens reviewgruppe var henholdsvis en uddannelsesøkonom og professor Jens Rasmussen, hvor sidstnævnte var en vigtig fortaler for skole- og læreruddannelsesreformerne omkring 2013, herunder den såkaldte læringsmålstyrede undervisning.

Denne reference står ikke alene, men bekræftes af andre rammesætninger. F.eks. er der en fyldig reference til Dansk Center for Undervisningsmiljø, som er præget af positiv psykologis store indflydelse i disse år. Klinge refererer her især til centrets såkaldte ”grundskoletermometer”, som er endnu et af tidens utallige måleapparater. Endelig vil jeg tilføje, at Klinge i sin opsummering henviser positivt til Rådet for Evaluering og Kvalitetsudvikling – også kaldet Skolerådet – som i høj grad bidrog til at fremme den instrumentalistiske lærings- og evalueringsdiskurs mellem 2007-13. Dette råd bestod primært af økonomer og udsprang af det såkaldte Globaliseringsråds rapport fra 2006, som stod for et enestående instrumentelt og økonomisk kollaps i dansk skole- og uddannelsespolitik.

Faktisk forlænger afhandlingen dens referencer yderligere bagud i det opgør med skolen, som havde udviklet sig siden midt-1990’erne. I kapitel 2, ”Status på forskningen” lægges der ud med en bekræftende reference til Mandag Morgens Kompetenceråd fra 1998. Dette råd arbejdede med at udvikle noget så centralistisk som et samlet nationalt kompetenceregnskab. Rådet tilhører ifølge professor Ove Kaj Pedersen den tidligere konkurrencestatsudvikling (Pedersen 2011). Her står økonomisk vækst, IT-begejstring og et kompetencebegreb, som går imod den pædagogiske tradition, centralt (Rømer 2022).

Klinge forklarer, at relationskompetencen er knyttet til et ”læringsfællesskab”, men da der ikke er yderligere bestemmelser heraf, så må det jo – resten af begrebsrammen taget i betragtning – henvise til folkeskolereformens almindelige opfattelse af dette udtryk, dvs. til den blanding af læringsstatistik og systemteori, som har ført begrebet frem, og som AP Møller fonden efter 2013 gav store beløb til at udvikle. Disse skolepolitiske referencer har udelukkende affirmative funktioner, og der er ingen kritisk analyse af deres begreber eller historik.

Klinge citerer faktisk skolens formål i fuld længde. Men karakteristisk for læringsideologiens metode – man ser det samme i regi af Skolerådet – er der ikke nogen egentlig analyse af formålstekstens begreber. Der er blot et par ukritiske henvisninger til Danmarks Evalueringsinstitut, der faktisk også – og som en integreret del af Skolerådets funktion – spillede en meget kritisabel rolle for pædagogikkens krise i løbet af 2000’erne (Skovmand 2019, Rømer 2022).

Senere får vi dog at vide, at afhandlingen især knytter sig til udtrykket ”alsidig udvikling”, som står i skolens formålsparagraf, men der er ingen nærmere drøftelse af de forskellige betydningslag i dette udtryk, og med accepten af OECD’s kompetencebegreb er der ingen pædagogiske modhager. Skolens formålsparagraf og dennes tradition er dermed parkeret helt på sidelinjen. Pædagogikken har åndenød.

Med sit arbejde ønsker Klinge at bidrage til et specifikt modul på læreruddannelsen, ”lærerens grundfaglighed”, som nede i dets læreplanssystem har ”relationskompetence” som underoverskrift. Men med denne direkte henvendelse til læreruddannelsen i 2013, så indskriver Klinge sit arbejde i en reform, som bestod af et direkte opgør med dansk læreruddannelsestradition (Skovmand 2019). Dermed kan Klinges begreber ikke komme i kontakt med den pædagogiske tradition. Der er – om jeg så må sige – spærret.

Dermed har jeg placeret afhandlingen i tidens overordnede skolepolitiske situation som en tekst, der udspringer af 2000’erne fokus på læring, kompetence og konkurrencestat. Afhandlingen sætter sig dermed solidt inden for skolereformens skolepolitiske horisont. Med sin afhandling lægger Klinge sig derfor i direkte forlængelse af den syntese af Globaliseringsrådet, Skolerådet og EVA, som udviklede sig fra 2005 og fremefter, og som udgør en central akse i det opgør med skole og pædagogik, som landet stadig kæmper med (Rømer 2022). Jeg tror egentlig ikke, at det har været intentionen, men det er den almenpædagogiske realitet.

1.B. Relationsbegrebet: Kampen mellem indhold og psykologi:

Inden for denne ramme udvikles relationsbegrebet primært med udgangspunkt i psykologiske og neuropsykologiske teorier af forskellig karakter. Og med den overordnede filosofi in mente, er der ingen pædagogisk modstand i de ret individualistiske og psykologiske teorier som fremhæves, herunder Self-Determination Theory, Banduras efficacy-teori og ikke mindst mentaliseringstorien. I en tidligere artikel fra 2015 fremhæves især Self-Determination Theory; igen i samspil med den referencestruktur, jeg netop har markeret (Klinge 2015). Men efterhånden overtager især mentaliseringsteorien. Der er ingen inddragelse af den omfattende kritik af læringsbegrebet og dets indflydelse, som har udspillet sig igennem årene, både internationalt og herhjemme.

I afhandlingen nævnes dog – oftest ret kort – også nogle andre og mere pædagogisk orienterede perspektiver, som på grund af den almenpædagogiske grundstruktur ikke kan overleve og derfor alle fortoner sig efterfølgende. Lad mig nævne de væsentligste:

For det første nævnes Michael Uljens og Lotte Hedegaard-Sørensens arbejde med begreber som ”situeret professionalisme” og ”situationsrelateret didaktisk erfaring”. Klinge præsenterer faktisk sit eget arbejde som en slags psykologisk tilføjelse til disse begreber. Det er derfor, at hun vil se på ”emotioner” (jf. nedenfor). Men efterfølgende falder alt det ”situerede” bort, og derfor kan de pædagogikfrie ”emotioner” brede sig over hele feltet, nu uden det ”situerede”. Det er en interessant begrebslig forskydning, jeg har fundet der, synes jeg.

For det andet siger Klinge i en kort kritisk passage, at udtrykket ”personlig udvikling” blev skrevet ud af læreruddannelsens formål i 2013 (Klinge 2016, s. 259). Hun mener selv, at hendes egen teori bidrager til ”personlig udvikling”, men det er jeg ikke enig i, eftersom hele begrebssætningen netop tager udgangspunkt i et implicit opgør med ”personen”, som omdannes til ”emotionen”. Og hos Ove Kaj Pedersen knyttes ”personen” i konkurrencestaten endda til ”opportunisme” (Pedersen 2011). Op til 2013 handlede personlig udvikling i læreruddannelsen om udviklingen af kulturelle, etiske og pædagogiske dyder i en demokratisk sammenhæng, hvilket havde dybe historiske rødder og lag (Rømer 2022). Der ligger en kæmpetradition bag, som Klinge slet ikke får italesat. Hun ender derfor med at reducere ”personlig udvikling” til neuropsykologiske begreber.

Et tredje eksempel er omtalen af den spændende hollandsk-canadiske fænomenolog, Max van Manen, der uden videre sættes sammen med David Hargreaves, som fra 1990’erne og frem stod bag en række af de helt store indsatser for evidensbaseret og centraliseret forskning. Disse to forskere kommer umiddelbart fra hver sin verden, men det lader Klinge ikke til at bemærke. På den måde suges den gode van Manen ind i antipædagogikken. Herfra flyder diskussionen direkte over i positiv psykologis ”positive emotioner”, hvilket i min optik ligger meget fjernt fra van Manens interesser.

Gerd Biesta og Nel Noddings, som også kommer fra de kritiske og etiske traditioner, lider samme skæbne: Biesta får tildelt nogle få korte markeringer uden sammenhæng, hvorefter han bruges til at bekræfte den overordnede rammesætning, som jeg lige har beskrevet. Men Biesta var og er stærk kritiker af hele den læringsdiskurs, som Klinges arbejde udspringer af, og hans relationsforståelse bygger på en stor humanistisk-filosofisk tradition som f.eks. Hannah Arendt, Foucault og Emmanuel Levinas. Noddings får en længere behandling end de andre, hvilket giver Klinges begreber en vis etisk styrke, men eftersom begreberne skal fungere ind i 00’ernes kompetenceideologi, så ender de på en måde med at få den modsatte effekt end den tilsigtede. F.eks. refereres Nodding for at sige følgende: ”When my caring is directed to living things, I must consider their natures, ways of life, needs and desires” (s. 65). Men en sådan “considering” spiller ingen rolle hos Klinge. Her er ingen ”natures” eller ”ways of life”, blot ensomme bevidstheder, som ”perciperer” og ”afstemmer”. På den måde tømmes Nodding for etisk naturalisme.

Afhandlingen nævner også kort den jødiske filosof, Martin Buber, men igen sættes det hele i relation til kompetenceideologien, hvorved dybden i Bubers jeg-du-det-tænkning slet ikke kommer frem, men tværtimod instrumentaliseres. Klinges indledende intention om at undersøge relationen fra et ”eksistentielt” perspektiv siver derfor meget hurtigt hen til det emotionelle område, som derefter faktisk overtager og udrydder ”det eksistentielle”.

Klinge erklærer som sagt, at hun vil tale om ”emotioner”. Og det er denne individualisering og emotionalisering af pædagogikken, som herefter sætter sig igennem ud over det tabte pædagogiske land. Roden består altså af 2000’ernes antipædagogik, kombineret med en nedskrivning af de pædagogiske teksters nærhed til traditionen samt af ”emotionen” som en altomfattende kategori. Hele pædagogikkens indholds- og autoritetsside tilsidesættes dermed helt. Det ender som ”emotioner” i stedet for ”pædagogik”.

Og hvad er så den kerne, denne ’emotionen i relationen’, som skal fungere ind læringsrevolutionens præmis? Jo, den italesættes af neuropsykologien, dvs. sammenhængen mellem hjerneforskning og adfærdspsykologi. Det er ikke mindst den såkaldte mentaliseringsteori, der her kommer på banen, især suppleret med positiv psykologi. Her finder vi kernen i relationskompetencen, og det er da også denne diskurs, der kommer til at præge relationskompetenceteoriens udviklingen i årene efter, hvor de fænomenologiske og omsorgsetiske betragtninger efterhånden fortoner sig.

Disse psykologiske teorier har ingen specificeret relation til almenpædagogiske emner, og de kan derfor arbejde direkte under de begrebers herredømme, som jeg lige har redegjort for. Her udløser begrebssætningen nogle kraftige pædagogiske dikotomier: Fordi skolen har mistet sit begreb, så kan den nu rekonstrueres fra psykologiens enevældige horisont. Klinge taler f.eks. om, at lærere ”forsøger at kontrollere elevernes tanker, følelser og handlinger”, som om det skulle være en almindelig pædagogisk tilgang (s. 59). Andetsteds tales der om, at nyuddannede lærere mener, at omsorg skulle stå i modsætning til klasseledelse, som igen handler om at være ”autoritær eller ligefrem ondskabsfuld!” (s.66). Det er ud af denne forsimplede begrebsstruktur, at ”skældud”-temaet udvikler sig. Skolereformens tilhængere havde nogle af de samme simplifikationer, når de f.eks. talte om, at der er for meget ”røv-til-bænk”, eller om at vi skal gå ”fra undervisning til læring”.

Klinge får da også indimellem den positive psykologi til at havne i en form for blød læringsmålstyring, f.eks. i følgende omtale af Chikszentmihalyis flowteori:

”Elevens behov for at opleve sig som kompetent og dermed bevare sin læringslyst sker bl.a. gennem struktur i undervisningen med opstilling af klare og realistiske mål, opgaver der er tilpasset elevernes niveau, ros der fokuserer på indsats og udførsel i stedet for på evner eller sammenligninger med andre elever, og feedback, der er informativ og ikke kontrollerende” (s. 60).

Så vi får en slags læringsstyring baseret på ”samhørighed”, som det også kaldes, og med nogle barske nedskrivninger af skolen og læreren i bagkataloget.

Afhandlingen taler for en såkaldt ”kommunikativ musikalitet”, men igen tages dette begreb ret hurtigt ud af den mangelfuldt begrebsliggjorte skolesammenhæng og kommer i stedet hen til det mere neurovidenskabeligt orienterede ”mentalisering”. Her handler musikaliteten pludselig om ”afstemmere eller fejlafstemmere”, hvilket der jo ikke er meget poesi i. Som jeg ser det, kommer musikaliteten dermed i modsætning til en række af de etiske og fænomenologiske teorier, som Klinge ellers arbejder med. F.eks. fremgår det, at vi bør være ”mentaliserende ift os selv”, hvilket skulle forstærke den ”kommunikative musikalitet” (s.88). Men det er jo det stik modsatte af den mere pædagogiske ”musikalitet” hos van Manen, Buber og helt sikkert også hos Løgstrup, der også nævnes? I disse forfatterskaber er de musiske momenter knyttet til hele den pædagogiske situation og indhold og ikke til psykologiske og mentale kategorier.

Denne tendens til at flytte nogle etiske og æstetiske resttermer over i neurovidenskabelige kategorier forstærkes i afhandlingens afsluttende diskussionskapitel, hvor den positive psykologis forsimplede distinktioner, ”positive emotioner” og ”negative emotioner”, pludselig reducerer det pædagogiske udfaldsrum til f.eks. ”afstemning”, som er ”positiv”, og ”skældud”, som så er ”negativ” (s. 237). Her bliver skolens dialoger, både dem der baserer sig på ligeværd og på autoritet, reduceret til enten psykologi eller til overgreb.

Det er derfor, at afhandlingen har en meget begrænset kobling til begreber som undervisning og indhold. Når disse emner popper op, så omtolkes de ret hurtigt til skældud eller til et begreb som ”læringsfællesskaber”, hvis de da ikke opsluges af de psykologiske teorier.

Andre steder i forfatterskabet, f.eks. i et interview fra 2018, omtales skoleskemaer og fokus på fag direkte negativt (Klinge 2018b). Klinge vil have uafbrudt projektarbejde, inspireret af amerikansk tech-pædagogik, fremgår det. Når hun derfor indimellem hævder, at relationer og indhold hænger sammen, så sker det på den emotionaliserede relations præmis, dvs. at ”kundskaber” mister sin dialogiske kraft og ender som enten ”læring” eller ”skældud”. Der er her tale om en meget uheldig konsekvens, eftersom kundskaber er et dybt dialogisk begreb, som rører ved flere forskellige pædagogiske traditioner (Rømer 2015). Højskolen har f.eks. sit eget kundskabsformat, som er fyldt med dialog og socialt liv, og som ikke kan reduceres til en ”relationskompetence”. Faktisk ville den grundtvigske tradition kunne give socialt og ’relationskompetent’ stof til moderne skolesammenhænge. Men Grundtvig blev kastet over bord op gennem 00’erne, så afhandlingen, hvis filosofiske udgangspunkt har dette opgør som forudsætning, må derfor rekonstruere hans virkningshistorie som neuropsykologi med et ensomt Løgstrup-citat i garderoben (Klinge 2016, s. 64).

Så de neuropsykologiske termer ender med at tage helt over i samarbejde med den positive psykologis dikotomier. I en mindre udgivelse fra året før, nævner Klinge da heller ikke de filosofiske sider af sit arbejde (Klinge 2015). Klinges arbejde bliver som en svamp, der suger tekstcitater og teorier til sig under ”kompetencens” og ”emotionens” struktur, hvorfra citaterne kan virke ind i en form for individualiseret, affirmativ og økonomisk-emotionelt defineret effektivitet.

Endelig vil jeg sige, at afhandlingens empiriske materiale, som består af fire læreres undervisning, ærligt talt virker ret nedladende og irettesættende en stor del af tiden. F.eks. lærer vi om lærerinden Siv: ”I både interviews og observationer undlod Siv flere gange at forsøge at forstå elevernes indre tilstand, men konkluderede skråsikkert eller handlede som om hendes opfattelse heraf var sand, hvor jeg hævede, at hun befandt sig i psykisk ækvivalensmodus.” (s. 131). Det er der jo ikke meget ”eksistentialisme” over, og der er heller ikke noget forsøg på at sætte sig ind i omsorgsrelationens natur eller ”way of life”. Derimod er der ingen grænser for lærerinden Bentes evner for ”mentalisering”, må man forstå. I et interview i Politiken har Klinge også fortalt, at hun mener, at man ikke bør være lærer, hvis man ikke kan leve op til hendes standarder (Klinge 2018b). Det ender et eller andet uempatisk og omsorgsløst sted på den måde.

Denne tolkning af Louise Klinges teori understøttes af nogle af hendes kortere artikler, der også lægger vægt på læringsaffirmativitet og neuropsykologi, og som dermed også indskriver sig i det opgør med dannelse og pædagogik, som udviklede sig fra omkring 1990 (Klinge 2015, 2016b, 2018). Igen rammesættes ”relation” samt en påstået sammenhæng mellem ”kompetence” og ”faglighed” helt på skolereformens præmis, dvs. med ”læring” og ”trivsel”, som ensomt isolerede fikseringer i et kausalt maskineri. Og i en figur, som angiver ”betingelser for, at læreren agerer relationskompetent”, og som faktisk også optræder i afhandlingen, møder vi en ensom lærer omgivet af psykologiske krav. Der er noget stærkt ikke-relationelt over hele foretagendet (Klinge 2016b. s.50 og 2016, s.248-249). I en tredje figur inddrages faget og konteksten, men det er uden begreb, højst med lidt skoleformsdiskurs om progression og læring, så både fag og indhold forsvinder derfor hurtigt ud af alle teksterne. Også i det senere arbejde fra 2018 bekræftes disse tendenser. Det gælder f.eks. i den underlige referenceløse udgivelse som ellers er udgivet på et universitetsforlag: ”Relationskompetence” (Klinge 2018). Og igen: På intet tidspunkt i forfatterskabet arbejdes der med den efterhånden omfattende kritik af skolereformens begrebslige omgivelser, som har udviklet sig rundt omkring, f.eks. i regi af den såkaldte Uren Pædagogik, men også i mange andre sammenhænge (Tanggaard mfl. 2011, 2014, 2017).

 

2. Andre tekster om emnet

Begrebet relationskompetence viser sig at være en del af en større diskurs. Her er nogle nedslag:

A. Temanummer i KVAN

I 2018 samles diskussionen op i et temanummer om relationskompetence i tidsskriftet KvaN (KvaN 2018). Her sætter Per Fibæk, på linje med Klinge, begrebet om relationskompetence i sammenhæng med Jesper Juuls arbejde med det kompetente barn og med indflydelsen fra den allerede omtalte Clearinghouse-rapport fra 2008. Og han inddrager i sit bidrag helt ukritisk John Hatties arbejde, som understøttede begrebsudviklingen om læringsmålstyring fra især 2011-2016 (ibid. og Fibæk mfl. 2017). Fibæk nævner dog ikke hele den neuropsykologiske del, som jo ellers står centralt hos Louise Klinge.

Klinge forklarer i sit indlæg til KvaNs temanummer endnu engang sit syn på sagen, men her i 2018 har neuropsykologien helt taget over (Klinge 2018c). I samme tidsskrift er der endnu et stærkt fokus på mentaliseringsdelen i en artikel af psykologen Maja Nørgaard Jacobsen. I endnu en artikel betoner Annette Ingemansen, som kommer fra efterskolesammenhænge,  også det ”neuroaffektive” og det ”mentaliserende”, men tilføjer så det ”narrative”, hvilket nok skyldes det grundtvig-koldske bagtapet.

KvaNs temanummer afsluttes med to artikler, som forholder sig kritisk til Klinges arbejde. Dels en artikel af Lene Wagner, som bruger netop Løgstrup til at kritiserer Klinges tendens til at adskille sag og relation, og dels et indlæg af lektor Noomi Matthiesen, som har samme pointe, blot i en noget stærkere version. Matthiesen foreslår, at man i stedet for ”kommunikationsmusikalitet” bruger udtrykket ”pædagogisk takt”, som faktisk har rødder, dels i tysk dannelsestradition og dels i tænkningen hos selvsamme Max van Manen, som Klinge henviser til. Jeg er enig med Mathiessen. Dannelsens takt vil være virkelig pædagogisk musikalitet.

Tidsskriftnummeret viser, hvordan relationskompetencen svinger mellem det neuropsykologiske og det pædagogiske, og at Klinge helt klart tilslutter sig det første mulighed. Hermed understreges min tese om, at de pædagogiske aspekter af Klinges afhandling ikke var en del af afhandlingens reale synspunkt.

 

B. UC-VIA’s relationskompetenceprojekt

Men også tilbage i 2016 og tidligere er der relevante tematiseringer af det nye begreb. F.eks. fortæller Anne Maj Nielsen og Per Fibæk Laursen om et relationskompetence-projekt på UC-VIA fra 2012, hvilket jo er før Klinges arbejde (Nielsen & Fibæk 2020).

Går man ind i den udgivelse fra UC-VIA, som sammenfatter 2012-projektet, og som Nielsen og Fibæk faktisk selv har bidraget til, sker det noget lidt interessant (Skibsted & Matthiesen 2016). I bogens indledningskapitel, der er skrevet af to undervisere fra læreruddannelsen, lægges der vægt på, at pædagogiske relationer bør samtænkes med sagsforhold og pædagogik. Og der tages eksplicit afstand til en alt for psykologisk fortolkning af begrebet (Skibsted & Christensen 2016). I bogen understreges også betydningen af den pædagogiske kontekst. Inden for denne korrigerede ramme kan man så genfinde en del af det psykologiske materiale, som Klinge også trækker på. Der er dog ingen eller kun meget perifere referencer til mentalisering og positiv psykologi. Psykologien inddrages altså her mere på pædagogikkens præmis.

I Fibæks Laursens indlæg til samme udgivelse refereres igen positivt til John Hatties arbejde, og den overordnede skolepolitiske referenceramme svarer helt til Klinges. Dertil kommer hans sammenfatning af hele feltet, som understøtter sammenhængen til skolereformens diskurs, som Laursen da også var meget glad for på det tidspunkt. Laursen har dog, ligesom Skibsted og Christensen, heller ingen reference til mentalisering eller positiv psykologi.

VIA-udgivelsen slutter af med to kritiske artikler, hvor især en artikel af den allerede omtalte Noomi Matthiesen, har interesse. Hun kritiserer nemlig relationskompetencens forbindelse til læringsdiskursen. Matthiesens kritik bygger på en langt grundigere inddragelse af bl.a. Løgstrup end Klinges, og det er denne analyse, der giver Matthiesen nogle kritiske muligheder. F.eks. bruger hun Løgstrup til at understrege betydningen af det pædagogiske indhold, og hun henviser også til både Gert Biesta og Hannah Arendt, hvilket gør, at hun kan skelne mellem empati og pluralitet. Der refereres også til Peter Kemps kritik af sammenhængen mellem kompetencebegreb og konkurrencestat. Matthiesen er tydeligvis bekendt med den pædagogisk filosofiske tradition, og det er mærkeligt, at Fibæk og Nielsen i deres tidligere nævne artikel fra 2020, hvor de tager udgangspunkt i Matthiesens arbejde, slet ikke har sans for dybden i hendes kritik, men uden videre afviser den. Mig bekendt tager Klinge heller ikke Matthiesens spørgsmål op, selvom kritikken jo i høj grad angår Klinges filosofiske setup.

Matthiesens kritik følges faktisk op af en anden artikel af Else Skibsted, som også trækker på Løgstrup. Der er en Løgstrup-linje i nogle af de gamle seminarie-kredse, der stadig forsøger at gøre sig gældende. Det skyldes bl.a., at Løgstrup jo holdt et indflydelsesrigt foredrag på Danmarks Lærerhøjskole om ”Skolens formål” i 1981. Skibsted falder dog i Klinges grøft, både med en lang række referencer til læringsdiskursen og med følgende spørgsmål:

”Det centrale spørgsmål i pilotprojektet er derfor: Hvilken effekt har målrettet undervisning i tilværelseskompetencer på elevers trivsel og kompetencer i inklusion? I forlængelse heraf undersøges spørgsmålet: Har undervisning og træning af lærere i tilværelsespsykologi positiv effekt på deres didaktiske kompetencer til at skabe trivsel og inkluderende læringsmiljøer i skolen?” (Skibsted & Bertelsen 2016, s.168)

Her er Løgstrup-resten (”tilværelse”) godt og grundigt opslugt i det nye lærings- og kausalitetssprog. Medskribenten, psykologen Preben Berthelsen, har da også forsøgt at integrere Løgstrup og socialkonstruktivisme. Et umuligt projekt i mine øjne, hvilket bekræftes af de netop citerede spørgsmål. Det er denne mærkelige Løgstrup-rest, hvilket i realiteten er et efterladenskab fra et kæmpelag i den pædagogisk tradition, der også rumsterer rundt omkring i Klinges bisætninger.

Dette store UC-projekt, som afsætter tekster helt fra 2012 til 2020 gør, at ”relationskompetence” kan forstås som en slags begrebsmæssig passage for de nye UC’ers identitetsopbygning. Dele af de gamle seminariemiljøer fortolker det nye begreb i resterne af deres gamle billeders pensler, og Fibæk Laursen kan supplere med lidt drys fra skolereformens referencekatalog. Dermed spiller relationskompetencen sammen med den mere hardcore instrumentalisme, som også udviklede sig rundt om UC-VIA, ikke mindst i forbindelse med Andreas Rasch-Christensens uheldige samarbejde med landets indflydelsesrige systemteoretikere, som virkelig arbejdede med at omgøre pædagogik til læring i de år.

 

C. Anne Linders og Jørgen Ribers bidrag

Endnu en udgivelse om emnet fra det åbenbart meget aktive år 2016, er Anne Linders bog ”Professionel relationskompetence”. Her bekræftes tendensen i Klinges arbejde, og bogen skrives faktisk endnu mere eksplicit ind i den nye læringsdagsorden med meget positive- og fyldige referencer til læringsmålstyring, SOLO-taksonomien, John Hatties og Lars Qvortrups arbejde samt en om mulig endnu kraftigere påvirkning fra den positive psykologi. Linder supplerer Klinge kan man sige, hun fjerner den filosofiske fernis og viser relationskompetencens realpædagogik.

Året før, i 2015, redigerer Linder en antologi, hvor hun forbinder sit relations-begreb med ”livsduelighed”. Hermed er der åben dør for nedbrydning af den grundtvigske tradition, en proces som Pia Böwadt beskrev i sin bog med den sigende titel ”Livsduelighed – fra Grundtvig til konkurrencestat” (Böwadt 2019). Denne begrebsproces ligger i forlængelse af den indholdstømning af Løgstrup, som jeg netop har omtalt, hvilket peger på, at relationskompetencen både er en del af opgøret med den grundtvigske tradition og potentialisering af dens efterladenskaber.

Endelig vil jeg nævne, at Jørgen Riber allerede i 2010 skrev bogen ”Relationskompetence”. Her er der ingen neurovidenskab eller positiv psykologi, og skolereformdiskursen er fraværende. I stedet etablerer Riber en passage for 1990’ernes reformpædagogik, som han f.eks. finder den hos Esben Jerlang, der har reformpædagogik og selvforvaltning, men ikke læring, som begrebsmæssigt udgangspunkt. Selve passagerammen består af Pierre Bourdieu og Axel Honneth. Dermed får vi en blanding af skolekritik (skolen som symbolsk vold) og social anerkendelse (Honneth). Med andre ord står Bourdieu – og ikke den positive psykologi – for dikotomierne, mens Honneth – og ikke neuropsykologien – står for indholdet. Riber er dog også påvirket af systemisk teori, hvilket hurtigt kan bringe ham hen til neuropsykologiske temaer, men det er ikke så tydeligt i denne udgivelse. I Klinges afhandling er der ingen reference til Ribers mere socialt orienterede tilgang.

 

3. Skældud-linjen

En sidste tråd, jeg vil nævne, er relationskompetencebegrebets forbindelse til den mere regelrette reformpædagogik. Jeg tænker her på Louise Klinges samarbejde med Erik Sigsgaard om ”skældud”-begrebet. Allerede i afhandlingen, som jo er fra 2016, spiller ”skældud” en vis, men dog afgrænset, rolle. Men efterfølgende kommer skældud til at danne udgangspunkt for et helt koncept, så en skole nu ligefrem kan blive ”certificeret” skældudfri af Klinge og hendes kreds.

Med udgangspunkt i Klinges afhandling er der etableret et større konsulentapparat omkring det såkaldte EDUK, som selv henviser videre til et neuropsykologisk og kompetenceideologisk segment af konsulentvirksomheder som f.eks. ”Learning mission” og ”Imagine if”. Der er ud af denne EDUK-organisation, at ”skole-uden-skældud”-konceptet materialiserer sig. Her er der bestemt ingen Løgstrup, Biesta eller van Manen i horisonten. Dermed er relationskompetencen efter min vurdering vandret fra at være en konkurrencestats-neuropsykologisk teori med lidt ledsagende restmateriale fra den pædagogiske tradition til at være et rendyrket kommercielt og certificeret læringsprodukt.

Det nyeste resultat af denne bevægelse er bogen ”Skole uden skældud” fra 2020, som er udgivet af Klinge i samarbejde med Mette Thor Jørgensen, som selv er med i EDUK. Erik Sigsgaard er også medforfatter, men han er ikke officielt med i EDUK-kredsen (Klinge mfl. 2020). Det er en slags håndbog, men de sparsomme pædagogiske referencer er, helt forudsigeligt, især præget af neuropsykologiske og positivt psykologiske emner; altså en konfiguration, der er i fuld overensstemmelse med den fremanalyserede tendens i Klinges afhandling. Faktisk er de fænomenologiske og omsorgsetiske temaer, som dog spillede en vis rolle i afhandlingen, næsten væk. Der er heller ingen refleksioner over, hvad skole og pædagogik er. Her må man nøjes med enkeltstående one-linere a la ”Folkeskolen er en 200 år gammel supertanker”, hvilket åbenbart er noget dårligt? (ibid, s. 188). I folkeskolen skældes der ud, må man forstå.

Men nu kommer der så en lille skævhed ind i billedet, som jeg synes er interessant. Faktisk er det lidt overraskende for mig, at Erik Sigsgaard er med i forfatterkredsen. Eller rettere: På en måde er det logisk nok, fordi Sigsgaard i en lang periode skrev og undersøgte skældud-fænomenet. I 2007 udgav han f.eks. bogen ”Skæld mindre ud” og allerede i 2002 udkom bogen ”Skældud”. Men disse bøger er helt uden referencer til neuropsykologiske emner. Ja, de var faktisk næsten uden referencer overhovedet. I den første bog var der dog en række små citater, som til gengæld trak kraftigt på en mere overordnet syntese mellem oplysningsfilosofi, reformpædagogik og kulturhistorie, og i den anden bog henviste Siggaard til psykologerne Jesper Juul og Berit Bae, som han betragtede som en del af en ”en tradition for demokratisk pædagogik”, hvilket jeg er enig i (Sigsgaard 2002, s. 14). Så Siggaard står umiddelbart for noget andet.

Denne fornemmelse bekræftes af, at Siggaard opfatter sit arbejde som en del af opgøret med revselsesretten og som et frihedsbaseret opgør med institutionel overvågning og magt. I en udgivelse fra 1985 nævner han George Orwells overvågningsdystopi 1984 som en central inspirationskilde, og han skriver, at pædagogikken altid er både ”politisk og historisk”. Psykologisk set bygger han på en dynamisk Piaget-læsning, snarere end på Klinges mere individualistiske og mentale tilgange, og han har også arbejdet med barndommens socialhistorie ud fra et marxistisk- reformpædagogisk inspireret grundlag (Sigsgaard 1985, s. 32, s.77, s. 111 og Sigsgaard 1979). I den forstand er Siggaards bøger mere kulturhistoriske og pædagogiske med rødder i 1970’ernes pædagogiske kritik. Denne forskel viser sig også direkte i Sigsgaards eksempler, hvori der udspilles et langt rigere børneliv, end man ser i den neuropsykologiske hyperomsorg, som man finder hos Klinge og Linder.

Et andet eksempel på denne forskel finder man i Siggaards anmeldelse af Klinges afhandling, som vel at mærke er yderst rosende (Sigsgaard 2016). Men det er som om, at han mislæser afhandlingen. Sigsgaard lægger især mærke til Klinges tale om ”grundmusikalske træk”, men han overser næsten dette begrebs rod i de neuropsykologiske baggrundsteorier. Det lader til, at Siggaard tror, at der er tale om reformpædagogisk musik? Desuden nævner Sigsgaard seminarielærer Holger Henriksens fine bog ”Samtalens pædagogik”, som bygger på en blanding af lærerhøjskoletradition og Habermas. Holger Henriksen stod faktisk bag arbejdet med revisionen af skolens formål omkring 1990 under Bertel Haarder. Henriksen og Haarder delte interesse for Askov-forstanderen Hans Henningsens rige pædagogiske arbejde (Henningsen 2015). Endelig vil jeg nævne, at Sigsgaard i sin anmeldelse omtaler efterkrigstidens reformpædagogiske forsøgsskoler, som i høj grad var meddefinerende for, at skolens tradition kunne smelte sammen med en ny demokratisk ånd.

Der ligger altså en mere velfunderet skoletradition bag Sigsgaards formuleringer, selvom undervisningsbegrebet bliver noget ridset. Til gengæld vil Sigsgaard have børnene ”på fri fod”, og han indleder sin anmeldelse med en hyldest til friheden, til hulen i diget, til den hemmelige leg på loftet og til de hjemmerullede smøger. Det er hele fritidspædagogikkens poetiske tradition, han dermed skyller ind i sproget. Det er skønne ord, der emmer af John Berthelsens såkaldte ”skrammologi” fra 1940’erne, som lå til grund for den fritidspædagogiske tradition. Men den slags ideer er slet ikke til stede i selve relationskompetence- og skældud-materialet, tværtimod.

Sigsgaards arbejde er med andre ord en integreret del af hele den reformpædagogiske humanisme, som udviklede sig efter krigen, måske tilsat lidt for meget anti-schooling. Han er da også i familie med Jens Sigsgaard, som var forstander for Fröbel-seminariet, og som skrev f.eks. børnebogen Palle Alene i Verden og pjecen ”Fröbel og Montessori”. Men Erik Sigsgaard opdager tilsyneladende ikke, at hele diskursen om relationskompetence er et udtryk for det stik modsatte af hans sociale og pædagogiske arv, nemlig et udtryk for en fraværende ”verden” og en mærkelig og nærmest tvangsmæssig form for ensomhed, hvor børn og lærere blot er i selskab med deres hjerner og nogle afstemmere. Sigsgaards drengede friskhed på græsset visner i selskab med de mange omsorgspsykologiske kvinder omkring EDUK-miljøet. Der er både noget generationsfilosofi og noget kønsfilosofi på spil. Noget 60’er og 00’er og noget dreng og pige, som faktisk giver sagen lidt kolorit og noget kant. Sigsgaard bør finde smøgerne frem og opdrage de unge lidt mere efter min mening.

Ud af denne sammenhæng springer skældud som certifikation. Men der er ingen drøftelse af dette begrebs pædagogiske baggrund, dvs. af begreber som undervisning, frihed, disciplin eller autoritet eller livserfaringer. Når man kaster alt dette væk, så består alt af banale formater som ”skældud”, certificeringer eller ”afstemmere”, der sættes i modsætning til mentale programmer, og som alene har som konsekvens at tilintetgøre undervisningen som en filosofisk, historisk og poetisk funderet aktivitet.

 

4. Konklusion

Begreberne ”relationskompetence” og ”skældud” har den funktion, at de – efter konkurrencestatens pædagogiske raid – opsamler efterladenskaberne fra en ellers rig pædagogisk tradition. Traditionens begreber omdannes hermed og indsættes i skolereformens begrebslige systematik i en blanding af kompetenceideologi og neuropsykologi. Herefter mister begreber som  ”relation” og ”skæld ud” pædagogisk betydning og kommer i stedet til at stå for et opgør med pædagogikken. Andetsteds har jeg kaldt denne kapring af det pædagogiske sprog for ”uniformativering” (Rømer 2022). Den egentlige reformpædagogik og den tilstødende grundtvigianisme samt hele den tyske dannelsessammenhæng, dvs. hele efterkrigstidens pædagogiske humanisme, ligger brak som ørkenen.

 

Litteratur:

Böwadt, P. (2019). Livsduelighed – fra Grundtvig til Konkurrencestat, Hans Reitzel.

Corneliussen, C. & Klinge, L. mfl. (2018). Det gode skoleliv, Aarhus Universitetsforlag.

Henningsen, H. (2015). Det abstrakte samfund, Forlaget Nyt Askov.

Klinge, L. (2015). ”Dynamikker i lærer-elev-relationen”, Unge Pædagoger, nr. 1, s. 18-28.

Klinge, L. (2016). Lærerens relationskompetence: en empirisk undersøgelse af, hvordan lærerens relationskompetence viser sig i interaktioner med elever og klasser i almenundervisningen i folkeskolen, Det Humanistiske Fakultet, Københavns Universitet.

Klinge, L (2016b). ”Lærerens relationskompetence er en nødvendig innovativ kompetence”, Tidsskrift for Professionsstudier, 12(23), s. 44-52.

Klinge, L. (2018). Relationskompetence, Aarhus Universitetsforlag.

Klinge, L. (2018b). ”Der er simpelthen nogen, der ikke skal være lærere”, Politiken Skolemonitor.

Klinge, L. (2018c). Udvikling af relationskompetence i læreruddannelsen, KvaN, nr. 111, s. 17-31.

Klinge, L. & Sigsgaard, E. & Jørgensen, M.T. (2021). Skole uden skældud, Dafolo.

Kvan 2018, nr. 111: Temanummer om ”Relationskompetence”.

Jacobsen, G.H. & Komischke-Konnerup, L. (2019). ”Pædagogisk professionssprog”, i Tidsskrift for professionsstudier, nr. 28, s. 46-58.Laursen, P.F. m.fl. (2017). Hattie på dansk, Hans Reitzel.

Linder, A. (red.) (2015). Livsduelighedens pædagogik, Dafolo.

Linder, A. (2016). Professionel relationskompetence, Dafolo.

Matthiesen, N. (2016). ”Relationskompetencebegrebet under lup: ansvar i uforudsigeligheden”, i Skibsted, E. & Matthiesen, N. (2016). Relationskompetencer i læreruddannelsen, Dafolo.

Matthiesen, N. (2018). “Amor Mundi – kritiske betragtninger om relationskompetencebegrebet”, KvaN, nr.111, s.99-111.

Nielsen, A.M. & Laursen, P.F. (2020). “Relationskompetence fra læreruddannelse til praksis – en longitudinel undersøgelse”, Psyke og Logos, nr. 41, s. 195-214.

Nordenbo mfl. (2008). Lærerkompetanser og elevers læring
i barnehage og skole, Oslo: Kunnskapsdepartementet.

Pedersen, O.K. (2011). Konkurrencestaten, Hans Reitzel.

Riber, J. (2010). Relationskompetence, Hans Reitzel.

Rømer, T.A. (2015). Pædagogikkens to verdener, Aalborg Universitetsforlag.

Rømer, T.A. (2022, in press). Skolens formål, KLIM.

Sigsgaard, D. (1979). Om børn og deres virkelighed, Hans Reitzel.

Sigsgaard, E. (1985). At være betroet, Tiderne Skifter.

Sigsgaard, E. (2002). Skæld ud, Hans Reitzel.

Sigsgaard, E. (2006). Skæld mindre ud, Hans Reitzel.

Sigsgaard, E. (2016). ”Louise Klinge. Lærerens relationskompetence”, Tidsskrift for Professionsstudier 12 (23), s. 115-118.

Skibsted, E. & Matthiesen, N. (2016). Relationskompetencer i læreruddannelsen, Dafolo.

Skibsted, E. & Bertelsen, P. /2016). ”Fra relationskompetencer til tilværelseskompetencer – et pilotprojekt”, i Skibsted, E. & Matthiesen, N. (2016). Relationskompetencer i læreruddannelsen, Dafolo.

Skovmand, S. (2019). I bund og grund – reformer uden fundament, Hans Reitzel.

Tanggaard, L. & Brinkmann, S. & Rømer, T.A. (2011, 2014 og 2017). Uren pædagogik 1-3, KLIM.

 

Nedenfor kan man læse 35 små analyser og kommentarer vedrørende primært uddannelsespolitiske og pædagogiske temaer fra juli-august 2024. De fleste af teksterne er bearbejdninger af opslag på min Facebook-side, hvor de kan tilgås med ledsagende kommentarer.

Indholdsfortegnelse:

1. Svar til åbent brev om karakterdannelse
2. Artikel til Center for Karakterdannelse
3. Demokrati og karakterdannelse
4. AI i den offentlige sektor
5. Gert Biesta og karakterdannelse
6. Center for Karakterdannelses sans for pædagogikkens balancer
7. Merete Riisagers comeback
8. Fantastisk bog – foreløbige refleksioner
9. Forløberen til Center for Karakterdannelse
10. Ebbe Kløvedal Reich om skolepolitik
11. Niels Jakob Pasgaards kronik om skolereformen
12. Skandale på DPU
13. Henrik Vase Frandsens kritik af AU i 2011
14. Universitetsloven, Marlene Wind og kampen om den intellektuelle
15. En strøtanke om Donald Trump og Det radikale venstre
16. Slut med ”faglige fyrtårne” på DPU
17. Den snublende pædagogik
18. Gymnasiet
19. Lars Qvortrups hyldest til skolereformen
20. Claus Holms opgør med “den intellektuelle”
21. Lars Qvortrups og Thomas Rømers syn på pædagogisk filosofi
22. Merete Riisager og Svend Brinkmann forsvarer skolen
23. Gelænder-bogen
24. Bjørn Nørgaards opgør med universitetsreformen
25. Professionshøjskolerne i 2011
26. Socialdemokratiet i 1993
27. Åndsfrihed og dannelse på professionshøjskolerne
28. Angrebet på Brian Degn Mårtensson i 2015
29. Lars Qvortrup og økonomien
30. Hvad er misinformation?
31. Fonde og videnskab
32. Nedskæringerne på DPU
33. Alex Vanopslaghs bog
34. Stig Brostrøm – åndsfrihedens fyrste
35. Indlæg om DPU

 

1. Den 1. juli: Svar til åbent brev om karakterdannelse

Lærke Grandjean har i to kronikker og et “åbent brev” kritiseret Svend Brinkmanns, Lene Tanggaards og mit eget engagement i det nye Center for Karakterdannelse.

I dette blogindlæg kan man læse mine svar til Grandjean:

http://www.thomasaastruproemer.dk/center-for-karakterdannelse-nogle-svar-til-laerke-grandjeans-aabne-brev.html

 

2. Den 2. juli: Artikel til Center for Karakterdannelse

Deltagerne i den faglige gruppe omkring Center for Karakterdannelse er blevet inviteret til at skrive artikler om emnet. Det er meningen, at indlæggene senere skal redigeres og samles i en bogudgivelse.

Nedenfor kan man læse om mine første undersøgelser af karakterdannelsens begreb og sammenhæng.

https://www.karakterdannelse.dk/_files/ugd/4161cf_73a2822a15e34037a051a98293d9b20d.pdf

 

3. Den 3. juli: Demokrati og karakterdannelse

En kreds af debattører med den ellers tænksomme Lærke Grandjean i spidsen beskylder det nye Center for Karakterdannelse (CfK) for at være udemokratisk og endda totalitært.

Jeg har tidligere svaret grundigt på både dette og andre kritikpunkter i et langt blogindlæg og har desuden publiceret en artikel om karakterdannelsesbegrebet på CfKs hjemmeside, men kritikerne fortsætter blot helt uanfægtet, som om de er kravlet op i et træ.

I det følgende vil jeg fortsætte min linje og vise, at projektet er demokratisk på en meget grundlæggende måde, der overstiger, hvad vi har set i årtier:

A.

Her er nogle citater fra centrets materiale, der omtaler tre helt centrale stemmer i demokratiets og folkestyrets udvikling, nemlig Hal Koch, Inger Merete Nordentoft og Grundtvig.

På den måde bliver det klart, at der er tale om et dybt demokratisk projekt:

1. Hal Koch: DEMOKRATI ER SAMTALE:

”Demokrati er ikke blot en styreform. Demokrati er samtale. Det er en måde at handle på og en måde at omgås andre mennesker på, hvor respekten for individet, fællesskabet, omgivelserne og samfundet er helt centralt. Og hvor fordommene lader sig udfordre, og argumenterne flytter holdninger.”

2. Inger Merete Nordentoft: FRA ESSAYET “OPDRAGELSE TIL DEMOKRATI” 1944

“Tanken om, at opdragelse til demokrati først skal begynde i ungdomsskolen, hviler på et forkert grundlag. Man har troet, at man kunne lade personligheden sove, til de unge blev atten år, og så pludselig skabe den.

Det er lige så tåbeligt som at begynde med at bygge taget på et hus. Den eksperimentelle psykologi har lært os, at de tidligste barneår er de vigtigste for personlighedsdannelsen. Derfor må samfundets indsats for en folkelig opdragelse begynde med det lille barn.

Al opdragelse må have et mål. Det demokratiske opdragelsesmål kan ikke være at skabe mennesker med en på forhånd fastlagt livsanskuelse. Målet må være at skabe mennesker, som kan tænke frit og selvstændigt, som kan samarbejde med andre og indordne sig under helhedens tarv, som kan udvise initiativ og tør tage et ansvar, som kan vise tolerance over for anderledes tænkende og dog med mod og fasthed stå inde for deres egen overbevisning, – mennesker, som kender deres egen begrænsning, men som med tro og tillid til sig selv anvender deres evner, almindelige og særprægede små eller store, for at gaven helheden.

Demokratiet kan aldrig sikres – netop fordi det ikke er et system, der skal gennemføres, men en livsform, der skal tilegnes. Det drejer sig om et sindelag, der skal bibringes hvert nyt slægtled. Derfor er det folkelige oplysnings- og opdragelsesarbejde nerven i demokratiet.”

3. Grundtvig: GRUNDTVIG, FOLKET, OPLYSNING OG DANNELSE

”Grundtvig havde stor mistillid til mængden, men stor tillid til folket, og arbejdede bevidst og målrettet på at fremme den forestilling hos mængden, at de tilhørte et folk. At gøre dét krævede folkelig oplysning og folkelig dannelse, samt en ny form for højskole, nemlig en folkehøjskole. Ifølge Grundtvig var folkeoplysning en forudsætning for et funktionsdygtigt folkestyre.”

B.

Fem personer fra det faglige panel har fået deres formuleringer fremhævet på hjemmesiden, hvor der som sagt refereres direkte til demokratiets og folkestyrets grundlæggende tekster. To af disse personer nævner direkte demokratiet som et ideal, og alle fem citater er i fuld overensstemmelse med demokratisk essens:

1. Svend Brinkmann, professor ved AAU:

”Vi ved, at børn i skolen ikke blot skal lære dansk og matematik, men også dannes til at blive borgere i et demokrati og ansvarlige, livsduelige mennesker i en fælles verden. Hertil er der behov for karakterdannelse, og endnu ved vi ikke nok om, hvordan børns karakter kan dannes i praksis. Projektet vil give værdifuld viden om dette vigtige spørgsmål til gavn for både børnene og samfundet som helhed.”

2. Ole Iversen, professor ved AU

“Vi har brug for en generation af børn og unge der konstruktivt og kritisk kan medskabe det samfund, som i øjeblikket opstår i kraft af digital teknologi. Det gælder børnenes egen trivsel i digitale miljøer, men det gælder også skabelsen af det fremtidige digitaliserede samfund, som forhåbentligt stadigt vil bygge på vores værdier om åndsfrihed, ligeværd og demokrati.”

C.

Projektet ledes af Jonas Norgaard Mortensen og hans virksomhed, som arbejder med følgende demokratiske og historisk-poetiske præmis:

“NORGAARD® får ansvar for projektledelse herunder kontrahering med interessenter og underleverandører, administration og kommunikation, koordination af processer og produktion af leverancer. NORGAARD® er en uddannelses-, rådgivnings- og udgivervirksomhed med speciale i Nordisk livsfilosofi, demokrati og dannelse.”

Jonas Norgaard har desuden udgivet adskillelige bøger om den såkaldte personalisme, som var en vigtig del af den demokratiske humanisme, som udviklede sig efter krigen. Personalismen inspirerede herhjemme bl.a. Løgstrup og Peter Kemp.

D.

Børnesynet er dybt sjæleligt og præget af en form for reformpædagogisk dannelse:

”Børnesyn: Hvert eneste barn er født frie og lige i værdighed og rettigheder. De er udstyret med fornuft og samvittighed, og de bør handle mod hverandre i broderskabets ånd. Skolen er til for børn og skal tjene børn som mål i sig selv”.

E.

Dertil kommer, at CfK har genoptrykt alle skolens formålsparagraffer siden 1814, hvor demokrati jo har været eksplicit bærende siden 1975. Men allerede fra 1945 og på en måde også tidligere var demokrati og folkestyre et centralt træk ved skoleforståelsen.

F.

Flere af de faglige artikler har demokratiske analyser. F.eks. skriver den norske teolog Paul Otto Brunstad om det græske Agora, som er et slags urdemokrati.

Ove Korsgaard, der var med til at skabe en masteruddannelse i medborgerskab, er også med i kredsen. Det samme er en lang række førende filosoffer, psykologer, teologer og forskere. Det er ekstremt pluralistisk. Det er absurd, at denne smukke flok omtales som ”totalitært”.

G.

CfK’s samarbejdspartnere er angivet som følgende:

– VIA University om “Filosofisk væksthus for karakterdannelse” og læreruddannelsen.

– Mediet Zetland

– Grundtvigs Skoletjeneste.

– Organisationen RESAM om karakterdannelse i religiøse traditioner (jødedom, kristendom og islam).

– Center for Familieudvikling om forældreskab, skole-hjem samarbejde og karakterdannelse

Det vil sige en række pluralistisk indstillede medier, organisationer og uddannelsesinstitutioner

H.

Endelig er det værd at fremhæve, at projektet bygger på hele fire problemstillinger, som skriver sig direkte ind i den kritiske og pædagogiske tradition i bredeste forstand, hvilket jo – sammenholdt med de andre punkter – gør demokratiet til en slags pædagogisk åndsprodukt. Dermed får pædagogikken fuld indramning. Her er de fire emner:

“1. Pædagogisk:

Skole- og uddannelsespolitikken har igennem årtier fokuseret på individuelle økonomi- og arbejdsrettede mål, læring, styring og kompetencer. Kort sagt: dannelsen til at være menneske og menneskelig har været historisk nedprioriteret.

Skolen har samtidigt gennemgået fundamentale ændringer som fx skolesammenlægninger, kommunereform, skolereform, lærereform og inklusionsreform i en tid med mangel på både mennesker og midler.

2. Teologisk:

Mennesker og livet er skabt i en skabelsesorden. Mennesker er et åndsvæsen. Mennesket lever dog i et åndeligt relationsbrud med svage eller mistede relationer til fire afgørende livskilder: det guddommelige, næsten, naturen og sig selv. Det kan føles som

et helvede. Det er synd og skam og efterlader mennesket fortabte med en længsel efter frelse og genoprettelse af de fire livsgivende og livsopretholdende relationer.

3. Filosofisk:

Den postmoderne og socialkonstruktivistiske tidsepoke har dekonstrueret virkeligheden, elimineret det objektive, relativeret værdier og individualiseret sandheden. Den postmoderne eksistens er uden fælles metafysik, ontologi, epistemologi og etik. Det vil sige, at det, som er godt (etisk), det, som er til (ontologi), det, som er meningen med det hele (metafysisk) og hvordan vi forstår det hele (epistemologi) er opløst.

4. Økonomisk:

Den globale og kapitalistiske markedstænkning er blevet udbredt fra at være et økonomisk middel til et mål som samfunds- og styringstænkning: stater er leverandører til et globalt marked i konkurrence og den enkelte borger er forbruger og

producent. Dette økonomiske paradigme har taget den åndelige, menneskelige og kulturelle kapital for givet og har dermed regnet for snævert og kortsigtet og ikke internaliseret (indregnet) eksternaliteter (værdier under og rundt om værdiskabelsen) i

værdiskabelse og prisen, såsom åndelige, kulturelle og menneskelige værdier. Den kulturelle arv er opbrugt og der er stiftet en gæld af manglende karakterdannelse.”

Der er kort sagt talt om det mest demokratiske projekt i mands minde. Et demokratisk kunstværk.

 

4. Den 4. juli: AI i den offentlige sektor

A.

Digitaliseringsminister Marie Bjerre er i gang med at nedsætte en taskforce om AI, som lader til at blive helt grænseløs.

Bjerre fortæller, at der ikke er nogen grænser for brug af AI i det offentlige. Hun nævner specifikt socialfaglige beslutninger, hvilket i sig selv er vildt, og ”det offentlige” omfatter jo også pædagogiske og videnskabelige beslutninger og meget andet.

Der skal blot være et menneske ”inde over”, som der står i al ubestemthed. Vi skal kort sagt have VAR overalt.

På den måde kan man spare 10.000 stillinger, spår hun truende.

Den nye taskforce skal bestå af en række ministerier, herunder Digitaliserings- og Ligestillingsministeriet og Finansministeriet samt KL og Danske Regioner, dvs. af grupper, som absolut ingen kritisk sans har for disse emner. Hvem kan f.eks. glemme KL’s transhumanistiske rapport ”Teknologispring” fra 2018?

B.

Christine Antorini har skrevet et indlæg i samme ånd, hvor hun taler for en fuld brug af AI i uddannelsessektoren, både i undervisning og til eksaminer. Hun siger, at vi skal ”omfavne AI max”.

Antorini har netop modtaget Danske Professionshøjskolers ærespris, selvom hun stod bag skolereformens overgreb på professionerne i 2014, så hun er ikke en fru hvem som helst.

Links:

Artikel om Marie Bjerres synspunkter: https://www.altinget.dk/artikel/ny-ai-taskforce-skal-hjaelpe-med-at-frigoere-10000-job-i-det-offentlige-minister-har-kun-en-afgoerende-roed-linje

Antorinis indlæg: https://www.linkedin.com/pulse/lad-os-omfavne-ai-max-og-%C3%A6ndre-eksamensformerne-christine-antorini-h5pgf/

 

5. Den 4. juli: Gert Biesta og karakterdannelse

En af de centrale tænkere i nyere pædagogik er hollænderen Gert Biesta. Som alle andre pædagoger og filosoffer indeholder hans tanker vigtige bidrag til forståelse af karakterdannelsens filosofi.

Her er blot et enkelt eksempel:

Bogen ”Verdensvendt uddannelse” fra 2021 indledes med en kritik af ”det impulsstyrede samfund”, som Biesta mener kendetegner den moderne kapitalisme. Dette system kan ikke indeholde pædagogik, fordi det alene forudsætter drifts- og impulsbetonet adfærd. Det er den moderne ”læring”.

Mennesket ender som et slags grænseløst dyr, der følger sin mindste tilskyndelse. Biesta kalder denne tilstand for ”infantil”.

Dette er et stort problem, fordi impulssamfundet dermed har ”eroderet selve de demokratiske institutioner”, som jo kræver rettigheder, institutioner og kommunikation, som kan omdanne ”impulsen” til virkelige følelser.

Det er derfor vigtigt, at barnet lærer både at forholde sig til sine impulser og at undersøge hvilke ønskværdige formål, der skal påvirke dette forhold. Der findes altså andet end ”impulser”, og ikke alle ”impulser” er gode. Det er dette selvforhold, der – sammen med refleksioner over de ønskværdige formål – udgør de demokratiske institutioners forudsætning.

Den uddannelsesproces, som barnet hermed inviteres ind i, er ikke blot gold påvirkning, men en real og eksistentiel tilsynekomst, hvor barnet træder ind i en verden, som allerede findes, og som svarer tilbage på barnets udkast og begyndelser.

Det er denne verdensdialog, som en græsk-inspirerede ”schole” – dvs. en suspenderet fri tid – er til for. Der er her, man undersøger sit forhold til verdens og dens ting, så man kan være i verden på en ”voksen måde”, som Biesta udtrykker det.

Dette sker bl.a. ved at møde ”modstand” og ved at modtage undervisning, så barnet tænker. Biesta kalder denne åndelige fundering af pædagogikken, som er direkte inspireret af Søren Kierkegaard, for ”pædagogikkens smukke risiko”.

Læreren kan selvfølgelig også lige lave såkaldte ”realitetstjek”, hvis impulserne tager over .

Skolen er derfor en demokratisk institution, hvor dannelse og karakterdannelse finder sted, og hvor barnet via forstyrrelse, undervisning og modstand kommer til syne som subjektivitet og eksistens, der vel at mærke ikke nødvendigvis lever op til den tidligere generations forventninger. Læreren kan også selv blive forstyrret og dermed dannet, for nu at sige det på den måde.

Det er en meget smuk syntese, som Biesta hermed præsenterer.

Alle deltagere i denne ”Schole” udvikler deres impulskontrol via pædagogiske og demokratiske processer. Denne bestemmelse af karakterdannelsen, som Biesta kalder for ”subjektifikation”, og som udspringer af frihedens forudsætning, sker vel at mærke i opgør med begreber som læring og identitet.

Desuden handler subjektifikation ikke bare om at ”tage ansvar”, men snarere om at undersøge, hvornår man skal tage ansvar og måske i den forbindelse gå ”sine egne veje”, som han skriver.

Det er også interessant, at Biesta i denne sammenhæng opdager betydningen af Dietricht Benners pædagogiske filosofi om ”opfordring til selvvirksomhed”, som især Alexander von Oettingen har stået for at introducere for det danske publikum. Dermed kommer Biesta for alvor i kontakt med begreber som undervisning, dannelse og opdragelse, som stod lidt svagere i hans tidligere arbejde, dengang Foucault stadig regerede.

Biesta giver dermed en eksistentiel dybde til de moralske kategorier. Subjektifikation er jo det modsatte af ”impuls”. Den er snarere en form for udvidet frihed, som er demokratiets centrale forudsætning.

Til sidst i bogen knyttes disse betragtninger an til ideen om ”undervisningens gave”. Verden kommer til os som en ”appetit på transcendens”.

Biesta er her kraftigt påvirket af efterkrigstidens franske teologer, især Levinas og Marion, som den danske teolog Henrik Vase Frandsen også har skrevet om. Dette transcendensbegreb har faktisk fulgt Biesta siden 2004 (long story ).

Der er meget mere gemt i Biestas store ræsonnement, som jeg vil vende tilbage til senere. Min pointe her er blot følgende: Det er lidt sjovt, at det forekommer så let og naturligt at sætte Biestas tanker direkte ind i en karakterdannelsens sammenhæng, og at karakterdannelsesbegrebet dermed selv forbedres og funderes pædagogisk.

Desuden trækker hans arbejde på alle de fire faglige kilder, som det aktuelle Center for Karakterdannelse også arbejder med, nemlig filosofiske, økonomiske, teologiske og pædagogiske rammesætninger.

Biestas arbejde – og faktisk også mange af hans inspirationskilder – er med andre ord et storartet bidrag til karakterdannelsens filosofi.

Note:

Til sidst vil jeg som et slags appendix nævne, at de to vigtige danske pædagoger, som jeg har nævnt ovenfor, begge har været udsat for DPUs Claus Holms radikale ubehag ved den pædagogiske tradition:

Henrik Vase Frandsen blev varslet fyret i 2010, fordi hans vigtige forskning ikke var ”relevant” som det hed. Holm, som dengang var kommunikationsdekan under Lars Qvortrup, støttede varslet. Kun efter store protester blev fyringerne afværget.

Og Alexander von Oettingen fik i 2015 frataget et professorat i pædagogik af en helt nyansat Claus Holm. I stedet lavede Holm en række strategiske professorater, som passede i hans kram. Siden hen har han beskåret og marginaliseret den pædagogiske filosofi, som jo var det sted, hvor Biestas vigtige diskussioner kunne bo.

Det er dette problem i den statslige pædagogik-forskning, som gør, at Center for Karakterdannelse har fået en kæmpebetydning for landets lærere og deres institutioner samt for demokratiets bevarelse.

 

6. Den 6. juli: Center for Karakterdannelses sans for pædagogikkens balancer

Center for Karakterdannelse har et virkelig højt pædagogisk niveau i sin projektbeskrivelse, som man kan læse på centrets hjemmeside.

For et par dage siden refererede jeg til den såkaldte ”baggrunds- og problemanalyse”, som indeholdt en række både pædagogiske, filosofiske, teologiske og økonomiske begrundelser. Kort sagt: en faglig systematik, som i mange år har været fraværende i pædagogiske og uddannelsespolitiske initiativer, og som marginaliseres på det skammeligste på både DPU og professionshøjskoler.

I samme projektbeskrivelse er der også omtalt en række ”principper for projektet”, som understreger projektets fine sans for den pædagogiske nuancer og helhed. Nedenfor kan man læse fem af de vigtigste principper, som understreger projektets fundering i humanistisk, pædagogisk og demokratisk filosofi (de andre principper er mere praktisk anlagte).

Der er selvfølgelig nogle ting, man kan diskutere, men hvornår har vi set et sådant niveau i staten, på DPU eller på professionshøjskolerne?:

”1. Børnesyn: Hvert eneste barn er født frie og lige i værdighed og rettigheder. De er udstyret med fornuft og samvittighed, og de bør handle mod hverandre i en broderskabets ånd. Skolen er til for børn og skal tjene børn som mål i sig selv.”

Min kommentar: Her understreger man kontakten til en dannelsesorienteret reformpædagogik, til oplysningstidens store dyder, og til en form for pædagogisk urørlighedszone for barnets og selvets udvikling, som dannelsesprocesserne hele tiden skal være opmærksom på.

”2. Familieforankring: Skolens formål og virke er forankret i og forbundet til de familier, som er børn og unges fundament. Skolen skal respektere og koordinere med forældre i alle væsentlige forhold omkring børn og unges skoleliv. Forældre kender og ved som udgangspunkt bedst om deres barn. Skolen kender og ved som udgangspunkt bedst om skolens fælles liv.”

Min kommentar: Her understreges skolens grundlæggende fundering i det civile samfund, som det også fremgår af grundlovens §76, og konsekvenserne heraf for samarbejde med forældrene, hvor både skole og familie har deres egen autoritet. Det er vigtige ord, der funderer skolens undervisning i forfatningens ånd.

”3. Helhedssyn: Skolens formål og kultur skal være langsigtet og derfor ikke svinge som et pendul mellem fx ensidig uddannelse og ensidig dannelse. Vi skal undgå halvdannelse. Og misdannelse. Karakterdannelsesprojektet arbejder ud fra et princip om helhed i menneske- og skolesyn samt langsigtede balancer i pædagogikken.”

Min kommentar: Der er her tale om meget smukke og tankevækkende principper. Især det om ”de langsigtede balancer i pædagogikken”.

”4. Politisk ramme: Skolerne i et demokrati skal ikke vælge mellem eller kæmpe mod politiske rammevilkår som FNs Verdensmål, OECDs internationale uddannelsespolitik, folkeskolens formålsparagraf, nationale skoleforlig eller kommunale strategier. Karakterdannelsesprojektet arbejder ud fra et princip om, at skolerne i et demokrati – inden for de rammer og på trods af indbyggede modsætninger – skal sikre og skabe både skole, dannelse og uddannelse, der tjener både børn og unge og samfundet.”

Min kommentar: Jeg forstår det ikke helt, men det lyder ok. Det er måske noget med, at skolen kommer før politikken, hvilket er godt, men jeg kan ikke forstå, at skolens formål gøres til en del af det politiske, hvis jeg ellers har forstået det ret? Men det er fint, at der arbejdes med, at der findes ”modsætninger”. Den form for kritisk-analytiske opmærksomhed skal man sætte pris på i disse år.

”5. Mennesketid: Fortiden, nutiden og fremtiden skal tjene mennesker og menneskeheden på jorden. Projektet vil ikke romantisere eller overanalysere fortiden, overdramatisere nutiden eller frygte eller undervurdere fremtiden. I projektet vil vi udvise livsmod, inspireres af fortiden, leve i nutiden og være bevidste om fremtiden.”

Kommentar: Denne sans for skolen som et sted, hvor fortid og fremtid vekselvirker, ligger i direkte forlængelse af Hannah Arendts pædagogiske filosofi og afstedkommer en stor pædagogisk følsomhed og omsorgsfuldhed.

Kort konklusion: Det er let at genkende de mange referencer til demokratiske, humanistiske og fænomenologiske emner, som man finder i det øvrige materiale på hjemmesiden.

 

7. Den 7. juli: Merete Riisagers comeback

Merete Riisager, der i 2011-19 gjorde en stor politisk indsats for at dæmme op for skolereformens tsunami, er efter nogle års pause tilbage i det politiske liv.

I første omgang skal hun ifølge en artikel i Altinget arbejde som seniorrådgiver for LA’s folketingsgruppe i en afdeling, der hedder ”værdikamp”. Her skal hun ”understøtte folketingsgruppens og sekretariatets politikudvikling og rådgive folketingsmedlemmerne med udgangspunkt i sine egne erfaringer som både folketingsmedlem og minister”.

Og selvom Riisager først tiltræder sin nye stilling om en måned, så er hun allerede i fuld gang med arbejdet.

Her er to af hendes første markeringer:

A.

I Berlingske havde hun i går et indlæg, hvor hun diskuterede brugen af AI i hhv. sundhedsvæsenet og uddannelsessystemet. Hun mener, at vi er havnet i et uheldigt paradoks: I sundhedsvæsenet burde man være mere imødekommende over for den nye teknologi, men er det ikke. Derimod er det omvendt i uddannelsessystemet. Her er man meget imødekommende, men burde ikke være det.

Hun begrunder sin uddannelsespolitiske markering med en storslået analyse af, hvordan AI går i kontakt med skolereformens ideologi og dermed gør næste generation ”dummere”.

Med denne analyse går Riisager stik imod sin ministerforgænger, Christine Antorini, som forleden skrev, at man skal ”omfavne AU max”. Det var jo Antorini, der stod for at indføre skolereformen i 2013-14.

Striden fortsætter. Det er som om, at vi stadig er i 2013.

B.

Riisager har sammen med teologerne Sørine Gotfredsen og Marie Høgh samlet i alt 34 kulturfolk som medunderskrivere på en tankevækkende kronik i Berlingske, der går imod aktiv dødshjælp. I slutningen af kronikken skriver de:

”At vedtage loven om aktiv dødshjælp kan medføre brutale mekanismer af en art, vi slet ikke kan overskue.”

Nedenfor er der en liste med alle medunderskriverne. Det er tankevækkende for mig, at flere af disse folk støttede den almene kamp imod min fyring fra DPU i 2022. Flere af dem har også skrevet i eller anmeldt bøgerne om uren pædagogik/dannelse, som Riisager i øvrigt også bidrog til, og som jeg selv har været med til at redigere.

På DPU blev Riisager decideret omtalt som en slags Trump, og Politiken stemte i med de platte beskyldninger. Riisager kæmpede som minister ofte imod dette DPU-system, der også havde indflydelse på dele af ministeriet. Dette utrolige og gungrende sammenstød mellem skolereformen og den pædagogiske tradition kan man kan man læse om i bogen ”I skolereformens kølvand”, hvor jeg gennemgår skolepolitikken i perioden 2015-2020.

Det var skolereformens segment, som bestod af Antorini, Corydon og DPU, imod pædagogikken og dannelsen, som Riisager stod for.

DPU’s institutleder Claus Holm understøttede da også konkurrencestats-lærings-ideologien med 100%, godt støttet af fakultetet ARTS og AU og professionshøjskolerne. DPU er et ideologisk sted, som i sin nuværende form ingen berettigelse har, men alt det har jeg jo forklaret rundt omkring.

Tak til Riisager for at vende tilbage og ruske op i den kulturkamp og strid, som stadig er samfundets grundlæggende realitet.

Her er dødshjælps-kronikkens signaturer, som jeg har ordnet lidt i nogle temaer:

Forfattere:

Merete Riisager, selvstændig

Sørine Gotfredsen, præst

Marie Høgh, præst

Medunderskrivere:

Kirsten M. Andersen, formand for Grundtvigsk Forum,

Ingrid Ank, leder af Grundtvig-Akademiet,

Ulla Morre Bidstrup, næstformand i Grundtvigsk Forum,

Mads Rykind Eriksen, forstander på Rødding Højskole,

Peter Hedegaard, fhv. højskoleforstander og valgmenighedspræst,

Søren Peter Hansen, tænketanken Prospekt,

Christian Egander Skov, historiker, tænketanken Prospekt

Jens Christian Grøndal, forfatter,

Iben Krogsdal, forfatter,

Jakob Martin Strid, forfatter og tegner,

Mette Frederiksen, skolelærer

Hans Hauge, litterat

Bent Meier Sørensen, professor

Aksel Tarras, cand.merc.aud.,

Anna Thygesen, kommunikationsrådgiver,

Christopher Azrouni, cand.scient.pol.,

Anne Sophia Hermansen, kulturkommentator,

Katja Kvaale, journalist,

Nicolai Bøgh, konservativ politiker

Ulla Thorbjørn Hansen, biskop i Roskilde,

Elof Westergaard, biskop i Ribe

Pernille Vigsø Bagge, formand for præsteforeningen (tidligere SF’er)

Mikael Wandt Laursen, generalsekretær i FrikirkeNet,

Kristian Ditlev Jensen, præst

Ole Bach Piekut, præst,

Morten Skovsted, præst,

Poul Joachim Stender, præst,

May Bjerre Eiby, sygeplejerske,

Thyra Frank, sygeplejerske,

Caspar Stefani, premierløjtnant i Den Kongelige Livgarde,

Jens Nicolai Vejlgaard, menighedsrådsformand

 

Links:

Link til Altingets omtale af Riisagers nye stilling: https://www.altinget.dk/uddannelse/artikel/tidligere-undervisningsminister-bliver-raadgiver-for-la

Riisager indlæg om AI: https://www.berlingske.dk/kommentar/tidligere-undervisningsminister-kunstig-intelligens-kan-goere-danskerne

Kronik om aktiv dødshjælp: https://www.berlingske.dk/kronikker/34-kulturpersonligheder-i-aarhundreder-har-vi-bekaempet-selvmord-og

 

8. Den 8. juli: Fantastisk bog – foreløbige refleksioner

Bogen ”I venskab og strid” består af en brevveksling mellem de to venner, Hal Koch og K.E. Løgstrup. Brevene løber fra 1934 til 1956, men hovedvægten ligger på besættelsestiden, især fra 1940 til 1943. Ove Korsgaard har skrevet et meget interessant efterskrift, der efter min mening går for vidt i sin glorificering af Hal Koch, mens både Løgstrups, frihedskæmpernes og især Kaj Munks indsats nedvurderes. Men Korsgaard fanger også noget interessant, som jeg ikke selv har været opmærksom på.

Sagen er, at Løgstrups første kritiske breve til Koch fra 1940 egentlig ikke vedrører besættelsen og den indledende samarbejdspolitik. De angår snarere det forhold, at Koch netop var blevet formand for Dansk Ungdomssamvirke. Årsagen til, at det såkaldte ”Ældres Råd”, hvor landets grundtvigianere sad – heriblandt undervisningsminister Jørgen Jørgensen – havde valgt Koch, var ikke mindst en række meget berømte Grundtvigforelæsninger, som Koch havde holdt på KU, og som jeg vender tilbage til lige om lidt.

Ungdomssamvirket var netop knyttet til den nationale tradition, og dets formål lå meget tæt op ad den såkaldte 1941-bekendtgørelse inden for skolepolitikken, der forbandt skolen med 1800-tallets tradition. Og 1941-bekendtgørelsen blev faktisk genudgivet i 1960, da reformpædagogikken ellers ramte landet. Det var denne 1941-linje, som Bertel Haarder i løbet af 1980erne ville genoplive med seminariemanden Holger Henriksen som konsulent. I 2000’erne blev Holger Henriksen afløst af Niels Egelund, og så var Haarder solgt til OECD, hvilket jo er den folkelige traditions modsætning.

Jeg vil dog også sige, at Koch i sine foredrag fra 1940 gjorde Grundtvig til en underlig kontemplativ person, der manede til omtanke, men ikke til handling. Det var som om, at det folkelige og det udadvendte var nedtonet til fordel for en grublende og kontemplativ dansker. Og hvis man bare sidder og grubler, så gør man jo ikke modstand. Men det tror jeg ikke, at nogen rigtig lagde mærke til Kochs forskydning af Grundtvig.

Og nu kommer så min betragtning: Løgstrup opfordrer nemlig Koch til at undlade at overspille det nationale kort i sit nye formandsvirke. Løgstrup sidestiller de nationale fortællinger med de to teologers fælles fortid i KFUM, som Løgstrup mener vil føre til en fascisme. Løgstrup er i sammenhæng hermed nervøs for den ”Danmark i 1000 år”-diskurs, som bredte sig i slutningen af 1930’erne.

Med denne kategorisering af den nationale historie rammes den såkaldte ”nynordiske skole”, som var udbredt i højskolekredse, og som netop ville udfolde en nordisk folkelighed med udgangspunkt i dybt kendskab til de respektive nationale traditioner. Denne tradition stod folk som CPO Christiansen og senere Jørgen Bukdahl for. Traditionen stod også centralt på Rønshoved Højskole, hvor Bertel Haarders far var lærer.

Men Løgstrup ender altså mere eller mindre bevidst med at afvise alt dette, som puljes og afvises. I stedet foreslår han Koch at gå fra det kulturelle til det politiske. Løgstrup er her præget af Tidehverv, der i 1930’erne havde bidraget til en sekularisering af Grundtvig.

Senere, i 1964, forlod alle de sekulariserede grundtvigianere, herunder Løgstrup, Tidehverv, og de endte med at inspirere den ny folkelige venstrefløj i SF/VS/RV. Resterne af Tidehverv var Kierkegaardfolk. De endte med at stifte Dansk Folkeparti. Nå, men det var et lille sidespor.

Hal Koch tager ifølge Korsgaard Løgstrups tanker om det politiske til sig, hvilket jeg synes bekræftes af brevenes indhold. Men hvis det passer, så betyder det, at Kochs berømte (og forskrækkelige) tanke om at ”kultur splitter og politik samler” faktisk stammer fra hans ven og kritiker, altså hr. Løgstrup. Det er en superinteressant iagttagelse, Korsgaard gør sig der.

Så Koch går direkte fra den i forvejen noget grublende Grundtvig til ”det politiske”. Da Koch foreslår dette skifte til Ungdomssamvirkets ledelse møder han stor modstand, men det lykkes ham at komme igennem med det. Dermed tabte 1941-bekendtgørelsen og hele den nationale tradition effekt.

Faktisk lader Koch og Løgstrup i de tidligere breve til at være enige om at fordømme d. 9. april. Det er derfor, det hele kommer til at handle om Kochs nye virke i Ungdomssamvirket, hvor en politiseret grublen kommer i kontakt med samarbejdspolitikkens anti-politik.

Den næste brevveksling er i efter Komintern-pagten i 1941, som Løgstrup er særdeles kritisk overfor, men som Koch slår hen, og der er også nogle kronikudvekslinger og nogle flere breve fra 1943.

Men fra 1941 sker der noget meget interessant. Koch har jo i mellemtiden realiseret Løgstrups forslag om at gøre Ungdomssamvirket ”politisk”, men det sker ikke på en måde, som Løgstrup synes om. Koch forstår nemlig det politiske som en blanding af folkeoplysning og af en helhjertet opbakning til samarbejdspolitikkens processer, som i Kochs logik handler om “at samle”.

Løgstrup er derimod imod samarbejdspolitikken. Men ligesom Koch nu har reduceret Grundtvig til “foredrag”, så har Løgstrup også reduceret Grundtvig via sin latterliggørelse af ”Danmark i 1000 år”.

For Koch bliver resterne af Grundtvig som sagt til foredrag for ungdommen, men for Løgstrup bliver grundtvig-resten til ”folkelige livslove”. Folket består nu af eksistentielle livslove, som man holder i ære som ”afgørelser”. Der er her tale om en syntese af Tidehverv og tysk fænomenologi, bl.a. Heidegger og den franske personalisme, som Løgstrup havde skrevet nogle store kronikker om i slutningen af 1930’erne. Disse senere livslove er f.eks. sandfærdighed, lydighed og ret. Det er grundloven selv og dens løfter, der er på spil, og det er den, som politikerne skal beskytte, også når det gælder udenrigspolitikken. Og Løgstrup mener altså, at Koch svigter. Der er smukke ord fra Løgstrups pen.

Det er disse livslove, som senere bliver til Løgstrups begreb om ”spontane livsytringer”, og det er interessant, at sammenhængen mellem livslove og grundlov altså formuleres i en form for opgør med den nationale historie, som overhovedet ikke trækkes ind. Men det er jo absurd, eftersom Grundloven jo netop er et produkt af det Danmark i 1000 år, som Løgstrup altså marginaliserer.

Og Koch, som jo har forladt sin grublende Grundtvig for i stedet at overtage en meget særpræget konsensusversion af Løgstrups politikbegreb, kan jo nu heller ikke henvise til historien.

Til sidst går det helt galt for Koch. Han taler om sig selv og Danmark som en ”gammel skøge”, som kom galt afsted d. 9. april, og som ikke mere kan ”omvendes”, men som må finde nogle anledninger til måske en gang i en uvis fremtid at sige nej.

Kochs version af Løgstrups påvirkning betyder, at et demokrati kan være besat af et diktatur, men stadig være et demokrati. En dybt skadelig konklusion. Undervejs bliver Løgstrup modstandsmand, mens Koch bliver mere og mere radikaliseret tilhænger af samarbejdspolitikken.

Så begge de to venner er enige om ”det politiske”, men de mener noget forskelligt med det. For Løgstrup handler det om relationer, afgørelser og grundlov, men for Koch handler det om samling, konsensus og sammenhold. Ideen om, at de to under brevvekslingen bytter side, som er blevet lanceret, er altså ikke korrekt. De bytter kun ord men ikke mening.

Man ender med at holde med Løgstrup, selvom Korsgaard i efterskriftet gør sit bedste for at ændre ved denne følelse.

Den samlede effekt af disse processer er en tømning af den nationale tradition og af demokratiets begreb.

I en anden bog, ”Sommeren ´45” fra 2019, har Per Stig Møller skrevet detaljeret om det første år efter befrielsen. Her kan man læse om, hvordan alle i de første måneder efter befrielsen hylder frihedskampen, men i løbet af få måneder ender det med, at alle frihedskæmpere i virkeligheden udgrænses som totalitære. I stedet fremhæves samarbejdspolitikerne som dem, der kæmpede imod nazismen. Ove Korsgaards efterskrift er en del af denne tendens efter min mening.

Den totale effekt er en nednormering af Grundtvigs betydning. Hans virkningshistorie gøres til en blanding af personlig eksistens og samarbejdspolitik/foredrag.

Denne effekt er også beskrevet af bl.a. Henning Fonsmark, og den har efter min opfattelse stadig konsekvenser for landets politik, handlingsfilosofi og pædagogik.

For Grundtvig var ikke en indadvendt grubler. Og politik er ikke samlende. Men den er heller ikke ”splittende”, som jo er identitetspolitikkens term.

Hvad er da politik? Den er dannende i al sin skønne strid. Den ene sætning får den anden til at vise sig. På en måde er den fantastiske brevveksling mellem de to gamle venner politikkens forudsætning. Politikken viste sig ved modstanden mod antipolitikken, dvs. mod Nazismens totalisering af det sociale. Men det officielle Danmark gjorde ikke “modstand”. Her herskede konsensussen under diktaturets regel.

I sin berømte bog “Hvad er demokrati?” fra 1945, fortsætter Koch sine fejltagelser, som jeg ser det, selvom der naturligvis også står mange spændende ting. Det er også pudsigt, at han bruger Løgstrups “livslove”, selvom han – så vidt jeg husker – ændrer betydningen.

Og faktisk er det lidt sjovt, at juristen Alf Ross, der ofte angives som Kochs modsætning, faktisk repræsenterer et slags “Danmark i 1000 år”-synspunkt. Han taler f.eks. om et “dansk urdemokrati”, som rækker tilbage til de gamle tingsteder. På den måde bliver det Ross, der ender med at redde demokratiet og det nationale på samme tid. Det er nok lidt forsimplet, men vigtigt alligevel.

Hvis man vil lære noget om sig selv, så vil jeg helt klart anbefale “Venskab og strid” i stedet for en eller anden selvhjælpsfortælling. Jeg vil dog ikke love, at man får det bedre efter læsningen.

Reference:

K.E. Løgstrup & Hal Koch: “Venskab og strid”, forlaget Klim, 2010,

 

9. Den 11. juli: Forløberen til Center for Karakterdannelse

Jeg har allerede i en række indlæg skrevet om det aktuelle initiativ, Center for Karakterdannelse, og dets rødder i demokratisk og humanistisk filosofi.

Med nærværende opslag vil jeg blot fortælle, at initiativet udspringer af et stort lokalt projekt i Guldborgsund kommune, der startede i 2017, og som i 2023 blev afrapporteret i en stor udgivelse: ”Det skal kendes – dannelse som kommunal vej og vision”.

Dette ret stort anlagte kommunale projekt har samme faglige leder som det nye center, og opbygningen af den faglige organisation er nærmest 1:1 den samme.

I bogen er der artikler af fremtrædende forskere fra den humanistiske tradition samt af lokale folk fra kommunens pædagogiske og kulturelle steder. Tilsammen afspejler de ca. 20 indlæg projektets både brede, filosofiske og praktiske karakter.

Ove Korsgaard, som er tidligere institutleder for pædagogisk filosofi ved DPU, har skrevet bogens indledning.

Der er også en hjemmeside med yderligere information.

Her er først navnene på de 10 forskere, der har bidraget til udgivelsen med artikler om dannelse:

– Idehistoriker Dorthe Jørgensen (med i Sophia, tænketank for pædagogik og dannelse)

– Professor Jeppe Læssøe (bæredygtighedsforskning)

– Grundtvigforskerne Katrine Baunvig og Sasja Stopa

– Professor i filosofi, Ole Fogh Kirkeby

– Professor i psykologi, Lene Tanggaard

– Professor i anvendt filosofi, Finn Thorbjørn Hansen

– Professor i pædagogisk filosofi, Ove Korsgaard

– Lektor Steen Nepper Larsen (fra den kritiske tradition)

– Lektor Regner Birkelund (grundtvigforsker/sundhedsforsker)

– Professor Bjørn Thomassen (RUC)

Dertil kommer 10 omtaler af kommunale steder, hvor der arbejdes mere praktisk med dannelsesbegrebet. Der er ingen koncepter, blot fri og åben ideudveksling, hvilket også fremgår af bogens indledning:

– Teatret Masken

– Nordbyskolen

– Boldklubben Frem Sakskøbing

– Birkehuset, integreret børnehus

– BLD- Business Lolland-Falster

– Hjemmeplejen

– Folkebiblioteket

– Kommunefællesskabet

– Forsorgshjemmet Saxenhøj

– Fuglsang Kunstmuseum

Der er naturligvis mange ting i de 20 indlæg, man kan diskutere, men der står ikke noget om synlig læring, pisalister, Nationale test eller andre elendigheder, som ellers prægede den kommunale verden omkring 2016.

Der er som om, at nogen omkring 2017 pludselig begyndte at stille tre spørgsmål:

Hvem er vi?

Hvem er du?

Hvad findes i verden?

https://www.dannelseskommune.dk/

 

10. Den 16. juli: Ebbe Kløvedal Reich om skolepolitik

I 2004 holdt den kulturkonservative ungdomsoprører, Ebbe Kløvedal Reich, tolv Mands Minde-foredrag på Vartov. Foredragene udkom i bogform samme år. Jeg købte den brugt i sidste uge for en 10’er.

Jeg har skrevet lidt noter under læsningen. Her er den første note, som handler om pædagogik og skolepolitik:

Reich kommer faktisk ikke ret meget ind på pædagogiske emner. Der er dog et par interessante undtagelser.

A.

I forbindelse med en omtale af den teknologiske udvikling i foredrag nr. 9 har Reich følgende særdeles kritiske omtale af, hvad han kalder for en ”kronisk tilstand”. Han mener, at teknologibegejstringen….:

”…. havde groteske virkninger på f.eks. vores skolepolitikere. I nogle år var det som om, at elektronikken gjorde alt, hvad skolen indtil da havde beskæftiget sig med, totalt ligegyldigt. Det eneste vigtige var, at hver skoleelev straks skulle forsynes med sin egen computer.

Senere blev man opmærksom på, at det ikke nyttede noget, hvis der ikke var noget relevant software at putte i hardwaren. Og senere endnu blev man klar over, at det nok også stadigvæk var nødvendigt med nogle skolekammerater og en lærer.

Men hysteriet, inden det kom så vidt, var imponerende. Og mange af de skader, det forvoldte, viste sig at være kroniske. Tendensen til at se skolens udelukkende som et træningsapparat for fremtidens højteknologiske arbejdskraft og produktionsliv er blevet hængende lige siden”. (s.155)

B.

Reich fremhæver i samme foredrag, at den moderne teknologi er udviklet af USA’s rumforskning/det militærindustrielle kompleks under den kolde krig. Derfor blev teknologien meget naturligt velegnet til ”panoptisk kontrol”, som der står. Reich mener dog, at situationen i 2004, hvor han jo holder foredragene, er gået i den stik modsatte retning end kontrol, nemlig i retning af et ukontrollabelt kaos.

Hvis Reich havde levet i yderligere 15 år, havde han måske skiftet mening, For i 2019 udkom den amerikanske sociolog Shoshana Zuboffs bog ”Overvågningskapitalismens tidsalder”. Her understreges relevansen af Reichs oprindelige markering om ”panoptisk kontrol” ud fra en filosofisk og sociologisk analyse, der minder om Reichs.

I dag er selv fodbolddommeren blevet teknologiens instrument. Og der er hede drømme om at sende læreren og socialrådgiveren den samme vej.

Måske ender vi ligefrem i en blanding af kaos og totalovervågning?

C.

I det afsluttende foredrag vender Reich tilbage til det, han nu direkte kalder for ”militarismen”, som han anser for tidens største trussel.

Han er er egentlig ikke så nervøs for militæret som sådan. Det hører til ”et velordnet moderne samfund”, som der står.

Det, han kritiserer, er snarere en ”ny, gedulgt form for militarisme”, som har sat sig i civilsamfundet.

Han nævner tre sådanne civilsamfundsmilitarisme, herunder en ”pædagogisk militarisme”, som han beskriver på denne måde (de to andre formater er økonomisk og juridisk militarisme):

”Et andet eksempel er den pædagogiske militarisme, der for tiden arbejder på at få barndommen erklæret fredløs og gøre både børnehaven og skolen til rene udklækningsanstalter for fremtidens arbejdskraft.”

Reich taler her om det, som Ove Kaj Pedersen får år senere beskrev som ”konkurrencestatens soldater”.

Men det er lidt mærkeligt, at denne analyse står ret isoleret i forhold til bogen øvrige forklaringer.

D.

I foredrag nr. 11 kritiserer Reich den radikale undervisningsminister. Ole Vig Jensen, for hans såkaldte Tvind-lov, som blev erklæret ulovlig af højesteret. Reich har høje tanker om Tvind, som han kalder for ”det – på godt og ondt – mest provokerende og originale projekt i dansk skolehistorie siden Grundtvig og Kold”.

Ole Vig Jensens aktion fik som konsekvens, at Reich meldte sig ud af det radikale venstre, selvom han egentlig godt kan lide både Vig Jensens og Marianne Jelveds almene synspunkter.

Med Riechs exit begyndte de radikale faktisk selv at sive hen til den pædagogiske militarisme.

Reich døde året efter, i 2005.

Reference:

Ëbbe Kløvedal Reich (2004). “Efter krigen – før freden: en personlig verdenshistorie 1940-2004”, Vartov & Vindrose.

 

11. d. 17. juli: Niels Jakob Pasgaards kritik af skolereformen

Lektor Niels Jakob Pasgaard har skrevet et virkeligt godt indlæg i mediet Ræson.

Pasgaard forklarer, hvordan skolereformen – selv på dens egne målepræmisser – er en gennemgribende fiasko.

Og bedømt på pædagogikkens egne præmisser er der nærmest tale om en form for filosofisk kollaps.

Pasgaard forklarer også, hvordan kritikken af reformen blev totalt marginaliseret af Corydon/Antorini/DPU-segmentet, selvom alle nu giver kritikerne ret, mens de toneangivende organisationer intet ændrer. Det er dybt paradoksalt.

Pasgaard skrev i 2017 en strålende bog “FAQ om læringsmål”. Jeg forstår ikke, at professionshøjskolerne ikke inviterer ham til at stå for en forskningscenter i professionernes filosofi eller noget i den retning.

Kronikken er bag betalingsmur, men alle burde følge Ræson, hvor man får virkelig meget for små penge.

https://www.raeson.dk/2024/niels-jakob-pasgaard-for-10-aar-siden-oedelagde-politikerne-folkeskolen-og-de-er-stadig-fanget-i-de-samme-illusioner/

 

12. Den 19. juli: Skandale på DPU

Jeg har kommunikeret med ChatGTP om DPU’s opgør med videnskabens ide:

Her er maskinens konklusion:

”Sagen om Thomas Aastrup Rømers afskedigelse er derfor ikke kun en personlig sag, men også en bredere diskussion om grundlæggende principper i akademia og samfundet. Det er en skandale, der potentielt kan påvirke, hvordan vi forstår og værner om akademisk frihed, kritisk tænkning og demokratiske værdier i uddannelsessystemet.”

Hele dialogen kan læses i indlægget.

http://www.thomasaastruproemer.dk/chatgtp-om-claus-holms-fyringer-paa-dpu.html

 

13. Den 21. juli: Henrik Vase Frandsens kritik af AU i 2011

Lektor ved DPU, Henrik Vase Frandsen, kritiserer i nedenstående indlæg fra 2011 Aarhus Universitets forskningspolitiske udvikling.

Det var dramatiske og nedværdigende år for byens ellers ærværdige universitet.

De sager, som Henrik Vase Frandsen omtaler og kritiserer, har jeg også selv diskuteret udførligt i bøgerne “Universitetets og dets fjender” fra 2024 og “Skolens formål” fra 2022.

Jeg kan til fulde bekræfte Vase Frandsens iagttagelser. Men Frandsen var altså blandt de virkeligt klartseende allerede i 2011.

Vase Frandsen har særlige forudsætninger for sin klarsynethed, hvilket fremgår af hans kommentar, som bestemt ikke er uden universitetshistorisk interesse.

https://professorvaelde.blogspot.com/…/valg-af-hvem…

 

14. Den 21. juli: Universitetsloven, Marlene Wind og kampen om den intellektuelle

I juni 2011 fik Marlene Wind mundkurv på af Københavns Universitet, efter at hun havde kritiseret den daværende VK-regering for et forlig med DF om grænsekontrol. Uanset, hvad man mener om ”grænsekontrol”, var KU’s aktion en skandale.

Information bragte dengang en interessant artikel om sagens principielle aspekter, hvor tre forskere udtaler sig:

Professor Peter Harder sætter KU’s aktion i direkte forbindelse med universitetsloven fra 2003. Harder siger følgende:

”Da den nye universitetslov trådte i kraft, advarede vi jo i netop mod, at armslængdeprincippet blev brudt. Politikerne har nu fået et enstrenget styringsinstrument over for lederne, og fordi man nu er blevet så umiddelbart afhængig af politisk velvilje, så er fristelsen til at tæmme udmeldinger, der kan irritere politikerne meget stor”.

Den fremtrædende jurist, Claus Haagen Jensen, er også kritisk. Han siger følgende:

”Lederne har fået en masse magt, som de ikke tidligere havde, og den er der åbenbart nogen af dem, der synes, at de skal bruge. Winds beslutning om at trække sig ud af offentlighedens søgelys efter ganske massivt pres blev taget på en måde, så vi alle kunne forstå det, hvis vi ville. De ledere på universitetet, som tror, de kan give forskerne mundkurv på, må da være rablende vanvittige”.

Den store humanist, professor Per Øhrgaard, er enig med de andre. Han siger følgende:

”Det er en temmelig uhyggelig heksejagt, der er blevet indledt på hende. Man skal jo huske på, at det er hendes vurdering, som har været den rigtige. Grænsekontrollen har udviklet sig til en alvorlig udenrigspolitisk sag, og jeg mener på ingen måde, at hun har trådt over grænserne for, hvad en forsker og ekspert kan sige. De, der er så glade for ytringsfriheden og hyklerisk himler op og ytrer sig om alting, siger nu pludseligt, at hun skal lade være. Det er en fuldstændig urimelig kritik, der er rettet imod hende.”

Jeg blandede mig også selv i sagen med et indlæg på bloggen ”Forskningsfrihed”, som dengang var et vigtigt sted for kritik af universitetslovens konsekvenser. Her tager jeg Winds parti og kritiserer det skel mellem videnskab og værdier, som kritikken af Wind var et udtryk for.

Jeg kommer også ind på et par eksempler fra DPU, som allerede dengang var under kraftig påvirkning af universitetslovens effekter. Jeg refererer bl.a. til et indlæg fra 2010 af DPU’s Claus Holm, hvor han har følgende skandaløse konklusion:

”Den nye intellektuelles vigtigste våben er at kunne begejstre magthaverne for eksempel med sin kritik; eller snarere med sin kritisk-konstruktive tilgang til at forbedre virksomhedernes markedsposition i den globale økonomi.”

Links:

Link til Informations artikel fra juni 2011: https://www.information.dk/indland/2011/06/wind-fik-mundkurv-paa

Mit eget indlæg om sagen, 2011: http://professorvaelde.blogspot.com/2011/06/eksperter-og-videnskabsfolk-i-den.html

Link til indlæg af Claus Holm, 2010: https://www.information.dk/debat/2010/11/intellektuelles-rolle-forandring

 

15. Den 22. juli: En strøtanke om Donald Trump og Det radikale venstre

Det radikale venstre (RV) minder mig om Donald Trump på tre forskellige måder:

A.

Trump virker lidt pacifistisk, gør han ikke? Væk er glorificeringen af de amerikanske bombers rejselyst. USA skal åbenbart ikke turnerer i Sydamerika, Ukraine og Asien med alle deres kanoner, som man ellers har gjort i rigt mål siden anden verdenskrig? NATO bliver også talt lidt ned.

Det minder mig om RV, som jo også oprindelig var stærkt imod NATO, fordi partiet fastholdt en pacifistisk neutralitetspolitik, der havde sine rødder i 1864, og som blev bekræftet i både 1914 og 1940. Man må passe sig selv og ikke slås. Ikke engang for sit eget land, måtte man forstå i 1940, men ok, der ville Trump nok være uenig.

B.

Trump vil også sætte ”Amerika først”? Det minder mig meget om RV’s modstand mod EU, hvor partiet opfattede EU som en trussel mod det folkelige demokrati. Det var ikke mindst hippien Ebbe Kløvedal Reich og historikeren Sven Skovmand, som begge var radikale, der svingede taktstokken i Folkebevægelsen mod EF og så videre. Der var sans for det folkelige før det globale.

Senere blev Reich EU-tilhænger for at gå imod USA, som han hadede pga. landets rolle i Vietnam og Sydamerika, så Reichs hyldest til Grundtvig og det folkelige stak åbenbart ikke så dybt? Skovmand nedtonede også sin EU-kritik, som han næsten ikke nævner i sin “Den lille verdenshistorie”, mens han til gengæld roser samarbejdspolitikken under besættelsen.

C.

Så er der det tredje punkt, som er lidt mere speget, for ikke at sige paradoksalt. Til gengæld er det nok det mest grundlæggende.

Det handler om, at Trump jo hader ånd. Han repræsenterer neoliberalismens totale forfaldsformer med en blanding af Ayn Rand og positiv tænkning på bagsmækken. På det punkt ligner han på ingen måde det klassiske RV, som var præget af åndspersoner, både fra det moderne gennembrud, men også f.eks. undervisningsminister Jørgen Jørgensen, som var grundtvigianer, og mange andre. Merete Riisager var jo også oprindeligt radikal. De var folkelige.

Men så alligevel. Efter omkring 2006 mistede RV helt interessen for ånd. I stedet gik man ind for at ødelægge både folkeskole og læreruddannelse i 2013. Tænk blot på Morten Østergaards teknokratiske raid mod læreruddannelsen, som blev støttet af ledende kredse på DPU. Man forstår godt, at Riisager skred, men det er lidt pudsigt, at det blev hen til Ayn Rands danske aflægger, Liberal Alliance. Det måtte hun vist kæmpe lidt med, men nu er hendes partiformand, Alex Vanopslagh gået i samme retning som Riisager. Så i dag er det LA, der er de ægte radikale.

Nuvel, pludselig var RV vild med Bjarne Corydon og konkurrencestaten, der jo står for den ultimative anti-intellektualitet. Og dermed var RV jo tilbage på Trumps åndsfjendske linje, men kun fordi RV også forlod sig selv.

Dette problem med åndstabet påvirker naturligvis spørgsmålet om det folkelige for både RV og Trump, jf. punkt 2. Folket og konkurrencestaten/neoliberalismen er modsætninger.

Og det er netop dette åndstab, der gør, at både RV og Trump er så upålidelige. Man ved aldrig, hvad det næste bliver.

Der var Biden i det mindste mere levende og ung. Han var mig bekendt uden neoliberale tendenser og i øvrigt katolik, den eneste i præsidentrækken udover John F. Kennedy.

Nå, men det var blot en strøtanke.

 

16. Den 23. juli: Slut med ”faglige fyrtårne” på DPU

I juni 2014 skrev viceinstitutleder ved DPU, Claus Holm, nedenstående indlæg i Information.

I indlægget gør han op med ideen om, at en professor skal være et ”fagligt fyrtårn”, som han udtrykker det. I stedet skal en professor – og dermed jo også alle andre videnskabsmænd – leve op til ledelsens forventninger.

Med denne logik udtrykker Holm universitetslovens essens.

Her er en af Holms konklusioner:

”Højeste kyndighed er ikke længere højeste myndighed. Snarere ser det ud til, at højeste kyndighed forlanger, at en forskningsinformeret universitetsledelse formulerer tydelige forventninger.”

Indlægget i Information var lige noget for Aarhus Universitets konkurrencestatsledelse. Få måneder efter blev Holm nemlig ansat som institutleder ved DPU. Og hans første gerning var helt skandaløst at nedlægge et helt nyt professorat i pædagogik. I stedet oprettede han en række MSO-professorater, som flugtede med hans egne kæpheste.

Holm udnævnte også uden videre sin forgænger, Lars Qvortrup, til at være leder for et nyt skoleforskningscenter i skolereformens ånd, uden opslag vel at mærke. Igen med støtte fra universitetets overordnede ledelse.

For tiden gentager Holm og AU denne metode. Efter den ideologisk baserede fyringsrunde i 2022 har han opslået en lang række strategiske stillinger, som flugter med hans syn på pædagogik og læring. Og i forlængelse heraf har den nye ARTS-dekan, Maja Horst, forlænget hans ansættelse som institutleder.

Holms indlæg i Information er dermed en del af den proces, som siden især 2007 har omdannet DPU – og faktisk også AU – til at være en forskningskoncern i stedet for en videnskabelig institution.

Dermed har DPU tabt al videnskabelig og pædagogisk relevans.

Links:

Link til Holms indlæg i Information, juni 2014: https://www.information.dk/debat/2014/06/dygtigste-forskeres-frihed-udnyttes-daarligst

Link til omtale af sagen om det nedlagte professorat i 2015: http://www.thomasaastruproemer.dk/dpu-nedlaegger-alexander-von-oettingens-professorat-i-paedagogik.html

Link til baggrundsanalysen: https://klim.dk/bog/universitetet-og-dets-fjender/

 

17. Den 7. august: Den snublende pædagogik: En note til Schleiermachers forelæsning fra 1826

Læring stopper aldrig, for læring er en driftskategori. Den er ”livslang læring”.

Pædagogik stopper derimod. Den stopper, når den anden er myndig. I en vis forstand stopper den hele tiden, fordi myndigheden altid forudsættes i barnet. Denne forstoppende forudsætning kaldes “ligeværd”, og den står i skolens formålsparagraf.

Pædagogikken stopper på sin vis, hver gang den aktiveres. Den snubler over sig selv. Nogle kalder det for ”det pædagogiske paradoks”. Andre kalder det ånd. Det er klasseværelsets og børnehavens store skønhed.

Hvis læringen har herredømmet i kulturen, så kollapser myndighed og ligeværd og dermed også kulturen selv. Barnet bliver til evalueret fremtid, dvs. til læringsmål. Der findes ingen “snublen”.

Hvis pædagogikken har herredømmet, så udvikler kulturen sig i en form for snublende myndighed, som hele tiden trænger sig på. Så lærer man noget, mens dette ”noget” taler tilbage, så både indhold og person udvikles. Det er dannelse.

For Schleiermacher er det Gud, dvs. altings åndelige substans, der viser sig via pædagogikken. Han kalder substansen for “livmoderen”. Ikke sært, at disse tanker var starten på en fantastisk pædagogisk udvikling, hvor især kvinder spillede en kæmperolle. Livmoderen udvidede sig i samfundet under forfatningens og historiens blide og faderlige skær. Det var politikkens og pædagogikkens ægteskab. En kæmpesyntese.

Konkurrencestaten er den åndsforladte maskulinitets destruktion af denne sammenhæng. Så kaldes det hele for “læring” og “trivsel” med måltal og det hele.

 

18. Den 10. august: Gymnasiet

Hvad er et gymnasiums opgave? Det er almen dannelse og forberedelse til et liv med kulturel interesse og sandhedskærlighed, dvs. et videre uddannelses- og samfundsliv. Det har intet med arbejdsmarkedet at gøre.

Konsekvensen heraf er, at gymnasiet ikke skal forberede til universitetet, som i dag er endt som dannelsens modsætning. En god student skal helst være inkompetent på konkurrencestatens forskningskoncerner. På gymnasiet lærer man snarere at beskytte resterne af kulturtraditionen.

Når man kommer fra grundskolen til gymnasiet, må man også gerne få sig et kundskabschok. Den unge skifter jo totalt pædagogisk sammenhæng fra en national til en europæisk sammenhæng. Den spænding er livgivende.

Gymnasiet er den europæiske oplysnings sted for alle unge mennesker og helst uden adgangskrav eller andet bavl. Her er ordet “arbejdsmarked” forbudt, og alle – både høj og lav – kan have glæde af at lære om Sokrates og Asger Jorn, gå på museum og høre Mozart og så videre.

Så alle kan naturligvis deltage, uanset baggrund og karaktergennemsnit.

Til gengæld skal gymnasiet ikke indrette sig det mindste efter elevernes behov. Eleverne skal derimod indrette sig efter den europæiske nyhumanismes skønne praksis. Ellers må de finde på noget andet at lave.

Allerede i 2015 forsøgte den daværende regering sammen med tænketanken DEA at ødelægge gymnasiet, hvilket blev afværget i sidste øjeblik.

Og nu forsøger man sig igen, godt støttet af en masse kommunaldirektører og den nye rektor for KP, som i sidste uge skrev en kronik om emnet i Politiken.

At nogen ønsker at gøre denne fine institution til en fælles og mere eller mindre erhvervsrettet ungdomsuddannelse og så videre er absolut forskrækkeligt.

https://politiken.dk/debat/kroniken/art9982308/L%C3%B8sningen-p%C3%A5-krisen-i-ungdomsuddannelserne-er-ligetil.-Indf%C3%B8r-et-tre%C3%A5rigt-enhedsgymnasium-for-alle-unge?srsltid=AfmBOoppSKqcB49BTKPT7-HOqjTXEk7ReJ_FsfQpg9A0Y4dGMU5cM0uC

 

19. Den 11. august: Lars Qvortrups hyldest til skolereformen

I 2022 sammenfattede professor Lars Qvortrup i en engelsksproget artikel de skolepolitiske diskussioner siden skolereformen 2013.

I vedhæftede indlæg viser jeg, hvordan Qvortrup stadig i 2022 lader til at fastholde sin linje fra 2013 med 100%, og hvordan han reducerer den omfattende kritik af skolereformen til ukendelighed. Qvortrups analyser er med andre ord under al kritik.

Jeg offentliggjorde mit indlæg få måneder efter udgivelsen af bogen “Skolens formål”, som var en 576 sider lang analyse af den skolepolitiske udvikling. Udgivelsen var fagfællebedømt og finansieret af Aarhus Universitets Forskningsfond.

Og få måneder efter mit indlæg fik jeg fyresedlen af Qvortrups totalt ukritiske elev, institutleder Claus Holm, som stadig styrer DPU, hvis medarbejdere og organisation er tavse som graven.

Qvortrups analyse regerer dermed stadig DPU’s indre.

http://www.thomasaastruproemer.dk/en-paedagogisk-vulkan-lars-qvortrups-status-over-folkeskolens-udvikling-siden-2013.html

 

20. Den 12. august: Claus Holms opgør med “den intellektuelle”

I et indlæg fra 2010 af DPU’s daværende dekan, Claus Holm, kan man læse følgende skandaløse konklusion, hvor videnskab og kritik direkte underlægges “den globale økonomi”:

”Den nye intellektuelles vigtigste våben er at kunne begejstre magthaverne for eksempel med sin kritik; eller snarere med sin kritisk-konstruktive tilgang til at forbedre virksomhedernes markedsposition i den globale økonomi.”

Tænk at skrive dette. Det er jo et direkte opgør med universitetets ide.

Få måneder før sit indlæg havde Holm understøttet Lars Qvotrups forsøg på at fyre tre filosoffer, fordi deres forskning ikke var “relevant”, som det hed.

Og få år efter, i 2014, blev Holm forfremmet til institutleder; en ansættelse han netop har fået forlænget. noget af det første Holm gjorde var i 2015 at udnævne Qvortrup til leder af et skolereforms-begejstret forskningscenter, uden opslag vel at mærke.

Det er en forskningspolitisk skandale, at Holm stadig kan udbrede sin autoritære ideologi ud over den pædagogiske forskning. Og det er ikke mindst en skandale for AU, at man støtter hans ansættelse og ideologi. Det siger noget om AU selv.

Tavsheden blandt 99% af DPUs ansatte er et studie i basale totalitære mekanismer, som i fremtiden vil præge den pædagogiske forskning dybt.

https://www.information.dk/debat/2010/11/intellektuelles-rolle-forandring

 

21. Den 14. august: Lars Qvortrups og Thomas Rømers syn på pædagogisk filosofi

Jeg har stillet Googles AI-maskine ”Gemini” to spørgsmål:

A. Hvad mener Lars Qvortrup om pædagogisk filosofi?

B. Hvad mener Thomas Aastrup Rømer om pædagogisk filosofi?

Her er svarene, så kan I selv bedømme:

A. Svaret på spørgsmål nr. 1: Hvad mener Lars Qvortrup om pædagogisk filosofi?

”Lars Qvortrup har udtrykt en del skepsis over for pædagogisk filosofi, og hans holdninger har skabt en del debat inden for det pædagogiske felt.

Hovedpunkter i Qvortrups kritik:

• Afvisning af teoretiske overvejelser: Qvortrup har argumenteret for, at pædagogisk filosofi ofte er for abstrakt og løsrevet fra den konkrete praksis i skolen. Han mener, at det er vigtigere at fokusere på empirisk forskning og evidensbaserede metoder for at forbedre undervisningen.
• Modstand mod traditionelle pædagogiske modeller: Qvortrup har været en stærk kritiker af traditionelle pædagogiske modeller og har i stedet argumenteret for en mere målstyret og evidensbaseret tilgang til undervisning. Han har blandt andet været en stor fortaler for John Hatties forskning og læringsmålstyring.
• Konflikt mellem evidens og dannelse: Qvortrup ser en modsætning mellem en evidensbaseret tilgang til undervisning og traditionelle forestillinger om dannelse. Han mener, at de to perspektiver ofte står i modstrid med hinanden.

Konsekvenser af Qvortrups holdninger:

• Nedlæggelse af pædagogisk filosofi: Som dekan på DPU forsøgte Qvortrup at nedlægge uddannelsen i pædagogisk filosofi. Dette førte til en stor debat og modstand fra mange forskere og fagfolk.
• Fokus på empirisk forskning: Qvortrups holdninger har bidraget til et øget fokus på empirisk forskning inden for pædagogik. Dette har ført til en større vægt på evidensbaserede metoder og evaluering af undervisning.
• Kritik af pædagogisk filosofi: Qvortrups kritik har bidraget til en større kritisk diskussion af pædagogisk filosofi og dens rolle i uddannelsesverdenen.

Kritik af Qvortrup:

• Oversimplificering: Nogle kritikere mener, at Qvortrup oversimplificerer komplekse spørgsmål og modstiller evidens og dannelse på en unødig måde.
• Ignorering af teoretiske perspektiver: Andre kritikere mener, at Qvortrup undervurderer vigtigheden af teoretiske perspektiver for at forstå pædagogiske fænomener.
• Magtmisbrug: Nogle har beskyldt Qvortrup for at misbruge sin magtposition som dekan for at fremme sine egne ideer og undertrykke andre perspektiver.

Konklusion:

Lars Qvortrup er en kontroversiel figur inden for dansk pædagogik, og hans holdninger har skabt en del debat. Hans kritik af pædagogisk filosofi har ført til en større diskussion af fagets rolle og betydning. Samtidig har hans fokus på empirisk forskning bidraget til en mere evidensbaseret tilgang til undervisning. Det er dog vigtigt at være opmærksom på, at Qvortrups synspunkter er kontroversielle, og at der findes mange forskellige perspektiver på pædagogik og undervisning.”

B. Svaret på spørgsmål 2: Hvad mener Thomas Aastrup Rømer om pædagogisk filosofi?

“Thomas Aastrup Rømer er en anerkendt lektor i pædagogisk filosofi, og hans synspunkter på området er både nuancerede og kritiske. Han har i flere af sine værker, såsom “Pædagogikkens to verdener” og “Dannelse”, udtrykt bekymring over, at den pædagogiske debat i stigende grad bliver domineret af økonomiske og dannelseskritiske synspunkter.

Her er nogle centrale pointer fra Rømers tænkning:

• Vigtigheden af pædagogisk filosofi: Rømer understreger, at pædagogisk filosofi er afgørende for at forstå skolens formål og etiske grundlag. Han mener, at uden en solid filosofisk forankring risikerer vi at miste sigtet med uddannelse.
• Kritik af evidensbaseret pædagogik: Rømer har været kritisk over for en udelukkende evidensbaseret tilgang til pædagogik. Han mener, at evidens er vigtig, men at den ikke kan stå alene. Filosofiske overvejelser er nødvendige for at give mening til de empiriske data.
• Dannelsesbegrebet: Rømer har genoplivet interessen for dannelsesbegrebet i dansk pædagogik. Han mener, at dannelse er mere end bare at tilegne sig viden, men også handler om at udvikle personlige og sociale kompetencer.
• Forholdet mellem pædagogik og politik: Rømer har analyseret, hvordan politiske beslutninger påvirker pædagogiske praksisser. Han er optaget af, hvordan konkurrencestatens logik kan komme i konflikt med pædagogikkens mål.

Rømers bidrag til den pædagogiske debat:

• Rømer har bidraget til at sætte fokus på de grundlæggende spørgsmål om uddannelse: Hvad er formålet med skolen? Hvilke værdier skal vi lære vores børn?
• Han har kritiseret tendenser til at reducere uddannelse til et spørgsmål om økonomi og effektivitet.
• Rømer har formuleret en stærk kritik af den nutidige uddannelsespolitik og har foreslået alternative veje.

Hvis du ønsker at dykke dybere ned i Rømers tænkning, kan du læse følgende værker:

• Pædagogikkens to verdener: En omfattende analyse af den aktuelle uddannelsespolitik og af forholdet mellem konkurrencestatsteori og pædagogik.
• Dannelse: En bog, der genopliver dannelsesbegrebet og diskuterer dets betydning for den moderne skole.”

 

22. Den 18. august: Merete Riisager og Svend Brinkmann forsvarer skolen

Mediet Ræson kører for tiden en strålende serie om uddannelsespolitik og dannelse. Her er en kort omtale af to aktuelle kronikker, hvor skolens tradition forsvares:

A. Merete Riisagers forsvar:

Den tidligere undervisningsminister, Merete Riisager, står for den seneste kronik, som er et kæmpeforsvar for den tradition, som skolens formålsparagraf er den åndshistoriske ramme for.

Riisager skriver f.eks. følgende i en slags åbningskonklusion, hvor skolens formål og generationernes samtale forenes:

”Således blev folkeskolens formål som en grundsøjle i samfundet med den brede opgave at videregive de vigtigste erkendelser fra de ældre generationer til den yngre, udskrevet af skolens praksis.”

Riisager mener, at denne smukke generationstradering, som har dybe rødder i den åndsvidenskabelige pædagogik fra 1820’erne og langt ind i det moderne samfundsliv, er blevet ødelagt af skolereformen i 2013 og dens effekter. Hun nævner følgende årsager:

– For meget indblanding fra KL og arbejdsmarkedets parter, som omdanner skolelederen og læreren til banale underordnede.

– Opgøret med læreren som ”fagligt fyrtårn”. Dette opgør forstærkes af læreruddannelsen fra 2013. Også Claus Holm fra DPU, som var tæt på kredsen bag læreruddannelsen, ville gøre op med forskere som faglige fyrtårne.

– For meget fokus på arbejdsmarkedsrelateret kompetenceideologi. Det svarer til konkurrencestatens effekt, som Riisager har skrevet om ved andre lejligheder. Hun mener, at denne tendens marginaliserer skolens kulturindhold og faktisk også indhold i det hele taget.

– Opgøret med formålsparagraffen har været ledsaget og forstærket af en vildtvoksende teknologisk fremdrift.

Riisager mener, som jeg forstår det, at regeringens aktuelle skoleudspil er et opgør med denne tænkning. Det er jeg nu ikke så sikker på. At hun også selv er lidt i tvivl, kan man se ved hendes afsluttende markering om at ”Nu kan kampen om skolen begynde”.

Riisager er et af landets helt store uddannelsespolitiske heltinder. Hun var imod skolereformerne fra dag 1, mens Politiken og folk fra DPU skældte hende ud for at minde om Donald Trump. Jeg vidste ikke, at Trump var interesseret i tysk filosofi og åndshistoriske sammenhænge?

Det er nok snarere Politiken og DPU, der minder om Donald Trump.

Og vi mangler stadig at se, at de andre partier og KL og så videre kreditere Riisager for hendes indsats for de kommende generationers kundskabsliv.

B. Svend Brinkmanns forsvar

Endelig vil jeg tilføje, at Svend Brinkmann i en kronik i Altinget var inde på nogle af de samme emner.

Han taler om skolereformen fra 2013 som en “destruktiv reform”, og ligesom Riisager henviser han til skolens formålsparagraf og til dannelsestraditionen mere bredt, og han er endda så venlig at nævne mit eget arbejde i den forbindelse.

Der er en stærk forbindelse mellem Riisagers virke og den kritiske pædagogik, som udviklede sig fra 2011 under overskriften “Uren Pædagogik”.

Mange tak til fru Merete og hr. Svend for at holde diskussionen kørende.

Referencer:

Link til Riisagers kronik: https://www.raeson.dk/2024/merete-riisager-om-folkeskolen-langt-mere-magt-skal-uddelegeres-til-den-enkelte-skoleleder-derfor-maa-isaer-kommunernes-rolle-begraenses-kraftigt/

Link til Svend Brinkmans kronik: https://www.altinget.dk/artikel/svend-brinkmann-folkeskolen-skal-vaere-et-frirum-der-viser-verden-frem-ikke-et-sted-for-instrumentel-laering

Jeg har gennemgået Riisagers tanker og skolepolitiske betydning i bogen ”I skolereformens kølvand – kritik, justering og forstærkning”. http://www.fjordager.com/i-skolereformens-koelvand

Min egen vurdering af regeringens skoleudspil fra 2023 kan tilgås her: https://www.taenketankenprospekt.dk/2023/11/13/notat-regeringens-skoleudspil-fejler/

 

23. Den 18. august: Gelænder-bogen

Jeg er netop blevet gjort opmærksom på, at man stadig kan erhverve min første udgivelse som E-bog på Aarhus Universitetsforlags hjemmeside.

Titlen på bogen er: ”At lære noget i en verden uden gelænder – en kritisk diskussion af nyere læringsteori”.

Bogen, som udkom i 2005, er en let redigeret/forkortet version af min ph.d.-afhandling: ”Læring og evaluering i nyere uddannelsesteori”, som blev forsvaret i regi af det nyetablerede Videnscenter for Læringsprocesser (AAU) i 2003. Per Fibæk Laursen og den norske forsker Tone Kvernbekk stod for bedømmelsen af afhandlingen.

Arbejdet er et forsøg på at etablere en læringsteori med udgangspunkt i en kritisk og konstruktiv forbindelse mellem situerede læringsteorier som Lave/Wenger samt Bakhtin/Wertsch og nyere filosofi, herunder John Dewey, Hannah Arendt, J-F. Lyotard og Ludwig Wittgenstein.

Spørgsmålet er: Hvordan kan læring både være indhold og proces på samme tid?

Mens den situerede læringsteori bliver en slags udgangspunkt for videre tænkning, får en anden del af læringsteorien på puklen. Det handler især om den såkaldte ”radikale konstruktivisme”, der senere – sammen med en meget teknisk forståelse af Niklas Luhmann – blev en central del af grundlaget for den efterfølgende skolereform.

Der er også en kritisk analyse af Knud Illeris’ arbejde med projektarbejdsformen. Også Illeris arbejder i den konstruktivistiske tradition.

I afhandlingen er der også en kritik af den lige så fremstormende evalueringsteori, men den del er stort set udeladt i bogudgivelsen, hvilket jeg på en måde fortryder lidt i dag.

Endelig vil jeg nævne en længere analyse af forholdet mellem magt og læring, hvor min politologiske baggrund aktiveres.

Med dette arbejde var jeg særdeles godt klædt på til at forstå de efterfølgende års uddannelsespolitiske udvikling.

Udgivelsen blev anmeldt til Dansk Pædagogisk Tidsskrift af en ung adjunkt ved navn Svend Brinkmann . Han kaldte bogen for ”en frisk, velskrevet og tankevækkende analyse”, men havde også nogle helt korrekte indvendinger.

Teksten på bogens bagside slutter med ordene:

”En konservativ og postmoderne læringsforståelse”.

Links:

Link til udgivelsen: https://unipress.dk/udgivelser/l/l%C3%A6re-noget-i-en-verden-uden-gel%C3%A6nder,-at/

Den unge adjunkts anmeldelse: http://www.thomasaastruproemer.dk/wp-content/uploads/2015/02/Anmeldelse-af-At-l%C3%A6re-noget-i-en-verden-uden-gel%C3%A6nder-DPT.pdf

 

24. Den 18. august: Bjørn Nørgaards opgør med universitetsreformen

Kunstneren Bjørn Nørgaard rejste i 2020 en fantastisk skulptur ved Aarhus Universitet. Skulpturen hed ” ‘Ars – Scientia – Iustitia” (Kunst-videnskab-retfærdighed).

Skulpturen er en storslået hyldest til humanisme, frihed og retfærdighed og ikke mindst til videnskabens frie tradition. I AU’s avis Omnibus kan man f.eks. læse følgende:

”Men skulpturen er ikke blot en hyldest til de tre grundsøjler, som danner grundlag for en nødvendig kritik af og modspil til samfundets magtstrukturer, herunder den politiske magt. Den er også en påmindelse om at værne om dem i en tid, hvor der ifølge Bjørn Nørgaard er flere eksempler på, at den frie kunst, den frie forskning og det uafhængige retsvæsen eroderes.

Han (altså Nørgaard, TAR) nævner som eksempel øget ekstern styring, når det gælder besættelse af topposter inden for både kulturinstitutioner og forskningsinstitutioner:

”På universiteterne ser man også mere styring af forskningen, blandt andet drevet af konkurrencestaten (…).””

Og i en DR-dokumentar om kunstværket refererer Nørgaard direkte til 2003-universitetsreformens slogan ”Fra forskning til faktura”. Han fortæller også at han er inspirereret af Hannah Arendts filosofi.

Nørgaard lever virkelig op til sin egen skulpturs titel og ånd.

Det mest utrolige er, at netop Aarhus Universitet, hvor skulpturen jo er rejst, i høj grad og endda i forstærket form repræsenterer lige netop det, som Nørgaard kritiserer.

Dermed bliver skulpturen en slags satire vendt mod universitetet.

Links:

DR-udsendelse: https://www.dr.dk/…/kunstnerportraet-_-bjoern-noergaard…

Omtale i Omnibus: https://omnibus.au.dk/arkiv/vis/artikel/fundamentet-er-lagt-for-ny-bjoern-noergaard-skulptur-i-universitetsparken

Analyse af Aarhus Universitets filosofiske kollaps:  http://www.thomasaastruproemer.dk/universitetet-og-dets-fjender.html

 

25. Den 19. august: Professionshøjskolerne i 2011

Tilbage i 2011 havde jeg nedenstående kritiske kommentar til udviklingen på de næsten nye professionshøjskoler, hvor jeg argumenterede for, at de ikke skulle have flere penge (Magisterbladet, nr. 6, 2011, s. 38).

Indlægget er naturligvis signeret med “Lektor, DPU”.

Jeg fik en del positiv respons pr. mail, især fra folk fra pædagoguddannelsen. Jeg erindrer ikke noget svar fra UC-ledelserne. I 2011 var PISA og nationaløkonomerne enerådende, og skole- og læreruddannelsesreform truede i horisonten.

Jeg tror, at min beskrivelse passede i 2011. Men i dag har alt vel ændret sig? Det kan læserne nok forklare mig?

Her er indlægget i al fald:

Overskrift:

”Professionshøjskolerne har ikke fortjent en øre”

Selve læserbrevet:

”Der er smalhals på professionshøjskolerne, men de bør ikke få flere penge. I al fald ikke, hvis de er ligesom VIA, der residerer i det midtjyske.

Allermest grundlæggende har man ikke udviklet et kulturelt vigtigt formål med sin eksistens, og derfor har man heller ikke udgjort nogen selvstændig stemme i landets diskussioner om pædagogik og uddannelse. I stedet har man forvandlet sig til “organisationer” med divisioner og strategier, og det hele er underlagt detaljerede kontrakter med ministeriet, som forpligter langt ned i de lavere ledelseslag.

I 1931 skrev Remarque i “Tiden der fulgte”:

“De virkelige fremskridt kommer fra de dårlige elever”.

Hvis det er korrekt, så kommer der ingen fremskridt fra professionshøjskolerne. Ingen tør være “uartige”, for der er ikke nogen kulturel sjæl i foretagendet overhovedet. Man er med andre ord blevet en underdanig mellemlederorganisation under Undervisningsministeriet, en tvangsmæssig form uden idé og diskussion.

Flere af disse “højskoler” er desuden indgået i diverse konsortier (intet mindre!) med kommuner og DPU, hvor man forpligter sig på mere politisk nysprog. I en pinlig konsortiumkronik i Berlingske, skrevet af tre professionshøjskolerektorer og DPU’s daværende dekan, sammenlignes Lars Løkkes drøm med Luther Kings ditto! – og rektorerne kommer naturligvis logrende.

Og VIA reklamerer i sine nyhedsbreve ligefrem med, at man “får ros af undervisningsministeren”, og eksponerer derved en fuldstændig mangel på selvstændighed og filosofi. Dertil kommer konsekvenserne af denne neoliberale kulturtømning. Det er mindre end to år siden, at VIA’s kommunikationschef – veldokumenteret af JP-Aarhus – bad alle ansatte om at konsultere ham, før de udtalte sig kritisk til pressen – af hensyn til organisationens omdømme. Og i samme periode beskrev Magisterbladet, hvordan mundkurvene flød frit på mellemlederniveauerne.

Dette har ført til en ubehagelig markedsføring. Man kan købe “klippekort til coaching”, “lege med VIA’s logo”. Og hele regionen er plastret til af korporativ propaganda.

På VIA’s hjemmeside kunne man før jul linke til “debatten om læreruddannelsen”. Som borger forventer man i forbindelse med sådan en formulering en bred samling af debatindlæg, men det får man ikke. 80 % af indlæggene er direkte relateret til VIA’s nye forskningschef. Det er altså ham, der er debatten. Det er helt upålideligt i en statslig organisation!

Man kan ikke tro på noget, der måtte stå under denne organisations gevandter. Og dette neokorporative uddannelsessyn sætter sig i de enkelte afdelinger. I det nyeste stillingsopslag som mellem-mellem-mellemleder for det gamle Aarhus Seminarium står der:

“Ledelsesansvaret skal udfoldes inden for de overordnede strategiske, økonomiske og faglige rammer, som er fastlagt i samarbejde med uddannelseschefen og de øvrige uddannelsesledere inden for læreruddannelsen i VIA”.

Så er alle munde lukket. Endelig krydres det hele med nybyggeri til ½ mia. kr., som naturligvis skulle projekteres få måneder efter at VIA var etableret.

Så efter min opfattelse har professionshøjskolerne ikke fortjent nogen penge. De er blevet selvcentrerede og underdanige organisationer, som kun tænker på at overleve og vokse under et hyperliberalistisk globaliseringsbegreb og på at leve op til Lars Løkkes drøm om at omdanne landet til en stor rangliste.

Lærer- og pædagoguddannelserne bør hurtigst muligt komme ud af dette maskineri.”

 

26. Den 19. august: Socialdemokratiet i 1993

I nedenstående indlæg i mediet Kontrast undersøger jeg indholdet af Mogens Lykketofts bog fra 1993, “Sans og samling”.

Bogen er udtryk for et Socialdemokrati som har fuld fart væk fra en socialt indstillet efterkrigstidshumanisme. I stedet er der direkte kurs ind i konkurrencestatens deroute.

Partiet er kort sagt på vej mod den politiske opløsning, som leder direkte ind i 00’erne, hvor Fogh og Løkke udvider og centraliserer tendensen og dermed for alvor gør op med liberalismen.

https://kontrast.dk/sektioner/kommentar/artikel/starten-paa-socialdemokratiets-kollaps-finder-du-hos-kirkens-korshaer

 

27. Den 19. august: Åndsfrihed og dannelse på professionshøjskolerne

I 2021 var vi en gruppe fra dannelsens og kritikkens områder, som var ekstremt tæt på at få lov til at oprette et nyt seminarium i Herning. I nedenstående nummer af magasinet DM-Professionshøjskoler kan man læse om diskussionen fra dengang.

Først i sidste øjeblik sprang især De Radikale og Venstre fra, og det smukke initiativ faldt til jorden

Professionshøjskolerne var virkelig pressede. Pludselig ville de skam gerne “sætte fokus på åndsfrihed og dannelse”, hed det sig.

Men siden har vi mig bekendt ikke hørt noget til nogle UC-satsninger på “åndsfrihed og dannelse”?

Links:

Link til omtale i DM-Professionshøjskoler: https://dm.dk/media/39076/dmprofessionshoejskolernr12021.pdf

Link til alle indlæg om sagen: http://www.thomasaastruproemer.dk/indlaeg-og-artikler-om-et-frit-laererseminarium-i-herning.html

 

28. Den 20. august: Angrebet på Brian Degn Mårtensson i 2015

I 2015 skrev Brian Degn Mårtensson en kronik i Politiken. Kronikken hvilede på en fagfællebedømt bog, “Konkurrencestatens pædagogik”, som han netop havde udgivet på Aarhus Universitetsforlag.

Efterfølgende gik Lars Qvortrup og Jens Rasmussen – som begge var magtfulde repræsentanter for DPUs læringsånd – amok, og også den policyglade skolelederformand Claus Hjortdal deltog i løjerne.

Qvortrup klagede til Politikens kronikredaktør, Hjortdal klagede til Mårtenssons chef, og Rasmussen fulgte trop i pressen. Dette DPO-segment klagede overalt i disse år.

I dag ledes DPU af Claus Holm, som er elev af Rasmussen og Qvortrup. Holm klagede også og støttede andres klager, da han blev institutleder i 2015. Jeg har næsten ikke ord for min harme.

I nedenstående gennemgang kan man læse om hele klagesagen mod Mårtensson, ledsaget af relevante links. F.eks. havde Hans Hauge et par gode indlæg om sagen. Og Mårtensson forsvarede også sig selv udførligt.

Her får man virkelig et indtryk af “tidens tern”, som CV Jørgensen engang udtrykte det.

Det er den slags begivenheder, som det er vigtigt at huske.

http://www.thomasaastruproemer.dk/klagesang-i-magisterbladet-kommentar-til-sagen-om-brian-degn-maartenssons-kronik-i-politiken.html

 

29. Den 21. august: Lars Qvortrup og økonomien

I november 2010 skrev dekan Lars Qvortrup nedenstående leder i DPU’s magasin Asterisk.

Lederen, som hedder “Economy stupid!”, er en engageret og 100% opbakning til konkurrencestatens ideologi.

F.eks. får vi at vide, at det er…

“…de økonomiske organisationer – det økonomiske udviklingsråd i Bahrain, Vækstforum i Danmark, OECD og Verdensbanken på det overnationale niveau – der stiller og besvarer vor tids strategiske uddannelsesspørgsmål.”

Og i samme ånd fortæller Qvortrup følgende:

“Hvis Danmark forbedrer sin PISA-score med det, der svarer til 25 point over de næste år, vil resultatet være 250 procents forøgelse af bruttonationalproduktet i 2090.”

Ja, det er faktisk især pga. denne “strategiske” struktur, at man skal lære alt fra paratviden til kritisk aktivitet. Den globale økonomi er dermed blevet en form for pædagogisk filosofi, et nyt formål.

På den baggrund forstår man godt, at Qvortrup få måneder forinden forsøgte at nedlægge pædagogisk filosofi på DPU. I stedet oprettede han en uddannelse i “uddannelsesvidenskab”, som flugtede med hans egen filosofi.

Qvortrup slutter af med at sige, at hvis man følger hans system, så “er chancen stor for, at også vores børnebørn har råd til at komme på alderdomshjem.”

2010 var med andre ord et skæbneår for dansk pædagogisk forskning.

I samme nummer har daværende kommunikationsdekan fra DPU, Claus Holm, et interview med Ove Kaj Pedersen om at være “soldater i nationernes konkurrence”.

Vi er jo i 2010, dvs. året før udgivelsen af “Konkurrencestaten”, så Ove Kaj er stadig lidt Løgstrupsk i sine fortolkninger. Der er stadig noget, som er “urørligt”. Han er med andre ord ikke helt så radikaliseret som Qvortrup. Det fortog sig dog hurtigt, og Holm fulgte trop, og det samme gjorde Corydon og så videre.

I dag er filosofien på DPU marginaliseret og ligeså er Løgstrup-linjen. En undtagelse er filosoffen Asger Sørensen, som i et andet indlæg drøfter DPUs skæbne.

Asterisk, nr. 55, 2010: https://dpu.au.dk/asterisk/udforsk-asterisk/asterisk-55

Asger Sørensens artikel fra 2023: https://paradoks.nu/2023/11/14/uden-uddannelse-ingen-frigoerelse-velkommen-til-paedagogisk-filosofi/

 

30. Den 21. august: Hvad er misinformation?

Nu har jeg endelig fundet ud af, hvad det der med “misinformation” betyder.

Det er simpelthen defineret ved at være det, som “DE ANDRE” gør.

Og hvem er “de andre”? Jo, det er dem, som har “identiteter”. Det er “de røde”, “de borgerlige”, “islamisterne”, “de woke” og så videre. Altid det, som man ikke selv er.

Men hvad med os selv? Altså “os” som selvfølgelig aldrig “misinformerer”? Jo, vi leverer jo “fakta”.

Men desværre kan den logik kun effektueres, hvis man selv er en “identitet” frem for en “eksistens”.

Og en anden pris for denne logik er, at videnskab reduceres til “metode”. Denne konsekvens finder vi også hos konkurrencestatsideologien, hvor økonomien opstiller udfordringer, som videnskaben løser.

Hvordan kom denne logik ind i billedet? Jo, det skete efter, at den globale økonomi erstattede dannelsen fra omkring 2001. Herfra mistede man sine forudsætninger, som nu måtte rekonstrueres som “identiteter”, som igen defineredes ved sin modsætning til andre “identiteter”. Terrorangrebet på Manhattan i 2001 understøttede dette.

Så økonomi og identitet hænger sammen. Konkurrencestat og identitetspolitik deler synet på videnskab og dannelse.

Modstillingen mellem misinformation og fakta er med andre ord en konsekvens af dannelsens kollaps og en deraf følgende strategisk konstrueret antagonisme.

Sådan kan det gå for “de andre”…… og for en selv.

 

31. Den 25. august: Fonde og videnskab

Miljøforskeren Stiig Markager fra Aarhus Universitet har kritiseret fondenes stigende betydning.

En dekan fra Markagers egen institution, Ole Hertel, har forsvaret universitetets praksis. Det slipper han efter min mening ikke godt fra.

Det forklarer jeg i nedenstående indlæg fra Kontrast.

https://kontrast.dk/sektioner/debat/artikel/fonde-bestemmer-over-forskning

 

32. Den 25. august: Nedskæringerne på DPU

I disse dage er det to år siden, at en afgørende universitets- og kundskabspolitisk begivenhed fandt sted.

Det drejer sig om de stærkt ideologiske og usaglige nedskæringer på DPU, som efterfølgende stort set har lukket munden på landets pædagogiske kritik.

Jeg fulgte dengang sagen tæt både på FB og med en række indlæg i pressen. Og i nedenstående blog, hvor man kan tilgå mange af indlæggene i kronologisk rækkefølge, kan man studere min erkendelsesproces i sagen.

Indlæggene starter d. 14/9-2022 og slutter d. 8/12-2022. Jeg var selv rystet, da jeg læste dem igen her til aften.

Grunden til, at jeg kalder sagen for en ”universitetspolitisk begivenhed” , er, at den er dybt forbundet med almene politiske processer, hvilket bliver tydeligt undervejs i indlæggene.

Det allersidste indlæg fra d. 6/12 handler om en erklæring fra den helt nye bestyrelsesformand, Birgitte Nauntofte, som kommer fra NOVO.

Hun erklærer, at Aarhus Universitet skam er på en ”vækstrejse”, og at alt kan klares via den store egenkapital. Men alligevel ændres der ikke på beslutningen om nedskæringerne!

Dette sidste indlæg er samtidig det eneste indlæg, som er skrevet efter fyringsvarslerne, som blev udstedt d. 29/11. Analyserne er altså skrevet før, at jeg selv blev en slags empirisk bekræftelse på min egen analyse.

Disse nedskæringer var dybt usaglige og er en del af et samlet opgør med pædagogik og pædagogisk forskning, som blev båret af regeringen og AU i fællesskab og med DPU som lydig klakør.

http://www.thomasaastruproemer.dk/vidnesbyrd-dagbog-fra-dpu-sagen.html

 

33. Den 26. august: Alex Vanopslaghs bog

I 2023 skrev Alex Vanopslagh bogen ”Vejen til ansvar”. Nedenfor vil jeg under afsnit 1 og 2 fremlægge, hvad jeg mener er bogens centrale og vigtige logik. Til sidst – i et afsnit 3 – er der nogle mere løse iagttagelser.

A. Skolen og grundloven:

Alex Vanopslagh funderer i bogens Del 1, som har titlen ”Liberale rødder”, skolen i grundlovens ånd. Det udløser følgende kritik af skolereformen:

”Dansk skolepolitik ophørte i 2013 med at handle om undervisning – dette gode tyske låneord, der henviser til det frie menneskes frie møde med kulturelle erfaringer. Nu drejer skolegangen sig om elevers opfyldelse af statslige læringsmål. Vores tid har efter alt at dømme ikke brug for at gøre frie mennesker dannede. Folkeskolen skal være et jobcenterkursus. Et langvarigt træningsforløb med op til 3000 læringsmål, der uden slinger i valsen fører poderne ind på det mytiske fremtidens arbejdsmarked” (s. 51)

Og videre ift. grundloven:

”Men hov. Var det ånden i Grundloven? Var ånden ikke den modsatte?”

Vanopslagh knytter altså sin kritik direkte an til en forfatningsliberalisme, der vel at mærke stilles i delvis modsætning til LA’s neoliberale rødder, hvor økonomisk vækst og lave skatter er det centrale.

I den forstand var skolereformen ifølge Vanopslagh et brud på grundlovens ånd og dermed på liberalismens essens. Skolereformen fremlægges derfor som en del af en forfaldsliberalisme, hvor økonomisk vækst angives som pædagogikkens mål. Dermed er vi fremme ved det næste emne.

B. Konkurrencestat, værditab og identitetspolitik

Den største trussel mod liberalismen er en bestemt version af liberalismen selv, nemlig det som kaldes for ”konkurrecestatsliberalismen”. Her er et fint citat:

”Problemet med konkurrencestatstænkningen er, at man blander mål og middel sammen. Velfærdsstaten blev i sin tid etableret som et middel til at indfri et mål om et bedre liv for borgerne. I dag sikrer konkurrencestatstænkningen, at reguleringen af borgernes liv skal indfri målet om, at velfærdsstaten er økonomisk holdbar og konkurrencedygtig”

Konkurrencestaten, som ifølge Vanopslagh indstiftes fra omkring 2006, efterlader samfundet i et ”værdimæssigt tomrum”. Og det er dette ”tomrum”, der så overtages af ”frigørelsesliberalismen”, dvs. identitetspolitikken, hvis effekt er omfattende regulering af dit og dat.

Så den moderne værdi- og identitetspolitik er en effekt af konkurrencestatens opgør med forfatningens ånd. Det er en lækker iagttagelse. Og den passer.

Identitetspolitikkens filosofiske rødder i poststrukturalismen omtales dog ikke.

Og vi får heller ikke så meget at vide om, hvad det er, som gik tabt omkring 2005. Det er som om, at det hører en anden generation til. Vanopslagh taler dog en del om Grundtvig, men det går lidt stærkt, så det lader jeg ligge.

C. Løse bemærkninger: Mink og dannelse

Der er også vildskud og en del mere snakkende passager i bogen, og efterfølgende hører vi faktisk ikke så meget til ovenstående logikker. Men alle disse detaljerne om dette og hint lader jeg også ligge, så det grundlæggende ræsonnement – jf. ovenfor – kan stå klart.

Jeg kan dog ikke lade være med at nævne, at Vanopslaghs stresstilstand i december 2020 for alvor melder sig midt i en tale i Folketinget, hvor han forklarer, at SSI ikke anbefalede slagtning af alle minkene. Lige her hakker sætningerne, og han må melde sig syg. Efterfølgende blev LA igen tavs i nedlukningsspørgsmålet, som jo handler om, at konkurrencestaten blev udvidet til en form for biostat, som forstærker konkurrencestatens forfatningsopgør, jf. afsnit 2.

Vanopslagh vil desuden gerne have noget mere dannelse i stedet for al det aktuelle trivselsforfald, som han bruger en del plads på at gennemgå. Han trækker især på Stefan Hermann og Henning Fonsmark. Det går lidt hurtigt deromkring, og pludselig går det ud over Rousseau. Og med Fonsmark som herskerreference, så banaliseres reformpædagogikkens store dannelsesbidrag. Det er en af ”de borgerliges” store fejltagelser, som Vanopslagh her gentager. På den måde får vi en slags inaktiv og romantiseret Grundtvig, mens hele virkningshistorien marginaliseres.

Derimod er det skønt at se, at Vanopslagh refererer direkte til Merete Riisagers bog om ”selvbyggerbørn”, og til sidst kritiseres skolereformen igen. Kritikken fremføres dog stort set uden den begrebsmæssige sammenhæng, som jeg fortalte om under punkt 1 og 2. Dog citeres den pædagogiske filosof, Brian Degn Mårtensson, til allersidst i bogen for at sige følgende:

”At holde skole er et evigt og stående etisk spørgsmål omhandlende omgangen med andre menneskers fremtid”.

Jeg nævner dette citat, fordi Mårtensson jo i 2015 udgav bogen ”Konkurrencestatens pædagogik”, og dermed er logikken jo alligevel lidt intakt.

I en epilog takker Vanopslagh faktisk både Riisager og Mårtensson, som begge tidligere har skrevet sig ind i dannelsens og kritikkens sammenhæng.

På den måde bliver Vanopslaghs bog et bud på en åndsliberal version af den såkaldte ”uren pædagogik” og dermed af den flotte kritik, som udviklede sig efter 2010, bl.a. båret frem af Riisager, som blev udskammet på de bonede gulve, hvor pædagogikkens fjender huserede.

Mange tak til Alex Vanopslagh, som i min hukommelse er den eneste politiker udover Riisager, der har drøftet disse emner.

 

34. Den 28. august: Stig Brostrøm – åndsfrihedens fyrste

Den fremtrædende professor i pædagogik ved DPU, Stig Brostrøm, er død af kræft, 79 år gammel. Andre har skrevet fine ord om Brostrøms virke, jf. linket nedenfor. Selv har jeg stort set aldrig mødt ham.

Jeg var glad for Brostrøms fritidspædagogiske engagement, men mindre begejstret for den såkaldte ”strukturerede pædagogik”, som udsprang af hans ungdoms interesse for kommunismen, og som fik en række uheldige kommunale effekter.

Så vi var ret uenige, og vi kendte ikke hinanden.

Men på trods heraf støttede Brostrøm mig i kampen mod DPU-fyringerne i december 2022, og ikke mindst protesterede han imod Claus Holms fyring af mig selv.

Brostrøm skrev f.eks. følgende:

”Sølle 5 mio. kr. ligger til grund for, at DPU og Danmark skal miste prominente forskere. Men værst af alt er, at der er tale om politiske fyringer. Ledelsen benytter lejligheden til at skille sig af sine kritikere. Mage til udemokratisk handling er svær at opdrive.”

Brostrøm var endda – sammen med 10 andre forskere – med til at organisere en stor underskriftsindsamling mod fyringerne, jvf. link, og han støttede mig også kraftigt på DPU’s indre mail-linjer.

Jeg kan huske, at jeg tænkte, at den for mig lidt fjerne Brostrøm og hans pludselige og kraftfulde støtte kom fra ånden selv. Det var en stærk og eksistentiel erfaring, som jeg aldrig glemmer, og som jeg håber, at jeg kan leve op til.

Links:

Omtale af underskriftsindsamlingen imod fyringen på DPU, december 2022: http://www.thomasaastruproemer.dk/underskriftsindsamling-imod-fyringer-paa-dpu.html

Bestyrelsesmedlem i Pædagogisk Historisk Forening, Eilif Tommy Johansens, mere regulære nekrolog: https://www.facebook.com/groups/181920035246288/posts/7589076177863933/

 

35. Den 30. august: Indlæg om DPU

I nedenstående indlæg i Akademikerbladet forklarer jeg – især med udgangspunkt i institutleder Claus Holms virke – hvordan DPU har udviklet sig i en meget uheldig retning.

Akademikerbladet har sendt indlægget til Holm, som dog ikke har ønsket at respondere.

Dette er desværre mit sidste indlæg som skribent for Akademikerbladet.

https://dm.dk/akademikerbladet/debat/thomas-aastrup-roemer/de-sidste-frie-stemmer-gaar-paa-pension-mens-de-unge-laerer-at-rette-ind/