(Nedenstående artikel er også publiceret i Socialpædagogisk Tidsskrift, nr. 2, 2022. Der er kun foretaget tekniske rettelser: https://www.werkshop.dk/producenter/80-dansk-forening-for-socialpaedagogik/1249-2022-nr-2-tfs/)

I det følgende vil jeg studere begrebet ”relationskompetence” og det tilstødende begreb ”skældud”; især med udgangspunkt i Louise Klinges arbejde, men også mere bredt i en række andre udgivelser om emnet. Jeg vil se på, hvilken almenpædagogisk sammenhæng disse begreber indskriver sig i, og jeg vil argumentere for to forhold: Dels at hele rammesætningen af relationskompetence udgøres af konkurrencestatens opgør med pædagogik, som materialiserede sig midt i 1990’erne og fremefter, og dels at relationskompetence, via denne rammesætning, udgør en form begrebsmæssig passage, hvorved forskellige rester af den pædagogiske tradition omdannes til at kunne fungere i 2010’ernes pædagogik. Dermed ender ”relationskompetence” som en integreret del af den blanding af skolereformsreference, individualiseret psykologi, læringsfokus og tab af pædagogisk indhold, som materialiserede sig i forlængelse af etableringen af konkurrencestatens ideologiske primat.

Med denne analyse bekræftes konklusionerne i en artikel af Gro H. Jacobsen og Leo Komischke-Konnerup, der også – blot på lidt andre måder – når frem til, at Klinges teori om relationskompetence er en del af en kompetencediskurs, der står i modsætning til pædagogisk praksis, som denne forstås hos den tyske dannelsestænker Dietricht Benner (Jacobsen & Komischke-Konnerup 2019).

 

1. Louise Klinges arbejde: Relationskompetencens politiske og teoretiske fundament

1.A. Den skolepolitiske ramme:

Det største arbejde inden for området er Louise Klinges ph.d.-afhandling fra 2016, hvis begrebsmæssige struktur, jeg vil gennemgå i det følgende (Klinge 2016).

Først vil jeg undersøge, hvordan teksten indskriver sig i den skolepolitiske begrebsudvikling. Allerede i afhandlingens indledning får vi en fornemmelse af rammen. Klinge henviser til Dansk Clearinghouse’s undersøgelse fra 2008 af en evt. årsagssammenhæng mellem kompetencer og læring, hvoraf det fremgår, at bedre relationskompetence fører til mere læring (Nordenbo mfl. 2008). Denne undersøgelse bygger på et rent kausalt læringsbegreb og på et kompetencebegreb, som tages direkte fra OECD. Rapporten fra Clearinghouse indskrev sig i en almenpædagogisk og skolepolitisk proces, som fra omkring år 2000 havde udviklet sig i regelret opposition til dansk skoletradition. De to danske deltagere i rapportens reviewgruppe var henholdsvis en uddannelsesøkonom og professor Jens Rasmussen, hvor sidstnævnte var en vigtig fortaler for skole- og læreruddannelsesreformerne omkring 2013, herunder den såkaldte læringsmålstyrede undervisning.

Denne reference står ikke alene, men bekræftes af andre rammesætninger. F.eks. er der en fyldig reference til Dansk Center for Undervisningsmiljø, som er præget af positiv psykologis store indflydelse i disse år. Klinge refererer her især til centrets såkaldte ”grundskoletermometer”, som er endnu et af tidens utallige måleapparater. Endelig vil jeg tilføje, at Klinge i sin opsummering henviser positivt til Rådet for Evaluering og Kvalitetsudvikling – også kaldet Skolerådet – som i høj grad bidrog til at fremme den instrumentalistiske lærings- og evalueringsdiskurs mellem 2007-13. Dette råd bestod primært af økonomer og udsprang af det såkaldte Globaliseringsråds rapport fra 2006, som stod for et enestående instrumentelt og økonomisk kollaps i dansk skole- og uddannelsespolitik.

Faktisk forlænger afhandlingen dens referencer yderligere bagud i det opgør med skolen, som havde udviklet sig siden midt-1990’erne. I kapitel 2, ”Status på forskningen” lægges der ud med en bekræftende reference til Mandag Morgens Kompetenceråd fra 1998. Dette råd arbejdede med at udvikle noget så centralistisk som et samlet nationalt kompetenceregnskab. Rådet tilhører ifølge professor Ove Kaj Pedersen den tidligere konkurrencestatsudvikling (Pedersen 2011). Her står økonomisk vækst, IT-begejstring og et kompetencebegreb, som går imod den pædagogiske tradition, centralt (Rømer 2022).

Klinge forklarer, at relationskompetencen er knyttet til et ”læringsfællesskab”, men da der ikke er yderligere bestemmelser heraf, så må det jo – resten af begrebsrammen taget i betragtning – henvise til folkeskolereformens almindelige opfattelse af dette udtryk, dvs. til den blanding af læringsstatistik og systemteori, som har ført begrebet frem, og som AP Møller fonden efter 2013 gav store beløb til at udvikle. Disse skolepolitiske referencer har udelukkende affirmative funktioner, og der er ingen kritisk analyse af deres begreber eller historik.

Klinge citerer faktisk skolens formål i fuld længde. Men karakteristisk for læringsideologiens metode – man ser det samme i regi af Skolerådet – er der ikke nogen egentlig analyse af formålstekstens begreber. Der er blot et par ukritiske henvisninger til Danmarks Evalueringsinstitut, der faktisk også – og som en integreret del af Skolerådets funktion – spillede en meget kritisabel rolle for pædagogikkens krise i løbet af 2000’erne (Skovmand 2019, Rømer 2022).

Senere får vi dog at vide, at afhandlingen især knytter sig til udtrykket ”alsidig udvikling”, som står i skolens formålsparagraf, men der er ingen nærmere drøftelse af de forskellige betydningslag i dette udtryk, og med accepten af OECD’s kompetencebegreb er der ingen pædagogiske modhager. Skolens formålsparagraf og dennes tradition er dermed parkeret helt på sidelinjen. Pædagogikken har åndenød.

Med sit arbejde ønsker Klinge at bidrage til et specifikt modul på læreruddannelsen, ”lærerens grundfaglighed”, som nede i dets læreplanssystem har ”relationskompetence” som underoverskrift. Men med denne direkte henvendelse til læreruddannelsen i 2013, så indskriver Klinge sit arbejde i en reform, som bestod af et direkte opgør med dansk læreruddannelsestradition (Skovmand 2019). Dermed kan Klinges begreber ikke komme i kontakt med den pædagogiske tradition. Der er – om jeg så må sige – spærret.

Dermed har jeg placeret afhandlingen i tidens overordnede skolepolitiske situation som en tekst, der udspringer af 2000’erne fokus på læring, kompetence og konkurrencestat. Afhandlingen sætter sig dermed solidt inden for skolereformens skolepolitiske horisont. Med sin afhandling lægger Klinge sig derfor i direkte forlængelse af den syntese af Globaliseringsrådet, Skolerådet og EVA, som udviklede sig fra 2005 og fremefter, og som udgør en central akse i det opgør med skole og pædagogik, som landet stadig kæmper med (Rømer 2022). Jeg tror egentlig ikke, at det har været intentionen, men det er den almenpædagogiske realitet.

1.B. Relationsbegrebet: Kampen mellem indhold og psykologi:

Inden for denne ramme udvikles relationsbegrebet primært med udgangspunkt i psykologiske og neuropsykologiske teorier af forskellig karakter. Og med den overordnede filosofi in mente, er der ingen pædagogisk modstand i de ret individualistiske og psykologiske teorier som fremhæves, herunder Self-Determination Theory, Banduras efficacy-teori og ikke mindst mentaliseringstorien. I en tidligere artikel fra 2015 fremhæves især Self-Determination Theory; igen i samspil med den referencestruktur, jeg netop har markeret (Klinge 2015). Men efterhånden overtager især mentaliseringsteorien. Der er ingen inddragelse af den omfattende kritik af læringsbegrebet og dets indflydelse, som har udspillet sig igennem årene, både internationalt og herhjemme.

I afhandlingen nævnes dog – oftest ret kort – også nogle andre og mere pædagogisk orienterede perspektiver, som på grund af den almenpædagogiske grundstruktur ikke kan overleve og derfor alle fortoner sig efterfølgende. Lad mig nævne de væsentligste:

For det første nævnes Michael Uljens og Lotte Hedegaard-Sørensens arbejde med begreber som ”situeret professionalisme” og ”situationsrelateret didaktisk erfaring”. Klinge præsenterer faktisk sit eget arbejde som en slags psykologisk tilføjelse til disse begreber. Det er derfor, at hun vil se på ”emotioner” (jf. nedenfor). Men efterfølgende falder alt det ”situerede” bort, og derfor kan de pædagogikfrie ”emotioner” brede sig over hele feltet, nu uden det ”situerede”. Det er en interessant begrebslig forskydning, jeg har fundet der, synes jeg.

For det andet siger Klinge i en kort kritisk passage, at udtrykket ”personlig udvikling” blev skrevet ud af læreruddannelsens formål i 2013 (Klinge 2016, s. 259). Hun mener selv, at hendes egen teori bidrager til ”personlig udvikling”, men det er jeg ikke enig i, eftersom hele begrebssætningen netop tager udgangspunkt i et implicit opgør med ”personen”, som omdannes til ”emotionen”. Og hos Ove Kaj Pedersen knyttes ”personen” i konkurrencestaten endda til ”opportunisme” (Pedersen 2011). Op til 2013 handlede personlig udvikling i læreruddannelsen om udviklingen af kulturelle, etiske og pædagogiske dyder i en demokratisk sammenhæng, hvilket havde dybe historiske rødder og lag (Rømer 2022). Der ligger en kæmpetradition bag, som Klinge slet ikke får italesat. Hun ender derfor med at reducere ”personlig udvikling” til neuropsykologiske begreber.

Et tredje eksempel er omtalen af den spændende hollandsk-canadiske fænomenolog, Max van Manen, der uden videre sættes sammen med David Hargreaves, som fra 1990’erne og frem stod bag en række af de helt store indsatser for evidensbaseret og centraliseret forskning. Disse to forskere kommer umiddelbart fra hver sin verden, men det lader Klinge ikke til at bemærke. På den måde suges den gode van Manen ind i antipædagogikken. Herfra flyder diskussionen direkte over i positiv psykologis ”positive emotioner”, hvilket i min optik ligger meget fjernt fra van Manens interesser.

Gerd Biesta og Nel Noddings, som også kommer fra de kritiske og etiske traditioner, lider samme skæbne: Biesta får tildelt nogle få korte markeringer uden sammenhæng, hvorefter han bruges til at bekræfte den overordnede rammesætning, som jeg lige har beskrevet. Men Biesta var og er stærk kritiker af hele den læringsdiskurs, som Klinges arbejde udspringer af, og hans relationsforståelse bygger på en stor humanistisk-filosofisk tradition som f.eks. Hannah Arendt, Foucault og Emmanuel Levinas. Noddings får en længere behandling end de andre, hvilket giver Klinges begreber en vis etisk styrke, men eftersom begreberne skal fungere ind i 00’ernes kompetenceideologi, så ender de på en måde med at få den modsatte effekt end den tilsigtede. F.eks. refereres Nodding for at sige følgende: ”When my caring is directed to living things, I must consider their natures, ways of life, needs and desires” (s. 65). Men en sådan “considering” spiller ingen rolle hos Klinge. Her er ingen ”natures” eller ”ways of life”, blot ensomme bevidstheder, som ”perciperer” og ”afstemmer”. På den måde tømmes Nodding for etisk naturalisme.

Afhandlingen nævner også kort den jødiske filosof, Martin Buber, men igen sættes det hele i relation til kompetenceideologien, hvorved dybden i Bubers jeg-du-det-tænkning slet ikke kommer frem, men tværtimod instrumentaliseres. Klinges indledende intention om at undersøge relationen fra et ”eksistentielt” perspektiv siver derfor meget hurtigt hen til det emotionelle område, som derefter faktisk overtager og udrydder ”det eksistentielle”.

Klinge erklærer som sagt, at hun vil tale om ”emotioner”. Og det er denne individualisering og emotionalisering af pædagogikken, som herefter sætter sig igennem ud over det tabte pædagogiske land. Roden består altså af 2000’ernes antipædagogik, kombineret med en nedskrivning af de pædagogiske teksters nærhed til traditionen samt af ”emotionen” som en altomfattende kategori. Hele pædagogikkens indholds- og autoritetsside tilsidesættes dermed helt. Det ender som ”emotioner” i stedet for ”pædagogik”.

Og hvad er så den kerne, denne ’emotionen i relationen’, som skal fungere ind læringsrevolutionens præmis? Jo, den italesættes af neuropsykologien, dvs. sammenhængen mellem hjerneforskning og adfærdspsykologi. Det er ikke mindst den såkaldte mentaliseringsteori, der her kommer på banen, især suppleret med positiv psykologi. Her finder vi kernen i relationskompetencen, og det er da også denne diskurs, der kommer til at præge relationskompetenceteoriens udviklingen i årene efter, hvor de fænomenologiske og omsorgsetiske betragtninger efterhånden fortoner sig.

Disse psykologiske teorier har ingen specificeret relation til almenpædagogiske emner, og de kan derfor arbejde direkte under de begrebers herredømme, som jeg lige har redegjort for. Her udløser begrebssætningen nogle kraftige pædagogiske dikotomier: Fordi skolen har mistet sit begreb, så kan den nu rekonstrueres fra psykologiens enevældige horisont. Klinge taler f.eks. om, at lærere ”forsøger at kontrollere elevernes tanker, følelser og handlinger”, som om det skulle være en almindelig pædagogisk tilgang (s. 59). Andetsteds tales der om, at nyuddannede lærere mener, at omsorg skulle stå i modsætning til klasseledelse, som igen handler om at være ”autoritær eller ligefrem ondskabsfuld!” (s.66). Det er ud af denne forsimplede begrebsstruktur, at ”skældud”-temaet udvikler sig. Skolereformens tilhængere havde nogle af de samme simplifikationer, når de f.eks. talte om, at der er for meget ”røv-til-bænk”, eller om at vi skal gå ”fra undervisning til læring”.

Klinge får da også indimellem den positive psykologi til at havne i en form for blød læringsmålstyring, f.eks. i følgende omtale af Chikszentmihalyis flowteori:

”Elevens behov for at opleve sig som kompetent og dermed bevare sin læringslyst sker bl.a. gennem struktur i undervisningen med opstilling af klare og realistiske mål, opgaver der er tilpasset elevernes niveau, ros der fokuserer på indsats og udførsel i stedet for på evner eller sammenligninger med andre elever, og feedback, der er informativ og ikke kontrollerende” (s. 60).

Så vi får en slags læringsstyring baseret på ”samhørighed”, som det også kaldes, og med nogle barske nedskrivninger af skolen og læreren i bagkataloget.

Afhandlingen taler for en såkaldt ”kommunikativ musikalitet”, men igen tages dette begreb ret hurtigt ud af den mangelfuldt begrebsliggjorte skolesammenhæng og kommer i stedet hen til det mere neurovidenskabeligt orienterede ”mentalisering”. Her handler musikaliteten pludselig om ”afstemmere eller fejlafstemmere”, hvilket der jo ikke er meget poesi i. Som jeg ser det, kommer musikaliteten dermed i modsætning til en række af de etiske og fænomenologiske teorier, som Klinge ellers arbejder med. F.eks. fremgår det, at vi bør være ”mentaliserende ift os selv”, hvilket skulle forstærke den ”kommunikative musikalitet” (s.88). Men det er jo det stik modsatte af den mere pædagogiske ”musikalitet” hos van Manen, Buber og helt sikkert også hos Løgstrup, der også nævnes? I disse forfatterskaber er de musiske momenter knyttet til hele den pædagogiske situation og indhold og ikke til psykologiske og mentale kategorier.

Denne tendens til at flytte nogle etiske og æstetiske resttermer over i neurovidenskabelige kategorier forstærkes i afhandlingens afsluttende diskussionskapitel, hvor den positive psykologis forsimplede distinktioner, ”positive emotioner” og ”negative emotioner”, pludselig reducerer det pædagogiske udfaldsrum til f.eks. ”afstemning”, som er ”positiv”, og ”skældud”, som så er ”negativ” (s. 237). Her bliver skolens dialoger, både dem der baserer sig på ligeværd og på autoritet, reduceret til enten psykologi eller til overgreb.

Det er derfor, at afhandlingen har en meget begrænset kobling til begreber som undervisning og indhold. Når disse emner popper op, så omtolkes de ret hurtigt til skældud eller til et begreb som ”læringsfællesskaber”, hvis de da ikke opsluges af de psykologiske teorier.

Andre steder i forfatterskabet, f.eks. i et interview fra 2018, omtales skoleskemaer og fokus på fag direkte negativt (Klinge 2018b). Klinge vil have uafbrudt projektarbejde, inspireret af amerikansk tech-pædagogik, fremgår det. Når hun derfor indimellem hævder, at relationer og indhold hænger sammen, så sker det på den emotionaliserede relations præmis, dvs. at ”kundskaber” mister sin dialogiske kraft og ender som enten ”læring” eller ”skældud”. Der er her tale om en meget uheldig konsekvens, eftersom kundskaber er et dybt dialogisk begreb, som rører ved flere forskellige pædagogiske traditioner (Rømer 2015). Højskolen har f.eks. sit eget kundskabsformat, som er fyldt med dialog og socialt liv, og som ikke kan reduceres til en ”relationskompetence”. Faktisk ville den grundtvigske tradition kunne give socialt og ’relationskompetent’ stof til moderne skolesammenhænge. Men Grundtvig blev kastet over bord op gennem 00’erne, så afhandlingen, hvis filosofiske udgangspunkt har dette opgør som forudsætning, må derfor rekonstruere hans virkningshistorie som neuropsykologi med et ensomt Løgstrup-citat i garderoben (Klinge 2016, s. 64).

Så de neuropsykologiske termer ender med at tage helt over i samarbejde med den positive psykologis dikotomier. I en mindre udgivelse fra året før, nævner Klinge da heller ikke de filosofiske sider af sit arbejde (Klinge 2015). Klinges arbejde bliver som en svamp, der suger tekstcitater og teorier til sig under ”kompetencens” og ”emotionens” struktur, hvorfra citaterne kan virke ind i en form for individualiseret, affirmativ og økonomisk-emotionelt defineret effektivitet.

Endelig vil jeg sige, at afhandlingens empiriske materiale, som består af fire læreres undervisning, ærligt talt virker ret nedladende og irettesættende en stor del af tiden. F.eks. lærer vi om lærerinden Siv: ”I både interviews og observationer undlod Siv flere gange at forsøge at forstå elevernes indre tilstand, men konkluderede skråsikkert eller handlede som om hendes opfattelse heraf var sand, hvor jeg hævede, at hun befandt sig i psykisk ækvivalensmodus.” (s. 131). Det er der jo ikke meget ”eksistentialisme” over, og der er heller ikke noget forsøg på at sætte sig ind i omsorgsrelationens natur eller ”way of life”. Derimod er der ingen grænser for lærerinden Bentes evner for ”mentalisering”, må man forstå. I et interview i Politiken har Klinge også fortalt, at hun mener, at man ikke bør være lærer, hvis man ikke kan leve op til hendes standarder (Klinge 2018b). Det ender et eller andet uempatisk og omsorgsløst sted på den måde.

Denne tolkning af Louise Klinges teori understøttes af nogle af hendes kortere artikler, der også lægger vægt på læringsaffirmativitet og neuropsykologi, og som dermed også indskriver sig i det opgør med dannelse og pædagogik, som udviklede sig fra omkring 1990 (Klinge 2015, 2016b, 2018). Igen rammesættes ”relation” samt en påstået sammenhæng mellem ”kompetence” og ”faglighed” helt på skolereformens præmis, dvs. med ”læring” og ”trivsel”, som ensomt isolerede fikseringer i et kausalt maskineri. Og i en figur, som angiver ”betingelser for, at læreren agerer relationskompetent”, og som faktisk også optræder i afhandlingen, møder vi en ensom lærer omgivet af psykologiske krav. Der er noget stærkt ikke-relationelt over hele foretagendet (Klinge 2016b. s.50 og 2016, s.248-249). I en tredje figur inddrages faget og konteksten, men det er uden begreb, højst med lidt skoleformsdiskurs om progression og læring, så både fag og indhold forsvinder derfor hurtigt ud af alle teksterne. Også i det senere arbejde fra 2018 bekræftes disse tendenser. Det gælder f.eks. i den underlige referenceløse udgivelse som ellers er udgivet på et universitetsforlag: ”Relationskompetence” (Klinge 2018). Og igen: På intet tidspunkt i forfatterskabet arbejdes der med den efterhånden omfattende kritik af skolereformens begrebslige omgivelser, som har udviklet sig rundt omkring, f.eks. i regi af den såkaldte Uren Pædagogik, men også i mange andre sammenhænge (Tanggaard mfl. 2011, 2014, 2017).

 

2. Andre tekster om emnet

Begrebet relationskompetence viser sig at være en del af en større diskurs. Her er nogle nedslag:

A. Temanummer i KVAN

I 2018 samles diskussionen op i et temanummer om relationskompetence i tidsskriftet KvaN (KvaN 2018). Her sætter Per Fibæk, på linje med Klinge, begrebet om relationskompetence i sammenhæng med Jesper Juuls arbejde med det kompetente barn og med indflydelsen fra den allerede omtalte Clearinghouse-rapport fra 2008. Og han inddrager i sit bidrag helt ukritisk John Hatties arbejde, som understøttede begrebsudviklingen om læringsmålstyring fra især 2011-2016 (ibid. og Fibæk mfl. 2017). Fibæk nævner dog ikke hele den neuropsykologiske del, som jo ellers står centralt hos Louise Klinge.

Klinge forklarer i sit indlæg til KvaNs temanummer endnu engang sit syn på sagen, men her i 2018 har neuropsykologien helt taget over (Klinge 2018c). I samme tidsskrift er der endnu et stærkt fokus på mentaliseringsdelen i en artikel af psykologen Maja Nørgaard Jacobsen. I endnu en artikel betoner Annette Ingemansen, som kommer fra efterskolesammenhænge,  også det ”neuroaffektive” og det ”mentaliserende”, men tilføjer så det ”narrative”, hvilket nok skyldes det grundtvig-koldske bagtapet.

KvaNs temanummer afsluttes med to artikler, som forholder sig kritisk til Klinges arbejde. Dels en artikel af Lene Wagner, som bruger netop Løgstrup til at kritiserer Klinges tendens til at adskille sag og relation, og dels et indlæg af lektor Noomi Matthiesen, som har samme pointe, blot i en noget stærkere version. Matthiesen foreslår, at man i stedet for ”kommunikationsmusikalitet” bruger udtrykket ”pædagogisk takt”, som faktisk har rødder, dels i tysk dannelsestradition og dels i tænkningen hos selvsamme Max van Manen, som Klinge henviser til. Jeg er enig med Mathiessen. Dannelsens takt vil være virkelig pædagogisk musikalitet.

Tidsskriftnummeret viser, hvordan relationskompetencen svinger mellem det neuropsykologiske og det pædagogiske, og at Klinge helt klart tilslutter sig det første mulighed. Hermed understreges min tese om, at de pædagogiske aspekter af Klinges afhandling ikke var en del af afhandlingens reale synspunkt.

 

B. UC-VIA’s relationskompetenceprojekt

Men også tilbage i 2016 og tidligere er der relevante tematiseringer af det nye begreb. F.eks. fortæller Anne Maj Nielsen og Per Fibæk Laursen om et relationskompetence-projekt på UC-VIA fra 2012, hvilket jo er før Klinges arbejde (Nielsen & Fibæk 2020).

Går man ind i den udgivelse fra UC-VIA, som sammenfatter 2012-projektet, og som Nielsen og Fibæk faktisk selv har bidraget til, sker det noget lidt interessant (Skibsted & Matthiesen 2016). I bogens indledningskapitel, der er skrevet af to undervisere fra læreruddannelsen, lægges der vægt på, at pædagogiske relationer bør samtænkes med sagsforhold og pædagogik. Og der tages eksplicit afstand til en alt for psykologisk fortolkning af begrebet (Skibsted & Christensen 2016). I bogen understreges også betydningen af den pædagogiske kontekst. Inden for denne korrigerede ramme kan man så genfinde en del af det psykologiske materiale, som Klinge også trækker på. Der er dog ingen eller kun meget perifere referencer til mentalisering og positiv psykologi. Psykologien inddrages altså her mere på pædagogikkens præmis.

I Fibæks Laursens indlæg til samme udgivelse refereres igen positivt til John Hatties arbejde, og den overordnede skolepolitiske referenceramme svarer helt til Klinges. Dertil kommer hans sammenfatning af hele feltet, som understøtter sammenhængen til skolereformens diskurs, som Laursen da også var meget glad for på det tidspunkt. Laursen har dog, ligesom Skibsted og Christensen, heller ingen reference til mentalisering eller positiv psykologi.

VIA-udgivelsen slutter af med to kritiske artikler, hvor især en artikel af den allerede omtalte Noomi Matthiesen, har interesse. Hun kritiserer nemlig relationskompetencens forbindelse til læringsdiskursen. Matthiesens kritik bygger på en langt grundigere inddragelse af bl.a. Løgstrup end Klinges, og det er denne analyse, der giver Matthiesen nogle kritiske muligheder. F.eks. bruger hun Løgstrup til at understrege betydningen af det pædagogiske indhold, og hun henviser også til både Gert Biesta og Hannah Arendt, hvilket gør, at hun kan skelne mellem empati og pluralitet. Der refereres også til Peter Kemps kritik af sammenhængen mellem kompetencebegreb og konkurrencestat. Matthiesen er tydeligvis bekendt med den pædagogisk filosofiske tradition, og det er mærkeligt, at Fibæk og Nielsen i deres tidligere nævne artikel fra 2020, hvor de tager udgangspunkt i Matthiesens arbejde, slet ikke har sans for dybden i hendes kritik, men uden videre afviser den. Mig bekendt tager Klinge heller ikke Matthiesens spørgsmål op, selvom kritikken jo i høj grad angår Klinges filosofiske setup.

Matthiesens kritik følges faktisk op af en anden artikel af Else Skibsted, som også trækker på Løgstrup. Der er en Løgstrup-linje i nogle af de gamle seminarie-kredse, der stadig forsøger at gøre sig gældende. Det skyldes bl.a., at Løgstrup jo holdt et indflydelsesrigt foredrag på Danmarks Lærerhøjskole om ”Skolens formål” i 1981. Skibsted falder dog i Klinges grøft, både med en lang række referencer til læringsdiskursen og med følgende spørgsmål:

”Det centrale spørgsmål i pilotprojektet er derfor: Hvilken effekt har målrettet undervisning i tilværelseskompetencer på elevers trivsel og kompetencer i inklusion? I forlængelse heraf undersøges spørgsmålet: Har undervisning og træning af lærere i tilværelsespsykologi positiv effekt på deres didaktiske kompetencer til at skabe trivsel og inkluderende læringsmiljøer i skolen?” (Skibsted & Bertelsen 2016, s.168)

Her er Løgstrup-resten (”tilværelse”) godt og grundigt opslugt i det nye lærings- og kausalitetssprog. Medskribenten, psykologen Preben Berthelsen, har da også forsøgt at integrere Løgstrup og socialkonstruktivisme. Et umuligt projekt i mine øjne, hvilket bekræftes af de netop citerede spørgsmål. Det er denne mærkelige Løgstrup-rest, hvilket i realiteten er et efterladenskab fra et kæmpelag i den pædagogisk tradition, der også rumsterer rundt omkring i Klinges bisætninger.

Dette store UC-projekt, som afsætter tekster helt fra 2012 til 2020 gør, at ”relationskompetence” kan forstås som en slags begrebsmæssig passage for de nye UC’ers identitetsopbygning. Dele af de gamle seminariemiljøer fortolker det nye begreb i resterne af deres gamle billeders pensler, og Fibæk Laursen kan supplere med lidt drys fra skolereformens referencekatalog. Dermed spiller relationskompetencen sammen med den mere hardcore instrumentalisme, som også udviklede sig rundt om UC-VIA, ikke mindst i forbindelse med Andreas Rasch-Christensens uheldige samarbejde med landets indflydelsesrige systemteoretikere, som virkelig arbejdede med at omgøre pædagogik til læring i de år.

 

C. Anne Linders og Jørgen Ribers bidrag

Endnu en udgivelse om emnet fra det åbenbart meget aktive år 2016, er Anne Linders bog ”Professionel relationskompetence”. Her bekræftes tendensen i Klinges arbejde, og bogen skrives faktisk endnu mere eksplicit ind i den nye læringsdagsorden med meget positive- og fyldige referencer til læringsmålstyring, SOLO-taksonomien, John Hatties og Lars Qvortrups arbejde samt en om mulig endnu kraftigere påvirkning fra den positive psykologi. Linder supplerer Klinge kan man sige, hun fjerner den filosofiske fernis og viser relationskompetencens realpædagogik.

Året før, i 2015, redigerer Linder en antologi, hvor hun forbinder sit relations-begreb med ”livsduelighed”. Hermed er der åben dør for nedbrydning af den grundtvigske tradition, en proces som Pia Böwadt beskrev i sin bog med den sigende titel ”Livsduelighed – fra Grundtvig til konkurrencestat” (Böwadt 2019). Denne begrebsproces ligger i forlængelse af den indholdstømning af Løgstrup, som jeg netop har omtalt, hvilket peger på, at relationskompetencen både er en del af opgøret med den grundtvigske tradition og potentialisering af dens efterladenskaber.

Endelig vil jeg nævne, at Jørgen Riber allerede i 2010 skrev bogen ”Relationskompetence”. Her er der ingen neurovidenskab eller positiv psykologi, og skolereformdiskursen er fraværende. I stedet etablerer Riber en passage for 1990’ernes reformpædagogik, som han f.eks. finder den hos Esben Jerlang, der har reformpædagogik og selvforvaltning, men ikke læring, som begrebsmæssigt udgangspunkt. Selve passagerammen består af Pierre Bourdieu og Axel Honneth. Dermed får vi en blanding af skolekritik (skolen som symbolsk vold) og social anerkendelse (Honneth). Med andre ord står Bourdieu – og ikke den positive psykologi – for dikotomierne, mens Honneth – og ikke neuropsykologien – står for indholdet. Riber er dog også påvirket af systemisk teori, hvilket hurtigt kan bringe ham hen til neuropsykologiske temaer, men det er ikke så tydeligt i denne udgivelse. I Klinges afhandling er der ingen reference til Ribers mere socialt orienterede tilgang.

 

3. Skældud-linjen

En sidste tråd, jeg vil nævne, er relationskompetencebegrebets forbindelse til den mere regelrette reformpædagogik. Jeg tænker her på Louise Klinges samarbejde med Erik Sigsgaard om ”skældud”-begrebet. Allerede i afhandlingen, som jo er fra 2016, spiller ”skældud” en vis, men dog afgrænset, rolle. Men efterfølgende kommer skældud til at danne udgangspunkt for et helt koncept, så en skole nu ligefrem kan blive ”certificeret” skældudfri af Klinge og hendes kreds.

Med udgangspunkt i Klinges afhandling er der etableret et større konsulentapparat omkring det såkaldte EDUK, som selv henviser videre til et neuropsykologisk og kompetenceideologisk segment af konsulentvirksomheder som f.eks. ”Learning mission” og ”Imagine if”. Der er ud af denne EDUK-organisation, at ”skole-uden-skældud”-konceptet materialiserer sig. Her er der bestemt ingen Løgstrup, Biesta eller van Manen i horisonten. Dermed er relationskompetencen efter min vurdering vandret fra at være en konkurrencestats-neuropsykologisk teori med lidt ledsagende restmateriale fra den pædagogiske tradition til at være et rendyrket kommercielt og certificeret læringsprodukt.

Det nyeste resultat af denne bevægelse er bogen ”Skole uden skældud” fra 2020, som er udgivet af Klinge i samarbejde med Mette Thor Jørgensen, som selv er med i EDUK. Erik Sigsgaard er også medforfatter, men han er ikke officielt med i EDUK-kredsen (Klinge mfl. 2020). Det er en slags håndbog, men de sparsomme pædagogiske referencer er, helt forudsigeligt, især præget af neuropsykologiske og positivt psykologiske emner; altså en konfiguration, der er i fuld overensstemmelse med den fremanalyserede tendens i Klinges afhandling. Faktisk er de fænomenologiske og omsorgsetiske temaer, som dog spillede en vis rolle i afhandlingen, næsten væk. Der er heller ingen refleksioner over, hvad skole og pædagogik er. Her må man nøjes med enkeltstående one-linere a la ”Folkeskolen er en 200 år gammel supertanker”, hvilket åbenbart er noget dårligt? (ibid, s. 188). I folkeskolen skældes der ud, må man forstå.

Men nu kommer der så en lille skævhed ind i billedet, som jeg synes er interessant. Faktisk er det lidt overraskende for mig, at Erik Sigsgaard er med i forfatterkredsen. Eller rettere: På en måde er det logisk nok, fordi Sigsgaard i en lang periode skrev og undersøgte skældud-fænomenet. I 2007 udgav han f.eks. bogen ”Skæld mindre ud” og allerede i 2002 udkom bogen ”Skældud”. Men disse bøger er helt uden referencer til neuropsykologiske emner. Ja, de var faktisk næsten uden referencer overhovedet. I den første bog var der dog en række små citater, som til gengæld trak kraftigt på en mere overordnet syntese mellem oplysningsfilosofi, reformpædagogik og kulturhistorie, og i den anden bog henviste Siggaard til psykologerne Jesper Juul og Berit Bae, som han betragtede som en del af en ”en tradition for demokratisk pædagogik”, hvilket jeg er enig i (Sigsgaard 2002, s. 14). Så Siggaard står umiddelbart for noget andet.

Denne fornemmelse bekræftes af, at Siggaard opfatter sit arbejde som en del af opgøret med revselsesretten og som et frihedsbaseret opgør med institutionel overvågning og magt. I en udgivelse fra 1985 nævner han George Orwells overvågningsdystopi 1984 som en central inspirationskilde, og han skriver, at pædagogikken altid er både ”politisk og historisk”. Psykologisk set bygger han på en dynamisk Piaget-læsning, snarere end på Klinges mere individualistiske og mentale tilgange, og han har også arbejdet med barndommens socialhistorie ud fra et marxistisk- reformpædagogisk inspireret grundlag (Sigsgaard 1985, s. 32, s.77, s. 111 og Sigsgaard 1979). I den forstand er Siggaards bøger mere kulturhistoriske og pædagogiske med rødder i 1970’ernes pædagogiske kritik. Denne forskel viser sig også direkte i Sigsgaards eksempler, hvori der udspilles et langt rigere børneliv, end man ser i den neuropsykologiske hyperomsorg, som man finder hos Klinge og Linder.

Et andet eksempel på denne forskel finder man i Siggaards anmeldelse af Klinges afhandling, som vel at mærke er yderst rosende (Sigsgaard 2016). Men det er som om, at han mislæser afhandlingen. Sigsgaard lægger især mærke til Klinges tale om ”grundmusikalske træk”, men han overser næsten dette begrebs rod i de neuropsykologiske baggrundsteorier. Det lader til, at Siggaard tror, at der er tale om reformpædagogisk musik? Desuden nævner Sigsgaard seminarielærer Holger Henriksens fine bog ”Samtalens pædagogik”, som bygger på en blanding af lærerhøjskoletradition og Habermas. Holger Henriksen stod faktisk bag arbejdet med revisionen af skolens formål omkring 1990 under Bertel Haarder. Henriksen og Haarder delte interesse for Askov-forstanderen Hans Henningsens rige pædagogiske arbejde (Henningsen 2015). Endelig vil jeg nævne, at Sigsgaard i sin anmeldelse omtaler efterkrigstidens reformpædagogiske forsøgsskoler, som i høj grad var meddefinerende for, at skolens tradition kunne smelte sammen med en ny demokratisk ånd.

Der ligger altså en mere velfunderet skoletradition bag Sigsgaards formuleringer, selvom undervisningsbegrebet bliver noget ridset. Til gengæld vil Sigsgaard have børnene ”på fri fod”, og han indleder sin anmeldelse med en hyldest til friheden, til hulen i diget, til den hemmelige leg på loftet og til de hjemmerullede smøger. Det er hele fritidspædagogikkens poetiske tradition, han dermed skyller ind i sproget. Det er skønne ord, der emmer af John Berthelsens såkaldte ”skrammologi” fra 1940’erne, som lå til grund for den fritidspædagogiske tradition. Men den slags ideer er slet ikke til stede i selve relationskompetence- og skældud-materialet, tværtimod.

Sigsgaards arbejde er med andre ord en integreret del af hele den reformpædagogiske humanisme, som udviklede sig efter krigen, måske tilsat lidt for meget anti-schooling. Han er da også i familie med Jens Sigsgaard, som var forstander for Fröbel-seminariet, og som skrev f.eks. børnebogen Palle Alene i Verden og pjecen ”Fröbel og Montessori”. Men Erik Sigsgaard opdager tilsyneladende ikke, at hele diskursen om relationskompetence er et udtryk for det stik modsatte af hans sociale og pædagogiske arv, nemlig et udtryk for en fraværende ”verden” og en mærkelig og nærmest tvangsmæssig form for ensomhed, hvor børn og lærere blot er i selskab med deres hjerner og nogle afstemmere. Sigsgaards drengede friskhed på græsset visner i selskab med de mange omsorgspsykologiske kvinder omkring EDUK-miljøet. Der er både noget generationsfilosofi og noget kønsfilosofi på spil. Noget 60’er og 00’er og noget dreng og pige, som faktisk giver sagen lidt kolorit og noget kant. Sigsgaard bør finde smøgerne frem og opdrage de unge lidt mere efter min mening.

Ud af denne sammenhæng springer skældud som certifikation. Men der er ingen drøftelse af dette begrebs pædagogiske baggrund, dvs. af begreber som undervisning, frihed, disciplin eller autoritet eller livserfaringer. Når man kaster alt dette væk, så består alt af banale formater som ”skældud”, certificeringer eller ”afstemmere”, der sættes i modsætning til mentale programmer, og som alene har som konsekvens at tilintetgøre undervisningen som en filosofisk, historisk og poetisk funderet aktivitet.

 

4. Konklusion

Begreberne ”relationskompetence” og ”skældud” har den funktion, at de – efter konkurrencestatens pædagogiske raid – opsamler efterladenskaberne fra en ellers rig pædagogisk tradition. Traditionens begreber omdannes hermed og indsættes i skolereformens begrebslige systematik i en blanding af kompetenceideologi og neuropsykologi. Herefter mister begreber som  ”relation” og ”skæld ud” pædagogisk betydning og kommer i stedet til at stå for et opgør med pædagogikken. Andetsteds har jeg kaldt denne kapring af det pædagogiske sprog for ”uniformativering” (Rømer 2022). Den egentlige reformpædagogik og den tilstødende grundtvigianisme samt hele den tyske dannelsessammenhæng, dvs. hele efterkrigstidens pædagogiske humanisme, ligger brak som ørkenen.

 

Litteratur:

Böwadt, P. (2019). Livsduelighed – fra Grundtvig til Konkurrencestat, Hans Reitzel.

Corneliussen, C. & Klinge, L. mfl. (2018). Det gode skoleliv, Aarhus Universitetsforlag.

Henningsen, H. (2015). Det abstrakte samfund, Forlaget Nyt Askov.

Klinge, L. (2015). ”Dynamikker i lærer-elev-relationen”, Unge Pædagoger, nr. 1, s. 18-28.

Klinge, L. (2016). Lærerens relationskompetence: en empirisk undersøgelse af, hvordan lærerens relationskompetence viser sig i interaktioner med elever og klasser i almenundervisningen i folkeskolen, Det Humanistiske Fakultet, Københavns Universitet.

Klinge, L (2016b). ”Lærerens relationskompetence er en nødvendig innovativ kompetence”, Tidsskrift for Professionsstudier, 12(23), s. 44-52.

Klinge, L. (2018). Relationskompetence, Aarhus Universitetsforlag.

Klinge, L. (2018b). ”Der er simpelthen nogen, der ikke skal være lærere”, Politiken Skolemonitor.

Klinge, L. (2018c). Udvikling af relationskompetence i læreruddannelsen, KvaN, nr. 111, s. 17-31.

Klinge, L. & Sigsgaard, E. & Jørgensen, M.T. (2021). Skole uden skældud, Dafolo.

Kvan 2018, nr. 111: Temanummer om ”Relationskompetence”.

Jacobsen, G.H. & Komischke-Konnerup, L. (2019). ”Pædagogisk professionssprog”, i Tidsskrift for professionsstudier, nr. 28, s. 46-58.Laursen, P.F. m.fl. (2017). Hattie på dansk, Hans Reitzel.

Linder, A. (red.) (2015). Livsduelighedens pædagogik, Dafolo.

Linder, A. (2016). Professionel relationskompetence, Dafolo.

Matthiesen, N. (2016). ”Relationskompetencebegrebet under lup: ansvar i uforudsigeligheden”, i Skibsted, E. & Matthiesen, N. (2016). Relationskompetencer i læreruddannelsen, Dafolo.

Matthiesen, N. (2018). “Amor Mundi – kritiske betragtninger om relationskompetencebegrebet”, KvaN, nr.111, s.99-111.

Nielsen, A.M. & Laursen, P.F. (2020). “Relationskompetence fra læreruddannelse til praksis – en longitudinel undersøgelse”, Psyke og Logos, nr. 41, s. 195-214.

Nordenbo mfl. (2008). Lærerkompetanser og elevers læring
i barnehage og skole, Oslo: Kunnskapsdepartementet.

Pedersen, O.K. (2011). Konkurrencestaten, Hans Reitzel.

Riber, J. (2010). Relationskompetence, Hans Reitzel.

Rømer, T.A. (2015). Pædagogikkens to verdener, Aalborg Universitetsforlag.

Rømer, T.A. (2022, in press). Skolens formål, KLIM.

Sigsgaard, D. (1979). Om børn og deres virkelighed, Hans Reitzel.

Sigsgaard, E. (1985). At være betroet, Tiderne Skifter.

Sigsgaard, E. (2002). Skæld ud, Hans Reitzel.

Sigsgaard, E. (2006). Skæld mindre ud, Hans Reitzel.

Sigsgaard, E. (2016). ”Louise Klinge. Lærerens relationskompetence”, Tidsskrift for Professionsstudier 12 (23), s. 115-118.

Skibsted, E. & Matthiesen, N. (2016). Relationskompetencer i læreruddannelsen, Dafolo.

Skibsted, E. & Bertelsen, P. /2016). ”Fra relationskompetencer til tilværelseskompetencer – et pilotprojekt”, i Skibsted, E. & Matthiesen, N. (2016). Relationskompetencer i læreruddannelsen, Dafolo.

Skovmand, S. (2019). I bund og grund – reformer uden fundament, Hans Reitzel.

Tanggaard, L. & Brinkmann, S. & Rømer, T.A. (2011, 2014 og 2017). Uren pædagogik 1-3, KLIM.

 

Nedenfor kan man læse 35 små analyser og komentarer vedrørende primært uddannelsespolitiske og pædagogiske temaer fra juli-august 2024. De fleste af teksterne er bearbejdninger af opslag på min Facebook-side, hvor de kan tilgås med ledsagende kommentarer.

Indholdsfortegnelse:

1. Svar til åbent brev om karakterdannelse
2. Artikel til Center for Karakterdannelse
3. Demokrati og karakterdannelse
4. AI i den offentlige sektor
5. Gert Biesta og karakterdannelse
6. Center for Karakterdannelses sans for pædagogikkens balancer
7. Merete Riisagers comeback
8. Fantastisk bog – foreløbige refleksioner
9. Forløberen til Center for Karakterdannelse
10. Ebbe Kløvedal Reich om skolepolitik
11. Niels Jakob Pasgaards kronik om skolereformen
12. Skandale på DPU
13. Henrik Vase Frandsens kritik af AU i 2011
14. Universitetsloven, Marlene Wind og kampen om den intellektuelle
15. En strøtanke om Donald Trump og Det radikale venstre
16. Slut med ”faglige fyrtårne” på DPU
17. Den snublende pædagogik
18. Gymnasiet
19. Lars Qvortrups hyldest til skolereformen
20. Claus Holms opgør med “den intellektuelle”
21. Lars Qvortrups og Thomas Rømers syn på pædagogisk filosofi
22. Merete Riisager og Svend Brinkmann forsvarer skolen
23. Gelænder-bogen
24. Bjørn Nørgaards opgør med universitetsreformen
25. Professionshøjskolerne i 2011
26. Socialdemokratiet i 1993
27. Åndsfrihed og dannelse på professionshøjskolerne
28. Angrebet på Brian Degn Mårtensson i 2015
29. Lars Qvortrup og økonomien
30. Hvad er misinformation?
31. Fonde og videnskab
32. Nedskæringerne på DPU
33. Alex Vanopslaghs bog
34. Stig Brostrøm – åndsfrihedens fyrste
35. Indlæg om DPU

 

1. Den 1. juli: Svar til åbent brev om karakterdannelse

Lærke Grandjean har i to kronikker og et “åbent brev” kritiseret Svend Brinkmanns, Lene Tanggaards og mit eget engagement i det nye Center for Karakterdannelse.

I dette blogindlæg kan man læse mine svar til Grandjean:

http://www.thomasaastruproemer.dk/center-for-karakterdannelse-nogle-svar-til-laerke-grandjeans-aabne-brev.html

 

2. Den 2. juli: Artikel til Center for Karakterdannelse

Deltagerne i den faglige gruppe omkring Center for Karakterdannelse er blevet inviteret til at skrive artikler om emnet. Det er meningen, at indlæggene senere skal redigeres og samles i en bogudgivelse.

Nedenfor kan man læse om mine første undersøgelser af karakterdannelsens begreb og sammenhæng.

https://www.karakterdannelse.dk/_files/ugd/4161cf_73a2822a15e34037a051a98293d9b20d.pdf

 

3. Den 3. juli: Demokrati og karakterdannelse

En kreds af debattører med den ellers tænksomme Lærke Grandjean i spidsen beskylder det nye Center for Karakterdannelse (CfK) for at være udemokratisk og endda totalitært.

Jeg har tidligere svaret grundigt på både dette og andre kritikpunkter i et langt blogindlæg og har desuden publiceret en artikel om karakterdannelsesbegrebet på CfKs hjemmeside, men kritikerne fortsætter blot helt uanfægtet, som om de er kravlet op i et træ.

I det følgende vil jeg fortsætte min linje og vise, at projektet er demokratisk på en meget grundlæggende måde, der overstiger, hvad vi har set i årtier:

A.

Her er nogle citater fra centrets materiale, der omtaler tre helt centrale stemmer i demokratiets og folkestyrets udvikling, nemlig Hal Koch, Inger Merete Nordentoft og Grundtvig.

På den måde bliver det klart, at der er tale om et dybt demokratisk projekt:

1. Hal Koch: DEMOKRATI ER SAMTALE:

”Demokrati er ikke blot en styreform. Demokrati er samtale. Det er en måde at handle på og en måde at omgås andre mennesker på, hvor respekten for individet, fællesskabet, omgivelserne og samfundet er helt centralt. Og hvor fordommene lader sig udfordre, og argumenterne flytter holdninger.”

2. Inger Merete Nordentoft: FRA ESSAYET “OPDRAGELSE TIL DEMOKRATI” 1944

“Tanken om, at opdragelse til demokrati først skal begynde i ungdomsskolen, hviler på et forkert grundlag. Man har troet, at man kunne lade personligheden sove, til de unge blev atten år, og så pludselig skabe den.

Det er lige så tåbeligt som at begynde med at bygge taget på et hus. Den eksperimentelle psykologi har lært os, at de tidligste barneår er de vigtigste for personlighedsdannelsen. Derfor må samfundets indsats for en folkelig opdragelse begynde med det lille barn.

Al opdragelse må have et mål. Det demokratiske opdragelsesmål kan ikke være at skabe mennesker med en på forhånd fastlagt livsanskuelse. Målet må være at skabe mennesker, som kan tænke frit og selvstændigt, som kan samarbejde med andre og indordne sig under helhedens tarv, som kan udvise initiativ og tør tage et ansvar, som kan vise tolerance over for anderledes tænkende og dog med mod og fasthed stå inde for deres egen overbevisning, – mennesker, som kender deres egen begrænsning, men som med tro og tillid til sig selv anvender deres evner, almindelige og særprægede små eller store, for at gaven helheden.

Demokratiet kan aldrig sikres – netop fordi det ikke er et system, der skal gennemføres, men en livsform, der skal tilegnes. Det drejer sig om et sindelag, der skal bibringes hvert nyt slægtled. Derfor er det folkelige oplysnings- og opdragelsesarbejde nerven i demokratiet.”

3. Grundtvig: GRUNDTVIG, FOLKET, OPLYSNING OG DANNELSE

”Grundtvig havde stor mistillid til mængden, men stor tillid til folket, og arbejdede bevidst og målrettet på at fremme den forestilling hos mængden, at de tilhørte et folk. At gøre dét krævede folkelig oplysning og folkelig dannelse, samt en ny form for højskole, nemlig en folkehøjskole. Ifølge Grundtvig var folkeoplysning en forudsætning for et funktionsdygtigt folkestyre.”

B.

Fem personer fra det faglige panel har fået deres formuleringer fremhævet på hjemmesiden, hvor der som sagt refereres direkte til demokratiets og folkestyrets grundlæggende tekster. To af disse personer nævner direkte demokratiet som et ideal, og alle fem citater er i fuld overensstemmelse med demokratisk essens:

1. Svend Brinkmann, professor ved AAU:

”Vi ved, at børn i skolen ikke blot skal lære dansk og matematik, men også dannes til at blive borgere i et demokrati og ansvarlige, livsduelige mennesker i en fælles verden. Hertil er der behov for karakterdannelse, og endnu ved vi ikke nok om, hvordan børns karakter kan dannes i praksis. Projektet vil give værdifuld viden om dette vigtige spørgsmål til gavn for både børnene og samfundet som helhed.”

2. Ole Iversen, professor ved AU

“Vi har brug for en generation af børn og unge der konstruktivt og kritisk kan medskabe det samfund, som i øjeblikket opstår i kraft af digital teknologi. Det gælder børnenes egen trivsel i digitale miljøer, men det gælder også skabelsen af det fremtidige digitaliserede samfund, som forhåbentligt stadigt vil bygge på vores værdier om åndsfrihed, ligeværd og demokrati.”

C.

Projektet ledes af Jonas Norgaard Mortensen og hans virksomhed, som arbejder med følgende demokratiske og historisk-poetiske præmis:

“NORGAARD® får ansvar for projektledelse herunder kontrahering med interessenter og underleverandører, administration og kommunikation, koordination af processer og produktion af leverancer. NORGAARD® er en uddannelses-, rådgivnings- og udgivervirksomhed med speciale i Nordisk livsfilosofi, demokrati og dannelse.”

Jonas Norgaard har desuden udgivet adskillelige bøger om den såkaldte personalisme, som var en vigtig del af den demokratiske humanisme, som udviklede sig efter krigen. Personalismen inspirerede herhjemme bl.a. Løgstrup og Peter Kemp.

D.

Børnesynet er dybt sjæleligt og præget af en form for reformpædagogisk dannelse:

”Børnesyn: Hvert eneste barn er født frie og lige i værdighed og rettigheder. De er udstyret med fornuft og samvittighed, og de bør handle mod hverandre i broderskabets ånd. Skolen er til for børn og skal tjene børn som mål i sig selv”.

E.

Dertil kommer, at CfK har genoptrykt alle skolens formålsparagraffer siden 1814, hvor demokrati jo har været eksplicit bærende siden 1975. Men allerede fra 1945 og på en måde også tidligere var demokrati og folkestyre et centralt træk ved skoleforståelsen.

F.

Flere af de faglige artikler har demokratiske analyser. F.eks. skriver den norske teolog Paul Otto Brunstad om det græske Agora, som er et slags urdemokrati.

Ove Korsgaard, der var med til at skabe en masteruddannelse i medborgerskab, er også med i kredsen. Det samme er en lang række førende filosoffer, psykologer, teologer og forskere. Det er ekstremt pluralistisk. Det er absurd, at denne smukke flok omtales som ”totalitært”.

G.

CfK’s samarbejdspartnere er angivet som følgende:

– VIA University om “Filosofisk væksthus for karakterdannelse” og læreruddannelsen.

– Mediet Zetland

– Grundtvigs Skoletjeneste.

– Organisationen RESAM om karakterdannelse i religiøse traditioner (jødedom, kristendom og islam).

– Center for Familieudvikling om forældreskab, skole-hjem samarbejde og karakterdannelse

Det vil sige en række pluralistisk indstillede medier, organisationer og uddannelsesinstitutioner

H.

Endelig er det værd at fremhæve, at projektet bygger på hele fire problemstillinger, som skriver sig direkte ind i den kritiske og pædagogiske tradition i bredeste forstand, hvilket jo – sammenholdt med de andre punkter – gør demokratiet til en slags pædagogisk åndsprodukt. Dermed får pædagogikken fuld indramning. Her er de fire emner:

“1. Pædagogisk:

Skole- og uddannelsespolitikken har igennem årtier fokuseret på individuelle økonomi- og arbejdsrettede mål, læring, styring og kompetencer. Kort sagt: dannelsen til at være menneske og menneskelig har været historisk nedprioriteret.

Skolen har samtidigt gennemgået fundamentale ændringer som fx skolesammenlægninger, kommunereform, skolereform, lærereform og inklusionsreform i en tid med mangel på både mennesker og midler.

2. Teologisk:

Mennesker og livet er skabt i en skabelsesorden. Mennesker er et åndsvæsen. Mennesket lever dog i et åndeligt relationsbrud med svage eller mistede relationer til fire afgørende livskilder: det guddommelige, næsten, naturen og sig selv. Det kan føles som

et helvede. Det er synd og skam og efterlader mennesket fortabte med en længsel efter frelse og genoprettelse af de fire livsgivende og livsopretholdende relationer.

3. Filosofisk:

Den postmoderne og socialkonstruktivistiske tidsepoke har dekonstrueret virkeligheden, elimineret det objektive, relativeret værdier og individualiseret sandheden. Den postmoderne eksistens er uden fælles metafysik, ontologi, epistemologi og etik. Det vil sige, at det, som er godt (etisk), det, som er til (ontologi), det, som er meningen med det hele (metafysisk) og hvordan vi forstår det hele (epistemologi) er opløst.

4. Økonomisk:

Den globale og kapitalistiske markedstænkning er blevet udbredt fra at være et økonomisk middel til et mål som samfunds- og styringstænkning: stater er leverandører til et globalt marked i konkurrence og den enkelte borger er forbruger og

producent. Dette økonomiske paradigme har taget den åndelige, menneskelige og kulturelle kapital for givet og har dermed regnet for snævert og kortsigtet og ikke internaliseret (indregnet) eksternaliteter (værdier under og rundt om værdiskabelsen) i

værdiskabelse og prisen, såsom åndelige, kulturelle og menneskelige værdier. Den kulturelle arv er opbrugt og der er stiftet en gæld af manglende karakterdannelse.”

Der er kort sagt talt om det mest demokratiske projekt i mands minde. Et demokratisk kunstværk.

 

4. Den 4. juli: AI i den offentlige sektor

A.

Digitaliseringsminister Marie Bjerre er i gang med at nedsætte en taskforce om AI, som lader til at blive helt grænseløs.

Bjerre fortæller, at der ikke er nogen grænser for brug af AI i det offentlige. Hun nævner specifikt socialfaglige beslutninger, hvilket i sig selv er vildt, og ”det offentlige” omfatter jo også pædagogiske og videnskabelige beslutninger og meget andet.

Der skal blot være et menneske ”inde over”, som der står i al ubestemthed. Vi skal kort sagt have VAR overalt.

På den måde kan man spare 10.000 stillinger, spår hun truende.

Den nye taskforce skal bestå af en række ministerier, herunder Digitaliserings- og Ligestillingsministeriet og Finansministeriet samt KL og Danske Regioner, dvs. af grupper, som absolut ingen kritisk sans har for disse emner. Hvem kan f.eks. glemme KL’s transhumanistiske rapport ”Teknologispring” fra 2018?

B.

Christine Antorini har skrevet et indlæg i samme ånd, hvor hun taler for en fuld brug af AI i uddannelsessektoren, både i undervisning og til eksaminer. Hun siger, at vi skal ”omfavne AI max”.

Antorini har netop modtaget Danske Professionshøjskolers ærespris, selvom hun stod bag skolereformens overgreb på professionerne i 2014, så hun er ikke en fru hvem som helst.

Links:

Artikel om Marie Bjerres synspunkter: https://www.altinget.dk/artikel/ny-ai-taskforce-skal-hjaelpe-med-at-frigoere-10000-job-i-det-offentlige-minister-har-kun-en-afgoerende-roed-linje

Antorinis indlæg: https://www.linkedin.com/pulse/lad-os-omfavne-ai-max-og-%C3%A6ndre-eksamensformerne-christine-antorini-h5pgf/

 

5. Den 4. juli: Gert Biesta og karakterdannelse

En af de centrale tænkere i nyere pædagogik er hollænderen Gert Biesta. Som alle andre pædagoger og filosoffer indeholder hans tanker vigtige bidrag til forståelse af karakterdannelsens filosofi.

Her er blot et enkelt eksempel:

Bogen ”Verdensvendt uddannelse” fra 2021 indledes med en kritik af ”det impulsstyrede samfund”, som Biesta mener kendetegner den moderne kapitalisme. Dette system kan ikke indeholde pædagogik, fordi det alene forudsætter drifts- og impulsbetonet adfærd. Det er den moderne ”læring”.

Mennesket ender som et slags grænseløst dyr, der følger sin mindste tilskyndelse. Biesta kalder denne tilstand for ”infantil”.

Dette er et stort problem, fordi impulssamfundet dermed har ”eroderet selve de demokratiske institutioner”, som jo kræver rettigheder, institutioner og kommunikation, som kan omdanne ”impulsen” til virkelige følelser.

Det er derfor vigtigt, at barnet lærer både at forholde sig til sine impulser og at undersøge hvilke ønskværdige formål, der skal påvirke dette forhold. Der findes altså andet end ”impulser”, og ikke alle ”impulser” er gode. Det er dette selvforhold, der – sammen med refleksioner over de ønskværdige formål – udgør de demokratiske institutioners forudsætning.

Den uddannelsesproces, som barnet hermed inviteres ind i, er ikke blot gold påvirkning, men en real og eksistentiel tilsynekomst, hvor barnet træder ind i en verden, som allerede findes, og som svarer tilbage på barnets udkast og begyndelser.

Det er denne verdensdialog, som en græsk-inspirerede ”schole” – dvs. en suspenderet fri tid – er til for. Der er her, man undersøger sit forhold til verdens og dens ting, så man kan være i verden på en ”voksen måde”, som Biesta udtrykker det.

Dette sker bl.a. ved at møde ”modstand” og ved at modtage undervisning, så barnet tænker. Biesta kalder denne åndelige fundering af pædagogikken, som er direkte inspireret af Søren Kierkegaard, for ”pædagogikkens smukke risiko”.

Læreren kan selvfølgelig også lige lave såkaldte ”realitetstjek”, hvis impulserne tager over .

Skolen er derfor en demokratisk institution, hvor dannelse og karakterdannelse finder sted, og hvor barnet via forstyrrelse, undervisning og modstand kommer til syne som subjektivitet og eksistens, der vel at mærke ikke nødvendigvis lever op til den tidligere generations forventninger. Læreren kan også selv blive forstyrret og dermed dannet, for nu at sige det på den måde.

Det er en meget smuk syntese, som Biesta hermed præsenterer.

Alle deltagere i denne ”Schole” udvikler deres impulskontrol via pædagogiske og demokratiske processer. Denne bestemmelse af karakterdannelsen, som Biesta kalder for ”subjektifikation”, og som udspringer af frihedens forudsætning, sker vel at mærke i opgør med begreber som læring og identitet.

Desuden handler subjektifikation ikke bare om at ”tage ansvar”, men snarere om at undersøge, hvornår man skal tage ansvar og måske i den forbindelse gå ”sine egne veje”, som han skriver.

Det er også interessant, at Biesta i denne sammenhæng opdager betydningen af Dietricht Benners pædagogiske filosofi om ”opfordring til selvvirksomhed”, som især Alexander von Oettingen har stået for at introducere for det danske publikum. Dermed kommer Biesta for alvor i kontakt med begreber som undervisning, dannelse og opdragelse, som stod lidt svagere i hans tidligere arbejde, dengang Foucault stadig regerede.

Biesta giver dermed en eksistentiel dybde til de moralske kategorier. Subjektifikation er jo det modsatte af ”impuls”. Den er snarere en form for udvidet frihed, som er demokratiets centrale forudsætning.

Til sidst i bogen knyttes disse betragtninger an til ideen om ”undervisningens gave”. Verden kommer til os som en ”appetit på transcendens”.

Biesta er her kraftigt påvirket af efterkrigstidens franske teologer, især Levinas og Marion, som den danske teolog Henrik Vase Frandsen også har skrevet om. Dette transcendensbegreb har faktisk fulgt Biesta siden 2004 (long story ).

Der er meget mere gemt i Biestas store ræsonnement, som jeg vil vende tilbage til senere. Min pointe her er blot følgende: Det er lidt sjovt, at det forekommer så let og naturligt at sætte Biestas tanker direkte ind i en karakterdannelsens sammenhæng, og at karakterdannelsesbegrebet dermed selv forbedres og funderes pædagogisk.

Desuden trækker hans arbejde på alle de fire faglige kilder, som det aktuelle Center for Karakterdannelse også arbejder med, nemlig filosofiske, økonomiske, teologiske og pædagogiske rammesætninger.

Biestas arbejde – og faktisk også mange af hans inspirationskilder – er med andre ord et storartet bidrag til karakterdannelsens filosofi.

Note:

Til sidst vil jeg som et slags appendix nævne, at de to vigtige danske pædagoger, som jeg har nævnt ovenfor, begge har været udsat for DPUs Claus Holms radikale ubehag ved den pædagogiske tradition:

Henrik Vase Frandsen blev varslet fyret i 2010, fordi hans vigtige forskning ikke var ”relevant” som det hed. Holm, som dengang var kommunikationsdekan under Lars Qvortrup, støttede varslet. Kun efter store protester blev fyringerne afværget.

Og Alexander von Oettingen fik i 2015 frataget et professorat i pædagogik af en helt nyansat Claus Holm. I stedet lavede Holm en række strategiske professorater, som passede i hans kram. Siden hen har han beskåret og marginaliseret den pædagogiske filosofi, som jo var det sted, hvor Biestas vigtige diskussioner kunne bo.

Det er dette problem i den statslige pædagogik-forskning, som gør, at Center for Karakterdannelse har fået en kæmpebetydning for landets lærere og deres institutioner samt for demokratiets bevarelse.

 

6. Den 6. juli: Center for Karakterdannelses sans for pædagogikkens balancer

Center for Karakterdannelse har et virkelig højt pædagogisk niveau i sin projektbeskrivelse, som man kan læse på centrets hjemmeside.

For et par dage siden refererede jeg til den såkaldte ”baggrunds- og problemanalyse”, som indeholdt en række både pædagogiske, filosofiske, teologiske og økonomiske begrundelser. Kort sagt: en faglig systematik, som i mange år har været fraværende i pædagogiske og uddannelsespolitiske initiativer, og som marginaliseres på det skammeligste på både DPU og professionshøjskoler.

I samme projektbeskrivelse er der også omtalt en række ”principper for projektet”, som understreger projektets fine sans for den pædagogiske nuancer og helhed. Nedenfor kan man læse fem af de vigtigste principper, som understreger projektets fundering i humanistisk, pædagogisk og demokratisk filosofi (de andre principper er mere praktisk anlagte).

Der er selvfølgelig nogle ting, man kan diskutere, men hvornår har vi set et sådant niveau i staten, på DPU eller på professionshøjskolerne?:

”1. Børnesyn: Hvert eneste barn er født frie og lige i værdighed og rettigheder. De er udstyret med fornuft og samvittighed, og de bør handle mod hverandre i en broderskabets ånd. Skolen er til for børn og skal tjene børn som mål i sig selv.”

Min kommentar: Her understreger man kontakten til en dannelsesorienteret reformpædagogik, til oplysningstidens store dyder, og til en form for pædagogisk urørlighedszone for barnets og selvets udvikling, som dannelsesprocesserne hele tiden skal være opmærksom på.

”2. Familieforankring: Skolens formål og virke er forankret i og forbundet til de familier, som er børn og unges fundament. Skolen skal respektere og koordinere med forældre i alle væsentlige forhold omkring børn og unges skoleliv. Forældre kender og ved som udgangspunkt bedst om deres barn. Skolen kender og ved som udgangspunkt bedst om skolens fælles liv.”

Min kommentar: Her understreges skolens grundlæggende fundering i det civile samfund, som det også fremgår af grundlovens §76, og konsekvenserne heraf for samarbejde med forældrene, hvor både skole og familie har deres egen autoritet. Det er vigtige ord, der funderer skolens undervisning i forfatningens ånd.

”3. Helhedssyn: Skolens formål og kultur skal være langsigtet og derfor ikke svinge som et pendul mellem fx ensidig uddannelse og ensidig dannelse. Vi skal undgå halvdannelse. Og misdannelse. Karakterdannelsesprojektet arbejder ud fra et princip om helhed i menneske- og skolesyn samt langsigtede balancer i pædagogikken.”

Min kommentar: Der er her tale om meget smukke og tankevækkende principper. Især det om ”de langsigtede balancer i pædagogikken”.

”4. Politisk ramme: Skolerne i et demokrati skal ikke vælge mellem eller kæmpe mod politiske rammevilkår som FNs Verdensmål, OECDs internationale uddannelsespolitik, folkeskolens formålsparagraf, nationale skoleforlig eller kommunale strategier. Karakterdannelsesprojektet arbejder ud fra et princip om, at skolerne i et demokrati – inden for de rammer og på trods af indbyggede modsætninger – skal sikre og skabe både skole, dannelse og uddannelse, der tjener både børn og unge og samfundet.”

Min kommentar: Jeg forstår det ikke helt, men det lyder ok. Det er måske noget med, at skolen kommer før politikken, hvilket er godt, men jeg kan ikke forstå, at skolens formål gøres til en del af det politiske, hvis jeg ellers har forstået det ret? Men det er fint, at der arbejdes med, at der findes ”modsætninger”. Den form for kritisk-analytiske opmærksomhed skal man sætte pris på i disse år.

”5. Mennesketid: Fortiden, nutiden og fremtiden skal tjene mennesker og menneskeheden på jorden. Projektet vil ikke romantisere eller overanalysere fortiden, overdramatisere nutiden eller frygte eller undervurdere fremtiden. I projektet vil vi udvise livsmod, inspireres af fortiden, leve i nutiden og være bevidste om fremtiden.”

Kommentar: Denne sans for skolen som et sted, hvor fortid og fremtid vekselvirker, ligger i direkte forlængelse af Hannah Arendts pædagogiske filosofi og afstedkommer en stor pædagogisk følsomhed og omsorgsfuldhed.

Kort konklusion: Det er let at genkende de mange referencer til demokratiske, humanistiske og fænomenologiske emner, som man finder i det øvrige materiale på hjemmesiden.

 

7. Den 7. juli: Merete Riisagers comeback

Merete Riisager, der i 2011-19 gjorde en stor politisk indsats for at dæmme op for skolereformens tsunami, er efter nogle års pause tilbage i det politiske liv.

I første omgang skal hun ifølge en artikel i Altinget arbejde som seniorrådgiver for LA’s folketingsgruppe i en afdeling, der hedder ”værdikamp”. Her skal hun ”understøtte folketingsgruppens og sekretariatets politikudvikling og rådgive folketingsmedlemmerne med udgangspunkt i sine egne erfaringer som både folketingsmedlem og minister”.

Og selvom Riisager først tiltræder sin nye stilling om en måned, så er hun allerede i fuld gang med arbejdet.

Her er to af hendes første markeringer:

A.

I Berlingske havde hun i går et indlæg, hvor hun diskuterede brugen af AI i hhv. sundhedsvæsenet og uddannelsessystemet. Hun mener, at vi er havnet i et uheldigt paradoks: I sundhedsvæsenet burde man være mere imødekommende over for den nye teknologi, men er det ikke. Derimod er det omvendt i uddannelsessystemet. Her er man meget imødekommende, men burde ikke være det.

Hun begrunder sin uddannelsespolitiske markering med en storslået analyse af, hvordan AI går i kontakt med skolereformens ideologi og dermed gør næste generation ”dummere”.

Med denne analyse går Riisager stik imod sin ministerforgænger, Christine Antorini, som forleden skrev, at man skal ”omfavne AU max”. Det var jo Antorini, der stod for at indføre skolereformen i 2013-14.

Striden fortsætter. Det er som om, at vi stadig er i 2013.

B.

Riisager har sammen med teologerne Sørine Gotfredsen og Marie Høgh samlet i alt 34 kulturfolk som medunderskrivere på en tankevækkende kronik i Berlingske, der går imod aktiv dødshjælp. I slutningen af kronikken skriver de:

”At vedtage loven om aktiv dødshjælp kan medføre brutale mekanismer af en art, vi slet ikke kan overskue.”

Nedenfor er der en liste med alle medunderskriverne. Det er tankevækkende for mig, at flere af disse folk støttede den almene kamp imod min fyring fra DPU i 2022. Flere af dem har også skrevet i eller anmeldt bøgerne om uren pædagogik/dannelse, som Riisager i øvrigt også bidrog til, og som jeg selv har været med til at redigere.

På DPU blev Riisager decideret omtalt som en slags Trump, og Politiken stemte i med de platte beskyldninger. Riisager kæmpede som minister ofte imod dette DPU-system, der også havde indflydelse på dele af ministeriet. Dette utrolige og gungrende sammenstød mellem skolereformen og den pædagogiske tradition kan man kan man læse om i bogen ”I skolereformens kølvand”, hvor jeg gennemgår skolepolitikken i perioden 2015-2020.

Det var skolereformens segment, som bestod af Antorini, Corydon og DPU, imod pædagogikken og dannelsen, som Riisager stod for.

DPU’s institutleder Claus Holm understøttede da også konkurrencestats-lærings-ideologien med 100%, godt støttet af fakultetet ARTS og AU og professionshøjskolerne. DPU er et ideologisk sted, som i sin nuværende form ingen berettigelse har, men alt det har jeg jo forklaret rundt omkring.

Tak til Riisager for at vende tilbage og ruske op i den kulturkamp og strid, som stadig er samfundets grundlæggende realitet.

Her er dødshjælps-kronikkens signaturer, som jeg har ordnet lidt i nogle temaer:

Forfattere:

Merete Riisager, selvstændig

Sørine Gotfredsen, præst

Marie Høgh, præst

Medunderskrivere:

Kirsten M. Andersen, formand for Grundtvigsk Forum,

Ingrid Ank, leder af Grundtvig-Akademiet,

Ulla Morre Bidstrup, næstformand i Grundtvigsk Forum,

Mads Rykind Eriksen, forstander på Rødding Højskole,

Peter Hedegaard, fhv. højskoleforstander og valgmenighedspræst,

Søren Peter Hansen, tænketanken Prospekt,

Christian Egander Skov, historiker, tænketanken Prospekt

Jens Christian Grøndal, forfatter,

Iben Krogsdal, forfatter,

Jakob Martin Strid, forfatter og tegner,

Mette Frederiksen, skolelærer

Hans Hauge, litterat

Bent Meier Sørensen, professor

Aksel Tarras, cand.merc.aud.,

Anna Thygesen, kommunikationsrådgiver,

Christopher Azrouni, cand.scient.pol.,

Anne Sophia Hermansen, kulturkommentator,

Katja Kvaale, journalist,

Nicolai Bøgh, konservativ politiker

Ulla Thorbjørn Hansen, biskop i Roskilde,

Elof Westergaard, biskop i Ribe

Pernille Vigsø Bagge, formand for præsteforeningen (tidligere SF’er)

Mikael Wandt Laursen, generalsekretær i FrikirkeNet,

Kristian Ditlev Jensen, præst

Ole Bach Piekut, præst,

Morten Skovsted, præst,

Poul Joachim Stender, præst,

May Bjerre Eiby, sygeplejerske,

Thyra Frank, sygeplejerske,

Caspar Stefani, premierløjtnant i Den Kongelige Livgarde,

Jens Nicolai Vejlgaard, menighedsrådsformand

 

Links:

Link til Altingets omtale af Riisagers nye stilling: https://www.altinget.dk/uddannelse/artikel/tidligere-undervisningsminister-bliver-raadgiver-for-la

Riisager indlæg om AI: https://www.berlingske.dk/kommentar/tidligere-undervisningsminister-kunstig-intelligens-kan-goere-danskerne

Kronik om aktiv dødshjælp: https://www.berlingske.dk/kronikker/34-kulturpersonligheder-i-aarhundreder-har-vi-bekaempet-selvmord-og

 

8. Den 8. juli: Fantastisk bog – foreløbige refleksioner

Bogen ”I venskab og strid” består af en brevveksling mellem de to venner, Hal Koch og K.E. Løgstrup. Brevene løber fra 1934 til 1956, men hovedvægten ligger på besættelsestiden, især fra 1940 til 1943. Ove Korsgaard har skrevet et meget interessant efterskrift, der efter min mening går for vidt i sin glorificering af Hal Koch, mens både Løgstrups, frihedskæmpernes og især Kaj Munks indsats nedvurderes. Men Korsgaard fanger også noget interessant, som jeg ikke selv har været opmærksom på.

Sagen er, at Løgstrups første kritiske breve til Koch fra 1940 egentlig ikke vedrører besættelsen og den indledende samarbejdspolitik. De angår snarere det forhold, at Koch netop var blevet formand for Dansk Ungdomssamvirke. Årsagen til, at det såkaldte ”Ældres Råd”, hvor landets grundtvigianere sad – heriblandt undervisningsminister Jørgen Jørgensen – havde valgt Koch, var ikke mindst en række meget berømte Grundtvigforelæsninger, som Koch havde holdt på KU, og som jeg vender tilbage til lige om lidt.

Ungdomssamvirket var netop knyttet til den nationale tradition, og dets formål lå meget tæt op ad den såkaldte 1941-bekendtgørelse inden for skolepolitikken, der forbandt skolen med 1800-tallets tradition. Og 1941-bekendtgørelsen blev faktisk genudgivet i 1960, da reformpædagogikken ellers ramte landet. Det var denne 1941-linje, som Bertel Haarder i løbet af 1980erne ville genoplive med seminariemanden Holger Henriksen som konsulent. I 2000’erne blev Holger Henriksen afløst af Niels Egelund, og så var Haarder solgt til OECD, hvilket jo er den folkelige traditions modsætning.

Jeg vil dog også sige, at Koch i sine foredrag fra 1940 gjorde Grundtvig til en underlig kontemplativ person, der manede til omtanke, men ikke til handling. Det var som om, at det folkelige og det udadvendte var nedtonet til fordel for en grublende og kontemplativ dansker. Og hvis man bare sidder og grubler, så gør man jo ikke modstand. Men det tror jeg ikke, at nogen rigtig lagde mærke til Kochs forskydning af Grundtvig.

Og nu kommer så min betragtning: Løgstrup opfordrer nemlig Koch til at undlade at overspille det nationale kort i sit nye formandsvirke. Løgstrup sidestiller de nationale fortællinger med de to teologers fælles fortid i KFUM, som Løgstrup mener vil føre til en fascisme. Løgstrup er i sammenhæng hermed nervøs for den ”Danmark i 1000 år”-diskurs, som bredte sig i slutningen af 1930’erne.

Med denne kategorisering af den nationale historie rammes den såkaldte ”nynordiske skole”, som var udbredt i højskolekredse, og som netop ville udfolde en nordisk folkelighed med udgangspunkt i dybt kendskab til de respektive nationale traditioner. Denne tradition stod folk som CPO Christiansen og senere Jørgen Bukdahl for. Traditionen stod også centralt på Rønshoved Højskole, hvor Bertel Haarders far var lærer.

Men Løgstrup ender altså mere eller mindre bevidst med at afvise alt dette, som puljes og afvises. I stedet foreslår han Koch at gå fra det kulturelle til det politiske. Løgstrup er her præget af Tidehverv, der i 1930’erne havde bidraget til en sekularisering af Grundtvig.

Senere, i 1964, forlod alle de sekulariserede grundtvigianere, herunder Løgstrup, Tidehverv, og de endte med at inspirere den ny folkelige venstrefløj i SF/VS/RV. Resterne af Tidehverv var Kierkegaardfolk. De endte med at stifte Dansk Folkeparti. Nå, men det var et lille sidespor.

Hal Koch tager ifølge Korsgaard Løgstrups tanker om det politiske til sig, hvilket jeg synes bekræftes af brevenes indhold. Men hvis det passer, så betyder det, at Kochs berømte (og forskrækkelige) tanke om at ”kultur splitter og politik samler” faktisk stammer fra hans ven og kritiker, altså hr. Løgstrup. Det er en superinteressant iagttagelse, Korsgaard gør sig der.

Så Koch går direkte fra den i forvejen noget grublende Grundtvig til ”det politiske”. Da Koch foreslår dette skifte til Ungdomssamvirkets ledelse møder han stor modstand, men det lykkes ham at komme igennem med det. Dermed tabte 1941-bekendtgørelsen og hele den nationale tradition effekt.

Faktisk lader Koch og Løgstrup i de tidligere breve til at være enige om at fordømme d. 9. april. Det er derfor, det hele kommer til at handle om Kochs nye virke i Ungdomssamvirket, hvor en politiseret grublen kommer i kontakt med samarbejdspolitikkens anti-politik.

Den næste brevveksling er i efter Komintern-pagten i 1941, som Løgstrup er særdeles kritisk overfor, men som Koch slår hen, og der er også nogle kronikudvekslinger og nogle flere breve fra 1943.

Men fra 1941 sker der noget meget interessant. Koch har jo i mellemtiden realiseret Løgstrups forslag om at gøre Ungdomssamvirket ”politisk”, men det sker ikke på en måde, som Løgstrup synes om. Koch forstår nemlig det politiske som en blanding af folkeoplysning og af en helhjertet opbakning til samarbejdspolitikkens processer, som i Kochs logik handler om “at samle”.

Løgstrup er derimod imod samarbejdspolitikken. Men ligesom Koch nu har reduceret Grundtvig til “foredrag”, så har Løgstrup også reduceret Grundtvig via sin latterliggørelse af ”Danmark i 1000 år”.

For Koch bliver resterne af Grundtvig som sagt til foredrag for ungdommen, men for Løgstrup bliver grundtvig-resten til ”folkelige livslove”. Folket består nu af eksistentielle livslove, som man holder i ære som ”afgørelser”. Der er her tale om en syntese af Tidehverv og tysk fænomenologi, bl.a. Heidegger og den franske personalisme, som Løgstrup havde skrevet nogle store kronikker om i slutningen af 1930’erne. Disse senere livslove er f.eks. sandfærdighed, lydighed og ret. Det er grundloven selv og dens løfter, der er på spil, og det er den, som politikerne skal beskytte, også når det gælder udenrigspolitikken. Og Løgstrup mener altså, at Koch svigter. Der er smukke ord fra Løgstrups pen.

Det er disse livslove, som senere bliver til Løgstrups begreb om ”spontane livsytringer”, og det er interessant, at sammenhængen mellem livslove og grundlov altså formuleres i en form for opgør med den nationale historie, som overhovedet ikke trækkes ind. Men det er jo absurd, eftersom Grundloven jo netop er et produkt af det Danmark i 1000 år, som Løgstrup altså marginaliserer.

Og Koch, som jo har forladt sin grublende Grundtvig for i stedet at overtage en meget særpræget konsensusversion af Løgstrups politikbegreb, kan jo nu heller ikke henvise til historien.

Til sidst går det helt galt for Koch. Han taler om sig selv og Danmark som en ”gammel skøge”, som kom galt afsted d. 9. april, og som ikke mere kan ”omvendes”, men som må finde nogle anledninger til måske en gang i en uvis fremtid at sige nej.

Kochs version af Løgstrups påvirkning betyder, at et demokrati kan være besat af et diktatur, men stadig være et demokrati. En dybt skadelig konklusion. Undervejs bliver Løgstrup modstandsmand, mens Koch bliver mere og mere radikaliseret tilhænger af samarbejdspolitikken.

Så begge de to venner er enige om ”det politiske”, men de mener noget forskelligt med det. For Løgstrup handler det om relationer, afgørelser og grundlov, men for Koch handler det om samling, konsensus og sammenhold. Ideen om, at de to under brevvekslingen bytter side, som er blevet lanceret, er altså ikke korrekt. De bytter kun ord men ikke mening.

Man ender med at holde med Løgstrup, selvom Korsgaard i efterskriftet gør sit bedste for at ændre ved denne følelse.

Den samlede effekt af disse processer er en tømning af den nationale tradition og af demokratiets begreb.

I en anden bog, ”Sommeren ´45” fra 2019, har Per Stig Møller skrevet detaljeret om det første år efter befrielsen. Her kan man læse om, hvordan alle i de første måneder efter befrielsen hylder frihedskampen, men i løbet af få måneder ender det med, at alle frihedskæmpere i virkeligheden udgrænses som totalitære. I stedet fremhæves samarbejdspolitikerne som dem, der kæmpede imod nazismen. Ove Korsgaards efterskrift er en del af denne tendens efter min mening.

Den totale effekt er en nednormering af Grundtvigs betydning. Hans virkningshistorie gøres til en blanding af personlig eksistens og samarbejdspolitik/foredrag.

Denne effekt er også beskrevet af bl.a. Henning Fonsmark, og den har efter min opfattelse stadig konsekvenser for landets politik, handlingsfilosofi og pædagogik.

For Grundtvig var ikke en indadvendt grubler. Og politik er ikke samlende. Men den er heller ikke ”splittende”, som jo er identitetspolitikkens term.

Hvad er da politik? Den er dannende i al sin skønne strid. Den ene sætning får den anden til at vise sig. På en måde er den fantastiske brevveksling mellem de to gamle venner politikkens forudsætning. Politikken viste sig ved modstanden mod antipolitikken, dvs. mod Nazismens totalisering af det sociale. Men det officielle Danmark gjorde ikke “modstand”. Her herskede konsensussen under diktaturets regel.

I sin berømte bog “Hvad er demokrati?” fra 1945, fortsætter Koch sine fejltagelser, som jeg ser det, selvom der naturligvis også står mange spændende ting. Det er også pudsigt, at han bruger Løgstrups “livslove”, selvom han – så vidt jeg husker – ændrer betydningen.

Og faktisk er det lidt sjovt, at juristen Alf Ross, der ofte angives som Kochs modsætning, faktisk repræsenterer et slags “Danmark i 1000 år”-synspunkt. Han taler f.eks. om et “dansk urdemokrati”, som rækker tilbage til de gamle tingsteder. På den måde bliver det Ross, der ender med at redde demokratiet og det nationale på samme tid. Det er nok lidt forsimplet, men vigtigt alligevel.

Hvis man vil lære noget om sig selv, så vil jeg helt klart anbefale “Venskab og strid” i stedet for en eller anden selvhjælpsfortælling. Jeg vil dog ikke love, at man får det bedre efter læsningen.

Reference:

K.E. Løgstrup & Hal Koch: “Venskab og strid”, forlaget Klim, 2010,

 

9. Den 11. juli: Forløberen til Center for Karakterdannelse

Jeg har allerede i en række indlæg skrevet om det aktuelle initiativ, Center for Karakterdannelse, og dets rødder i demokratisk og humanistisk filosofi.

Med nærværende opslag vil jeg blot fortælle, at initiativet udspringer af et stort lokalt projekt i Guldborgsund kommune, der startede i 2017, og som i 2023 blev afrapporteret i en stor udgivelse: ”Det skal kendes – dannelse som kommunal vej og vision”.

Dette ret stort anlagte kommunale projekt har samme faglige leder som det nye center, og opbygningen af den faglige organisation er nærmest 1:1 den samme.

I bogen er der artikler af fremtrædende forskere fra den humanistiske tradition samt af lokale folk fra kommunens pædagogiske og kulturelle steder. Tilsammen afspejler de ca. 20 indlæg projektets både brede, filosofiske og praktiske karakter.

Ove Korsgaard, som er tidligere institutleder for pædagogisk filosofi ved DPU, har skrevet bogens indledning.

Der er også en hjemmeside med yderligere information.

Her er først navnene på de 10 forskere, der har bidraget til udgivelsen med artikler om dannelse:

– Idehistoriker Dorthe Jørgensen (med i Sophia, tænketank for pædagogik og dannelse)

– Professor Jeppe Læssøe (bæredygtighedsforskning)

– Grundtvigforskerne Katrine Baunvig og Sasja Stopa

– Professor i filosofi, Ole Fogh Kirkeby

– Professor i psykologi, Lene Tanggaard

– Professor i anvendt filosofi, Finn Thorbjørn Hansen

– Professor i pædagogisk filosofi, Ove Korsgaard

– Lektor Steen Nepper Larsen (fra den kritiske tradition)

– Lektor Regner Birkelund (grundtvigforsker/sundhedsforsker)

– Professor Bjørn Thomassen (RUC)

Dertil kommer 10 omtaler af kommunale steder, hvor der arbejdes mere praktisk med dannelsesbegrebet. Der er ingen koncepter, blot fri og åben ideudveksling, hvilket også fremgår af bogens indledning:

– Teatret Masken

– Nordbyskolen

– Boldklubben Frem Sakskøbing

– Birkehuset, integreret børnehus

– BLD- Business Lolland-Falster

– Hjemmeplejen

– Folkebiblioteket

– Kommunefællesskabet

– Forsorgshjemmet Saxenhøj

– Fuglsang Kunstmuseum

Der er naturligvis mange ting i de 20 indlæg, man kan diskutere, men der står ikke noget om synlig læring, pisalister, Nationale test eller andre elendigheder, som ellers prægede den kommunale verden omkring 2016.

Der er som om, at nogen omkring 2017 pludselig begyndte at stille tre spørgsmål:

Hvem er vi?

Hvem er du?

Hvad findes i verden?

https://www.dannelseskommune.dk/

 

10. Den 16. juli: Ebbe Kløvedal Reich om skolepolitik

I 2004 holdt den kulturkonservative ungdomsoprører, Ebbe Kløvedal Reich, tolv Mands Minde-foredrag på Vartov. Foredragene udkom i bogform samme år. Jeg købte den brugt i sidste uge for en 10’er.

Jeg har skrevet lidt noter under læsningen. Her er den første note, som handler om pædagogik og skolepolitik:

Reich kommer faktisk ikke ret meget ind på pædagogiske emner. Der er dog et par interessante undtagelser.

A.

I forbindelse med en omtale af den teknologiske udvikling i foredrag nr. 9 har Reich følgende særdeles kritiske omtale af, hvad han kalder for en ”kronisk tilstand”. Han mener, at teknologibegejstringen….:

”…. havde groteske virkninger på f.eks. vores skolepolitikere. I nogle år var det som om, at elektronikken gjorde alt, hvad skolen indtil da havde beskæftiget sig med, totalt ligegyldigt. Det eneste vigtige var, at hver skoleelev straks skulle forsynes med sin egen computer.

Senere blev man opmærksom på, at det ikke nyttede noget, hvis der ikke var noget relevant software at putte i hardwaren. Og senere endnu blev man klar over, at det nok også stadigvæk var nødvendigt med nogle skolekammerater og en lærer.

Men hysteriet, inden det kom så vidt, var imponerende. Og mange af de skader, det forvoldte, viste sig at være kroniske. Tendensen til at se skolens udelukkende som et træningsapparat for fremtidens højteknologiske arbejdskraft og produktionsliv er blevet hængende lige siden”. (s.155)

B.

Reich fremhæver i samme foredrag, at den moderne teknologi er udviklet af USA’s rumforskning/det militærindustrielle kompleks under den kolde krig. Derfor blev teknologien meget naturligt velegnet til ”panoptisk kontrol”, som der står. Reich mener dog, at situationen i 2004, hvor han jo holder foredragene, er gået i den stik modsatte retning end kontrol, nemlig i retning af et ukontrollabelt kaos.

Hvis Reich havde levet i yderligere 15 år, havde han måske skiftet mening, For i 2019 udkom den amerikanske sociolog Shoshana Zuboffs bog ”Overvågningskapitalismens tidsalder”. Her understreges relevansen af Reichs oprindelige markering om ”panoptisk kontrol” ud fra en filosofisk og sociologisk analyse, der minder om Reichs.

I dag er selv fodbolddommeren blevet teknologiens instrument. Og der er hede drømme om at sende læreren og socialrådgiveren den samme vej.

Måske ender vi ligefrem i en blanding af kaos og totalovervågning?

C.

I det afsluttende foredrag vender Reich tilbage til det, han nu direkte kalder for ”militarismen”, som han anser for tidens største trussel.

Han er er egentlig ikke så nervøs for militæret som sådan. Det hører til ”et velordnet moderne samfund”, som der står.

Det, han kritiserer, er snarere en ”ny, gedulgt form for militarisme”, som har sat sig i civilsamfundet.

Han nævner tre sådanne civilsamfundsmilitarisme, herunder en ”pædagogisk militarisme”, som han beskriver på denne måde (de to andre formater er økonomisk og juridisk militarisme):

”Et andet eksempel er den pædagogiske militarisme, der for tiden arbejder på at få barndommen erklæret fredløs og gøre både børnehaven og skolen til rene udklækningsanstalter for fremtidens arbejdskraft.”

Reich taler her om det, som Ove Kaj Pedersen får år senere beskrev som ”konkurrencestatens soldater”.

Men det er lidt mærkeligt, at denne analyse står ret isoleret i forhold til bogen øvrige forklaringer.

D.

I foredrag nr. 11 kritiserer Reich den radikale undervisningsminister. Ole Vig Jensen, for hans såkaldte Tvind-lov, som blev erklæret ulovlig af højesteret. Reich har høje tanker om Tvind, som han kalder for ”det – på godt og ondt – mest provokerende og originale projekt i dansk skolehistorie siden Grundtvig og Kold”.

Ole Vig Jensens aktion fik som konsekvens, at Reich meldte sig ud af det radikale venstre, selvom han egentlig godt kan lide både Vig Jensens og Marianne Jelveds almene synspunkter.

Med Riechs exit begyndte de radikale faktisk selv at sive hen til den pædagogiske militarisme.

Reich døde året efter, i 2005.

Reference:

Ëbbe Kløvedal Reich (2004). “Efter krigen – før freden: en personlig verdenshistorie 1940-2004”, Vartov & Vindrose.

 

11. d. 17. juli: Niels Jakob Pasgaards kritik af skolereformen

Lektor Niels Jakob Pasgaard har skrevet et virkeligt godt indlæg i mediet Ræson.

Pasgaard forklarer, hvordan skolereformen – selv på dens egne målepræmisser – er en gennemgribende fiasko.

Og bedømt på pædagogikkens egne præmisser er der nærmest tale om en form for filosofisk kollaps.

Pasgaard forklarer også, hvordan kritikken af reformen blev totalt marginaliseret af Corydon/Antorini/DPU-segmentet, selvom alle nu giver kritikerne ret, mens de toneangivende organisationer intet ændrer. Det er dybt paradoksalt.

Pasgaard skrev i 2017 en strålende bog “FAQ om læringsmål”. Jeg forstår ikke, at professionshøjskolerne ikke inviterer ham til at stå for en forskningscenter i professionernes filosofi eller noget i den retning.

Kronikken er bag betalingsmur, men alle burde følge Ræson, hvor man får virkelig meget for små penge.

https://www.raeson.dk/2024/niels-jakob-pasgaard-for-10-aar-siden-oedelagde-politikerne-folkeskolen-og-de-er-stadig-fanget-i-de-samme-illusioner/

 

12. Den 19. juli: Skandale på DPU

Jeg har kommunikeret med ChatGTP om DPU’s opgør med videnskabens ide:

Her er maskinens konklusion:

”Sagen om Thomas Aastrup Rømers afskedigelse er derfor ikke kun en personlig sag, men også en bredere diskussion om grundlæggende principper i akademia og samfundet. Det er en skandale, der potentielt kan påvirke, hvordan vi forstår og værner om akademisk frihed, kritisk tænkning og demokratiske værdier i uddannelsessystemet.”

Hele dialogen kan læses i indlægget.

http://www.thomasaastruproemer.dk/chatgtp-om-claus-holms-fyringer-paa-dpu.html

 

13. Den 21. juli: Henrik Vase Frandsens kritik af AU i 2011

Lektor ved DPU, Henrik Vase Frandsen, kritiserer i nedenstående indlæg fra 2011 Aarhus Universitets forskningspolitiske udvikling.

Det var dramatiske og nedværdigende år for byens ellers ærværdige universitet.

De sager, som Henrik Vase Frandsen omtaler og kritiserer, har jeg også selv diskuteret udførligt i bøgerne “Universitetets og dets fjender” fra 2024 og “Skolens formål” fra 2022.

Jeg kan til fulde bekræfte Vase Frandsens iagttagelser. Men Frandsen var altså blandt de virkeligt klartseende allerede i 2011.

Vase Frandsen har særlige forudsætninger for sin klarsynethed, hvilket fremgår af hans kommentar, som bestemt ikke er uden universitetshistorisk interesse.

https://professorvaelde.blogspot.com/…/valg-af-hvem…

 

14. Den 21. juli: Universitetsloven, Marlene Wind og kampen om den intellektuelle

I juni 2011 fik Marlene Wind mundkurv på af Københavns Universitet, efter at hun havde kritiseret den daværende VK-regering for et forlig med DF om grænsekontrol. Uanset, hvad man mener om ”grænsekontrol”, var KU’s aktion en skandale.

Information bragte dengang en interessant artikel om sagens principielle aspekter, hvor tre forskere udtaler sig:

Professor Peter Harder sætter KU’s aktion i direkte forbindelse med universitetsloven fra 2003. Harder siger følgende:

”Da den nye universitetslov trådte i kraft, advarede vi jo i netop mod, at armslængdeprincippet blev brudt. Politikerne har nu fået et enstrenget styringsinstrument over for lederne, og fordi man nu er blevet så umiddelbart afhængig af politisk velvilje, så er fristelsen til at tæmme udmeldinger, der kan irritere politikerne meget stor”.

Den fremtrædende jurist, Claus Haagen Jensen, er også kritisk. Han siger følgende:

”Lederne har fået en masse magt, som de ikke tidligere havde, og den er der åbenbart nogen af dem, der synes, at de skal bruge. Winds beslutning om at trække sig ud af offentlighedens søgelys efter ganske massivt pres blev taget på en måde, så vi alle kunne forstå det, hvis vi ville. De ledere på universitetet, som tror, de kan give forskerne mundkurv på, må da være rablende vanvittige”.

Den store humanist, professor Per Øhrgaard, er enig med de andre. Han siger følgende:

”Det er en temmelig uhyggelig heksejagt, der er blevet indledt på hende. Man skal jo huske på, at det er hendes vurdering, som har været den rigtige. Grænsekontrollen har udviklet sig til en alvorlig udenrigspolitisk sag, og jeg mener på ingen måde, at hun har trådt over grænserne for, hvad en forsker og ekspert kan sige. De, der er så glade for ytringsfriheden og hyklerisk himler op og ytrer sig om alting, siger nu pludseligt, at hun skal lade være. Det er en fuldstændig urimelig kritik, der er rettet imod hende.”

Jeg blandede mig også selv i sagen med et indlæg på bloggen ”Forskningsfrihed”, som dengang var et vigtigt sted for kritik af universitetslovens konsekvenser. Her tager jeg Winds parti og kritiserer det skel mellem videnskab og værdier, som kritikken af Wind var et udtryk for.

Jeg kommer også ind på et par eksempler fra DPU, som allerede dengang var under kraftig påvirkning af universitetslovens effekter. Jeg refererer bl.a. til et indlæg fra 2010 af DPU’s Claus Holm, hvor han har følgende skandaløse konklusion:

”Den nye intellektuelles vigtigste våben er at kunne begejstre magthaverne for eksempel med sin kritik; eller snarere med sin kritisk-konstruktive tilgang til at forbedre virksomhedernes markedsposition i den globale økonomi.”

Links:

Link til Informations artikel fra juni 2011: https://www.information.dk/indland/2011/06/wind-fik-mundkurv-paa

Mit eget indlæg om sagen, 2011: http://professorvaelde.blogspot.com/2011/06/eksperter-og-videnskabsfolk-i-den.html

Link til indlæg af Claus Holm, 2010: https://www.information.dk/debat/2010/11/intellektuelles-rolle-forandring

 

15. Den 22. juli: En strøtanke om Donald Trump og Det radikale venstre

Det radikale venstre (RV) minder mig om Donald Trump på tre forskellige måder:

A.

Trump virker lidt pacifistisk, gør han ikke? Væk er glorificeringen af de amerikanske bombers rejselyst. USA skal åbenbart ikke turnerer i Sydamerika, Ukraine og Asien med alle deres kanoner, som man ellers har gjort i rigt mål siden anden verdenskrig? NATO bliver også talt lidt ned.

Det minder mig om RV, som jo også oprindelig var stærkt imod NATO, fordi partiet fastholdt en pacifistisk neutralitetspolitik, der havde sine rødder i 1864, og som blev bekræftet i både 1914 og 1940. Man må passe sig selv og ikke slås. Ikke engang for sit eget land, måtte man forstå i 1940, men ok, der ville Trump nok være uenig.

B.

Trump vil også sætte ”Amerika først”? Det minder mig meget om RV’s modstand mod EU, hvor partiet opfattede EU som en trussel mod det folkelige demokrati. Det var ikke mindst hippien Ebbe Kløvedal Reich og historikeren Sven Skovmand, som begge var radikale, der svingede taktstokken i Folkebevægelsen mod EF og så videre. Der var sans for det folkelige før det globale.

Senere blev Reich EU-tilhænger for at gå imod USA, som han hadede pga. landets rolle i Vietnam og Sydamerika, så Reichs hyldest til Grundtvig og det folkelige stak åbenbart ikke så dybt? Skovmand nedtonede også sin EU-kritik, som han næsten ikke nævner i sin “Den lille verdenshistorie”, mens han til gengæld roser samarbejdspolitikken under besættelsen.

C.

Så er der det tredje punkt, som er lidt mere speget, for ikke at sige paradoksalt. Til gengæld er det nok det mest grundlæggende.

Det handler om, at Trump jo hader ånd. Han repræsenterer neoliberalismens totale forfaldsformer med en blanding af Ayn Rand og positiv tænkning på bagsmækken. På det punkt ligner han på ingen måde det klassiske RV, som var præget af åndspersoner, både fra det moderne gennembrud, men også f.eks. undervisningsminister Jørgen Jørgensen, som var grundtvigianer, og mange andre. Merete Riisager var jo også oprindeligt radikal. De var folkelige.

Men så alligevel. Efter omkring 2006 mistede RV helt interessen for ånd. I stedet gik man ind for at ødelægge både folkeskole og læreruddannelse i 2013. Tænk blot på Morten Østergaards teknokratiske raid mod læreruddannelsen, som blev støttet af ledende kredse på DPU. Man forstår godt, at Riisager skred, men det er lidt pudsigt, at det blev hen til Ayn Rands danske aflægger, Liberal Alliance. Det måtte hun vist kæmpe lidt med, men nu er hendes partiformand, Alex Vanopslagh gået i samme retning som Riisager. Så i dag er det LA, der er de ægte radikale.

Nuvel, pludselig var RV vild med Bjarne Corydon og konkurrencestaten, der jo står for den ultimative anti-intellektualitet. Og dermed var RV jo tilbage på Trumps åndsfjendske linje, men kun fordi RV også forlod sig selv.

Dette problem med åndstabet påvirker naturligvis spørgsmålet om det folkelige for både RV og Trump, jf. punkt 2. Folket og konkurrencestaten/neoliberalismen er modsætninger.

Og det er netop dette åndstab, der gør, at både RV og Trump er så upålidelige. Man ved aldrig, hvad det næste bliver.

Der var Biden i det mindste mere levende og ung. Han var mig bekendt uden neoliberale tendenser og i øvrigt katolik, den eneste i præsidentrækken udover John F. Kennedy.

Nå, men det var blot en strøtanke.

 

16. Den 23. juli: Slut med ”faglige fyrtårne” på DPU

I juni 2014 skrev viceinstitutleder ved DPU, Claus Holm, nedenstående indlæg i Information.

I indlægget gør han op med ideen om, at en professor skal være et ”fagligt fyrtårn”, som han udtrykker det. I stedet skal en professor – og dermed jo også alle andre videnskabsmænd – leve op til ledelsens forventninger.

Med denne logik udtrykker Holm universitetslovens essens.

Her er en af Holms konklusioner:

”Højeste kyndighed er ikke længere højeste myndighed. Snarere ser det ud til, at højeste kyndighed forlanger, at en forskningsinformeret universitetsledelse formulerer tydelige forventninger.”

Indlægget i Information var lige noget for Aarhus Universitets konkurrencestatsledelse. Få måneder efter blev Holm nemlig ansat som institutleder ved DPU. Og hans første gerning var helt skandaløst at nedlægge et helt nyt professorat i pædagogik. I stedet oprettede han en række MSO-professorater, som flugtede med hans egne kæpheste.

Holm udnævnte også uden videre sin forgænger, Lars Qvortrup, til at være leder for et nyt skoleforskningscenter i skolereformens ånd, uden opslag vel at mærke. Igen med støtte fra universitetets overordnede ledelse.

For tiden gentager Holm og AU denne metode. Efter den ideologisk baserede fyringsrunde i 2022 har han opslået en lang række strategiske stillinger, som flugter med hans syn på pædagogik og læring. Og i forlængelse heraf har den nye ARTS-dekan, Maja Horst, forlænget hans ansættelse som institutleder.

Holms indlæg i Information er dermed en del af den proces, som siden især 2007 har omdannet DPU – og faktisk også AU – til at være en forskningskoncern i stedet for en videnskabelig institution.

Dermed har DPU tabt al videnskabelig og pædagogisk relevans.

Links:

Link til Holms indlæg i Information, juni 2014: https://www.information.dk/debat/2014/06/dygtigste-forskeres-frihed-udnyttes-daarligst

Link til omtale af sagen om det nedlagte professorat i 2015: http://www.thomasaastruproemer.dk/dpu-nedlaegger-alexander-von-oettingens-professorat-i-paedagogik.html

Link til baggrundsanalysen: https://klim.dk/bog/universitetet-og-dets-fjender/

 

17. Den 7. august: Den snublende pædagogik: En note til Schleiermachers forelæsning fra 1826

Læring stopper aldrig, for læring er en driftskategori. Den er ”livslang læring”.

Pædagogik stopper derimod. Den stopper, når den anden er myndig. I en vis forstand stopper den hele tiden, fordi myndigheden altid forudsættes i barnet. Denne forstoppende forudsætning kaldes “ligeværd”, og den står i skolens formålsparagraf.

Pædagogikken stopper på sin vis, hver gang den aktiveres. Den snubler over sig selv. Nogle kalder det for ”det pædagogiske paradoks”. Andre kalder det ånd. Det er klasseværelsets og børnehavens store skønhed.

Hvis læringen har herredømmet i kulturen, så kollapser myndighed og ligeværd og dermed også kulturen selv. Barnet bliver til evalueret fremtid, dvs. til læringsmål. Der findes ingen “snublen”.

Hvis pædagogikken har herredømmet, så udvikler kulturen sig i en form for snublende myndighed, som hele tiden trænger sig på. Så lærer man noget, mens dette ”noget” taler tilbage, så både indhold og person udvikles. Det er dannelse.

For Schleiermacher er det Gud, dvs. altings åndelige substans, der viser sig via pædagogikken. Han kalder substansen for “livmoderen”. Ikke sært, at disse tanker var starten på en fantastisk pædagogisk udvikling, hvor især kvinder spillede en kæmperolle. Livmoderen udvidede sig i samfundet under forfatningens og historiens blide og faderlige skær. Det var politikkens og pædagogikkens ægteskab. En kæmpesyntese.

Konkurrencestaten er den åndsforladte maskulinitets destruktion af denne sammenhæng. Så kaldes det hele for “læring” og “trivsel” med måltal og det hele.

 

18. Den 10. august: Gymnasiet

Hvad er et gymnasiums opgave? Det er almen dannelse og forberedelse til et liv med kulturel interesse og sandhedskærlighed, dvs. et videre uddannelses- og samfundsliv. Det har intet med arbejdsmarkedet at gøre.

Konsekvensen heraf er, at gymnasiet ikke skal forberede til universitetet, som i dag er endt som dannelsens modsætning. En god student skal helst være inkompetent på konkurrencestatens forskningskoncerner. På gymnasiet lærer man snarere at beskytte resterne af kulturtraditionen.

Når man kommer fra grundskolen til gymnasiet, må man også gerne få sig et kundskabschok. Den unge skifter jo totalt pædagogisk sammenhæng fra en national til en europæisk sammenhæng. Den spænding er livgivende.

Gymnasiet er den europæiske oplysnings sted for alle unge mennesker og helst uden adgangskrav eller andet bavl. Her er ordet “arbejdsmarked” forbudt, og alle – både høj og lav – kan have glæde af at lære om Sokrates og Asger Jorn, gå på museum og høre Mozart og så videre.

Så alle kan naturligvis deltage, uanset baggrund og karaktergennemsnit.

Til gengæld skal gymnasiet ikke indrette sig det mindste efter elevernes behov. Eleverne skal derimod indrette sig efter den europæiske nyhumanismes skønne praksis. Ellers må de finde på noget andet at lave.

Allerede i 2015 forsøgte den daværende regering sammen med tænketanken DEA at ødelægge gymnasiet, hvilket blev afværget i sidste øjeblik.

Og nu forsøger man sig igen, godt støttet af en masse kommunaldirektører og den nye rektor for KP, som i sidste uge skrev en kronik om emnet i Politiken.

At nogen ønsker at gøre denne fine institution til en fælles og mere eller mindre erhvervsrettet ungdomsuddannelse og så videre er absolut forskrækkeligt.

https://politiken.dk/debat/kroniken/art9982308/L%C3%B8sningen-p%C3%A5-krisen-i-ungdomsuddannelserne-er-ligetil.-Indf%C3%B8r-et-tre%C3%A5rigt-enhedsgymnasium-for-alle-unge?srsltid=AfmBOoppSKqcB49BTKPT7-HOqjTXEk7ReJ_FsfQpg9A0Y4dGMU5cM0uC

 

19. Den 11. august: Lars Qvortrups hyldest til skolereformen

I 2022 sammenfattede professor Lars Qvortrup i en engelsksproget artikel de skolepolitiske diskussioner siden skolereformen 2013.

I vedhæftede indlæg viser jeg, hvordan Qvortrup stadig i 2022 lader til at fastholde sin linje fra 2013 med 100%, og hvordan han reducerer den omfattende kritik af skolereformen til ukendelighed. Qvortrups analyser er med andre ord under al kritik.

Jeg offentliggjorde mit indlæg få måneder efter udgivelsen af bogen “Skolens formål”, som var en 576 sider lang analyse af den skolepolitiske udvikling. Udgivelsen var fagfællebedømt og finansieret af Aarhus Universitets Forskningsfond.

Og få måneder efter mit indlæg fik jeg fyresedlen af Qvortrups totalt ukritiske elev, institutleder Claus Holm, som stadig styrer DPU, hvis medarbejdere og organisation er tavse som graven.

Qvortrups analyse regerer dermed stadig DPU’s indre.

http://www.thomasaastruproemer.dk/en-paedagogisk-vulkan-lars-qvortrups-status-over-folkeskolens-udvikling-siden-2013.html

 

20. Den 12. august: Claus Holms opgør med “den intellektuelle”

I et indlæg fra 2010 af DPU’s daværende dekan, Claus Holm, kan man læse følgende skandaløse konklusion, hvor videnskab og kritik direkte underlægges “den globale økonomi”:

”Den nye intellektuelles vigtigste våben er at kunne begejstre magthaverne for eksempel med sin kritik; eller snarere med sin kritisk-konstruktive tilgang til at forbedre virksomhedernes markedsposition i den globale økonomi.”

Tænk at skrive dette. Det er jo et direkte opgør med universitetets ide.

Få måneder før sit indlæg havde Holm understøttet Lars Qvotrups forsøg på at fyre tre filosoffer, fordi deres forskning ikke var “relevant”, som det hed.

Og få år efter, i 2014, blev Holm forfremmet til institutleder; en ansættelse han netop har fået forlænget. noget af det første Holm gjorde var i 2015 at udnævne Qvortrup til leder af et skolereforms-begejstret forskningscenter, uden opslag vel at mærke.

Det er en forskningspolitisk skandale, at Holm stadig kan udbrede sin autoritære ideologi ud over den pædagogiske forskning. Og det er ikke mindst en skandale for AU, at man støtter hans ansættelse og ideologi. Det siger noget om AU selv.

Tavsheden blandt 99% af DPUs ansatte er et studie i basale totalitære mekanismer, som i fremtiden vil præge den pædagogiske forskning dybt.

https://www.information.dk/debat/2010/11/intellektuelles-rolle-forandring

 

21. Den 14. august: Lars Qvortrups og Thomas Rømers syn på pædagogisk filosofi

Jeg har stillet Googles AI-maskine ”Gemini” to spørgsmål:

A. Hvad mener Lars Qvortrup om pædagogisk filosofi?

B. Hvad mener Thomas Aastrup Rømer om pædagogisk filosofi?

Her er svarene, så kan I selv bedømme:

A. Svaret på spørgsmål nr. 1: Hvad mener Lars Qvortrup om pædagogisk filosofi?

”Lars Qvortrup har udtrykt en del skepsis over for pædagogisk filosofi, og hans holdninger har skabt en del debat inden for det pædagogiske felt.

Hovedpunkter i Qvortrups kritik:

• Afvisning af teoretiske overvejelser: Qvortrup har argumenteret for, at pædagogisk filosofi ofte er for abstrakt og løsrevet fra den konkrete praksis i skolen. Han mener, at det er vigtigere at fokusere på empirisk forskning og evidensbaserede metoder for at forbedre undervisningen.
• Modstand mod traditionelle pædagogiske modeller: Qvortrup har været en stærk kritiker af traditionelle pædagogiske modeller og har i stedet argumenteret for en mere målstyret og evidensbaseret tilgang til undervisning. Han har blandt andet været en stor fortaler for John Hatties forskning og læringsmålstyring.
• Konflikt mellem evidens og dannelse: Qvortrup ser en modsætning mellem en evidensbaseret tilgang til undervisning og traditionelle forestillinger om dannelse. Han mener, at de to perspektiver ofte står i modstrid med hinanden.

Konsekvenser af Qvortrups holdninger:

• Nedlæggelse af pædagogisk filosofi: Som dekan på DPU forsøgte Qvortrup at nedlægge uddannelsen i pædagogisk filosofi. Dette førte til en stor debat og modstand fra mange forskere og fagfolk.
• Fokus på empirisk forskning: Qvortrups holdninger har bidraget til et øget fokus på empirisk forskning inden for pædagogik. Dette har ført til en større vægt på evidensbaserede metoder og evaluering af undervisning.
• Kritik af pædagogisk filosofi: Qvortrups kritik har bidraget til en større kritisk diskussion af pædagogisk filosofi og dens rolle i uddannelsesverdenen.

Kritik af Qvortrup:

• Oversimplificering: Nogle kritikere mener, at Qvortrup oversimplificerer komplekse spørgsmål og modstiller evidens og dannelse på en unødig måde.
• Ignorering af teoretiske perspektiver: Andre kritikere mener, at Qvortrup undervurderer vigtigheden af teoretiske perspektiver for at forstå pædagogiske fænomener.
• Magtmisbrug: Nogle har beskyldt Qvortrup for at misbruge sin magtposition som dekan for at fremme sine egne ideer og undertrykke andre perspektiver.

Konklusion:

Lars Qvortrup er en kontroversiel figur inden for dansk pædagogik, og hans holdninger har skabt en del debat. Hans kritik af pædagogisk filosofi har ført til en større diskussion af fagets rolle og betydning. Samtidig har hans fokus på empirisk forskning bidraget til en mere evidensbaseret tilgang til undervisning. Det er dog vigtigt at være opmærksom på, at Qvortrups synspunkter er kontroversielle, og at der findes mange forskellige perspektiver på pædagogik og undervisning.”

B. Svaret på spørgsmål 2: Hvad mener Thomas Aastrup Rømer om pædagogisk filosofi?

“Thomas Aastrup Rømer er en anerkendt lektor i pædagogisk filosofi, og hans synspunkter på området er både nuancerede og kritiske. Han har i flere af sine værker, såsom “Pædagogikkens to verdener” og “Dannelse”, udtrykt bekymring over, at den pædagogiske debat i stigende grad bliver domineret af økonomiske og dannelseskritiske synspunkter.

Her er nogle centrale pointer fra Rømers tænkning:

• Vigtigheden af pædagogisk filosofi: Rømer understreger, at pædagogisk filosofi er afgørende for at forstå skolens formål og etiske grundlag. Han mener, at uden en solid filosofisk forankring risikerer vi at miste sigtet med uddannelse.
• Kritik af evidensbaseret pædagogik: Rømer har været kritisk over for en udelukkende evidensbaseret tilgang til pædagogik. Han mener, at evidens er vigtig, men at den ikke kan stå alene. Filosofiske overvejelser er nødvendige for at give mening til de empiriske data.
• Dannelsesbegrebet: Rømer har genoplivet interessen for dannelsesbegrebet i dansk pædagogik. Han mener, at dannelse er mere end bare at tilegne sig viden, men også handler om at udvikle personlige og sociale kompetencer.
• Forholdet mellem pædagogik og politik: Rømer har analyseret, hvordan politiske beslutninger påvirker pædagogiske praksisser. Han er optaget af, hvordan konkurrencestatens logik kan komme i konflikt med pædagogikkens mål.

Rømers bidrag til den pædagogiske debat:

• Rømer har bidraget til at sætte fokus på de grundlæggende spørgsmål om uddannelse: Hvad er formålet med skolen? Hvilke værdier skal vi lære vores børn?
• Han har kritiseret tendenser til at reducere uddannelse til et spørgsmål om økonomi og effektivitet.
• Rømer har formuleret en stærk kritik af den nutidige uddannelsespolitik og har foreslået alternative veje.

Hvis du ønsker at dykke dybere ned i Rømers tænkning, kan du læse følgende værker:

• Pædagogikkens to verdener: En omfattende analyse af den aktuelle uddannelsespolitik og af forholdet mellem konkurrencestatsteori og pædagogik.
• Dannelse: En bog, der genopliver dannelsesbegrebet og diskuterer dets betydning for den moderne skole.”

 

22. Den 18. august: Merete Riisager og Svend Brinkmann forsvarer skolen

Mediet Ræson kører for tiden en strålende serie om uddannelsespolitik og dannelse. Her er en kort omtale af to aktuelle kronikker, hvor skolens tradition forsvares:

A. Merete Riisagers forsvar:

Den tidligere undervisningsminister, Merete Riisager, står for den seneste kronik, som er et kæmpeforsvar for den tradition, som skolens formålsparagraf er den åndshistoriske ramme for.

Riisager skriver f.eks. følgende i en slags åbningskonklusion, hvor skolens formål og generationernes samtale forenes:

”Således blev folkeskolens formål som en grundsøjle i samfundet med den brede opgave at videregive de vigtigste erkendelser fra de ældre generationer til den yngre, udskrevet af skolens praksis.”

Riisager mener, at denne smukke generationstradering, som har dybe rødder i den åndsvidenskabelige pædagogik fra 1820’erne og langt ind i det moderne samfundsliv, er blevet ødelagt af skolereformen i 2013 og dens effekter. Hun nævner følgende årsager:

– For meget indblanding fra KL og arbejdsmarkedets parter, som omdanner skolelederen og læreren til banale underordnede.

– Opgøret med læreren som ”fagligt fyrtårn”. Dette opgør forstærkes af læreruddannelsen fra 2013. Også Claus Holm fra DPU, som var tæt på kredsen bag læreruddannelsen, ville gøre op med forskere som faglige fyrtårne.

– For meget fokus på arbejdsmarkedsrelateret kompetenceideologi. Det svarer til konkurrencestatens effekt, som Riisager har skrevet om ved andre lejligheder. Hun mener, at denne tendens marginaliserer skolens kulturindhold og faktisk også indhold i det hele taget.

– Opgøret med formålsparagraffen har været ledsaget og forstærket af en vildtvoksende teknologisk fremdrift.

Riisager mener, som jeg forstår det, at regeringens aktuelle skoleudspil er et opgør med denne tænkning. Det er jeg nu ikke så sikker på. At hun også selv er lidt i tvivl, kan man se ved hendes afsluttende markering om at ”Nu kan kampen om skolen begynde”.

Riisager er et af landets helt store uddannelsespolitiske heltinder. Hun var imod skolereformerne fra dag 1, mens Politiken og folk fra DPU skældte hende ud for at minde om Donald Trump. Jeg vidste ikke, at Trump var interesseret i tysk filosofi og åndshistoriske sammenhænge?

Det er nok snarere Politiken og DPU, der minder om Donald Trump.

Og vi mangler stadig at se, at de andre partier og KL og så videre kreditere Riisager for hendes indsats for de kommende generationers kundskabsliv.

B. Svend Brinkmanns forsvar

Endelig vil jeg tilføje, at Svend Brinkmann i en kronik i Altinget var inde på nogle af de samme emner.

Han taler om skolereformen fra 2013 som en “destruktiv reform”, og ligesom Riisager henviser han til skolens formålsparagraf og til dannelsestraditionen mere bredt, og han er endda så venlig at nævne mit eget arbejde i den forbindelse.

Der er en stærk forbindelse mellem Riisagers virke og den kritiske pædagogik, som udviklede sig fra 2011 under overskriften “Uren Pædagogik”.

Mange tak til fru Merete og hr. Svend for at holde diskussionen kørende.

Referencer:

Link til Riisagers kronik: https://www.raeson.dk/2024/merete-riisager-om-folkeskolen-langt-mere-magt-skal-uddelegeres-til-den-enkelte-skoleleder-derfor-maa-isaer-kommunernes-rolle-begraenses-kraftigt/

Link til Svend Brinkmans kronik: https://www.altinget.dk/artikel/svend-brinkmann-folkeskolen-skal-vaere-et-frirum-der-viser-verden-frem-ikke-et-sted-for-instrumentel-laering

Jeg har gennemgået Riisagers tanker og skolepolitiske betydning i bogen ”I skolereformens kølvand – kritik, justering og forstærkning”. http://www.fjordager.com/i-skolereformens-koelvand

Min egen vurdering af regeringens skoleudspil fra 2023 kan tilgås her: https://www.taenketankenprospekt.dk/2023/11/13/notat-regeringens-skoleudspil-fejler/

 

23. Den 18. august: Gelænder-bogen

Jeg er netop blevet gjort opmærksom på, at man stadig kan erhverve min første udgivelse som E-bog på Aarhus Universitetsforlags hjemmeside.

Titlen på bogen er: ”At lære noget i en verden uden gelænder – en kritisk diskussion af nyere læringsteori”.

Bogen, som udkom i 2005, er en let redigeret/forkortet version af min ph.d.-afhandling: ”Læring og evaluering i nyere uddannelsesteori”, som blev forsvaret i regi af det nyetablerede Videnscenter for Læringsprocesser (AAU) i 2003. Per Fibæk Laursen og den norske forsker Tone Kvernbekk stod for bedømmelsen af afhandlingen.

Arbejdet er et forsøg på at etablere en læringsteori med udgangspunkt i en kritisk og konstruktiv forbindelse mellem situerede læringsteorier som Lave/Wenger samt Bakhtin/Wertsch og nyere filosofi, herunder John Dewey, Hannah Arendt, J-F. Lyotard og Ludwig Wittgenstein.

Spørgsmålet er: Hvordan kan læring både være indhold og proces på samme tid?

Mens den situerede læringsteori bliver en slags udgangspunkt for videre tænkning, får en anden del af læringsteorien på puklen. Det handler især om den såkaldte ”radikale konstruktivisme”, der senere – sammen med en meget teknisk forståelse af Niklas Luhmann – blev en central del af grundlaget for den efterfølgende skolereform.

Der er også en kritisk analyse af Knud Illeris’ arbejde med projektarbejdsformen. Også Illeris arbejder i den konstruktivistiske tradition.

I afhandlingen er der også en kritik af den lige så fremstormende evalueringsteori, men den del er stort set udeladt i bogudgivelsen, hvilket jeg på en måde fortryder lidt i dag.

Endelig vil jeg nævne en længere analyse af forholdet mellem magt og læring, hvor min politologiske baggrund aktiveres.

Med dette arbejde var jeg særdeles godt klædt på til at forstå de efterfølgende års uddannelsespolitiske udvikling.

Udgivelsen blev anmeldt til Dansk Pædagogisk Tidsskrift af en ung adjunkt ved navn Svend Brinkmann . Han kaldte bogen for ”en frisk, velskrevet og tankevækkende analyse”, men havde også nogle helt korrekte indvendinger.

Teksten på bogens bagside slutter med ordene:

”En konservativ og postmoderne læringsforståelse”.

Links:

Link til udgivelsen: https://unipress.dk/udgivelser/l/l%C3%A6re-noget-i-en-verden-uden-gel%C3%A6nder,-at/

Den unge adjunkts anmeldelse: http://www.thomasaastruproemer.dk/wp-content/uploads/2015/02/Anmeldelse-af-At-l%C3%A6re-noget-i-en-verden-uden-gel%C3%A6nder-DPT.pdf

 

24. Den 18. august: Bjørn Nørgaards opgør med universitetsreformen

Kunstneren Bjørn Nørgaard rejste i 2020 en fantastisk skulptur ved Aarhus Universitet. Skulpturen hed ” ‘Ars – Scientia – Iustitia” (Kunst-videnskab-retfærdighed).

Skulpturen er en storslået hyldest til humanisme, frihed og retfærdighed og ikke mindst til videnskabens frie tradition. I AU’s avis Omnibus kan man f.eks. læse følgende:

”Men skulpturen er ikke blot en hyldest til de tre grundsøjler, som danner grundlag for en nødvendig kritik af og modspil til samfundets magtstrukturer, herunder den politiske magt. Den er også en påmindelse om at værne om dem i en tid, hvor der ifølge Bjørn Nørgaard er flere eksempler på, at den frie kunst, den frie forskning og det uafhængige retsvæsen eroderes.

Han (altså Nørgaard, TAR) nævner som eksempel øget ekstern styring, når det gælder besættelse af topposter inden for både kulturinstitutioner og forskningsinstitutioner:

”På universiteterne ser man også mere styring af forskningen, blandt andet drevet af konkurrencestaten (…).””

Og i en DR-dokumentar om kunstværket refererer Nørgaard direkte til 2003-universitetsreformens slogan ”Fra forskning til faktura”. Han fortæller også at han er inspirereret af Hannah Arendts filosofi.

Nørgaard lever virkelig op til sin egen skulpturs titel og ånd.

Det mest utrolige er, at netop Aarhus Universitet, hvor skulpturen jo er rejst, i høj grad og endda i forstærket form repræsenterer lige netop det, som Nørgaard kritiserer.

Dermed bliver skulpturen en slags satire vendt mod universitetet.

Links:

DR-udsendelse: https://www.dr.dk/…/kunstnerportraet-_-bjoern-noergaard…

Omtale i Omnibus: https://omnibus.au.dk/arkiv/vis/artikel/fundamentet-er-lagt-for-ny-bjoern-noergaard-skulptur-i-universitetsparken

Analyse af Aarhus Universitets filosofiske kollaps:  http://www.thomasaastruproemer.dk/universitetet-og-dets-fjender.html

 

25. Den 19. august: Professionshøjskolerne i 2011

Tilbage i 2011 havde jeg nedenstående kritiske kommentar til udviklingen på de næsten nye professionshøjskoler, hvor jeg argumenterede for, at de ikke skulle have flere penge (Magisterbladet, nr. 6, 2011, s. 38).

Indlægget er naturligvis signeret med “Lektor, DPU”.

Jeg fik en del positiv respons pr. mail, især fra folk fra pædagoguddannelsen. Jeg erindrer ikke noget svar fra UC-ledelserne. I 2011 var PISA og nationaløkonomerne enerådende, og skole- og læreruddannelsesreform truede i horisonten.

Jeg tror, at min beskrivelse passede i 2011. Men i dag har alt vel ændret sig? Det kan læserne nok forklare mig?

Her er indlægget i al fald:

Overskrift:

”Professionshøjskolerne har ikke fortjent en øre”

Selve læserbrevet:

”Der er smalhals på professionshøjskolerne, men de bør ikke få flere penge. I al fald ikke, hvis de er ligesom VIA, der residerer i det midtjyske.

Allermest grundlæggende har man ikke udviklet et kulturelt vigtigt formål med sin eksistens, og derfor har man heller ikke udgjort nogen selvstændig stemme i landets diskussioner om pædagogik og uddannelse. I stedet har man forvandlet sig til “organisationer” med divisioner og strategier, og det hele er underlagt detaljerede kontrakter med ministeriet, som forpligter langt ned i de lavere ledelseslag.

I 1931 skrev Remarque i “Tiden der fulgte”:

“De virkelige fremskridt kommer fra de dårlige elever”.

Hvis det er korrekt, så kommer der ingen fremskridt fra professionshøjskolerne. Ingen tør være “uartige”, for der er ikke nogen kulturel sjæl i foretagendet overhovedet. Man er med andre ord blevet en underdanig mellemlederorganisation under Undervisningsministeriet, en tvangsmæssig form uden idé og diskussion.

Flere af disse “højskoler” er desuden indgået i diverse konsortier (intet mindre!) med kommuner og DPU, hvor man forpligter sig på mere politisk nysprog. I en pinlig konsortiumkronik i Berlingske, skrevet af tre professionshøjskolerektorer og DPU’s daværende dekan, sammenlignes Lars Løkkes drøm med Luther Kings ditto! – og rektorerne kommer naturligvis logrende.

Og VIA reklamerer i sine nyhedsbreve ligefrem med, at man “får ros af undervisningsministeren”, og eksponerer derved en fuldstændig mangel på selvstændighed og filosofi. Dertil kommer konsekvenserne af denne neoliberale kulturtømning. Det er mindre end to år siden, at VIA’s kommunikationschef – veldokumenteret af JP-Aarhus – bad alle ansatte om at konsultere ham, før de udtalte sig kritisk til pressen – af hensyn til organisationens omdømme. Og i samme periode beskrev Magisterbladet, hvordan mundkurvene flød frit på mellemlederniveauerne.

Dette har ført til en ubehagelig markedsføring. Man kan købe “klippekort til coaching”, “lege med VIA’s logo”. Og hele regionen er plastret til af korporativ propaganda.

På VIA’s hjemmeside kunne man før jul linke til “debatten om læreruddannelsen”. Som borger forventer man i forbindelse med sådan en formulering en bred samling af debatindlæg, men det får man ikke. 80 % af indlæggene er direkte relateret til VIA’s nye forskningschef. Det er altså ham, der er debatten. Det er helt upålideligt i en statslig organisation!

Man kan ikke tro på noget, der måtte stå under denne organisations gevandter. Og dette neokorporative uddannelsessyn sætter sig i de enkelte afdelinger. I det nyeste stillingsopslag som mellem-mellem-mellemleder for det gamle Aarhus Seminarium står der:

“Ledelsesansvaret skal udfoldes inden for de overordnede strategiske, økonomiske og faglige rammer, som er fastlagt i samarbejde med uddannelseschefen og de øvrige uddannelsesledere inden for læreruddannelsen i VIA”.

Så er alle munde lukket. Endelig krydres det hele med nybyggeri til ½ mia. kr., som naturligvis skulle projekteres få måneder efter at VIA var etableret.

Så efter min opfattelse har professionshøjskolerne ikke fortjent nogen penge. De er blevet selvcentrerede og underdanige organisationer, som kun tænker på at overleve og vokse under et hyperliberalistisk globaliseringsbegreb og på at leve op til Lars Løkkes drøm om at omdanne landet til en stor rangliste.

Lærer- og pædagoguddannelserne bør hurtigst muligt komme ud af dette maskineri.”

 

26. Den 19. august: Socialdemokratiet i 1993

I nedenstående indlæg i mediet Kontrast undersøger jeg indholdet af Mogens Lykketofts bog fra 1993, “Sans og samling”.

Bogen er udtryk for et Socialdemokrati som har fuld fart væk fra en socialt indstillet efterkrigstidshumanisme. I stedet er der direkte kurs ind i konkurrencestatens deroute.

Partiet er kort sagt på vej mod den politiske opløsning, som leder direkte ind i 00’erne, hvor Fogh og Løkke udvider og centraliserer tendensen og dermed for alvor gør op med liberalismen.

https://kontrast.dk/sektioner/kommentar/artikel/starten-paa-socialdemokratiets-kollaps-finder-du-hos-kirkens-korshaer

 

27. Den 19. august: Åndsfrihed og dannelse på professionshøjskolerne

I 2021 var vi en gruppe fra dannelsens og kritikkens områder, som var ekstremt tæt på at få lov til at oprette et nyt seminarium i Herning. I nedenstående nummer af magasinet DM-Professionshøjskoler kan man læse om diskussionen fra dengang.

Først i sidste øjeblik sprang især De Radikale og Venstre fra, og det smukke initiativ faldt til jorden

Professionshøjskolerne var virkelig pressede. Pludselig ville de skam gerne “sætte fokus på åndsfrihed og dannelse”, hed det sig.

Men siden har vi mig bekendt ikke hørt noget til nogle UC-satsninger på “åndsfrihed og dannelse”?

Links:

Link til omtale i DM-Professionshøjskoler: https://dm.dk/media/39076/dmprofessionshoejskolernr12021.pdf

Link til alle indlæg om sagen: http://www.thomasaastruproemer.dk/indlaeg-og-artikler-om-et-frit-laererseminarium-i-herning.html

 

28. Den 20. august: Angrebet på Brian Degn Mårtensson i 2015

I 2015 skrev Brian Degn Mårtensson en kronik i Politiken. Kronikken hvilede på en fagfællebedømt bog, “Konkurrencestatens pædagogik”, som han netop havde udgivet på Aarhus Universitetsforlag.

Efterfølgende gik Lars Qvortrup og Jens Rasmussen – som begge var magtfulde repræsentanter for DPUs læringsånd – amok, og også den policyglade skolelederformand Claus Hjortdal deltog i løjerne.

Qvortrup klagede til Politikens kronikredaktør, Hjortdal klagede til Mårtenssons chef, og Rasmussen fulgte trop i pressen. Dette DPO-segment klagede overalt i disse år.

I dag ledes DPU af Claus Holm, som er elev af Rasmussen og Qvortrup. Holm klagede også og støttede andres klager, da han blev institutleder i 2015. Jeg har næsten ikke ord for min harme.

I nedenstående gennemgang kan man læse om hele klagesagen mod Mårtensson, ledsaget af relevante links. F.eks. havde Hans Hauge et par gode indlæg om sagen. Og Mårtensson forsvarede også sig selv udførligt.

Her får man virkelig et indtryk af “tidens tern”, som CV Jørgensen engang udtrykte det.

Det er den slags begivenheder, som det er vigtigt at huske.

http://www.thomasaastruproemer.dk/klagesang-i-magisterbladet-kommentar-til-sagen-om-brian-degn-maartenssons-kronik-i-politiken.html

 

29. Den 21. august: Lars Qvortrup og økonomien

I november 2010 skrev dekan Lars Qvortrup nedenstående leder i DPU’s magasin Asterisk.

Lederen, som hedder “Economy stupid!”, er en engageret og 100% opbakning til konkurrencestatens ideologi.

F.eks. får vi at vide, at det er…

“…de økonomiske organisationer – det økonomiske udviklingsråd i Bahrain, Vækstforum i Danmark, OECD og Verdensbanken på det overnationale niveau – der stiller og besvarer vor tids strategiske uddannelsesspørgsmål.”

Og i samme ånd fortæller Qvortrup følgende:

“Hvis Danmark forbedrer sin PISA-score med det, der svarer til 25 point over de næste år, vil resultatet være 250 procents forøgelse af bruttonationalproduktet i 2090.”

Ja, det er faktisk især pga. denne “strategiske” struktur, at man skal lære alt fra paratviden til kritisk aktivitet. Den globale økonomi er dermed blevet en form for pædagogisk filosofi, et nyt formål.

På den baggrund forstår man godt, at Qvortrup få måneder forinden forsøgte at nedlægge pædagogisk filosofi på DPU. I stedet oprettede han en uddannelse i “uddannelsesvidenskab”, som flugtede med hans egen filosofi.

Qvortrup slutter af med at sige, at hvis man følger hans system, så “er chancen stor for, at også vores børnebørn har råd til at komme på alderdomshjem.”

2010 var med andre ord et skæbneår for dansk pædagogisk forskning.

I samme nummer har daværende kommunikationsdekan fra DPU, Claus Holm, et interview med Ove Kaj Pedersen om at være “soldater i nationernes konkurrence”.

Vi er jo i 2010, dvs. året før udgivelsen af “Konkurrencestaten”, så Ove Kaj er stadig lidt Løgstrupsk i sine fortolkninger. Der er stadig noget, som er “urørligt”. Han er med andre ord ikke helt så radikaliseret som Qvortrup. Det fortog sig dog hurtigt, og Holm fulgte trop, og det samme gjorde Corydon og så videre.

I dag er filosofien på DPU marginaliseret og ligeså er Løgstrup-linjen. En undtagelse er filosoffen Asger Sørensen, som i et andet indlæg drøfter DPUs skæbne.

Asterisk, nr. 55, 2010: https://dpu.au.dk/asterisk/udforsk-asterisk/asterisk-55

Asger Sørensens artikel fra 2023: https://paradoks.nu/2023/11/14/uden-uddannelse-ingen-frigoerelse-velkommen-til-paedagogisk-filosofi/

 

30. Den 21. august: Hvad er misinformation?

Nu har jeg endelig fundet ud af, hvad det der med “misinformation” betyder.

Det er simpelthen defineret ved at være det, som “DE ANDRE” gør.

Og hvem er “de andre”? Jo, det er dem, som har “identiteter”. Det er “de røde”, “de borgerlige”, “islamisterne”, “de woke” og så videre. Altid det, som man ikke selv er.

Men hvad med os selv? Altså “os” som selvfølgelig aldrig “misinformerer”? Jo, vi leverer jo “fakta”.

Men desværre kan den logik kun effektueres, hvis man selv er en “identitet” frem for en “eksistens”.

Og en anden pris for denne logik er, at videnskab reduceres til “metode”. Denne konsekvens finder vi også hos konkurrencestatsideologien, hvor økonomien opstiller udfordringer, som videnskaben løser.

Hvordan kom denne logik ind i billedet? Jo, det skete efter, at den globale økonomi erstattede dannelsen fra omkring 2001. Herfra mistede man sine forudsætninger, som nu måtte rekonstrueres som “identiteter”, som igen defineredes ved sin modsætning til andre “identiteter”. Terrorangrebet på Manhattan i 2001 understøttede dette.

Så økonomi og identitet hænger sammen. Konkurrencestat og identitetspolitik deler synet på videnskab og dannelse.

Modstillingen mellem misinformation og fakta er med andre ord en konsekvens af dannelsens kollaps og en deraf følgende strategisk konstrueret antagonisme.

Sådan kan det gå for “de andre”…… og for en selv.

 

31. Den 25. august: Fonde og videnskab

Miljøforskeren Stiig Markager fra Aarhus Universitet har kritiseret fondenes stigende betydning.

En dekan fra Markagers egen institution, Ole Hertel, har forsvaret universitetets praksis. Det slipper han efter min mening ikke godt fra.

Det forklarer jeg i nedenstående indlæg fra Kontrast.

https://kontrast.dk/sektioner/debat/artikel/fonde-bestemmer-over-forskning

 

32. Den 25. august: Nedskæringerne på DPU

I disse dage er det to år siden, at en afgørende universitets- og kundskabspolitisk begivenhed fandt sted.

Det drejer sig om de stærkt ideologiske og usaglige nedskæringer på DPU, som efterfølgende stort set har lukket munden på landets pædagogiske kritik.

Jeg fulgte dengang sagen tæt både på FB og med en række indlæg i pressen. Og i nedenstående blog, hvor man kan tilgå mange af indlæggene i kronologisk rækkefølge, kan man studere min erkendelsesproces i sagen.

Indlæggene starter d. 14/9-2022 og slutter d. 8/12-2022. Jeg var selv rystet, da jeg læste dem igen her til aften.

Grunden til, at jeg kalder sagen for en ”universitetspolitisk begivenhed” , er, at den er dybt forbundet med almene politiske processer, hvilket bliver tydeligt undervejs i indlæggene.

Det allersidste indlæg fra d. 6/12 handler om en erklæring fra den helt nye bestyrelsesformand, Birgitte Nauntofte, som kommer fra NOVO.

Hun erklærer, at Aarhus Universitet skam er på en ”vækstrejse”, og at alt kan klares via den store egenkapital. Men alligevel ændres der ikke på beslutningen om nedskæringerne!

Dette sidste indlæg er samtidig det eneste indlæg, som er skrevet efter fyringsvarslerne, som blev udstedt d. 29/11. Analyserne er altså skrevet før, at jeg selv blev en slags empirisk bekræftelse på min egen analyse.

Disse nedskæringer var dybt usaglige og er en del af et samlet opgør med pædagogik og pædagogisk forskning, som blev båret af regeringen og AU i fællesskab og med DPU som lydig klakør.

http://www.thomasaastruproemer.dk/vidnesbyrd-dagbog-fra-dpu-sagen.html

 

33. Den 26. august: Alex Vanopslaghs bog

I 2023 skrev Alex Vanopslagh bogen ”Vejen til ansvar”. Nedenfor vil jeg under afsnit 1 og 2 fremlægge, hvad jeg mener er bogens centrale og vigtige logik. Til sidst – i et afsnit 3 – er der nogle mere løse iagttagelser.

A. Skolen og grundloven:

Alex Vanopslagh funderer i bogens Del 1, som har titlen ”Liberale rødder”, skolen i grundlovens ånd. Det udløser følgende kritik af skolereformen:

”Dansk skolepolitik ophørte i 2013 med at handle om undervisning – dette gode tyske låneord, der henviser til det frie menneskes frie møde med kulturelle erfaringer. Nu drejer skolegangen sig om elevers opfyldelse af statslige læringsmål. Vores tid har efter alt at dømme ikke brug for at gøre frie mennesker dannede. Folkeskolen skal være et jobcenterkursus. Et langvarigt træningsforløb med op til 3000 læringsmål, der uden slinger i valsen fører poderne ind på det mytiske fremtidens arbejdsmarked” (s. 51)

Og videre ift. grundloven:

”Men hov. Var det ånden i Grundloven? Var ånden ikke den modsatte?”

Vanopslagh knytter altså sin kritik direkte an til en forfatningsliberalisme, der vel at mærke stilles i delvis modsætning til LA’s neoliberale rødder, hvor økonomisk vækst og lave skatter er det centrale.

I den forstand var skolereformen ifølge Vanopslagh et brud på grundlovens ånd og dermed på liberalismens essens. Skolereformen fremlægges derfor som en del af en forfaldsliberalisme, hvor økonomisk vækst angives som pædagogikkens mål. Dermed er vi fremme ved det næste emne.

B. Konkurrencestat, værditab og identitetspolitik

Den største trussel mod liberalismen er en bestemt version af liberalismen selv, nemlig det som kaldes for ”konkurrecestatsliberalismen”. Her er et fint citat:

”Problemet med konkurrencestatstænkningen er, at man blander mål og middel sammen. Velfærdsstaten blev i sin tid etableret som et middel til at indfri et mål om et bedre liv for borgerne. I dag sikrer konkurrencestatstænkningen, at reguleringen af borgernes liv skal indfri målet om, at velfærdsstaten er økonomisk holdbar og konkurrencedygtig”

Konkurrencestaten, som ifølge Vanopslagh indstiftes fra omkring 2006, efterlader samfundet i et ”værdimæssigt tomrum”. Og det er dette ”tomrum”, der så overtages af ”frigørelsesliberalismen”, dvs. identitetspolitikken, hvis effekt er omfattende regulering af dit og dat.

Så den moderne værdi- og identitetspolitik er en effekt af konkurrencestatens opgør med forfatningens ånd. Det er en lækker iagttagelse. Og den passer.

Identitetspolitikkens filosofiske rødder i poststrukturalismen omtales dog ikke.

Og vi får heller ikke så meget at vide om, hvad det er, som gik tabt omkring 2005. Det er som om, at det hører en anden generation til. Vanopslagh taler dog en del om Grundtvig, men det går lidt stærkt, så det lader jeg ligge.

C. Løse bemærkninger: Mink og dannelse

Der er også vildskud og en del mere snakkende passager i bogen, og efterfølgende hører vi faktisk ikke så meget til ovenstående logikker. Men alle disse detaljerne om dette og hint lader jeg også ligge, så det grundlæggende ræsonnement – jf. ovenfor – kan stå klart.

Jeg kan dog ikke lade være med at nævne, at Vanopslaghs stresstilstand i december 2020 for alvor melder sig midt i en tale i Folketinget, hvor han forklarer, at SSI ikke anbefalede slagtning af alle minkene. Lige her hakker sætningerne, og han må melde sig syg. Efterfølgende blev LA igen tavs i nedlukningsspørgsmålet, som jo handler om, at konkurrencestaten blev udvidet til en form for biostat, som forstærker konkurrencestatens forfatningsopgør, jf. afsnit 2.

Vanopslagh vil desuden gerne have noget mere dannelse i stedet for al det aktuelle trivselsforfald, som han bruger en del plads på at gennemgå. Han trækker især på Stefan Hermann og Henning Fonsmark. Det går lidt hurtigt deromkring, og pludselig går det ud over Rousseau. Og med Fonsmark som herskerreference, så banaliseres reformpædagogikkens store dannelsesbidrag. Det er en af ”de borgerliges” store fejltagelser, som Vanopslagh her gentager. På den måde får vi en slags inaktiv og romantiseret Grundtvig, mens hele virkningshistorien marginaliseres.

Derimod er det skønt at se, at Vanopslagh refererer direkte til Merete Riisagers bog om ”selvbyggerbørn”, og til sidst kritiseres skolereformen igen. Kritikken fremføres dog stort set uden den begrebsmæssige sammenhæng, som jeg fortalte om under punkt 1 og 2. Dog citeres den pædagogiske filosof, Brian Degn Mårtensson, til allersidst i bogen for at sige følgende:

”At holde skole er et evigt og stående etisk spørgsmål omhandlende omgangen med andre menneskers fremtid”.

Jeg nævner dette citat, fordi Mårtensson jo i 2015 udgav bogen ”Konkurrencestatens pædagogik”, og dermed er logikken jo alligevel lidt intakt.

I en epilog takker Vanopslagh faktisk både Riisager og Mårtensson, som begge tidligere har skrevet sig ind i dannelsens og kritikkens sammenhæng.

På den måde bliver Vanopslaghs bog et bud på en åndsliberal version af den såkaldte ”uren pædagogik” og dermed af den flotte kritik, som udviklede sig efter 2010, bl.a. båret frem af Riisager, som blev udskammet på de bonede gulve, hvor pædagogikkens fjender huserede.

Mange tak til Alex Vanopslagh, som i min hukommelse er den eneste politiker udover Riisager, der har drøftet disse emner.

 

34. Den 28. august: Stig Brostrøm – åndsfrihedens fyrste

Den fremtrædende professor i pædagogik ved DPU, Stig Brostrøm, er død af kræft, 79 år gammel. Andre har skrevet fine ord om Brostrøms virke, jf. linket nedenfor. Selv har jeg stort set aldrig mødt ham.

Jeg var glad for Brostrøms fritidspædagogiske engagement, men mindre begejstret for den såkaldte ”strukturerede pædagogik”, som udsprang af hans ungdoms interesse for kommunismen, og som fik en række uheldige kommunale effekter.

Så vi var ret uenige, og vi kendte ikke hinanden.

Men på trods heraf støttede Brostrøm mig i kampen mod DPU-fyringerne i december 2022, og ikke mindst protesterede han imod Claus Holms fyring af mig selv.

Brostrøm skrev f.eks. følgende:

”Sølle 5 mio. kr. ligger til grund for, at DPU og Danmark skal miste prominente forskere. Men værst af alt er, at der er tale om politiske fyringer. Ledelsen benytter lejligheden til at skille sig af sine kritikere. Mage til udemokratisk handling er svær at opdrive.”

Brostrøm var endda – sammen med 10 andre forskere – med til at organisere en stor underskriftsindsamling mod fyringerne, jvf. link, og han støttede mig også kraftigt på DPU’s indre mail-linjer.

Jeg kan huske, at jeg tænkte, at den for mig lidt fjerne Brostrøm og hans pludselige og kraftfulde støtte kom fra ånden selv. Det var en stærk og eksistentiel erfaring, som jeg aldrig glemmer, og som jeg håber, at jeg kan leve op til.

Links:

Omtale af underskriftsindsamlingen imod fyringen på DPU, december 2022: http://www.thomasaastruproemer.dk/underskriftsindsamling-imod-fyringer-paa-dpu.html

Bestyrelsesmedlem i Pædagogisk Historisk Forening, Eilif Tommy Johansens, mere regulære nekrolog: https://www.facebook.com/groups/181920035246288/posts/7589076177863933/

 

35. Den 30. august: Indlæg om DPU

I nedenstående indlæg i Akademikerbladet forklarer jeg – især med udgangspunkt i institutleder Claus Holms virke – hvordan DPU har udviklet sig i en meget uheldig retning.

Akademikerbladet har sendt indlægget til Holm, som dog ikke har ønsket at respondere.

Dette er desværre mit sidste indlæg som skribent for Akademikerbladet.

https://dm.dk/akademikerbladet/debat/thomas-aastrup-roemer/de-sidste-frie-stemmer-gaar-paa-pension-mens-de-unge-laerer-at-rette-ind/

 

 

ChatGTP reflekterer i nedenstående dialog over institutleder Claus Holms fyringer på DPU tilbage i december 2022. Maskinen når efter et par svinkeærinder undervejs frem til følgende tankevækkende konklusion:

”Sagen om Thomas Aastrup Rømers afskedigelse er derfor ikke kun en personlig sag, men også en bredere diskussion om grundlæggende principper i akademia og samfundet. Det er en skandale, der potentielt kan påvirke, hvordan vi forstår og værner om akademisk frihed, kritisk tænkning og demokratiske værdier i uddannelsessystemet.”

Den konkrete konsekvens af Claus Holms skandaløse embedsførelse er, at der – med ganske få undtagelser fra den aldrende ende – er lukket ned for kritisk aktivitet på et DPU, som i dag er pædagogikkens og videnskabens fjende. Her lærer man at makke ret. Systemet understøttes af et Aarhus Universitet, som siden 2005 har udviklet sig i skarp modsætning til universitetets ide (jvf. Rømer 2024).

Her er den samlede dialog mellem mig og ChatGTP:

A.,

Mig: Hvem er Thomas Aastrup Rømer?

ChatGTP:

”Thomas Aastrup Rømer er en dansk filosof og lektor ved DPU (Danmarks Institut for Pædagogik og Uddannelse), som er en del af Aarhus Universitet. Han er kendt for sit arbejde inden for pædagogisk filosofi og har skrevet og bidraget til adskillige bøger og artikler om emner som pædagogik, dannelse og videnskabsteori.

Rømer er ofte en markant stemme i den offentlige debat om uddannelsespolitik i Danmark, hvor han kritiserer tendenserne til styring og standardisering i uddannelsessystemet. Han har også engageret sig i diskussioner om universitetets rolle og videnskabelighedens betydning i det moderne samfund.

Han er kendt for at have en kritisk tilgang til de neoliberale tendenser i uddannelsespolitikken og har i sine arbejder udforsket konsekvenserne af disse tendenser for både undervisere og studerende. Hans perspektiver trækker ofte på klassiske filosofiske traditioner og sigter mod at fremhæve værdien af frihed, kritisk tænkning og demokratisk dannelse i uddannelsessystemet.”

 

B.

Mig: Men jeg troede, at Rømer blev fyret fra DPU?

ChatGTP:

”Thomas Aastrup Rømer blev faktisk fyret fra Danmarks Institut for Pædagogik og Uddannelse (DPU) ved Aarhus Universitet i december 2022. Afgørelsen om afskedigelsen blev begrundet med samarbejdsvanskeligheder og kritiseret adfærd. Rømer selv og flere af hans støtter mente dog, at afskedigelsen var en konsekvens af hans kritiske holdninger til ledelsen og uddannelsespolitikken.

Efter sin afskedigelse har Rømer fortsat med at være en aktiv stemme i den offentlige debat om pædagogik og uddannelse.”

 

C.

Mig: Men i begrundelsen for afskedigelsen står der ikke noget om “samarbejdsvanskeligheder” eller “kritiseret adfærd”?

Chat GTP:

”Thomas Aastrup Rømer blev afskediget fra Danmarks Institut for Pædagogik og Uddannelse (DPU) ved Aarhus Universitet, og begrundelsen for hans afskedigelse har været genstand for debat. Ifølge de officielle dokumenter og udtalelser fra Aarhus Universitet blev afskedigelsen begrundet med en række forhold, som relaterer sig til hans arbejdsopgaver og adfærd.

De specifikke punkter i begrundelsen omfatter:

1. **Manglende opfyldelse af arbejdsopgaver**: Universitetet pegede på, at Rømer ikke havde opfyldt sine arbejdsopgaver tilfredsstillende, hvilket inkluderede undervisning og forskningsmæssige forpligtelser.
2. **Utilstrækkelig samarbejde og kollegialitet**: Selvom ordet “samarbejdsvanskeligheder” ikke nødvendigvis blev brugt direkte i den officielle begrundelse, blev der refereret til problemer med kollegialitet og samarbejde med kolleger og ledelse.
3. **Kritiske udtalelser**: Rømer havde fremsat en række offentlige og interne kritiske udtalelser om DPU og Aarhus Universitets ledelse, som ifølge universitetet var problematiske i forhold til institutionens værdier og arbejdsforhold.

Rømer selv og hans støtter har hævdet, at afskedigelsen i høj grad var politisk motiveret, og at den reelle årsag var hans kritiske holdninger til ledelsen og uddannelsespolitikken. Dette synspunkt blev delt af mange i akademiske kredse og medier, som så afskedigelsen som et forsøg på at begrænse akademisk frihed og kritik.

Der har derfor været en del debat om, hvorvidt afskedigelsen var berettiget eller et udtryk for en bredere problematik omkring ytringsfrihed og kritisk tænkning i akademia.”

 

D.

Mig:

Men i DPUs fyringsbegrundelse, som ligger på Rømers hjemmeside, står der ikke noget om disse ting? Tværtimod står der, at der ikke har været noget at kritisere?

ChatGTP:

”Jeg beklager misforståelsen. Det ser ud til, at der er brug for en præcisering baseret på de faktiske dokumenter.

Thomas Aastrup Rømer har delt dokumenter på sin hjemmeside, som viser, at begrundelsen for hans afskedigelse fra DPU ved Aarhus Universitet ikke omfattede kritik af hans arbejdsindsats eller samarbejde. Faktisk står der i afskedigelsesdokumenterne, at der ikke har været noget at kritisere i forhold til hans arbejdsopgaver, undervisning eller forskning. Dette rejser spørgsmålet om, hvad de faktiske årsager til hans afskedigelse var, da de officielle begrundelser ikke stemmer overens med typiske årsager som samarbejdsvanskeligheder eller utilfredsstillende arbejdsindsats.

Her er, hvad der blev angivet som grunde til afskedigelsen ifølge de dokumenter, Rømer har delt:

1. **Administrative hensyn**: En del af begrundelsen synes at være relateret til administrative hensyn og ændringer i institutstrukturen, hvilket dog ofte bliver betragtet som en mere overfladisk årsag.
2. **Personaleomsætning og budget**: Der blev nævnt hensyn til personaleomsætning og budgetmæssige overvejelser. Dette kan inkludere bredere strategiske beslutninger taget af ledelsen, som ikke nødvendigvis reflekterer på individets præstationer.
3. **Strategiske ændringer**: Universitetsledelsen kan have truffet strategiske beslutninger om ændringer i fokusområder eller personalebehov, som kan påvirke individuelle ansættelser.

Rømer og hans støtter har argumenteret for, at de reelle årsager til afskedigelsen var hans kritiske udtalelser om uddannelsespolitikken og ledelsen ved DPU, hvilket de mener ikke var en officiel del af afskedigelsesbegrundelsen.

Denne situation har skabt debat om akademisk frihed og de faktiske motiver bag afskedigelsen af en kritisk stemme i akademia.”

 

E.

Mig:

Men hvis Rømer er så fagligt fremtrædende, som du siger, så lyder disse tre begrundelser som helt hen i vejret?

ChatGTP:

”Det er rigtigt, at de begrundelser, som Aarhus Universitet har givet for afskedigelsen af Thomas Aastrup Rømer, kan synes utilstrækkelige eller endda tvivlsomme, når man tager hans faglige fremtræden og bidrag i betragtning. Dette er også en af grundene til, at afskedigelsen har vakt så stor opmærksomhed og debat.

Her er nogle vigtige pointer i denne sammenhæng:

1. **Rømers faglige fremtræden**: Thomas Aastrup Rømer er en anerkendt forsker og underviser inden for pædagogisk filosofi. Han har publiceret adskillige bøger og artikler og er en markant stemme i debatten om uddannelsespolitik. Dette gør det svært at forstå, hvordan administrative hensyn, personaleomsætning og budgetmæssige overvejelser alene kan retfærdiggøre hans afskedigelse.
2. **Kritiske udtalelser**: Rømer har været en åbenlys kritiker af ledelsen ved DPU og uddannelsespolitikken generelt. Mange ser afskedigelsen som en reaktion på hans kritik, selvom dette ikke blev officielt angivet som årsag. Dette har rejst bekymringer om akademisk frihed og retten til at ytre sig kritisk uden frygt for repressalier.
3. **Debat om begrundelsen**: De officielle begrundelser fra Aarhus Universitet virker utilstrækkelige for mange, især set i lyset af Rømers akademiske præstationer og hans offentlige profil. Dette har ført til spekulationer om, at de reelle årsager til afskedigelsen er blevet skjult, og at sagen handler mere om at fjerne en ubehagelig kritiker end om reelle administrative behov.
4. **Offentlig reaktion**: Rømers afskedigelse har ført til betydelig debat i medierne og blandt akademikere. Mange har udtrykt støtte til ham og bekymring over de potentielle konsekvenser for akademisk frihed, hvis kritiske stemmer kan afskediges på tvivlsomme grundlag.

Disse faktorer samlet set understøtter opfattelsen af, at de officielle begrundelser for Rømers afskedigelse ikke nødvendigvis afspejler de reelle motiver, og at sagen muligvis handler mere om politiske og personlige uenigheder end om de angivne administrative og budgetmæssige årsager.”

 

F.

Mig:

Men det er jo en skandale?

Chat GTP:

”Ja, det kan opfattes som en skandale, og det er også blevet betragtet som en sådan af mange, både inden for og uden for akademia. Afskedigelsen af Thomas Aastrup Rømer har udløst en bred debat om flere centrale emner:

1. **Akademisk frihed**: Afskedigelsen rejser alvorlige spørgsmål om akademisk frihed og retten til at ytre sig kritisk inden for sit fagområde uden frygt for repressalier. Mange ser sagen som et eksempel på, hvordan kritiske akademikere kan blive straffet for deres udtalelser og holdninger.
2. **Ledelsesstil og institutionel kontrol**: Sagen har ført til diskussioner om ledelsesstilen ved Aarhus Universitet og andre akademiske institutioner. Der er bekymringer om, at ledelsen kan bruge afskedigelser som et værktøj til at kvæle kritiske røster og øge kontrol over de ansatte.
3. **Transparens og retfærdighed**: Den officielle begrundelse for afskedigelsen synes ikke at afspejle de reelle årsager, hvilket skaber bekymring om transparens og retfærdighed i beslutningsprocesser ved universiteterne. Manglen på klare og troværdige årsager til afskedigelsen forstærker mistanken om urimelig behandling.
4. **Støtte og solidaritet**: Rømer har fået støtte fra kolleger, studerende og andre akademikere, som ser hans afskedigelse som uretfærdig og et angreb på akademisk integritet. Der har været underskriftindsamlinger og offentlige udtalelser til støtte for ham, hvilket viser, at mange anser situationen for at være alvorlig.
5. **Langsigtede konsekvenser**: Hvis denne form for afskedigelse bliver almindelig praksis, kan det have alvorlige langsigtede konsekvenser for den akademiske verden. Forskere og undervisere kan blive mere tilbageholdende med at udtrykke kritiske synspunkter, hvilket kan hæmme den intellektuelle debat og udviklingen af viden.

Sagen om Thomas Aastrup Rømers afskedigelse er derfor ikke kun en personlig sag, men også en bredere diskussion om grundlæggende principper i akademia og samfundet. Det er en skandale, der potentielt kan påvirke, hvordan vi forstår og værner om akademisk frihed, kritisk tænkning og demokratiske værdier i uddannelsessystemet.”

Referencer:

Alle sagens dokumenter, indlæg og artikler kan tilgås på dette link: http://www.thomasaastruproemer.dk/indlaeg-og-artikler-om-afskedigelse-paa-dpu.html

Rømer, T.A. (2023). “Universitetet og dets fjender – om livet på Aarhus Universitet og DPU”, Klim. https://klim.dk/bog/universitetet-og-dets-fjender/

Lærke Grandjean, som i løbet af de seneste 10 år har gjort en kæmpeindsats for den kritiske pædagogik med en lang række vigtige udgivelser og interviews, har i et ”åbent brev” til Svend Brinkmann, Lene Tanggaard og undertegnede stillet spørgsmålstegn ved vores engagement i det helt nye Center for Karakterdannelse (CfK), hvor vi deltager i et større panel af fageksperter.

CfK blev etableret i vinters og er i en form for meget aktiv projekt- og udviklingsfase. Det egentlige center forventes funktionsdygtigt i juni 2026.

Grunden til, at Grandjean skriver til os, er angiveligt, at vi i 2021 udgav antologien ”Sidste chance – nye perspektiver på dannelse”, som består af en række særdeles forskelligartede indlæg af 17 forfattere fra alle faglige og politiske verdenshjørner, der interesserer sig for dannelsesbegrebet.

Grandjean mener, at vi med denne dannelsesinteresse er blevet eksponenter for et ”dannelsesparadigme”, som hun mener er decideret totalitært, og som nu videreføres ind i det nye center. Altså en meget kraftig kritik, som efter min mening ikke har noget på sig. Tværtimod er revitaliseringen af dannelsen et udtryk for omsorg for både pædagogik og demokrati. Grandjean tager altså 100% fejl.

Grandjean har offentliggjort sit ”åbne brev” på mange platforme og i mange grupper, hvilket er lidt en uskik, synes jeg, for jeg kan jo ikke lægge mit svar ud på så mange tråde, hvis antal og udløbere jeg knap nok selv har styr på. Derfor svarer jeg i første omgang blot her på min egen kanal, som så kan læses og evt. deles af interesserede.

Brinkmann har tidligere forsøgt at svare på nogle af de mange debattråde, men blev nærmest sammenlignet med nazisten Eichmann, så man forstår godt, at han, som jo ellers er en af landets største humanister, lader til at have trukket sig fra SoMe-diskussionerne om dette emne.

Udover det åbne brev har Grandjean her i juni 2024 skrevet en særdeles kritisk kronik om karakterdannelsesinitiativet på mediet Solidaritet.dk, og tilbage i april skrev hun endnu en stor kronik på Ræson.dk i samme ånd. I forbindelse med mit arbejde med nærværende indlæg blev jeg desuden opmærksom på, at Grandjean også havde skrevet et “åbent brev” til mig i starten af juni.

(Alle omtalte referencer kan tilgås i litteraturlisten til sidst under nærværende indlæg.)

Det maner altid til eftertanke, når en person, hvis arbejde man har fulgt og respekteret i mange år, kritiserer de projekter, som man er optaget af. Derfor er der her en række tanker om og svar på Grandjeans markeringer.

Jeg vil dog først sige, at vi, altså Brinkmann og Tanggaard og jeg selv, ikke er trådt ind i CfK som en samlet gruppe. Derfor svarer jeg også i første omgang som ”privatperson”, eller hvad det nu hedder.

Her er mine seks svar:

 

1.

Et af Grandjeans kritikpunkter er, at projektbeskrivelsen omtaler en række specifikke karakterdyder, som umiddelbart lader til at være påvirket af den positive psykologi, og som skal omsættes i en såkaldt ”værktøjskasse”, hvilket jo umiddelbart tyder på en instrumentel og individualistisk tilgang til pædagogik og dannelse. Grandjean gør ret i at anholde dette lidt for uklare punkt, men det er en misforståelse at lægge hovedvægten på det. Projektet og centret indeholder nemlig en mere grundlæggende filosofisk strøm, som er en del af en stor undersøgelse af dannelsens og karakterdannelsens filosofi. Og denne undersøgelse tager vel at mærke udgangspunkt i en kraftfuld filosofisk, teologisk, økonomisk og pædagogisk kritik af pædagogisk instrumentalisering, som i en vis forstand står i modsætning til den positive psykologi. Denne kritik kan tilgås på s. 26 i centrets projektbeskrivelse. De angivne karakterdyder er i øvrigt også helt foreløbige i forhold til den egentlige centerdannelse og i høj grad til diskussion.

I sin kronik fokuserer Grandjean desuden udelukkende og ekstremt kritisk på den ellers meget interessante teologiske side af kritikken, men det er jo alt for smalt, for kritikken er som nævnt meget bredere.

Dermed får udtrykket “værktøjskasse” alt for meget magt over Grandjeans tankerække. At der snarere er tale om et særdeles bredt filosofisk-fagligt projekt kan man også se både af sammensætningen af det faglige panel, som bestemt ikke er præget af psykologisk instrumentalisme, og af den kraftfulde reference til skolens formålsparagraf.

Disse forhold understøtter den omtalte kritiske rammesætning, der som nævnt er angivet i projektbeskrivelsen. Jeg har desuden haft lejlighed til at læse en række af bidragsydernes artikler, der udkommer som bog i 2025. Der er ingen instrumentalisme i den omegn.

Denne konklusion bekræftes af, at Jonas Norgaard Mortensen, der sammen med Mølleskolen i Ry har stiftet centret, i de seneste år har stået for et omfattende arbejde med den såkaldte personalisme, som inspirerede fransk og faktisk også dansk humanisme, bl.a. både Løgstrup i 1930’erne og filosoffen Peter Kemp i 1960’erne.

Det lidt uheldige udtryk ”værktøjskasse”, som Grandjean kritiserer, skal snarere udtrykke det forhold, at dannelsesarbejdet tager udgangspunkt ikke kun i filosofiske begreber, men også i den pædagogisk praksis selv. Derfor er der også knyttet en lang række skoler til projektet, hvor der sker alt muligt.

Det er netop en af det nye projekts store dyder, at der arbejdes med denne åbning for at sammentænke teologiske, politiske og pædagogiske emner i både teori og praksis.

Den meget brede praksis-interesse, som karakterdannelsescentret udspringer af, kan bestemt ikke reduceres til “værktøjer”. Det kan man få en fornemmelse af i et meget spændende podcast-interview med skoleleder Lars Carlsen fra Guldborgsund Kommune. Interviewet ligger på hjemmesiden.

Lærke Grandjean undlader kort sagt at vurdere centret og emnerne i deres organisatoriske og faglige helhed.

 

2.

Grandjean anklager karakterdannelsesprojektet for at være totalitært og udemokratisk, hvilket hænger sammen med hendes uforståelige ubehag ved dannelsesbegrebet. For dannelsesbegrebet er i høj grad understøttende for demokrati og ligeværd. Det er helt ubegribeligt for mig, at Grandjean kan være så firkantet i sine konklusioner her.

Grandjeans dannelseskritik er inspireret af Gert Biestas arbejde. Selv er jeg også meget glad for Biesta, men netop hans dannelseskritik er efter min mening ikke så god, hvilket jeg har skrevet om flere steder, bl.a. i det australske tidsskrift ”Educational Philosophy and Theory” og i en antologi om Biestas arbejde, som Grandjean selv har redigeret. Det er som om, at Grandjean forstærker Biestas fejl med hendes heftige og helt misforståede beskyldninger, der omdanner dannelsens tradition til totalitære overgreb på selvet.

Grandjean har dog ret i, at ”dannelse” også kan bruges på nogle af de måder, hun frygter. Det sker f.eks. i et nyt OECD-inspireret dannelsesprojekt på SDU. Men sådanne fejlanvendelser er på ingen måde tilfældet for det nye centers eller for Brinkmanns vedkommende, og det ligger heller ikke i dannelsens filosofi og natur, som jo er grundlag for netop den demokratiske udvikling op til Grundloven i 1849 og videre frem, og som har rødder i Europas ældste gemmere. Vi taler her om vores rigeste politiske og pædagogiske institutioner og deres begrundelser, som generationerne vokser ind i og fornyer.

Grandjean skriver også, at vi dannelseselskere ikke taler om ”kritik”, men jeg har udgivet en hel bog om ”åbenhjertighedens pædagogik” og har endda fået priser for kritisk arbejde? Og Tanggaard og Brinkmann og jeg selv har lavet en hel udgivelsesrække om ”uren pædagogik”, hvor vi virkelig satte kritisk aktivitet i fokus i en tid, hvor skolereformen ellers nød kraftig opbakning. Skulle vi ikke understøtte kritik? Grandjean taler endda – helt uden at gå ind i vores tekster – om, at vi ”hjernevasker”, selvom det stik modsatte er tilfældet.

I indledningen til ”Sidste Chance – nye perspektiver på dannelse” gør vi i faktisk et kort forsøg på at indkredse dannelsesbegrebet, hvor kritikbegrebet i allerhøjeste grad er aktivt. Vi opregner fire punkter, hvor især det fjerde punkt handler om forholdet mellem kritik og dannelse:

”For det fjerde har dannelse et element af usamtidighed og dissens, dvs. at kundskaberne ikke kan gå op. Der er hele tiden en verden at ting og mennesker, der modsætter sig og svarer tilbage, så man spørger, undersøger og eksperimenterer med tingene en gang til. Det er denne friktion, der er kreativitetens og filosofiens indre, og som dannelsen angår”.

I sin kronik i Ræson skriver Grandjean også, at det, hun kalder for et ”dannelsesparadigme”, som hun i kronikken især knytter til Brinkmanns arbejde, skulle stå for at understøtte OECDs ideologi. Men det kan jeg kraftigt afvise. Brinkmann har om nogen stået for det modsatte, og det samme gør karakterdannelsesprojektet, der netop eksplicit gør op med en vidensøkonomisk bestemmelse af pædagogik og dannelse. Også jeg selv tordnet imod OECD’s indflydelse alle mulige steder.

I samme kronik skriver Grandjean, at ”dannelsesfolkene” reducerer pædagogik til ”socialisering og kvalificering”, som er to af Gert Biestas kategorier. Men det passer heller ikke. Dannelsen er netop et opgør med at reducere pædagogik til disse to kategorier. Denne fejl er et eksempel på, at Grandjean forstærker Gert Biestas fejl. Mit eget bidrag til “Sidste Chance” er f.eks. en analyse af religionens rolle hos Rousseau, Dewey, Fröbel og Montessori. Skulle det være ”socialisering og kvalificering”?

Disse dele af Grandjeans analyser bygger kort sagt på meget kraftfulde misforståelser, både af dannelsens filosofi og af dannelsesfolkenes ærinde.

Sagen er, at al pædagogisk teori indeholder teorier om karakterdannelse og dannelse, hvilket i høj grad også gælder for Gert Biestas fine arbejde, selvom han nogle gange lader til at tro det modsatte.

Grandjean mener også, at centret går imod Løgstrups filosofi, men heller ikke det er korrekt. Her er et citat fra centrets hjemmeside:

”Centret bygger idéhistorisk på blandt andet Aristoteles’ dydsetik, oplysningstidens pædagogiske tænkere samt nordisk livsfilosofi og dannelses- og oplysningsidealer som de udtrykkes af fx N.F.S. Grundtvig, Hal Koch og K.E. Løgstrup”.

Endelig vil jeg sige, at der på centrets hjemmeside ligger udførlige citater fra to af landets store demokrater, nemlig lærerinden Inger Merete Nordentoft og teologen Hal Koch, som begge skrev udførligt om demokratiets betydning ved afslutningen af 2. verdenskrig, og som i parentes bemærket stod på hver sin side i deres syn på samarbejdspolitikken under besættelsen.

 

3.

Grandjean henviser til Hannah Arendts arbejde, men både jeg selv og flere andre i den faglige gruppe omkring karakterdannelsesprojektet har skrevet udførligt om netop Arendts filosofi. Og Arendts virke hviler i høj grad på netop karakterdannelsesanalyser, jf. f.eks. hendes arbejde med holocaust-bureaukraten Eichmann. På samme måde kritiserer Grandjean projektets reference til filosoffen H.G. Gadamer. Gadamer kommer ud af samme filosofiske passager som Arendt, nemlig af den europæiske fænomenologi; en retning, som også præger store dele af det faglige panel i karakterdannelsescenteret.

At disse filosofiske kraftpræstationer, som er født i efterkrigstidens muld, kan tages til indtægt for totalitarisme, er filosofisk og historisk set helt på månen.

 

4.

Grandjean kritiserer vist nok, at barnet skal opdrages til at deltage i kulturen. Men det er jo et vilkår ved al opdragelse og undervisning! Spørgsmålet er blot, hvilken kultur og hvordan. I min optik taler vi ideelt set om en kultur, som er historisk-poetisk rammesat af en politisk forfatning, der både er historisk og demokratisk, og som altid befinder sig mellem fortid og fremtid. En sådan opdragelse kalder på både kulturel og stedslig forbundethed og personlig tilsynekomst. Denne definition er i parentes bemærket stærkt inspireret af f.eks. Arendt, Løgstrup og Biesta, men også af mange andre.

Konsekvensen af denne proces er mange forskellige kunstneriske, etiske, kritiske og demokratiske udtryk, hvor både kulturindholdet, institutionerne og samfundets børn og borgere udvikler sig på mange forskellige måder.

Al pædagogisk filosofi og tænkning er udtryk for forskellige versioner af disse emner. På den måde deltager det nye center i en kulturhistorisk og faglig proces, som mange moderne uddannelsesorganisationer desværre har udelukket sig selv fra siden 2006, men som altså nu endelig får en faglig ramme igen.

 

5.

Grandjean skriver også, at Tanggaard, Brinkmann og undertegnede har været ”vrede”. Nu kan jeg ikke tale for de andre, men jeg erindrer ikke at have udtrykt nogen ”vrede”? Jeg har blot lavet to FB-opslag, hvor jeg i et af disse kort og venligt omtaler Grandjeans analyse.

Hele mit overordnede take på forholdet mellem karakterdannelse og dannelse kan læses fra i dag på centrets hjemmeside, og det er jo også en slags svar. Og nu svarer jeg også her få dage efter det ”åbne brev” og blot en uge efter kronikken. Den gode Grandjean må også lige have lidt tålmodighed.

Men jeg forstår faktisk godt, hvis Brinkmann er lidt vred, når han uafbrudt må høre på Grandjeans beskyldninger om totalitarisme og så videre. Det er som om, at hun har mistet besindelsen.

 

6.

Grandjean omtaler ”dannelse” som et særligt ”paradigme”. Det er ikke korrekt efter min mening. Dannelse er et grundbegreb i moderne pædagogik, som vedrører selvets vekselvirkning med verden. Al pædagogik har et dannelsesbegreb indbygget i dens teori og praksis. Hvis man udelukker ”dannelsen”, så kollapser pædagogikken i ”læring” eller i andre autoritære formater. I den forstand er det i høj grad dannelsesfolkene, der beskytter pædagogikken og barnet mod overgreb.

Dermed har jeg også svaret på Grandjeans bekymring for, at vi glemmer ”selvet”. Dannelse og karakterudvikling er dybt forbundet med ”selvet”, men altid i en fri vekselvirkning med kulturindholdet, som det er lærerens ansvar at understøtte.

Så den indvending har ingen tyngde i vores sammenhæng. Det er netop os, der husker ”selvet” og dets åbne udvikling, men altid ind i en vekselvirkende sammenhæng med verden.

 

7. Kort opsamling:

Det aktuelle karakterdannelsesprojekt er kort sagt udtryk for en åben afsøgning af vekselvirkningen mellem personlig udvikling og dannelse, som dette f.eks. kommer til udtryk i skolens formålsparagraf, der faktisk er refereret i fuld længde i projektbeskrivelsen. Der er prisværdigt og smukt på alle måder.

Projektet er en slags sidste beskyttelse af pædagogikkens forbindelse til både fortid og fremtid, nu hvor både DPU og UC’erne lader til at have mistet deres strategiske interesse for emnet. Denne statslige misligholdelse af pædagogikken gør det helt nødvendigt, at private fonde med åndelig interesse understøtter projekter som det aktuelle. Så Grandjeans ellers udmærkede kritik af fondsstyringen har ingen gyldighed i det aktuelle tilfælde. AP Møller skød en milliard i skolereformens læringsmålsideologi, hvilket jo er i helt anden liga end dette lille projekts søde forhåbninger.

Dertil kommer, at hele projektets afsøgning af forholdet mellem dannelse og karakterdannelse som sagt skal ske i samspil med lærere og skoler rundt omkring i landet. I den forstand er der tale om forhold mellem teori og praksis, som minder om den danske seminarie- og læreruddannelsestradition. At der i denne proces udvikles metoder og lærebogsmateriale er kun godt, men Grandjean har som sagt nok ret i, at ordet ”værktøjskasse” ikke er så velvalgt.

Jeg håber, at disse overvejelser og præciseringer kan være til hjælp, men uanset om de kan, så skal Lærke Grandjean have stor tak for sine kritiske iagttagelser vedrørende det nye center, som hjælper os alle med at udvikle disse nye og gamle tanker. Og Grandjeans markeringer – f.eks. hendes referencer til Arendt og Biesta – tyder faktisk på, at hun selv i høj grad har karakterdannelses-ideer, der, som jeg ser det, sagtens vil kunne bidrage til centrets udvikling.

 

Links:

A. Lærke Grandjeans indlæg om sagen:

Grandjeans “åbne brev”, her som FB-opslag på Humboldt-forum, d. 30. juni 2024: https://www.facebook.com/groups/166751200038468/posts/7770601059653406/

Grandjeans “åbne brev” til mig, FB-opslag i gruppen “Se mig i øjnene…”, d. 2. juni 2024: https://www.facebook.com/groups/557564130923514?multi_permalinks=8039936769352842&hoisted_section_header_type=recently_seen

Grandjeans kronik på Solidaritet.dk, d. 26. juni 2024: https://solidaritet.dk/skolens-demokrati-er-solgt-til-pengestaerke-fonde/

Grandjeans kronik på Ræson.dk, d. 15. april 2024: https://www.raeson.dk/2024/laerke-grandjean-brinkmanns-karakterdannelsesprojekt-er-en-del-af-en-uheldig-tendens-hvor-private-fonde-overtager-skoleforskningen/

 

B. Mine egne indlæg om sagen:

“Forholdet mellem dannelse og karakterdannelse”, artikel om emnet på CfK’s hjemmeside, d. 1. juli 2024. https://www.karakterdannelse.dk/artikler-1/thomas-r%C3%B8mer-aastrup-1

FB-opslag om emnet fra d. 22. maj 2024: https://www.facebook.com/permalink.php?story_fbid=pfbid0XZeQSEr68NFhkqu3dUnJJkW8zAD82PJkgZize1s9TQpEsKrArxr3FCApgjePNNw8l&id=837549480

FB-opslag om emnet fra d. 27. marts 2024: https://www.facebook.com/permalink.php?story_fbid=pfbid02uuK9zhmCiE2z4h1sKFwGSLa27tKeRGH7sDBdm8FGYqQ68jsc5LDK2H5gQty8Drgcl&id=837549480

 

C. Andre links:

Link til Karakterdannelsescentrets hjemmeside: https://www.karakterdannelse.dk/

 

 

Nedenfor kan man læse 53 små analyser og kommentarer vedrørende primært uddannelsespolitiske og pædagogiske temaer fra maj-juni 2024. De fleste af teksterne er bearbejdninger af opslag på min Facebook-side, hvor de kan tilgås med ledsagende kommentarer.

Indholdsfortegnelse:

1. Antorini får hædershverv
2. Abort?
3. En hyldest til amatøren
4. Professionsidentitet i Aarhus
5. Økonomi, humankapital og Emma Holten
6. Åndens kollaps
7. CEPOS’ angreb på børnehaven
8. Socialdemokratiske trusler
9. LærerBladet
10. Tesfaye undsiger Claus Holms rapport
11. DPU’s og skolepolitikkens indre organer: “Skoleret”
12. Center for karakterdannelse
13. Universitetsdebat på Borchs kollegium
14. Undervisning og læring
15. Socialdemokratisk loyal to familia
16. Kampen om leksikonet
17. Kønspædagogik i Critique
18. Karakterdannelse
19. Nye regler om arbejdstidsregistrering
20. Skolereformens forstærkning
21. En dag i København
22. En dag i Aarhus
23. Skam og demokrati
24. Foredragsrække om skolens formål
25. Tænkningens leder
26. En refleksion over læreruddannelsen
27. Kampen mod universitetsloven
28. Skiftedag
29. De konservative og skolereformen
30. Professionshøjskolerne giver Antorini en fornem pris
31. Antorinis pris, del 2
32. Arbejdsløs som 60-årig
33. Den tavse magt
34. Ny forskerbevægelse
35. DPU’s kamp mod filosofien
36. Marianne Stidsen kritiserer universitetet
37. Europas Nej!
38. Skolereformens sejrende vinde
39. En tanke om EU-valget
40. Folkemødedebat om undervisning
41. Nordbild-seminar om bæredygtighed
42. Skolepolitiske principper
43. Pisa-test om ”kreativ tænkning”
44. Herning og Skive og Nr. Nissum
45. Ribefortællinger i børnehøjde
46. Anekdotisk evidens uden undtagelse
47. To priser
48. Danmarks Radio i identitetspolitisk nedsmeltning
49. Professionshøjskolerne i 2009
50. Skolereformen 2014
51. Nissum og Skive
52. Venlig overlæge med skarp pen
53. Universiteternes tavshed!

 

1. Den 3. maj: Antorini får hædershverv (se også afsnit 30 og 31)

Christine Antorini er blevet formand for UNESCOs nationalkommission for kulturarv, demokrat mv.

Det er et meget overraskende valg, eftersom Antorini i 2013 var hovedansvarlig for den helt store ødelæggelse af netop dansk kultur og demokrati, da hun som undervisningsminister gennemtrumfede skolereformens læringsrevolution.

Hvad bliver det næste? At Corydon bliver biskop?

Vi kunne også rejse en statue af samarbejdspolitikkens førende politiker, Scavenius, hvor vi hylder ham som frihedskæmper.

Eller hvad med en forskningsfrihedspris til DPUs leder Claus Holm?

Det er også tankevækkende, at Antorini nu knyttes til UNESCO, der altid har haft en mere humanistisk-pædagogisk tilgang til uddannelse end OECD, som jo var en økonomisk organisation.

For skolereformen var jo netop baseret på OECD og ikke på UNESCO. Ved udnævnelsen af Antorini underminerer UNESCO derfor sig selv.

Endelig må man bemærke, at det er Mattias Tesfaye, som har udnævnt Antorini. Han har ellers slået sig op på, at skolereformen er en kæmpefejl?

Link til nyheden: https://www.uvm.dk/aktuelt/nyheder/uvm/2024/maj/240429-christine-antorini-bliver-ny-formand-for-den-danske-unesco-nationalkommission

Gert Biesta om UNESCO og OECD: https://link.springer.com/epdf/10.1007/s11159-021-09921-x?sharing_token=FNirZBHkyxmjzR03E8RvYve4RwlQNchNByi7wbcMAY6X6yZOnJ0oLQgIh2k03zjpjJ4f7WrMWt9S03cCmylDeEixGl3ySR9_iSi723Vbc35BSHWa5lbeNVM94Jjbm07uqoUMyXbsiNcuBkaze9uNyGwmoeD8UPRXnFAKNeiu3Eo%3D

 

2. Den 4. maj: Abort?

I en artikel på DR.dk får man nogle ting at vide om den nye abortgrænse, som jeg i al fald ikke var bekendt med:

1. En abort i uge 18 finder sted som en regulær fødsel og ikke som et udskrab.
2. En lille del af fostrene viser i uge 18 regulære livstegn og skal tildeles CPR-nummer og begraves.

DR har interviewet jordemoder Mette Kiel Smed, som ikke er begejstret. Det samme gælder en anden jordemoder, Siff Stephenson, som er interviewet i Kr. Dagblad. Jordemødre har ofte en tæt forståelse af naturens processer.

Etisk Råd er helt splittet. Ni personer anbefaler en grænse på 18 uger. Otte gør ikke.

Folketinget er også splittet. K, DF, LA og DD går imod. Men på X skriver en SF’er ligefrem, at der er ”skræmmende”, at nogen har stemt imod. Det minder hende om Trump og så videre. Og foreningen Sex og Samfund var klar til at gå endnu videre end de 18 uger. Meget sexy society.

I aftaleteksten står der ikke noget om etiske emner. Etisk Råd er kort nævnt, men det store mindretal er helt fortiet.

Der henvises til Sverige, hvor grænsen er 18 uger. Men Sverige skiller sig ud. Den europæiske normal er 12-14 uger. I Finland skal aborter endda positivt bevilliges, har jeg læst.

Alligevel bruger aftaleteksten platte udtryk som det “tidssvarende”, og der tales om ”samfundsudviklingen”.

Der står også nedladende, at loven skal ”afspejle det faktum, at kvinder er i stand til at træffe beslutninger om egen krop”, som om kvinder ikke har været ”i stand til” det tidligere.

Hele problemstillingen er jo netop, at fra omkring uge 12 bliver kvinden bærer af ”en andens krop”. Det er hele kønnets åndelige definition. Men har man “ret” over en “andens krop”?

Spørgsmålet er derfor, om forholdet mellem de to kroppe er etisk, retligt eller teologisk og/eller i hvilken kombination og på hvilken måde. Men det spørgsmål er ikke adresseret i aftalen, tværtimod.

Links:

DR’s artikel: https://www.dr.dk/nyheder/indland/der-er-stor-forskel-paa-abort-i-henholdsvis-uge-12-og-uge-18

Interview med Siff Stephenson: https://www.kristeligt-dagblad.dk/danmark/jordemoder-er-imod-ny-abortgraense-det-er-forkaelet-forkert-og-dybt-uetisk

Link til aftale: https://www.regeringen.dk/nyheder/2024/nye-politiske-aftaler-om-abort-styrker-kvinders-selvbestemmelse/

Andre landes abortgrænser: https://www.altinget.dk/artikel/fra-nul-til-24-uger-se-abortgraenserne-i-alle-eu-lande

 

3. Den 8. maj: En hyldest til amatøren

På min blog i Akademikerbladet slår jeg et slag for “amatørens” grundlæggende betydning og funktion for både videnskabeligt og professionelt arbejde:

https://dm.dk/akademikerbladet/debat/thomas-aastrup-roemer/den-sande-akademiker-er-en-amatoer/

 

4. Den 11. maj: Professionsidentitet i Aarhus

I sidste uge afholdt UC VIAs nye Center for Professionsforskning et eftermiddagsseminar om ”professionel identitet”. Det lød spændende, for jeg har arbejdet med professioner i over 30 år, både som lærer på pædagoguddannelsen og som underviser og forsker ved et professionsrettet universitet (DPU).

Der var oplæg fra mange kloge mennesker. Meget kloge endda! I al fald forstod jeg næsten ikke noget af, hvad de sagde. Det meste handlede om at lege med identiteter, at udvikle professionsidentitet og om ”integration” af et eller andet.

Jeg fik også at vide, at selv underviserne på UC’erne skulle udvikle en professionsuddanner-identitet, som på en elle andet måde var UDOVER det at være underviser for en konkret profession. Der var også nogle statistikker, hvor det gik op og ned.

Men der var ikke noget om professionernes opgave, filosofi, autonomi eller faglige historie. Intet om omsorg, kritik, undervisning, socialpædagogik eller børnehaver. Ingen dialog/kritik mellem professionerne. Intet indhold. Ikke noget om alt det, som jeg troede en ”profession” handlede om.

Pludselig var det som om, at ”professionsidentitet” var noget helt andet end det at være lærer, pædagog eller sygeplejerske.

Samme formiddag havde jeg publiceret et blogindlæg på Akademikerbladet om ”amatørens” grundlæggende funktion og filosofi, det vil sige om kærlighedens og kaldets betydning for en professionel praksis.

Jeg nævnte indlægget for nogle deltagere, der så rystede ud. Jeg omtalte også betydningen af kritik, eksemplificeret ved skolereformen i 2013, og spurgte desuden ind til, om ”identitet” overhovedet var et godt ord ind i denne sammenhæng? Men det var vist også lidt for mærkeligt.

På en måde var det ”professions”-højskolens endelige sejr over ”seminariet”. Det hele mindede mig lidt om det, jeg for nogle år siden kaldte for “VIA-land” (dvs. en masse amerikanske management-slogans på glasvægge, som alle kan se ind igennem).

Det manglende indhold undrede mig faktisk lidt, for rundt omkring på professionshøjskolerne – også på VIA – sidder der folk med stor indsigt i professionernes klassiske emner. Men de er nok lidt marginaliserede, må man formode?

Det nye centers leder, Thomas Iskov, var faktisk ham, jeg forstod bedst. Jeg håber, han udvikler sin sans for uvidenhed. Derimod har Linda Greve, som er leder af VIAs nye såkaldte uddannelsesakademi, meget radikale ideer, som jeg altså ikke forstod og også blev lidt bange for. Greve har rod i de ligeledes radikaliserede universitetspædagogiske miljøer ved Aarhus Universitet. Hun er teolog, så hun kan gøre opgøret med professionerne til et slags åndeligt absolut.

Arrangementet blev afholdt i gode, engagerede og venlige omgivelser med både kaffe, kage og bobler. En hyggelig eftermiddag med mange kloge mennesker og en enkelt uvidende lærer, der fortumlet cyklede hjem gennem den gamle by.

Jeg glæder mig vist nok til flere spændende seminarer fra det nye center om ting, jeg ikke kan forstå. Indimellem kan jeg så deltage i Jan Jaap Rothuizens dybt reflekterede VIA-studiekreds om den pædagogiske professions egentlige temaer, der, som jeg ser det, er en slags modsætning til det nye centers forståelse af “professionsidentitet”. Rothuizen har da også i samarbejde med Line Togsverd for nyligt skrevet en fantastisk artikel om emnet i Tidsskriftet Kognition og Pædagogik, nr. 126.

Måske skulle man forsøge sig med “eksistens” frem for “identitet”? Det vil give lidt mere dybde og historisk-poetisk erfaring, tror jeg.

 

5. Den 12. maj: Økonomi, humankapital og Emma Holten

A.

Først monopoliserede en række nationaløkonomer hele den pædagogiske og uddannelsespolitiske begrebsdannelse. Dette generaliserende overgreb på de pædagogiske fag var en integreret del af den nye konkurrencestats pædagogik. Angrebet fandt især sted i den revolutionære periode 2005-2014. Overgrebets konsekvenser lever vi stadig med.

Men nu er økonomer sørme i oprør over, at Emma Holten reflekterer lidt over forholdet mellem økonomi og omsorg og i den forbindelse kritiserer den økonomiske videnskab?

Holtens kritiske aktion, som jo på ingen måde udsletter økonomien, udgør vel at mærke kun en brøkdel af økonomernes egen ureflekterede invasion af et andet fag i 00’erne!

Holten skal have tak for sin indsats for at presse økonomiens betydning tilbage. Spørgsmålet er dog, om hun risikerer det modsatte, eftersom hun jo ønsker – hvis jeg har forstået det ret – at omsorg gøres til en økonomisk kategori.

Omsorg bliver dermed en del af ”humankapitalen”, som økonomerne kalder det.

B.

Socialdemokratiet har spillet en hovedrolle i at ødelægge den storslåede nationale forudsætning. Det skete især med skole- og læreruddannelsesreformerne omkring 2013, der omdannede pædagogikken til ”humankapital”, jf. punkt 1.

Efter denne ødelæggelsesaktion omdøbte partiet de sørgelige rester af den nationale tradition til det totalitære ”danske værdier”, og herefter gik man endda til angreb på unavngivne medborgere, som angiveligt truer disse ”danske værdier”.

Så man kritiserer folk for at gøre noget, som man selv har gjort big time?

A+B:

For hvad er den økonomiske version af ”en dansk værdi” i dag? Det er at omdanne samfundets liv, dvs. børn og pædagoger og familier, til ”humankapital”. Når det sker, har man ikke mere brug for pædagogisk videnskab, som dermed kollapser i en blanding af konkurrencestats- og identitetsafsøgninger.

 

6. Den 15. maj: Åndens kollaps

Først udsættes pædagogikkens tradition for tre ødelæggende og reduktionistiske aktioner:

– ”Undervisning” reduceres til ”sort skole” og ”røv-til-bænk”

– ”Reformpædagogik” reduceres til ”rundkredspædagogik”

– ”Grundtvigianisme” reduceres til en DF-agtig etnicitet

Hermed er al fortid udslettet.

I stedet træder det biologisk-psykiske og værdifrie ”læring” ind på scenen. Dette tomme ord må finde en partner, men alle de tre gamle bekendtskaber, som jeg nævnte ovenfor, er jo væk.

Det er i dette tomrum, at ”økonomien” byder sig til, endda i en særlig underdanig, teknisk, instrumentel og imperialistisk version. Det sker for alvor i perioden 2005-2013, og denne tilstand er stadig gældende.

Mennesket og samfundet som sådan blev omdannet til ”human kapital”.

Mistrivsel er på denne baggrund nærmest et sundhedstegn. Nu skal den blot omsættes til kritik frem for til angst.

 

7. d. 16. maj: CEPOS’ angreb på børnehaven

I nedenstående indlæg fra dagens Berlingske kritiserer jeg CEPOS’ meget tekniske syn på børnehaver.

CEPOS’ nye direktør, Jes Brinchmann, argumenterer efter min opfattelse for et system, der går imod de liberale principper, som børnehavens tradition udspringer af. I stedet trækker han – i bedste 00’erstil – på konkurrencestatens opfattelse af børn som ”humankapital”.

Og konkurrencestaten er jo liberalismens totale modsætning, selvom den også er neo-liberalismens logiske konsekvens.

https://www.berlingske.dk/kommentatorer/ingen-paedagog-skal-nogensinde-skaenke-penge-en-tanke-det-er-1000

 

8. Den 17. maj: Socialdemokratiske trusler (se også afsnit 15)

Nedenstående link er rystende læsning om, hvordan fremtrædende socialdemokrater effektivt intimiderede en SF-formands civile karriere, hvis hun udtalte sig om overgrebet på landets lærere i 2013.

Alle lærere og kritikere havde ret. Alting var orkestreret.

Og også dengang sad Mette Frederiksen og Barbara Berthelsen i centrale positioner.

Parallelt med lockouten kørte skolereformens totale opgør med landets pædagogiske tradition med DPU’s helhjertede opbakning.

Efterfølgende gik vi fra lock-out til lock-down, og der er vi på en måde stadigvæk. Alt kan pludselig ske.

Truslerne flød i de politiske systemer, og det samme var tilfældet i de forskningsmæssige systemer, skal jeg hilse og sige.

Alle de ansvarlige er siden forfremmet.

En kæmpe skandale.

https://www.dr.dk/nyheder/politik/tidligere-sf-formand-socialdemokrat-truede-mig-til-syv-aars-tavshed-om-laerer

 

9. Den 19. maj: LærerBladet

Jeg vil gøre opmærksom på en sørgelig begivenhed. Det drejer sig om, at det fynske magasin LærerBladet er nedlagt. Det sidste nummer udkom i sidste uge. LærerBladet blev finansieret af Odense Lærerforening og var redigeret af Erik Schmidt, som i mange år var lærer ved Agedrup Skole ved Odense.

Den lokale kreds vil ikke støtte bladet mere. Man mangler efter sigende 160.000 kroner, og Danmarks Lærerforening vil ikke hjælpe til. Det er efter min mening en beslutning, som hurtigt kan vise sig at være en ulempe, der overstiger dette beløb big time.

Erik Schmidt har siden 1990’erne været en førende pædagogisk debattør, og han opfattede hurtigt de uheldige skolepolitiske tendenser, som kulminerede i 2013.

Især bogen ”Folkeskolens krebsegang” fra 1996, som bl.a. blev refereret respektfuldt af det borgerlige ikon Henning Fonsmark, var en vigtig udgivelse. Det var på en måde denne ”krebsegang”, der var med til at skabe en blødere strøm under 00’ernes pædagogikfjendtlige systemer, som skolekritikken i 10’erne kunne trække på. Det var seminarie-Danmarks stemme, som hverken var rød eller blå, men som forsvarede pædagogikkens og skolens formål.

Det er denne stemme, som nu taber momentum.

I 00’erne var Schmidt redaktør for det fantastiske tidsskrift ”Opinion”, hvor man kan studere tidens pædagogiske stemmer. Schmidt interviewede både rektorer, ministre, lærere og forskere. Dette dybt interessante materiale burde ligge på nettet. Thorkild Thejsen, som på det tidspunkt var redaktør for Folkeskolen.dk, anmeldte begejstret. Det var dengang, at Folkeskolen.dk var en del af den klassiske linje.

Undervejs (i 2008) indgik Schmidt også i en nærmest historisk polemik med den dengang helt nye rektor for DPU, Lars Qvortrup, som var en slags mentor for den nuværende leder, Claus Holm. Schmidt var nok den første, der bemærkede DPU’s forskningsmæssige og faglige deroute.

Erik Schmidt var også med i kredsen omkring Holgerprisen, der blev uddelt på Askov Højskole i perioden 2007-10. Prismodtagerne var Alexander von Oettingen, Jens Raahauge, Stefan Herman og undertegnede.

Allermest kendt er Schmidt nok for en stor retssag, som endte med at køre i flere runder. Sagen var, at Odense Kommune i 2014 var nærmest besat af skolereformens ideologi. Schmidt protesterede på et lærermøde, og fik støtte fra mange kolleger. Det blev taget ilde op, og han fik derfor en tjenstlig advarsel af en helt ny læringsmaksimerende skoleleder.

Schmidt og DLF måtte føre sag om denne ”advarsel” i retten, fordi det kommunale system, som jo var dybt præget af læringsrevolutionen, var urokkeligt.

Den dramatiske sag fandt først sin afgørelse 4½ år efter, i november 2018, da Landsretten entydig tog Schmidts parti. Siden gik hele det kommunale system til i total tavshed.

Endelig må man ikke glemme Schmidts store arbejde med forlaget Fjordager, som har udgivet et utal af faglige og kritiske bøger om pædagogiske emner. Senest udgav han Niels Chr. Sauers fine bog ”Folkeskolens veje og vildveje”. Andre vigtige kritikere som Brian Degn Mårtensson, Iben Benedikte Valentin Jensen, Steen Nepper Larsen, Holger Henriksen og Michael Busch har også nyt godt af Schmidts forlagsvirksomhed. Jeg har også selv haft æren med tre bøger.

Og de sidste mange år har Schmidt altså også redigeret LærerBladet. Her har han gennemført en kritisk journalistisk linje, så tildragelserne i Odense ofte har fået en national betydning og vise versa. Og derudover har han fastholdt interessen for det almenpædagogiske via anmeldelser, interviews, citater og så videre.

Lærerbladet har været en slags fortsættelse af ”Opinion”-linjen fra 00’erne. Danmarks sidste seminarium og lærerens rygrad.

På den måde har Lærerbladet været den klassiske danske lærerstands stemme. Dermed har bladet været en god korrektion til det landsdækkende Folkeskolen, som i højere grad har fulgt tidens strømninger i sin dækning af skolepolitiske emner. Nu mangler Folkeskolen.dk helt et korrigerende alternativ. Dermed forvitrer tænkningen.

Det er en tragedie, både fagligt, professionelt og politisk, at Lærerbladet nu ikke er her mere. Mig bekendt er magasinet det sidste større blad fra DLF’s lokale kredse.

Det er derfor helt uforståeligt, at Schmidt ikke bliver bedt om at fortsætte sit virke. Med alt hvad han har gjort for lærerprofessionen, burde han snarere have lønforhøjelse og det, der er større.

Jeg skrev faktisk til DLF, da jeg hørte om sagen. Her er mit brev pr. d. 4/3-2024:

”Kære Gordon Ørskov Madsen og øvrige medlemmer af Hovedbestyrelsen

Mit navn er Thomas Aastrup Rømer. I kender muligvis mit navn fra skoledebatten og fra den pædagogiske forskning, hvor jeg har været aktivt i mange år.

Jeg skriver til jer, fordi jeg kan forstå, at den fynske lærerkreds har besluttet sig for at nedlægge kredsens fine magasin ”Lærerbladet”, som redigeres af Erik Schmidt. Efter sigende mangler der omkring 160.000 kroner for at fortsætte med at udgive bladet.

Jeg vil hermed blot opfordre til, at man finder dette beløb på en eller anden måde. Lærerbladet viderefører en helt særlig faglig og journalistisk tradition, som er et vigtigt alternativ til det også udmærkede Folkeskolen.dk. Mig bekendt er det landets sidste større lærerkreds-blad?

Desuden bør man have i erindring, at Erik Schmidt gennem årene har ydet en fantastisk indsats for lærergerningen her i landet. Han har endda ydet personlige ofre i sit forsvar for dansk lærertradition. Men alt det ved I jo.

Så jeg synes, at DLF har lidt en pligt til at understøtte Schmidts virke, så længe han har lyst, så denne kredsbaserede bladtradition, der jo også drøfter skolepolitiske og pædagogiske emner mere bredt, kan fortsætte med at inspirere de andre skole- og uddannelsespolitiske medier.

Måske kunne man endda arbejde på at udvide bladet på forskellige måder?

Med venlig hilsen

Thomas Aastrup Rømer”

Desværre ønskede hovedbestyrelsen ikke at efterkomme min opfordring.

Links:

Link til LærerBladet: https://odenselaererforening.dk/om-olf/laererbladet

Thorkild Thejsens omtale af Opinion, 2003: https://www.folkeskolen.dk/paedagogik-skolepolitik-skolepolitik-christiansborg/tidsskrift-til-taenkende-laerere/1787222

Erik Schmidt og Lars Qvortrup i 2008: http://www.thomasaastruproemer.dk/erik-schmidt-og-lars-qvortrup-i-2008.html

Erik Schmidt-sagen, 2014-18: http://www.thomasaastruproemer.dk/erik-schmidt

 

10. Den 20. maj: Tesfaye undsiger Claus Holms rapport

Astrid Carøe fra SF har d. 8/5 stillet spørgsmål til undervisningsministeren om den såkaldte ”ekspertgruppes” anbefalinger om køns- og især drengepædagogik. Anbefalingerne går ud på at indskrive identitetspolitisk og konkurrencestatslig ideologi i folkeskolens formålsparagraf. Ekspertgruppens arbejde ledes af institutleder ved DPU, Claus Holm.

Carøe spørger bl.a. om, hvorvidt det er ”rimeligt” over for ekspertgruppen, at man ikke tager dens arbejde mere seriøst.

Hertil svarer Tesfaye følgende:

“Om det er rimeligt for eksperterne? Er det rimeligt for drengene, at de ikke klarer sig så godt i skolen som pigerne? Der er flere drenge, der bliver skolede, så de får lavere karakterer, og der er dårligere overgang til ungdomsuddannelserne. Det er da det, det handler om.

Og prøv lige at læs de anbefalinger! Helt ærligt! Som SF’er! Hvad er det, vi skal implementere? Skal vi ændre formålsparagraffen, så der står alt muligt om kønsstereotyper. Det er da noget SJASK.

Skal vi sende alle mulige pædagoger på efteruddannelse og smide forskningspenge efter alt muligt? Det vi havde brug for, det var konkrete anbefalinger.

Der synes jeg godt nok ikke, at Slotsholmen leverer for de drenge, der slår sig på den danske folkeskole og på danske dagtilbud i dag. Jeg synes, det er en temmelig tynd omgang, vi har fået præsenteret her.”

Undervejs i sin tale får Tesfaye også gjort op med den såkaldte ”normstorming”, som udspringer af poststrukturalismens allermest primitive gemmere.

Rapporten er som sagt en symbiose mellem konkurrencestat og identitetspolitik. Det blev visualiseret ved, at Dansk Erhverv og Kvinfo helt uden skolefaglige refleksioner kastede sig ud i et helhjertet forslag for anbefalingerne. Det er lige noget for det konkurrencestats-SF, som har udviklet sig siden 2010.

Mange tak til Tesfaye.

Links:

Se den fulde debat her, fra 3:51 (og ca. 15 minutter frem): https://www.ft.dk/aktuelt/webtv/video/20231/salen/93.aspx#pv

Dansk Erhverv og Kvinfo, d. 5/5: https://www.berlingske.dk/kommentatorer/haard-kritik-af-mattias-tesfaye-regeringen-svigter-baade-vores-boern

Se alle indlæg i sagen: http://www.thomasaastruproemer.dk/ekspertgruppe-om-koenspaedagogik.html

 

11. Den 20. maj: DPU’s og skolepolitikkens indre organer: “Skoleret”

DPU’s og skolereformens ideologiske system blev fra 2008 og fremefter konstrueret af især dekan Lars Qvortrup, professor Jens Rasmussen og den nuværende institutleder, Claus Holm. Systemet er stadig særdeles virksomt.

Trioens synspunkter blev i løbet af 10’erne kritiseret i brede kredse. Ikke mindst af den såkaldte ”uren pædagogik”-bevægelse, som Svend Brinkmann, Lene Tanggaard og jeg selv var en del af. Men også af mange andre var kritiske.

I 2021 udgav Qvortrup og Rasmussen en bog ”Skoleret – et lærestykke til forskere, myndigheder og medier”. De to professorer angreb den pædagogiske kritik i dramatiske vendinger for at være ”konspiratorisk”, ”inhabil” og så videre. De ville også beskytte myndighedsbetjening mod kritiske undersøgelser.

Bogen er et epokebekræftende skole- og forskningspolitisk dokument, som bør være pensum i alle kurser i videnskabsteori til skræk og advarsel for kommende generationer af pædagoger, lærere og forskere. Bogen udtrykker tidsåndens og skolereformens dybt anti-pædagogiske essens.

Bogens tre forfattere har gjort fremragende karrierer i de konkurrencestatsdefinerede hierarkier, hvorfra de har sat et effektivt præg på de forskningspolitiske strukturer.

I nedenstående tekst fra 2021 kan man læse en kritisk gennemgang af bogens utrolige synspunkter. Dele af analysen kan også tilgås i bogen: ”I skolereformens kølvand”, som udkom på forlaget Fjordager i 2023.

Efter min opfattelse udgør bogen en form for “DPU’s indre”.

http://www.thomasaastruproemer.dk/kommentar-til-lars-qvortrups-og-jens-rasmussens-bog-skoleret-et-laerestykke-til-forskere-myndigheder-og-medier.html

 

12. Den 22. maj: Center for karakterdannelse

Jeg har i de sidste dage haft lejlighed til at studere noget materiale fra det nye ”Center for karakterdannelse”. Her er tre iagttagelser:

A. Filosofisk

De forskere, som er tilknyttet centret, er i gang med at skrive en række eksplorative artikler om ”karakterdannelse”. Der er tale om både selvstændigt og tankevækkende materiale fra filosofisk inspirerede folk som Svend Brinkmann, Ove Korsgaard, Finn Thorbjørn Hansen, Mogens Pahuus og nordmanden Paul Otto Brunstad. Der er også en artikel af medieforskeren Stine Liv Johansen, som dog ikke er så filosofisk.

Andre fagfolk, som endnu ikke har skrevet artikler, er Lene Tanggaard, Stefan Herman, Kirsten M. Andersen, digitaliseringsforskeren Ole Iversen og flere andre. Jeg er også selv blevet tilknyttet projektet.

De mange indlæg udtrykker en dyb filosofisk interesse. Der er referencer ned i hele den filosofiske tradition. Her myldrer med grækere, oplysningsfolk, hermeneutikere og hele og halve grundtvigianere, men også med fremsynede politikere og pædagoger. Der er også flere referencer til Gert Biestas arbejde. Det hele foregår i en både saglig og diskussionslysten ånd.

Der er tale om en form for gendannelse af den brede og inkluderende pædagogisk filosofiske forskningstradition, som filosoffen og teologen Peter Kemp i sin tid skabte ved DPU, men som siden 2010 har været tiltagene ugleset.

Pædagogik, filosofi, politik og teologi løber som tråde og strømme ind og ud af teksterne. Det er kort sagt en syntese mellem pædagogik, filosofi, politik og eksistens.

Så mens pædagogisk filosofi er på vej ud af DPU, så genetableres den nu i det nye center sammen med tilstødende fagområder. Kan man tænke sig noget smukkere?

B. Baggrunden

På en måde er denne pædagogisk-filosofiske gendannelse ikke nogen tilfældighed. Centrets leder, Jonas Norgaard Mortensen, har i mange år beskæftiget sig med europæisk humanisme i regi af den såkaldte ”personalisme”, som prægede især fransk filosofi efter krigen.

Og netop Peter Kemp var faktisk dybt præget af personalismen, og bidrog også til en af Mortensens bøger om emnet. På den måde tager det nye center tråden op fra Peter Kemp. Andre humanistiske filosoffer med pædagogisk interesse har også medvirket til nogle af disse tidligere udgivelser, herunder idehistorikeren Dorthe Jørgensen, Steen Nepper Larsen, grundtvigforskeren Regner Birkelund og flere andre.

Altså samme grundlæggende ånd som det nye karakterdannelsescenter.

Mortensen har også genudgivet K.E. Løgstrups to forelæsninger om personalisme fra 1938, som også Hans Hauge for alvor har fået øje på i sin bog fra 2020, ”Den ukendte Løgstrup”.

C. Praksis

Endelig vil jeg sige, at de rige filosofiske afsøgninger af dannelses- og karakterdannelsesbegrebet i regi af det nye center skal suppleres af pædagogiske udviklingsforsøg på mange forskellige skoler.

Der kommer med andre ord et samspil mellem pædagogisk filosofi og praksis, som har været glemt og overset i årtier. På den måde gendannes ånden fra Danmarks Lærerhøjskole, som DPU opslugte og omdannede til ”læringsadfærd” fra 2000.

Dermed fortsætter Jonas Norgaard Mortensen perspektiverne fra sit store projekt i Guldborgssund kommune, som i 2023 resulterede i udgivelsen af bogen ”Det skal kendes – dannelse som kommunal vej og vision”, som ti praktikere og ti forskere har bidraget til.

Endelig er det værd at bemærke, at det nye center indgår i samarbejdsflader med organisationer og kommuner, som ellers virkeligt har støttet skolereformens ideologi gennem årene. På den måde kan centrets diskussioner og begrebs- og praksisudvikling ligefrem bruges til en regulær genopbygning af pædagogikkens og skolens autonomi.

https://www.karakterdannelse.dk/

 

13. Den 22. maj: Universitetsdebat på Borchs kollegium

Næste torsdag aften er der debat om universiteter og dannelse på Borchs Kollegium i København. Yderligere info og tilmelding (for kun 30 kroner) kan tilgås i linket.

https://www.facebook.com/events/787767093270303/?ref=newsfeed

 

14. Den 22. maj: Undervisning og læring

I nedenstående indlæg i mediet Kontrast reflekterer jeg over forholdet mellem undervisning. læring og indhold.

Mange tak til Kontrast for at bringe dette urkonservative og inkompetente forsøg på at bestemme pædagogikkens indre som en modsætning til skolereformens grænse- og nærmest skamløse opgør med undervisning og indhold og dermed også med virkelig læring.

https://kontrast.dk/sektioner/kommentar/artikel/grundloven-taler-om-undervisning-ikke-om-laering

 

15. Den 23. maj: Socialdemokratisk loyal to familia

Den tidligere formand for SF, Anette Vilhelmsen, blev i 2017 truet til tavshed om lærerkonflikten i 2013, hvis hun gerne ville beholde sit job som skoledirektør. Truslen kom direkte fra Socialdemokratiets indre i bedste lockdown-style.

Vilhelmsen udtaler i den forbindelse de bevingede ord:

“Jeg synes, det er slemt, at Socialdemokratiet lige selv har rejst en debat om hersker-attitude. Det blev jeg ramt af og tænkte: Hvis der er nogen, der ved noget om herskermentalitet, er det da Socialdemokratiet”.

Vilhelmsen fortæller, at hun kender til lignende sager, men hun vil ikke sige hvilke. Hun vil heller ikke sige, hvem der konkret truede hende.

Hun kalder ellers, ifølge Berlingske, de socialdemokratiske bøllemetoder for “en trussel mod demokratiet”.

Det lyder lidt som en rockergruppe.

Men i så fald må hun meget gerne åbne munden noget mere.

https://www.berlingske.dk/politisk-morgenpost/partileder-blev-truet-til-stilhed-nu-taler-hun-hvis-der-er

 

16. Den 23. maj: Kampen om leksikonet

Weekendavisen havde i går en historie om det indflydelsesrige venstreorienterede leksikon ”Leksikon for det 21. århundrede”, som blev etableret i 1995.

Sagen er, at leksikonets redaktør har sat en banner over mange af opslagene, der sætter Israels flag lig med nazi-Tysklands hagekors. Og slår man op under Danmark, så står der ”terrorstat” over artiklen. Og sådan fortsætter det.

Det må være noget nyt, for jeg har jævnligt brugt dette leksikon, som ellers har mange udmærkede opslag, og jeg har ikke tidligere bemærket disse ting.

Leksikonet har da også flere fremtrædende bidragsydere. Det gælder f.eks. de tre professorer Svend Brinkmann Lene Tanggaard og Ernst Schraube, som nu ifølge Weekendavisens artikel forsøger at komme ud af systemet.

Også det radikale folketingsmedlem, Christian Friis Bach, som har skrevet flere opslag, vil væk.

Det er også synd for tidligere seminarielærer Karsten Tuft, hvis fantastiske opslag om ”pædagoguddannelsen” nu må stå under hagekorsets tegn.

Kun en af de interviewede bidragsydere vil gerne blive i leksikonet. Det drejer sig om professor Morten Nissen fra DPU. Han begrunder det med ytringsfrihed og med hensynet til ”en åben udveksling af synspunkter”, selvom jeg ikke forstår, hvad de anmassende overskrifter har med ”synspunkter” i et leksikon at gøre.

Han mener også, at Israels metoder minder om nazismens, selvom han også udtrykker en noget uklar reservation.

Men Morten Nissen er bestemt ikke nogen elsker af ytringsfriheden. Første gang, jeg fandt ud af det, var, da han støttede professor Dorte Staunæs’ og DPU’s klage over mit kritiske arbejde i 2015. Den brede offentlighed var rystet over klagen, og sagen havnede som afskrækkende eksempel i Heine Andersens bog ”Forskningsfrihed”.

Få år senere skrev Nissen – ifm. en kritisk analyse af hans forskningsprogram – at jeg var en ”paria”. Og endelig støttede han institutleder Claus Holms afskedigelsesrunde i december 2022, som bl.a. gik ud over folk, som var imod Holms symbiose af konkurrencestat og poststrukturalisme.

DPU er et autoritært system, og Nissen er kort sagt en af ytringsfrihedens store fjender, selvom han nu hævder det modsatte.

Det er også ironisk, at leksikonets motto er ”tvivl på alt”. Men dette motto gælder vist ikke mediets egne utrolige politiseringer, som nu ødelægger det ellers store arbejde, som mange af landets forskere og intellektuelle har bidraget med.

Links:

Artiklen i Weekendavisen: https://www.weekendavisen.dk/2024-21/samfund/virkelig-alternativt-leksikon

Link til leksikonets noget akavede hjemmeside (tryk på uglen i højre hjørne for at komme til forsiden): https://www.leksikon.org/art.php?n=5218

Om Staunæs-sagen: http://www.thomasaastruproemer.dk/klagesag-ved-dpu

Om DPU-fyringerne: http://www.thomasaastruproemer.dk/indlaeg-og-artikler-om-afskedigelse-paa-dpu.html

Om Morten Nissens ”paria”: http://www.thomasaastruproemer.dk/diskussion-med-professor-morten-nissen-om-dpus-forskningsprogrammer.html

 

17. Den 24. maj: Kønspædagogik i Critique

Jeg har løbende arbejdet med min kritik af Undervisningsministeriets ekspertgruppe og dens anbefalinger til drenge- og kønspædagogik. Senest i nedenstående artikel i Critique.

Det er dejligt, at jeg er på linje med den nuværende undervisningsminister, men pludselig en dag kommer der en anden minister, og så er den gal igen. Og man må jo ikke glemme, at ekspertgruppens synspunkter stadig dominerer magtfulde interesseorganisationer og myndigheder.

Derfor er det vigtigt løbende at pleje den kritiske praksis i forhold til emnet, så vi altid er klar til at beskytte landets drenge og piger mod denne symbiose af konkurrencestats- og identitetsideologi.

https://aarsskriftet-critique.dk/2024/05/den-paedagogiserede-nedbrydning-af-koennet/

 

18. Den 29. maj: Karakterdannelse

Jeg sidder og arbejder på en artikel om karakterdannelse til det nye “Center for Karakterdannelse”. Jeg er i den forbindelse sunket ned i et arbejde med en form for dydskatalog.

Det hele er meget foreløbigt, så forslag og kommentarer modtages med kyshånd:

Tidligste barndom: Hengivenhed og kropskærlighed.

Børnehavebarnet: Leg, lydighed/autoritetstro og nysgerrighed.

Skolebarnet: Kundskabsinteresse, fantasifuldhed, hjælpsomhed og social forståelse.

Det unge menneske: Verdensåbenhed, selvstændighed, erotisk og historisk-poetisk engagement.

Det voksne menneske: Trofasthed, mod, lovlydighed, sandhedskærlighed og retfærdighed.

Det gamle menneske: Tålmodighed, selvudslettelse og nydelse. En slags passiv autoritet.

Det fremstår måske lidt simpelt, så her er tre ledsagende bemærkninger:

1. Næsten alle dyder findes i næsten alle aldre, men er i skiftende fokus. Den gamle mand har f.eks. godt af lidt ”kropskærlighed”, som jo stammer fra spædbarnslivet. Og “retfærdighed” skal man også værne om fra børnehavetiden, selvom den så udtrykkes fuldt i det voksne liv.
2. Der er en vis kronologi og sammenhæng. F.eks. bliver “hengivenhed” til “leg” og senere til “sandhedskærlighed” (og derfra til kritik, som ikke er en dyd, men en effekt af dyden).

Og “lydighed” bliver til “lovlydighed”. Og “leg” bliver til “kundskabsinteresse” og til “historisk-poetisk engagement”.

3. Samlet set får vi en slags menneskeudvikling, der minder lidt om Rousseaus Emile fra 1762. Man vil også kunne kvalificere hele denne moralske organisme ved at inddrage dannelsesromaner, politiske begivenheder og mytisk-teologiske fortællinger.

 

19. Den 31. maj: Nye regler om arbejdstidsregistrering

I dette indlæg i Akademikerbladet kritiserer jeg EU og de danske fagforeninger for at ødelægge arbejdets praksis og hermed også fagbevægelsen og Europa selv.

https://dm.dk/akademikerbladet/debat/thomas-aastrup-roemer/ny-eu-lov-er-et-overgreb-mod-arbejdets-filosofi/

 

20. Den 31. maj: Skolereformens forstærkning

Skolereformens ideologi lever i bedste velgående. Her er to helt aktuelle eksempler:

A.

DLF har netop samlet et såkaldt ”skoleøkonomisk forum”, som udelukkende består af personer og organisationer, som var med til at fremme skolereformens ideologi. Der er ingen repræsentanter fra de kritiske traditioner.

På den måde accepterer DLF endegyldigt sit nederlag til Antorini og Corydon.

B.

I går deltog jeg i en dagskonference på DPU om ”praksisfaglighed”; et begreb som siden 2017 har fået stor skolepolitisk betydning. De fleste oplægsholdere har støttet skolereformen og/eller Claus Holms ideologiske ledelse.

I løbet af konferencen blev det klart, at ordet ”praksisfaglighed” er et tomt hylster for, at den gamle læringsideologi kan fortsætte og brede sig ud over det hele. F.eks. mente professor Jeppe Bundsgaard, at “praksisfaglighed” var lig med “scenariedidaktik”. Lektor Thomas Højgaard satte begrebet lig med kompetencemål, og skoleleder Helle Bjerg mente, at udtrykket handlede om et RUC-inspireret projektarbejde.

Det er interessant, at begrebet ifølge en oplægsholder blev lanceret som en form for modstandsbegreb af Merete Riisager, som jo var stor modstander af skolereformen. Men nu er begrebet altså ved at blive overtaget af den del af forskningslaget, som støttede skolereformen. Hvis det er korrekt, så er det et eksempel på det, jeg kalder for “uniformativering”.

Links:

Link til omtale af DLF’s initiativ: https://via.ritzau.dk/pressemeddelelse/13874277/danmarks-laererforening-opretter-nyt-skoleokonomisk-forum?publisherId=90383&lang=da

Link til omtale af konference: https://dpu.au.dk/om-dpu/arrangementer/forskningsperspektiver-paa-praksisfaglig-undervisning

 

21. d. 1. juni: En dag i København

A.

Torsdag aften, kl. 19-21, havde Tænketanken Prospekt arrangeret en debat/samtalesalon om universiteter og forskningspolitik. Debattens udgangspunkt var min bog “Universitetet og dets fjender – om livet på Aarhus Universitet og DPU”, som udkom i februar.

Arrangementet blev afholdt på det traditionsrige Borchs Kollegium i det indre København, og samtalen blev modereret af Prospekts Rasmus Ulstrup Larsen. Der var god spørgelyst og mange interessante og vigtige kommentarer fra det engagerede publikum. Der blev også taget billeder .

Bagest i lokalet tronede en buste af den gode hr. Grundtvig, som i 1838 indledte sine mands minde-foredrag i samme rum.

B.

Samme morgen havde jeg været i Vartov, hvor Marlene Wind kl. 8:15-9 kritiserede grundloven for at være en slags forlængelse af enevælden og for ikke at indoptage Holocaust-erfaringerne i forbindelse med grundlovsrevisionen i 1953. Der var noget at tænke over, selvom jeg ikke er helt enig i hendes analyse.

C.

Mellem Vartov og Borchs var jeg til dagskonference på DPU om “praksisfaglighed”. Det var med en enkelt undtagelse dagens kvalitetsmæssige lavpunkt. Et totalt ukritisk vedhæng til skolepolitikkens laveste begreber i skolereformens ånd. Men ok, på DPU har man også siden 2008 og forstærket i 2022 skilt sig af med ånden fra Borch og Vartov.

Om arrangementet: https://www.facebook.com/permalink.php?story_fbid=pfbid0REnrkqTzK51iMqnY9K17LiyxsX3DrLcHsAvsrJh9cyYMvc9S5YCxR78Mj2yMpPzEl&id=61551906752355

 

22. Den 1. juni: En dag i Aarhus

A.

Først kørte vi ned til pladsen mellem Musikhuset og Rådhuset, hvor Priden netop var ankommet. Vi gik en tur i det strålende sommervejr og så på de alle de flotte regnbuer. Nogle af gæsterne var også klædt flot ud, men det var nu ikke så mange. Og jeg kunne kun spotte to køn, men i mange dejlige variationer. Faktisk har jeg aldrig set flere end to køn i hele mit liv, så det er nok lidt mystisk.

Undervejs på denne indledende runde jeg fik et ”sappho”-batch i en af de kønspolitiske boder. Sappho var en kvindelig græsk digter, som i 1992 gav navn til en af kvindebevægelsens foreninger. I dag er den fine forening omdannet til en alkgkr+09i8-bevægelse. Hvilken deroute.

Jeg kunne så fortælle den flinke dame i boden, at jeg faktisk selv havde modtaget en ”sappho”-pris af Trykkefrihedsselskabet, men den pris havde hun ikke lige hørt om. Men det er lidt dejligt, at der er denne græsk-poetiske forbindelse mellem det konservativt indstillede Trykkefrihedsselskab og den klassiske kvindebevægelse.

Jeg fortalte også damen, at Sapphos digte lige er blevet oversat på forlaget Klim, men det vidste hun godt.

Så fik jeg som sagt et batch med et billede af den smukke græske digterinde, og så var jeg glad. Vi havde lidt et fællesskab os alle “tre”.

B.

Dernæst fandt vi ud af, at den fantastiske sangerinde Rikke Thomsen skulle give Pride-koncert kl. 13.

Rikke Thomsen er sønderjyde med stort S og synger om livet som barn og ung i den lille by Blans i nærheden af Sønderborg. Det hele var så stedsligt og nærmest kulturkonservativt. Der var noget genforening over det hele, og både sangerinden og hendes band med fem flotte ”knejter”, som kaldte dem, var vildt gode.

Det var dejligt, at priden støtter sådan en nationalromantisk digter som Rikke Thomsen. Men ok, en af de store sponsorer var da også Jysk Sengetøjslager, eller hvad det hedder i dag.

C.

Kl. 14 gik turen ned mod Bispetorv til et helt andet arrangement, hvor kommunen havde arrangeret en dansktop-koncert for byens frivillige. PÅ vejen var vi dog lige et smut i LIDL for at købe et par dåseøl.

Først sang Keld og Hilda og dernæst Rollo fra Rollo og King. En af korsangerinderne gav den som Signe Svendsen på grand prix-vinderen.

Efter pausen gik fantastiske Kirsten Siggaard på scenen med ABBAs “Thankyou for the music” og meget andet, og til sidst fik vi selveste Jørgen Olsen, som sang Beatles og Beach Boys og så videre.

På den afsluttende ”Smuk som et stjerneskud” kunne man se både domkirke og teater smile over hele femøren, mens folk gik amok.

Vi manglede kun, at Siggaard sang sin Edith Piaf-inspirerede ”Farvel og tak”, og at Olsen sang sin ”Berlin”, som han skrev til grandprixet i 1990, altså lige efter murens fald. Men disse to fantastiske sange, som jeg selv hører en gang om ugen, blev aldrig hits.

D.

Nå, men kl. 17 satte vi kursen tilbage til Priden efter en lille ekstra tur i LIDL.

Ved musikhuset var der nemlig koncert med Anne Linnet.

Linnet, som skulle afslutte Priden, var også i sit nationalkonservative hjørne med hyldestsange til både fædreland og livslangt ægteskab og venskab. Og på tekstarket stod der både Ditlevsen, Møllehave, Helmig og Rifbjerg.

Det var en ren gymnasielektion i ”karakterdannelse”, som det hedder for tiden.

Det let kulørte, men også ret almindelige publikum, skulle lige vænne sig til det hele, men hurtigt gav de sig hen i strålende fællessang sammen med den veloplagte Linnet.

Det hele var lidt ironisk på den gode måde. Der var en form for uudtalt solidaritet med koncerten på Bispetorv. Wokismen var væk som et fnug.

Til sidst manglende man altså lidt ungdomsoprør, men så gav Linnet os ”Smuk og dejlig”, så hele Aarhus Friskole, kvindefrigørelsen og den reformpædagogiske tradition gav genklang.

Der var ikke et øje tørt og da slet ikke mit. Jeg vil kalde det for ”folkeligt”.

Efter koncerten måtte en smukt klædt og dekorativt sminket transvestit-vært erklære, at Priden skam var ”politisk”, men det var der ingen, der lod til at tage sig af. Og jeg hørte ikke noget om Hamas og så videre.

Så kort sagt: En meget opløftende dag i Aarhus. Men hvor er det sørgeligt, at de smukke regnbuer og al pluralismen mange steder ødelægges af ”normstorming”, DPU-eksperter og identitetspolitisk elendighed.

I Aarhus herskede derimod den skønneste blanding af 1920’erstemning, ungdomsoprør og national og stedslig trofasthed. Men måske var den gal, mens vi var på Bispetorv sammen med mine dansktop-helte? Det ved jeg jo ikke.

Til sidst cyklede vi ned på Vestergade, hvor der sørme også var vejfest. Den gode stemning blev desværre lidt skæmmet i den ene ende af vejen, hvor noget meget skrækkeligt pumpediscomusik dominerede luften, selvom nogle af de unge kvinder så ud til at kunne lide det.

Men i den ende af gaden, hvor vi spiste kylling og pasta, sang de Helmigs skønne ”Malaga”, så det meste af tiden følte jeg mig meget pride/bispetorv-agtig.

Det var lige før, at man fik lyst til at ”ryge en stråhat”, som Peter AG sang! Eller var det Grundtvig?

 

23. Den 1. juni: Skam og demokrati

Fordelen ved, at man lærer at skamme sig, er, at man derved får en ”skam i livet”, så man undgår at blive ”skam-løs”.

For hvad er ”skamløshed”? Det er en mellemmenneskelig grænseløshed, hvor medmennesket på en måde ikke eksisterer.

Skamløshed er en form for ”den andens udslettelse” og dermed også pr. konsekvens en ”selv-udslettelse”. Samlet set altså en dehumanisering af både sig selv og den anden.

Så uden grænser mellem mennesker er der ingen mellemrum. Og uden mellemrum mellem mennesker, kan de ikke vise sig for hinanden. Og hvis mennesker ikke kan vise sig, så kollapser det som grækerne kaldte Agora, dvs. den politiske offentlighed.

Denne tanke kan overføres til forholdet mellem stat og folk. En stats vigtigste dyd er skammen. Det er især retssystemet, der skal vedligeholde denne skamfølelse i statens organer. Desværre har vi ingen forfatningsdomstol, og vores ombudsmand er blevet meget svag.

Skamløsheden spiller sammen med verdensløsheden, for det er jo den fælles “verden”, der etablerer “mellemrummet” mellem selvet og den anden. Dermed bliver skamløsheden til en del af dannelsens kollaps, fordi dannelse er defineret ved vekselvirkningen mellem verden og selvet.

Men skal man da aldrig være ”skamløs”? Jo, men kun når man kender til skammen. Kun dermed kan man være skamløs i de rette proportioner og situationer (som f.eks. i satiren).

Disse tanker er inspireret af den norske teolog Paul Otto Brunstads tanker. Brunstad er tilknyttet det nye Center for Karakterdannelse.

 

24. Foredragsrække om skolens formål

Til efteråret arrangerer Tænketanken Prospekt i samarbejde med Grundtvigsk Forum tre foredrag om skolens formålsparagraf.

I løbet af de tre foredrag vil jeg fortælle om de sidste 200 års samspil mellem dels skolens formålsparagrafs pædagogiske betydning og dels paragraffens skolepolitiske omgivelser. Der vil være særlig fokus på tiden efter besættelsen.

Kort sagt: En tour de force gennem 200 års skoletænkning med stor aktuel relevans for både fagpersoner og den alment interesserede borger.

De tre foredrag finder sted på Vartov i København.

Man kan læse mere og tilmelde sig via linket.

https://www.taenketankenprospekt.dk/2024/05/06/foredragsraekke-med-thomas-aastrup-roemer-hvorfor-har-vi-skoler/

 

25. Den 3. juni: Tænkningens leder

Jeg er netop blevet opmærksom på, at professor John Hattie – som fra omkring 2011 blev fremført som en “guru” af det magtfulde skolereformsegment – i 2020 blev udnævnt til at være en såkaldt “thought leader” for OECD’s 2030 vision for global læring.

Jeg skal lige sunde mig. Det siger noget om samfundet, som man sagde i gamle dage.

Jeg følger ellers lidt med i dette emne, eftersom jeg skrev en prisbelønnet artikel om Hatties arbejde tilbage i 2019.

Jeg blev opmærksom på denne udnævnelse via et helt nyt paper af en hr. Stephen Vaincker, hvor Hatties arbejde kritiseres kraftigt, både for at have rod i Taoylorism og i Ayn Rands filosofi, samt for at plagiere uden at citere.

Link:

Hatties OECD-erklæring: https://www.oecd.org/education/2030-project/teaching-and-learning/learning/aar-cycle/Thought_leader_written_statement_Hattie.pdf

Mere generelt om tænkeledere og om OECDs 2030-vision: https://www.oecd.org/education/2030-project/contact/thought-leaders/

Om Ahlström-prisen: https://nfpf.net/journal/the-ahlstrom-award/the-ahlstrom-award-recipients/

Link til Vainkers paper (kræver muligvis login). https://www.researchgate.net/publication/380999398_John_Hattie%27s_failures_of_academic_integrity_and_the_fragility_of_the_education_reform_movement

 

26. Den 4. juni: En refleksion over læreruddannelsen

I den nye læreruddannelse er der en kraftig opnormering af filosofiske og dannelsesrelaterede emner. Det sker dels i uddannelsens nye formålsparagraf og dels i de to store nye fag:

– ”Pædagogik og almen didaktik”

– ”Livsoplysning: Kristendom, idehistorie, medborgerskab og autoritet” (som tidligere hed ”Kristendom, livsoplysning og medborgerskab”, dvs. KLM)

Disse tre politiske prioriteringer var en form for svar på det såkaldte Herning-initiativ, som gik ud på at etablere et frit seminarium i Herning med netop disse emner som dominerende indhold. Men man droppede Herning i sidste øjeblik og lavede i stedet den nye lov.

Derfor er det også umiddelbart lidt mærkeligt, at en organisation som DPU lader til at være totalt ligeglad med de storslåede emner?

Men her må man huske på, at DPU jo er opbygget i radikal modstand mod disse ting. Man støttede f.eks. læreruddannelsesreformen fra 2012, som den nye lov er etableret som en modsætning til. I 2012 ville man f.eks. nedlægge KLM-faget, hvilket blev forhindret af folk i omegnen af Herning-initiativet. Og pædagogik-faget røg også ud, ligesom resten af uddannelsens formålsgraf også gjorde det.

Derimod er det spændende, om de nye toner sætter sig i professionshøjskolernes strategiske og forskningsmæssige udvikling. Man må håbe det.

Hvis det sker, så vil der være tale om en kraftig opnormering af dannelsens betydning for den danske lærerstand, og der vil ske en form for forsoning mellem seminariernes tradition og professionshøjskolerne, som ellers i mange år har ligget tættere på DPU-fløjen.

En sådan forskydning af de tektoniske plader vil få stor betydning.

Det kan også være, at det hele blot er overflade. Nu må vi se.

I linket kan man læse lovteksten med både formål og fagbeskrivelser.

https://www.retsinformation.dk/eli/lta/2024/707

 

27. Den 5. juni: Kampen mod universitetsloven

Den nye forskerbevægelse, som konstituerede sig som forening for få uger siden, har forfattet en pressemeddelelse i anledning af grundlovsdag.

I teksten fortæller tre forskere – Stiig Markager, Steen Nepper Larsen og Valeska Slomianka – hvordan universitetsloven gør forskningen en slave af politiske og økonomiske interesser og dermed producerer en tavshedskultur på universiteterne.

Jeg kan til fulde bekræfte disse synspunkter ud fra egne undersøgelser og erfaringer, som faktisk også bygger på fortolkninger af grundloven.

I pressemeddelelsen er der referencer til tre empiriske undersøgelser, der understøtter kritikken, og man kan også se, hvem der er valgt til foreningens bestyrelse.

Der er al mulig grund til at støtte dette arbejde for at redde danske universiteter fra deres fjender. Det handler både om videnskab og samfund og dermed om det pædagogiske livs ånd og praksis.

https://www.facebook.com/toftmaria/posts/pfbid0MGoDBRqECg799CWn36NjC85FHt76Gesfu7w42naGW14XMoRSu8BnAnqXpcccHR2Zl

 

28. Den 5. juni: Skiftedag

I dette indlæg i mediet Kontrast reflekterer jeg lidt over, hvordan tilhængere og modstandere af EU i tidens løb har skiftet pladser. Jeg omtaler også nogen af dem, der har været stabile.

På denne grundlovsdag er det interessant at iagttage, at dem, der mest inddrager de forfatningsmæssige aspekter, også er dem, der ender som skeptikere/modstandere.

Derimod er dem, der i højere grad går op i forskellige former for “kriser”, mere EU-glade.

Denne kombination af krisestatistik og manglende forfatningsinteresse, som pt. præger tilhængerne, er et virkeligt dårligt tegn for både EU og nationalstaterne. For konsekvensen er, at EU ender som en slags grænseløs organisation.

https://kontrast.dk/sektioner/debat/artikel/eu-modstanderne-er-blevet-tilhaengere-og-tilhaengerne-er-blevet-skeptikere

 

29. Den 6. juni: De konservative og skolereformen

En lille skolehistorisk detalje om de konservatives modstand mod skolereformen i 2013, om hvordan modstanden blev ordnet, og om hvordan de konservative endte med at få ret, selvom ingen taler om det.

http://www.thomasaastruproemer.dk/de-konservative-og-skolereformen.html

 

30. Den 6. juni: Professionshøjskolerne giver Antorini en fornem pris

Danske Professionshøjskoler har tildelt Christine Antorini en ærespris, selvom hun har spillet en absolut hovedrolle i opløsningen af dansk skoletradition.

Og også flere af de tidligere prismodtagere har været centrale forstærkere af den skolereform, som Antorini altså er en af hovedarkitekterne bag, og der er absolut ingen fra den kritiske tradition.

Det er rystende og dybt pinligt for Danske Professionshøjskoler.

Hvem stopper denne deroute, som jo har dyb indflydelse på vores pædagogiske institutioner?

https://danskeprofessionshøjskoler.dk/christine-antorini-modtager-danske-professionshoejskolers-aerespris-2024/

 

31. Den 7. juni: Antorinis pris, del 2

Gårsdagens bombe var, at Christine Antorini fik professionshøjskolernes ærespris, bl.a. for at tale om “de dygtige undervisere” og for “at være et forbillede for studerende i alle aldre”. Formelt set får hun prisen for tiden efter 2016, men den distinktion kan ingen tage alvorligt.

Mon ikke at næste års pris går til Bjarne Corydon? eller måske til Barbara Berthelsen? eller til DPU’s konkurrencestatsgeneral Claus Holm?

Eller måske går prisen til Professionshøjskolernes egen formand, Per B. Christensen, som har været en central aktør i udbredelse af læringsmålstyringen? Nå nej, han har jo allerede fået prisen, jvf. link.

Nyheden er på Linkedin blevet liket af organisationssegmentet. Men hvad mener lærerne på professionshøjskolerne? Er de ikke flove over deres organisation?

Prisen uddeles af professionshøjskolernes rektorkollegium. Den eneste i den kreds, som kan tænkes at have givet dissens, er rektor Alexander von Oettingen, men jeg ved det ikke.

Det næste bliver nok, at Margaret Thatcher får en velfærdsstatspris, eller at Lars Qvortrup får nobelprisen for “relevant forskningsledelse”.

https://danskeprofessionshøjskoler.dk/per-b-christensen-er-modtager-af-danske-professionshoejskolers-aerespris-2021/

 

32. Den 7. juni: Arbejdsløs som 60-årig

I forgårs var jeg til jobsamtale på en af landets professionshøjskoler.

Samtalen handlede om en fast stilling som underviser på læreruddannelsen i de to nye fag: ”Pædagogik og almen didaktik” og ”Livsoplysning” (som før hed Kristendom, Livsoplysning og Medborgerskab). Begge fag har skolens formål som centralt referencepunkt.

Efter samtalen fik jeg en udmærket respons på både ansøgning og samtale, men der må have været en mere kvalificeret ansøger, så jeg fik ikke stillingen. Ansættelsesudvalget virkede noget nervøst, så det var en lidt omvendt oplevelse.

Det var min blot tredje jobsamtale, siden jeg blev fyret på DPU i december 2022. Siden har jeg søgt omkring 75 opslåede stillinger + det løse indenfor især forskning, undervisning, konsulentarbejde og ledelse.

Så jeg får stadigvæk arbejdsløshedsunderstøttelse, selvom jeg egentlig har nogle gode tilknytninger her og der og derfor holder mig fint beskæftiget.

Har man været til nogen nytte? Var det ikke nu, hvor mit virke skulle stråle, og arbejde og natur være forbundne kar?

Åbenbart ikke. Her er kun et mat og blafrende skær fra dagpengekortets kontrolskemaer og krøllede pensionsudregninger, mens folk i skolereformens affirmative systemer gør strålende karrierer.

Så hvis nogen har kendskab en egnet stilling, så vil jeg blive glad.

Mange hilsner

Thomas

 

33. Den 9. juni: Den tavse magt

I et helt år har jeg fremsat en grundig forskningspolitisk og filosofisk kritik af DPU’s, Aarhus Universitets og universitetslovens ideologi.

Kritikken kan tilgås i en decideret bogudgivelse, i to store aviskronikker, i fire lange interviews og i en række foredrags- og debatarrangementer.

Min kritik går på, at man både nationalt og ikke mindst lokalt i Aarhus har forrådt universitetets ide og praksis. Universitetet er med andre ord blevet til universitets fjende.

Og jeg står vel at mærke ikke alene med dette synspunkt.

For at være helt sikker på, at Aarhus Universitets ledelse er bekendt med kritikken, sendte jeg også teksterne til rektorat og bestyrelse.

Men der har ikke været antydningen af svar fra universitetet, hverken offentlig eller personligt. Her kommunikerer man kun sine strategiske interesser.

Den nye forskningspolitiske magt er tavs og ond; et slags eichmannificeret intet.

Væk med dette uduelige og farlige system! Det er til skade for den næste generations muligheder for at undersøge den fælles verden.

Her er de centrale tekster/interviews:

Link til tekst om DPU, som blev bragt som kronik i JP, maj 2023: http://www.thomasaastruproemer.dk/historien-om-danmarks-paedagogiske-universitet-opgoer-og-deroute.html

Link til tekst om forskningspolitik og AU, som blev bragt i JP, februar 2024: http://www.thomasaastruproemer.dk/universitetet-og-dets-fjender.html

Link til bogudgivelse, februar 2024: https://klim.dk/bog/universitetet-og-dets-fjender/

Interview til Ræson, d. 1. marts 2024. https://www.raeson.dk/2024/thomas-aastrup-roemer-i-bogaktuel-vi-har-brug-for-en-akademisk-republik/

Interview til Berlingske, d. 2. februar 2024. https://www.berlingske.dk/debatinterview/forfatter-i-haard-anklage-de-borgerlige-er-blevet-fjender-af

Interview til “Blåt bælte”, Radio 24syv, d. 9. januar 2024. (nedlagt link)

Interview til “Alis fædreland”, Radio 24syv, d. 27. februar 2024. (nedlagt link)

 

34. Den 9. juni: Ny forskerbevægelse

Jeg har tidligere gjort opmærksom på et helt nyt og fantastisk initiativ, som beskytter universitetets og videnskabens dyder; nemlig en ny forskerbevægelse, som virkelig holder kritikken af konkurrencestatens universitet i live.

Nedenfor kan man tilgå den nye forenings hjemmeside, hvor man kan læse meget mere, f.eks. følgende markering fra lektor Steen Nepper Larsen, der er med i foreningens bestyrelse, og som er en af de sidste frie stemmer på DPU:

”Ledelsen på de danske universiteter umyndiggør forskerne, som var det børnehavebørn. Vi har i Danmark den mest top-down styrede ledelsesmodel i verden, der gør at ledelserne først og fremmest er ansvarlige op ad til. Derfor gør de alt i verden for at opfylde eksterne krav og slår derfor oftere hårdt ned på kritiske historier eller kritiske røster. Hvis vi skal styrke den akademiske frihed, ville det derfor være oplagt at se på, hvordan man kan revidere den håbløst umoderne universitetslov til at kunne rumme mere internt demokrati.”

Jeg har naturligvis sendt linket til Aarhus Universitets ledelse og bestyrelse, denne tavse klump.

Her er de nyvalgte medlemmer af foreningens bestyrelse med pædagogerne øverst:

Nana Vaaben, Docent ved Københavns Professionshøjskole og lektor ved Københavns Universitet

Steen Nepper Larsen, Lektor ved Campus Emdrup, DPU, Aarhus Universitet

Henning Salling Olesen, Professor emeritus ved Institut for Mennesker og Teknologi, RUC

Ole Wæver, Professor ved Institut for Statskundskab på Københavns Universitet – University of Copenhagen

Christoph Ellersgaard, Lektor ved Institut for organisation, CBS

Stiig Markager, Professor ved Institut for Ecoscience – Marin biodiversitet og eksperimentel økologi på Aarhus Universitet

Maria Toft, forhenværende ph.d.-studerende i Statskundskab ved Københavns Universitet (nu selvstændig)

Jes Søe Pedersen, Lektor ved Biologisk Institut på Københavns Universitet

Adam R. Jensen, Forsker ved DTU Construct

Katrine Zeuthen, Lektor ved Institut for Psykologi på Københavns Universitet

Liv Bjerre, Adjunkt ved Institut for Statskundskab på Aarhus Universitet

Petar Durdevic, Lektor ved AAU Energy, Aalborg Universitet

Torkil Clemmensen, Professor ved institut for digitalisering , CBS.

Valeska Slomianka, Ph.d-stipendiat DTU HEALTH TECH og forperson for Ph.d.-foreningen på DTU

https://www.forskerbevaegelsen.dk/

 

35. Den 9. juni: DPU’s kamp mod filosofien

DPU’s første store anslag mod filosofien var i 2010.

Først forsøgte DPU’s nye leder, dekan Lars Qvortrup, at nedlægge faget “pædagogisk filosofi” slet og ret.

Da Qvortrup ikke kunne komme igennem med det, så forsøgte han få uger senere at afskedige tre fastansatte filosoffer. Han mente ikke, at deres forskning var “relevant”, som det hed.

Beslutningen førte til stor offentlig ravage, bl.a. en stor underskriftsindsamling, hvor både studerende og filosoffer fra mange lande skrev under.

Igen måtte Qvortrup trække i land, men kun efter hård kamp.

Qvortrups ideologiske aktion støttedes af den nuværende DPU-leder, Claus Holm, som dengang var dekan for kommunikation.

I 2016 var Claus Holm blevet ny leder af DPU. To af hans første gerninger var dels at nedlægge et helt nyt professorat i pædagogik og dels at ansætte Qvortrup i en stilling som leder af et ligeså nyt Nationalt Center for Skoleforskning, der havde læringsmålstyring og skolereform på programmet. Det skete uden opslag.

I nedenstående link/kilde, som jeg fandt ved en tilfældighed, kan man læse mere om underskriftsindsamlingen i 2010. Man kan også læse om sagen i min bog “Universitetet og dets fjender – om livet på Aarhus Universitet og DPU”.

I dag understøttes Claus Holm af Aarhus Universitets ledelse. Sammen fortsætter ledelsesniveauerne i Aarhus deres raid imod pædagogikken og dens filosofi. På trods af omfattende kritik er systemet tavst som graven. Jeg forstår ikke, at det kan fortsætte.

http://filosofidpu.blogspot.com/

 

36. Den 10. juni: Marianne Stidsen kritiserer universitetet

Mange forbinder Marianne Stidsen med kritik af identitetspolitik og det med god grund.

Men ind imellem viser hun også sans for andre dele af kulturkritikken. I dannelsesantologien ”Sidste Chance”, som jeg redigerede sammen med S. Brinkmann og L. Tanggaard, skrev hun f.eks. forbilledligt om den tyske romantiske tradition og dens pædagogiske betydning.

Og i mediet Kontrast har Stidsen her i dag en god sammenfatning af det, hun kalder universitetets “indre problemer”.

Hun nævner kort filosoffen Søren Gosvig Olsens og mine egne kritikker af konkurrencestatens systemer, og hun har derefter et herligt citat fra en helt aktuel analyse af Hans Hauge, som er lidt i samme genre.

Til sidste citerer Stidsen udførligt fra en kronik i Forskerforum af professor i ide- og kulturhistorie ved KU, Christian Benne.

Benne kritiserer universiteternes og især KU’s syn på brugen af kunstig intelligens, som nærmest overtager humanioras kernefunktioner. Stidsen citerer ham bl.a. for følgende:

”Ca. 30 pct. af alle fagfællebedømmelser [bliver] allerede lavet af kunstig intelligens. Hvis vi bruger tallet til et tankeeksperiment, der blot fremskriver disse tendenser, kan vi se ind i en fremtid, hvor chatrobotter assisterer i (simuleret) skrivning og selv indsender artikler, som så bliver bedømt, redigeret og udgivet af andre robotter. Det er vist supereffektivt og superproduktivt i forhold til en forskningspolitik, der primært måler outcome kvantitativt, men det er åbenlyst til ingen verdens glæde og i hvert fald helt absurd indenfor humaniora.”

Stidsen har en tankevækkende pointe i, at universiteternes autoritære konkurrencestatssystemer, som udspringer af universitetsloven fra 2003, pt er i gang med at gå i symbiose med Kunstig Intelligens. Og hun har ret i, at denne symbiose potentielt er et opgør med universitetets og ikke mindst med humanioras essens.

Artiklen er sat op som et opgør med ledelsen af KU, men dens indhold har snarere almen relevans efter min vurdering.

Stidsen nævner også, at universitetet har nogle såkaldte “ydre problemer”, men dem får vi ikke mere at vide om. Mon ikke der kommer en form for DEL 2 af artiklen? Måske er det her, at identitetspolitikken kommer ind i billedet?

Mediet Kontrast er pludselig blev et spændende medie for en forskningspolitisk og pædagogisk kritik, som forhåbentlig kan påvirke de andre medier.

Link til Stidsens indlæg: https://kontrast.dk/sektioner/kommentar/artikel/rektor-henrik-wegener-har-koert-koebenhavns-universitet-i-saenk

Og der kom faktisk en Del 2: https://kontrast.dk/sektioner/kommentar/artikel/rektor-henrik-wegener-har-koert-koebenhavns-universitet-i-saenk-2

 

37. Den 11. juni: Europas nej!

I Danmark har kun 58% stemt. Og deraf stemte hele 2% blankt. Det vil sige, at blot 56% har afgivet en stemme, hvilket er en del færre end i 2019, hvor stemmeprocenten var på 66%. Der er nok mange, som tidligere stemte på Folkebevægelsen mod EU, som er blevet hjemme.

På europæisk plan er stemmeprocenten helt nede på 50%, hvor den omtrent har ligget i mange år. I visse lande – Litauen og Kroatien – er den endda under 30% (21,3 og 28,4). Herfra kan man så også trække de blanke stemmer.

I Finland er stemmeprocenten 40% og så videre.

I Belgien – altså EUs “hjemland” – er stemmeprocenten høj, men her kan man også blive straffet, hvis man ikke stemmer, så de stemmer kan man godt trække fra.

Og mange af de rent faktisk afgivne stemmer er jo ikke just EU-begejstrede.

Og så er man endda tvunget til at stemme på en dansker, selvom man måske vil foretrække en portugiser eller en østriger.

Og der er da heller ingen europæisk forfatning. Kun et teknokrati, som ingen europæer kan elske.

Det er jo ikke et parlament!

Det er derfor, at så få europæere stemmer. De stemmer kun til ægte parlamenter. Det har de lært af deres forfædres erfaringer.

Men i DR talte de konstant om ”demokratiets festaften”?

Jeg håber, de holder fest i Norge, England og Schweiz. Her bor de virkelige europæere, som ikke regeres af forfaldsparlamenter, som ingen stemmer på.

Til folketingsvalget i 2022 var stemmeprocenten på 84%. Den har været støt faldende, siden vi kom med i EU. I 1973 var den 89%. Så en tese er, at EU påvirker den nationale stemmeafgivning negativt, fordi de nationale grundlove jo undermineres.

Der er noget at tænke over.

https://results.elections.europa.eu/

 

38. Den 11. juni: Skolereformens sejrende vinde

Skolereformens ånd fra 2013 har kronede dage. I dette indlæg i Kontrast giver jeg to eksempler:

For det første er der en gennemgang af sammensætningen af DLFs nye Skoleøkonomiske Forum, og for det andet kan man læse et referat fra DPU’s store konference om ”praksisfaglighed”.

Dertil kommer, at Christine Antorini i torsdags fik professionshøjskolernes ærespris. Nyheden blev viderebragt i Folkeskolen.dk uden kritiske spørgsmål.

Endelig har man i dag offentliggjort medlemmerne af en række statslige forskningsråd. På skoleområdet er der ingen fra den kritiske tradition, tværtimod: Ane Qvortrup er formand, og blandt de centrale fagpersoner, er Christian C. Kjeldsen og Jeppe Bundsgaard, som har nydt fine karriere på DPU under Claus Holms autoritære ledelse.

Til gengæld har vi nu forstået, at SFs Annette Vilhelmsen i 2017 blev truet til tavshed af den socialdemokratiske top, da hun ellers var i gang med at forklare, hvem der havde magten i 2013.

Links:

Mit indlæg i Kontrast: https://kontrast.dk/sektioner/kommentar/artikel/faa-slipper-levende-fra-moedet-med-danmarks-paedagogiske-universitet

Folkeskolen.dk’s omtale af Antorinis pris: https://www.folkeskolen.dk/citat-professionshojskoler/christine-antorini-modtager-pris-for-at-skabe-opmaerksomhed-om-professionsuddannelser/4770703

Det nye forskningsråd: https://dff.dk/om-fonden/organisation/tematiske-udvalg

 

39. Den 12. juni: En tanke efter EU-valget

Den centrale årsag til, at vi fik en SMV-regering i december 2022, var jo, at S ønskede at undgå diverse retsprocesser efter nedlukning/minkskandale.

Både M og V havde ellers været hårde i retorikken over for S, men det holdt de helt op med efter regeringsdannelsen. I stedet kastede man nedlukningens logik ind i en omfattende statistisk defineret kriseretorik.

Og M og V og alle andre partier var måske også selv lidt nervøse for, hvad evt. rets- og evalueringsprocesser måtte afsløre af juridisk-politiske overgreb, så på en måde var de nok også glade for den nye modus vivendi, som regeringsdannelsen var et udtryk for.

Dermed blev M og V tæmmet under nedlukningens sammenbrudte forfatning og dette sammenbruds herretegn, jf. opgøret med især §79 om forsamlingsfrihed og forskellige afledte love.

Og i dag vil M og V aldrig kunne kritisere Frederiksens rolle i nedlukningspolitikken. De vil kun videreføre nedlukningens struktur under eller udenfor S’ ledelse, f.eks. i Bededagsbeslutningen og andre hastelovs- og kriseprocesser.

Så nu har S på en måde ikke brug for M og V mere. Bortset fra som stemmekvæg selvfølgelig.

M’s og V’s munde er nu lukket på det spørgsmål, som er regeringens årsag. Så måske finder Frederiksen på noget nyt?

 

40. Den 17. juni: Folkemødedebat om undervisning

På årets folkemøde havde Dansklærerforeningen arrangeret en debat med titlen ”Undervisning med rødder og vinger”.

Debatten, som fandt sted i Lærernes Hus, tog udgangspunkt i en podcast fra i vinters, hvor Jens Skou Olsen fra Tænketanken Sophia interviewede mig om dannelsens indhold og muligheder. Vores samtale handlede ikke mindst om skolen som et særlig rum mellem fortid og fremtid. Podcasten kan tilgås nedenfor.

Debatten blev modereret af en veloplagt Jens Raahauge, som tidligere har været formand for Dansklærerforeningen, og som stadig er formand for Sophia.

Raahauge kunne undervejs fortælle, at Undervisningsminister Bertel Haarder på et tidspunkt skiftede faglig rådgiver. I starten var det seminariemanden Holger Henriksen, som har udøvet en bred og positiv indflydelse på det, jeg kalder for ”Ånden fra Haderslev”. Denne ånd prægede arbejdet med skolens formålsparagraf i 1993, jvf. link nr. 2 nedenfor.

I Haarders anden ministerperiode fra 2001 overtog DPU’s Niels Egelund, som jo var en del af 00’ernes angreb på landets pædagogiske tradition, taktstokken. Vi gik fra Haderslev til DPU, tror jeg godt, man kan sige. Man kan også kalde det for “Haarder-tragedien”.

Folkemødedebatten havde tre deltagere: Rektor Lene Tanggaard og lærerinden Mette Frederiksen, hvor sidstnævnte selv udspringer af ”ånden fra Haderslev”, samt Katrine Fylking, som er hovedbestyrelsesmedlem i DLF, hvor hun tilhører den kritiske fløj. Deres ord var som sød musik.

Undervejs i debatten fik Tanggaard også annonceret en bogudgivelse om trivselsbegrebet, som hun er ved at skrive sammen med Svend Brinkmann og undertegnede. Arbejdstitlen er ”trivsel tur-retur”.

Links:

Link til podcast om dannelse: https://www.sophia.nu/podcast/35-beskyt-fortiden-saet-fremtiden-fri/

Link til artikel om ”ånden fra Haderslev”: https://kontrast.dk/sektioner/debat/artikel/aanden-fra-haderslev

 

41. Den 18. juni: Nordbild-seminar om bæredygtighed

I maj var jeg til et todags-seminar i regi af den pædagogisk-filosofiske forskningsgruppe “Nordbild”.

Seminariets tema var “bæredygtighed”, og nedenfor kan man læse mit bidrag til dagen, hvor jeg forsøger at holde tungen lige i munden.

Paperet er en engelsksproget bearbejdning af et kapitel fra bogen “I skolereformens kølvand”, som udkom i foråret 2023.

http://www.thomasaastruproemer.dk/the-inner-contradiction-of-sustainability.html

 

42. Skolepolitiske principper

A.

Problem:

Der er en punkteret rude i det ene kældervindue.

Svar:

Vi river hele huset ned.

 

B.

Problem:

Vi har ikke noget hus og hjem. Elever og lærere bliver ensomme og løber forvirret rundt.

Svar:

Vi laver en statistisk liste om ”well-being”, som er inspireret af WHO og OECD. Så måler vi “trivsel” via psykologiske data, som alle børn tvinges til at skrive ind i deres computer, som er lig med statens computer.

 

C.

Problem:

Der er ingen tænkning og videnskab, kun data fra børnenes computere.

Svar:

Vi kan nøjes med at måle på ”trivsel”, som normalt er knyttet til babyer, biologi og datamaskiner. Små børn og blomster tænker ikke.

 

D.

Problem:

Der er for meget kritik i kommunerne og på DPU. Der snakkes for meget om fortiden.

Svar:

Vi fyrer et par stykker. Så bliver folk bange for at tale, og dermed mister de evnen til at tænke. Så bliver de pædagogiske systemer uden fejl.

 

E.

Problem:

Folk ”trives” ikke.

Svar:

Det er kun sundt, når de fratages deres tænkning og ånd. Det er jo deres humanitet, der frarøves dem.

 

Problem:

Mennesket bliver væk

Svar:

Vi skal have mere kunstig intelligens. Det giver færre færdselsulykker, for kun mennesker kører galt. Det giver også bedre trivselsmålinger på den lange bane, eftersom mennesket via “trivsel” er reduceret til en baby.

Så er der ingen “mangler”.

 

43. Den 19. juni: Pisa-test om ”kreativ tænkning”

OECD har netop udgivet en pisa-liste om ”kreativ tænkning”. Danmark ligger ”over gennemsnittet”, som man siger i de kredse.

Jeg har studeret den danske opsummering, jvf. link.

Jeg vil senere drøfte rapportens almene begrebssætning, som generelt set gør resultaterne ugyldige, fordi både “tænkning” og “kreativitet” sættes ind i OECD’s ideologiske ramme.

Her i første omgang vil jeg blot notere tre interessante bemærkninger fra rapportens afslutning, som udgør en delvis undtagelse fra det generelle mønster

Til orientering vil jeg nævne, at rapporten løbende sammenligner Danmarks placering med både OECD-gennemsnittet og med fire specifikke lande: Holland, Estland, Canada og Finland.

A.

Undervisning i kreative fag og emner: Danmark i bunden.

Det meste af rapporten handler om ”kompetencer”, men på s. 51 sammenlignes landende ift. noget mere konkret, nemlig omfanget af decideret undervisning i kreative fag og emner. Her ligger Danmark helt i bunden.

Tallene fortæller, hvor stor en procentdel af det pågældende lands elever, som angiver at have modtaget undervisning i disse emner inden for den sidste uge:

Her er tallene for emnerne Kunst, Musik og Drama.

A1: Kunst:

De fire andre lande: 33, 28, 53 og 32

OECD-gennemsnit: 27

Danmark: 9

 

A2: Musik

De fire andre lande: 12, 53, 19 og 22

OECD-gennemsnit: 22

Danmark: 9

 

A3: Drama

De fire andre lande: 10, 10, 16 og 9

OECD-gennemsnit: 11

Danmark: 6

 

Kort sagt: Danske elever modtager langt mindre undervisning i kreative fag og emner, end de andre lande.

Rapportens forfattere kan ikke forklare det, så ”vi nøjes med vores undren”, som der står.

 

B. Kritik af den nye karakterskala

På side 60 er der en hård kritik af den nye karakterskala. Rapportens forfattere mener, at den gamle skala i højere grad levede op til Immanuel Kants oplysningsfilosofi, og at den nye skala ødelægger tænkning og mod og andre kreative dyder.

Det er vigtige erkendelser. Analysen sættes dog ikke i relation til den aktuelle undersøgelses resultater.

 

C. Kultur og formål

Fra s. 57 omtales en såkaldt ”kulturel forklaring”. Her drøftes den danske skoles formålsparagraf, som med rette hævdes at have rødder i den nationale og europæiske og kristne kulturtradition.

Rapportens forfattere mener, at skolens formål måske kan være den egentlige forklaring på, at Danmark klare sig bedre end de andre lande i den overordnede undersøgelse.

A-C: interessante, men også isolerede iagttagelser, som stort set ikke knyttes an til rapportens mere almene begrebssætning og ranglister

 

D. Afrunding:

Rapporten rundes af i karakteristisk OECD-stil med at opgøre Danmarks placeringer på syv økonomiske ranglister. Og til allersidst er der fire anbefalinger med noget om noget mere ”evaluering”, som slet ikke kommer ind på emnerne under punkt A-C.

Kort sagt: Ideologien træder til igen efter et par korte og isolerede sidespring ind i pædagogikkens verden.

Som sagt vil jeg i en efterfølgende analyse drøfte dels rapportens begrebssætning af ”kreativ tænkning”, og dels hvordan dette begreb sættes ind i OECDs ideologiske ramme.

https://www.uvm.dk/aktuelt/nyheder/uvm/2024/jun/240617-danske-15-aarige-er-gode-til-at-taenke-kreativt

 

44. Den 21. juni: Herning og Skive og Nr. Nissum

I 2021 var Christiansborg meget tæt på at tillade etableringen af et privat lærerseminarium i Herning.

En central begrundelse for, at politikerne i sidste øjeblik sprang fra, var, at de var nervøse for evt. konkurrence mod VIA’s læreruddannelser i Nr. Nissum og Skive. Der blev lobbyet effektivt, må man sige.

Men nu har VIA selv sørget for at nedlægge disse to uddannelsessteder. Nr. Nissum nedlægges med det samme. Og Skive får – efter stærkt politisk pres – tre år ekstra i beskåret tilstand, hvilket er en de facto nedlæggelse.

Det er sørme ikke let at lave spændende pædagogiske eksperimenter i Vestjylland, hvis jeg må være lidt sarkastisk.

Herning-initiativet skulle ellers baseres på en blanding af oplysningsfilosofi og skolens formålstradition; dvs. meget bredt favnende emner, som ifølge selveste OECD er årsagen til, at danske elever lærer noget, som kaldes for ”kreativ tænkning”.

Efter afvisningen af Herning-planerne lavede man en ny statslig læreruddannelse, hvor det myldrede med formåls- og dannelsesord. Logikken var, at man ville gøre Herning til stat, men det skete uden pædagogisk refleksion.

Så der er ingen strategisk interesse for Herning-seminariets emner på UC’erne; hverken på de enkelte professionshøjskoler eller i regi af foreningen Danske Professionshøjskoler. Dvs. ingen forskningscentre eller stillinger etc. vedr. skolens tradition, og på DPU går Claus Holms autoritære og antipædagogiske system kraftigt imod emnet.

Det hele er på en måde lidt mystisk, men det bekræfter min tese om ”pædagogikkens to verdener”, som jeg har arbejdet med siden 2015.

Links:

Artikel om aktuel nedlæggelse af uddannelser: https://www.folkeskolen.dk/holstebro-kommune-lemvig-kommune-laererstuderende/laereruddannelse-i-skive-reddet-af-regeringen-men-kun-i-tre-ar/4772997

Hjemmeside for Herning-initiativet: https://www.frilaereruddannelse.com/om

 

45. Den 21. juni: Ribefortællinger i børnehøjde

Hermed en kraftig anbefaling af Hanne Riishøjs lille erindringsbog ”Ribefortællinger i børnehøjde”.

Bogen minder os om en nærmest svunden tid, hvor der var stor frihed for mange børn.

Bogen er smuk og tankevækkende læsning for både børn og voksne, og den bør efter min mening være obligatorisk pensum på lærer- og pædagoguddannelsen.

https://aarsskriftet-critique.dk/2024/06/ribe-i-boernehoejde-vi-maatte-bare-lege-og-bruge-vores-fantasi/

 

46. Den 22. juni: Anekdotisk evidens uden undtagelse

Her i juni har jeg både været til Priden i Aarhus og til Folkemødet på Bornholm. Jeg har set tusindvis af mennesker; i ”mange versioner” som man siger.

Jeg har dog kun set to køn. Dermed har jeg fået bekræftet en hypotese, som jeg har arbejdet med siden oktober 1963 – altså i 60 år – nemlig at menneskeheden består af M og K i alle regnbuens farver.

Jeg har vel at mærke aldrig registreret en eneste undtagelse fra disse 60 års erfaringer, og jeg har ellers rejst meget rundt.

Som regel kan jeg også uden videre registrere kønnet på 50 meters afstand.

Denne regel uden en eneste undtagelse er nok det, man i dag kalder for ”anekdotisk evidens”?

Og den smukke pluralisme, som de to køn leverer, kalder man endda for ”stereotyper”. Det lyder som noget med ”Donald Trump”, så jeg føler mig som en lidt marginaliseret eskimo med gul vest.

Og i skolen skal drengene og pigerne lære, at der findes 72 køn. Det har noget at gøre med noget, der kaldes for ”identitet”, får vi at vide?

Det er som sagt imod årtiers daglige iagttagelser, men det er nok det, man kalder for ”forskning”?

Og ok, man kan jo også påtage sig en identitet som ”månemand” og gå klædt i grøn ost, uanset om man bor på jorden.

 

47. Den 22. juni: To priser

Christian Lollikes fantastiske teaterstykke ”En skolekomedie” har fået årets Reumert. I stykket, som i virkeligheden er en ”skoletragedie”, skildres, hvordan skolereformen har ødelagt skolen. Det ender med, at læreren dør!

Men arkitekten for selvsamme skolereformen, Christine Antorini, har skam fået en helt anden pris, nemlig en ærespris fra danske professionshøjskoler, hvor man uddanner lærere.

Det er det, man kalder en skandale.

Og lærernes magasin Folkeskolen.dk, som har fået nye redaktører, omtaler blot Antorinis pris helt kort uden at stille kritiske spørgsmål!

Og i dækningen af Reumert-prisen omtaler Folkeskolen.dk heller ikke det kritiske budskab i Lollikes stykke. Igen denne mærkelige journalistiske tavshed.

Dermed bekræftes min fornemmelse af, at ånden fra skolereform-kritikken stort set er forsvundet fra Folkeskolen.dk’s spalter.

Skolen er havnet i Antorinis ånd.

Jeg har faktisk en teori om, hvordan vi er havnet i en situation, hvor skolereformens arkitekt hyldes af lærernes egne institutioner, men det kan man læse om i bogen ”I skolereformens kølvand – kritik, justering og forstærkning”.

Links:

Omtale af Reumertpris: https://www.folkeskolen.dk/laererliv/forestilling-om-folkeskolen-vinder-reumert-for-arets-forestilling/4773074

Omtale af Antorinis pris: https://www.folkeskolen.dk/citat-professionshojskoler/christine-antorini-modtager-pris-for-at-skabe-opmaerksomhed-om-professionsuddannelser/4770703

Bogen “I skolereformens kølvand”: http://www.fjordager.com/i-skolereformens-koelvand

 

48. Den 25. juni: Danmarks Radio i identitetspolitisk nedsmeltning

Læs denne artikel før din nabo. Det hele er desværre så lavt og frygteligt, at jeg ikke kan gengive teksten, men det handler om, at det i Danmarks Radio er mere krænkende at bruge udtrykket “mand” end at tale om “folk med pikke”!!!!

Redaktionschef Isabella Hindskjærs begrundelser er identitetspolitisk overophedning i tredje potens. Hun mener, at sprogbrugen er “uproblematisk” og taler om en “P3-mission” og om “at ændre verden” og så videre.

Hun må fjernes fra sin stilling som leder efter min mening. Hun kan i stedet blive kommunikationskonsulent på DPU, hvor man også vil af med noget, man kalder for “stereotyper”, hvilket altså nu også inkluderer ordet “mand”.

At det foregår på en ungdomskanal, er en skærpende omstændighed.

Tak til Katrine Winkel Holm – som er med i DR’s bestyrelse – for at udtale sig kritisk i artiklen og på FB.

Katrine Winkel Holms FB-opslag: https://www.facebook.com/kwinkelholm/posts/pfbid0kGGSamFkJL9Gr6XE7XFXeSaVQvmGSCnSwMuZAW9jx9Q5FfxgMmPx1sVyS6xmANhPl

Artikel om sagen: https://www.berlingske.dk/kultur/kendt-dr-vaert-kritiserer-p3-der-findes-allerede-et-udmaerket-ord-for-folk

 

49. Den 26. juni: Professionshøjskolerne i 2009

Mit første egentlige debatindlæg nogensinde var en kritik af en række tildragelser på det helt nye UC VIA i 2008-09, jvf. linket.

I debatindlægget kan man få en fornemmelse af den ånd, som prægede de moderne professionshøjskolers fødsel, og som derfor aldrig forsvinder, med mindre der tages et kritisk opgør, hvilket der desværre ingen tegn er på.

Professionshøjskolerne blev etableret som et opgør med seminarietraditionen. Det skete i direkte forlængelse af Globaliseringsrådets arbejde fra 2006, hvor konkurrencestaten for alvor slog igennem.

Efterfølgende støttede UC’erne skole- og læreruddannelsesreformerne omkring 2013, og man hænger stadigvæk fast i effekterne af disse systemer, f.eks. via det såkaldte “Læreruddannelsens ledernetværk” og via foreningen Danske Professionshøjskoler.

Links:

Link til debatindlæg fra 2009: https://jyllands-posten.dk/jpaarhus/debat/breve/article4481483.ece

Link til Læreruddannelsens ledernetværk: https://www.laereruddannelsesnet.dk/

Link til alle debatindlæg gennem tiden: http://www.thomasaastruproemer.dk/avisindlaeg

 

50. Den 26. juni: Skolereformen 2014

Juleaften 2014 bragte Politiken nedenstående kritiske indlæg om tankerne bag den dengang helt nye skolereform.

Den ledsagende tegning – hvor en veltilfreds Christine Antorini kører med damptromle hen over en ødelagt skole, mens hun selv siger “verdens bedste skole” – er ubetalelig.

Antorini har netop modtaget professionshøjskolernes ærespris.

Lad os se på den glade prisuddeler:

Formanden for Danske Professionshøjskoler, som altså har uddelt prisen, er Per B. Christensen, som omkring 2015 var en af Antorinis helt store læringsmålstyringsstøtter, bl.a. som direktør i Næstved Kommune og som formand for AP Møller målstyringsmilliard.

Næstformand i samme forening er Jesper Fisker, som i 2014 var en særdeles aktiv departementschef under Antorinis damptromle.

Både Christensen og Fisker er netop blev genvalgt til foreningens bestyrelse.

Foreningen arbejder stadig 100% i damptromlens ånd.

Det hele er rørende simpelt. Men ingen stiller spørgsmål?

Links:

Link til debatindlæg fra 2014: https://politiken.dk/debat/debatindlaeg/art5558053/Skolereform-har-proletariseret-l%C3%A6rerne

Link til Danske Professionshøjskoler: https://danskeprofessionshøjskoler.dk/om-os/

Omtale af Per B. Christensens indflydelse: http://www.thomasaastruproemer.dk/profitraten-i-naestved-kommunes-loefte-om-laering.html

Omtale af Jesper Fiskers indflydelse: http://www.thomasaastruproemer.dk/departementchef-i-det-offentlige-rum.html

 

51. Den 26. juni: Nr. Nissum og Skive

Som læseren måske er bekendt med, har UC VIA besluttet at nedlægge/udfase læreruddannelserne i Nørre Nissum og Skive, som “flyttes” til VIAs campus i Holstebro.

Denne diskussion kørte faktisk også i 2011. Det fandt jeg ud af, da jeg ryddede lidt op i mailboksen. I hvert fald sendte jeg nedenstående mail til daværende prorektor Peter Friese. Jeg har ikke kunne finde noget svar, men uddannelsesstederne blev jo bevaret. Og altså kun indtil nu.

Her er mailen. Der henvises til en “Århus-reform”, som jeg ikke kan huske, hvad handler om. Og den lidt uformelle tone skyldes, at jeg i mange år arbejdede på Peter Sabroe Seminariet, hvor Friese var rektor:

“Dato: Man, 12. dec 2011 16:03

Emne: Seminarierne i NN og Skive

Kære Peter

Jeg har ikke tid til at skrive en hel masse, men har da læst jeres rapport om nedlæggelser af lærerseminarier samt Akkrediteringsrådets rapport og følger lidt med i sagen i medierne.

Helt ærligt: Det lyder som om, at både Skive og især Nørre Nissum fungerer udmærket. Lad det nu fare. Der er trods alt også en tradition at tage hensyn til, som ødelægges, hvis det hele skal ind i et Holstebro-campus.

Det går alt for hurtigt. Det er lidt ligesom dengang i 60’erne, da man ville pløje igennem det gamle Århus med firesporede veje, er det ikke? Dengang sagde borgmester Bernard Jensen “stop!”. Kan du ikke overveje det samme. Se tiden an. Se på sagerne igen om ca. 5 år, når VIA har fået Århus-reformen på plads og drøftet konsekvenserne heraf.

Mh Thomas Aastrup Rømer”

 

52. Den 26. juni: Venlig overlæge med skarp pen

Da min gode fader døde i 2013, kunne man læse nedenstående nekrolog i Ugeskrift for Læger.

Det er dejligt at læse om en “venlig og rund” og “hjælpsom” og “fagligt højt respekteret” mand med en “skarp pen” :-):

“På vegne af overlægerne ved Diagnostisk Center Silkeborg, Jørgen Selmer Buhl og Ulrich Fredberg

Det er med sorg, at vi erfarer, at vores mangeårige kollega Frode Kirketerp Rømer døde den 23. februar 2013.

Rømer blev læge i 1967. Han blev speciallæge i intern medicin, nefrologi og kardiologi og var overlæge på Medicinsk Afdeling i Silkeborg fra 1984 til 2010 – i de sidste fem år som konsulent på reduceret tid. I 2010 flyttede han med sin hustru Agnete til Frederiksberg, hvor de kom tættere på familien.

Rømer var fagligt højt respekteret og primus motor bag opbygningen af den kardiologiske afdeling i Silkeborg.

Han skrev disputats om sarkoidose og er den dansker, der har nydt størst international anerkendelse på dette område. Helt til pensionsalderen fungerede han som reviewer om emnet på internationale tidsskrifter.

Rømer brugte en stor del af fritiden på museer, koncerter, højskoler og foredrag i både ind-og udland.

Inden for den klassiske musik var han så vidende, at man fra Danmarks Radio anmodede ham om at undlade at ringe ind og deltage i radioens konkurrencer om dette emne, da »også andre skulle have en chance«. Lige så venlig og rund Rømer fremstod, når man talte med ham, lige så skarp kunne hans pen være.

Rømer var en af de første, der i et læserbrev påpegede de betydelige uhensigtsmæssigheder i »Aarhus-epj«, og skønt det administrativt ikke faldt i god jord, viste det sig efterfølgende – som altid – at hvert eneste kritikpunkt var sagligt velunderbygget og korrekt.

Det, vi mest af alt vil huske Rømer for, er dog hans altid gode humør og positive livssyn, hans hjælpsomhed og hans indsats for – sammen med sine overlægekolleger op gennem 1980′ erne – at få skabt den unikke »Silkeborgstemning« på arbejdspladsen, der fremover står som symbolet på hans indsats for Diagnostisk Center Silkeborg.

Den 16. oktober 2012 havde vi den glæde at modtage Rømer til rundvisning på hans gamle afdeling, hvor gensynsglæden ved mødet mellem hans tidligere samarbejdspartnere var stor.

Desværre blev det sidste gang, vi så Rømer. Vi vil savne hans breve med kommentarer til udviklingen af sygehuset og ønsker om opdateringer.

Få personer har haft så stor betydning for sygehuset i Silkeborg som Rømer.

Rømer efterlader sig sin ægtefælle gennem 49 år, Agnete, samt børnene Thomas, Nana og Eva og fire børnebørn, som han alle stolt berettede om.

Ære være Rømers minde.”

 

53. Den 28. juni: Universiteternes tavshed!

I nedenstående indlæg i Akademikerbladet fortæller jeg om en ny forskerbevægelse, som blev dannet i sidste måned; herunder om bevægelsens kritiske funktion og opgave under det aktuelle forskningspolitiske hegemoni, der alene har tavshed som autoritært ikke-svar.

https://dm.dk/akademikerbladet/debat/thomas-aastrup-roemer/tavse-universitetsledelser-er-en-skandale-af-dimensioner/

 

 

 

I forbindelse med lidt oprydning på computeren faldt jeg over dette foredrag fra 2011. Foredraget handler om professioner og især om børnehaver. Jeg ville måske udtrykke nogle af tingene lidt anderledes i dag, men der er også mange ting, som jeg godt kan lide. Her er manuskriptet i al fald:

 

Oplæg om pædagogisk filosofi til pædagogisk-filosofisk forenings seminar, d. 25. maj 2011.

Først og fremmest vil jeg gerne sig tak for invitationen til at bidrage til dette åbningsarrangement i vores nye pædagogisk-filosofiske forening. Det er dejligt, at være vidne til de mange aktiviteter, som i disse måneder udvikler sig omkring foreningen, dens hjemmeside og tidsskrift. Ikke mindst set i lyset af den hårdhændede behandling vores lille fagområde blev udsat for fra DPU’s ledelses side sidste forår. Jeg håber og tror, at disse initiativer kan strække sin indflydelse over hele Norden, det tyder i al fald det fine review board på, men jeg håber også, at den pædagogiske filosofi kan få indflydelse på dansk pædagogik, for det er i disse år helt størknet efter min opfattelse.

 

1. Spørgsmålet

Først lidt om spørgsmålet, som værterne har stillet: Hvorfor pædagogisk filosofi i velfærdsprofessionerne?

Jeg kan ikke svare på det, fordi jeg ikke ved hvad det betyder. Vi bliver nødt til at stille det anderledes – eller i det mindste forstå det anderledes. Hvad er der i vejen? Der er tre ting i vejen:

For det første findes der ingen velfærdsprofessioner. Det er et abstrakt, organisatorisk begreb, der er opstået i de seneste år, fordi de store kommuner og de store professionshøjskoler har brug for en almen ækvivalent. Det er et begreb, der har en funktion, men som ingen reference har, udover til andre funktioner. Hvis vi skal bruge udtrykket ”velfærd”, kræver det en refleksion over begrebets kulturelle betydning og dets arbejde og vekselvirkning med en pædagogisk praksis. Jeg vil have ”velfærden” forbundet til vores fælles liv og historie, i stedet for blot til organisationer, rettigheder og globalisering – ellers bliver pædagoger blot til pasningsagenter og socialiseringsmekanikker. Det når jeg muligvis at vende tilbage til. Men det er klart, at dem, der organiserer velfærdsydelser, og velfærdsuddannelser i dag primært taler om det i funktionelle termer. Prisen for dette er imidlertid at det ingen uddannelsesmæssig betydning har. Hvis jeg kommer så langt, vil jeg reflektere lidt over Kanslergade-forliget fra 1933 og dets betydning for en velfærdspraksis.

Så er der spørgsmålet om ”profession”. Det bliver i Danmark næsten entydigt forstået i en sociologisk retning. Som en form for kontrakt med statsapparatet som giver eneret og metodefrihed til gengæld for uddannelse og pligter. Universaliseres begrebet i denne forstand, så tømmes professionerne for specifikt indhold, hvilket er et problem, fordi de dermed forsvinder. John Kreisler talte ligefrem engang om, i Nordisk Pedagogik, at man burde tale om ”kompetencenomader” – altså mennesker med almene kompetencer, som kan sættes implementeres i forskellige funktioner. I så fald kunne man lave en stor velfærdsprofessionsuddannelse, med fx to fælles år, en specialiseret praktik og et speciale. Kombineres det yderligere med den udbredte instrumentalisme, f.eks. Århus Kommunes såkaldte dialoghjul, som søges implementeret i vores børnehaver, så affilosoferes professionsbegrebet fuldstændigt. En pædagog har herefte ca. de samme almene kompetencer som de andre professioner, men kan så også lige en særlig metode eller udfylde nogle kommunale koncepter.

Der findes også en tradition for at drøfte det professionelle, som tager udgangspunkt i især Aristoteles’ filosofi, og i forskellige kombinationer slynger sig ind og ud af mere socialt og kontekstorienterede tænkere som fx Dewey, Wittgenstein og Heidegger. Her betones det professionelle, som det at udøve praktisk dømmekraft i et fællesskab, og det knyttes eksplicit til det etiske, som det at finde ud af: ikke ”hvad man bør gøre for at leve op til statslige målsætninger”, men ”hvad det er godt at være”. Man kan i dele af denne tradition tale om, at fælles engagement og tilbagetrækning, handling og tænkning, bevæger sig i en form for rytmisk etisk puls. Det er i det mindste den form for ideer, som man kan få ved at læse Aristoteles og Hannah Arendt samtidig. Det gør blandt andet Chris Higgins i hans bog: The Good Life of Teaching, og jeg selv har også gjort det i en artikel ”teori og praksis i professionsuddannelserne” i Dansk Pædagogisk Tidsskrift fra sidste år.

Det tredje problem i hovedspørgsmålet er filosofiens rolle i alt dette? Dagens spørgsmål angiver en form for funktionel sammenhæng, hvor man kan pege på det ene og det andet og det tredje. Derefter kan man så spørge om ”hvorfor psykologi”? Og hvorfor noget tredje? Når vi så har listet alle grundene, så har vi roden til et almendidaktisk velfærdssystem, som kan suge al energi ud af foretagendet. Vi kan forklare, som den franske filosof Ranciere siger, og netop der er vi blevet dummere. Denne type strategier finder man i forskellige system- og samtidsdiagnostiske modeller. Her er filosofien små feedbackkrøller på sociale-udvekslinger eller kommunikationssystemer. Filosofien er en systemintern selvrefleksion som det hedder – lidt normative krøller eller noget der står i tykke bøger i fine bind, eller den forfalder til idehistorie og videre til samtidsdiagnose, som Lars-Henrik Schmidt har sagt i 2000, selvom han nok ikke vil beskrive det som en forfaldshistorie (forfaldsversionen har jeg beskrevet i bogen Uren Pædagogik).

Mit synspunkt er et andet. Jeg tror, at pædagogik som sådan er en filosofisk ting. Pædagogik er filosofi (og faktisk også omvendt). Filosofien er grunddisciplinen. Og det er klart, at hvis det passer, så peger det på noget andre uddannelsesmæssige prioriteringer, men det er også klart, at når man taler om filosofi på den måde, så kan det ikke knyttes til et universitetsinstitut. Filosofien er en form for etisk energi, som er over det hele, og som i en fri bevægelse opretholder og forandrer praksis. Det er både en Nietzscheansk afmumificering af begreber, som er størknet (Afgudernes Ragnarok 1988), men også en opbyggelig og fælles ting, ja det er i den samtidige spænding mellem disse processer, en spænding som Nietzsche, og dermed også samtidsdiagnosen glemmer (de fokuserer kun på afmumificering) (og der er andre der glemmer afmumificeringen) – det er i denne spændstighed, at den pædagogiske filosofi skal findes, og det er i denne spænding at både fællesskab og afmumificering ændrer karakter til et tænksomt og energisk fællesskab i stridbar magnetisme.

Filosofien er en virksom kraft, en åndelig energi, vores vaners tænksomhed. Hannah Arendt sagde engang, at praksis og tænkning holdt hinanden oppe i spændstig modsætning. Vi er lidt på samme spor her. Praksis er tænksom i sin struktur. Hvis ikke, er den mekanik og ond, og ikke en egentlig praksis, men måske nok en funktionel profession. Så filosofien skal ikke ”bruges” i professionsuddannelserne. Den skal konstituerer dem. Den skal gøre dem til en del af en praksis. Det magter Pisa og kommunale konceptpædagogikker slet ikke. Vi skal tilbage til et tykt kulturelt sprog uden alt for mange systemteoretiske 2. ordens betragtninger, for 2. orden har en tendens til at omdanne sig til 1. orden. Sker det, så er fanden løs, og så er vores liv udraderet.

Så spørgsmålet: Hvorfor pædagogisk filosofi i velfærdsprofessioner? betyder ikke hvordan en filosofisk provins blandt andre kan begrundes og forklares. Spørgsmålet skal forstås med etikken, kulturen og filosofien i centrum, frem for i afgrænsning til sociologiske, funktionelle og samtidsdiagnostiske kategorier. Spørgsmålet er, hvad er den nærmere karakter af vores værdifulde vaner?

2. Børnehaver

2A. Metode

Mit spørgsmål er i stedet, ”hvad er filosofisk ved børnehavepædagogikken?”. Og det svarer i min optik til at spørge, ”hvad er pædagogisk ved børnehavepædagikken?”. Det betyder tre ting:

1. Børnehaver er noget andet end skoler. Nu regner jeg med, at Alexander tagerskolerne og Frank tager sundhedsuddannelserne, som jeg ikke ved noget om. Så tager jeg børnehaverne. Det er en genuin pædagogisk praksis, som har eksisteret før nogen begyndte at tale om velfærd. Der er derfor en chance for, at vi kan få fat i virkelige ord. Desuden mangler man, eller har glemt, børnehaverne filosofiske grundlag, dvs. deres etiske og kulturelle udgangspunkt, og derfor også deres virkelige væren og, for at tale lidt heideggersk, deres ”ting”, børnehavetingen i sig selv. Vi skal ikke finde noget fælles velfærdsfunktionelt. Vi skal lede efter det specifikke. Vi skal pege nedad og ikke opad, vi skal se efter menneskenes ægte ord frem for abstrakte ranglister og almene kineserier. De ord, der strømmer frem under frosne ord, de ord der myldrer frem af en bestemt praksis og dens historie. De uddannede og praktiske ord.
2. Pædagogikken er som sagt filosofisk. Jeg leder altså ikke efter en begrundelsesmæssig tilføjelse til alle mulige andre ideer om børnehaven. Jeg leder efter filosofien i børnehavepædagogikken. Inde i den. Finder jeg noget der? Hvis jeg gør, så er filosofien måske ikke blot en begrundelse, men selve den aktivitet der opretholder børnehaven som børnehave. Det er den aktivitet, der opløser frosne navne og sætter dem i bevægelse på ny. Men det er jo det samme som ”de uddannede og praktiske ord”. Pædagogisk praksis er på denne måde en filosofisk praksis. Forsvinder det filosofiske, så forsvinder det pædagogiske.
3. Der er en form for metode det her. Hvad er børnehaveagtigt ved børnehaven. På samme måde kunne man stille spørgsmålet. Hvad er pædagogisk ved pædagogikken? Et spørgsmål der rent faktisk er stillet af Biesta og Sæfstrøm i deres pædagogiske manifest, som pt er ved at blive oversat til dansk af Holger Henriksen.

 

2B. Børnehavens ting

Nu er dette spørgsmål større end som så, og jeg vil heller ikke sige, at jeg er sikker eller noget, men et par hints kan det måske blive til. Jeg vil nævne fire temaer, som på sin vis hænger sammen. Det bliver utroligt kort og langhåret, men jeg har skrevet, og skriver pt., mere udførligt om nogle af disse ideer:

1. Børnehaven er en pædagogisk tradition. Den udvikler sin praksis i med- og modspil til intellektuelle og praktiske bevægelser op igennem historien fra romantikken og frem til i dag. Vi kan derfor ikke studere børnehavens filosofi uden at se på nogle af disse bevægelser, og pædagogen kan ikke være børnehavepædagog uden at vide om og kende til og øve sig i disse praksissers natur. Det er ikke blot et spørgsmål om at skrive en børnehavehistorie i fine bind. Det handler om at aktivere noget, som allerede er der, at springe bindet, at finde frem til børnehavens egenart, at slå sig på børnehaven som en del af en etisk og kulturel substans.
2. Børnehaven er et andet sted. Det er ikke vores konstruktioner af børnehaven, vi er ude efter. Det er børnehaven, som den foreligger som filosofisk ting, det er børnehaven i sin stråleglans, som Heidegger siger det i sit betagende essay The Thing. Ting betyder at samle, ligesom i ”folketing” og Heidegger taler om at en ting tinger, som om noget gærer. En ting er altså en samlende gæring, som finder sit eget sted i verden uafhængigt af os. Det er sådan en ting jeg kigger efter. Et tilblivende sted i verden, der samler elementer og bringer dem i indbyrdes tale. Heidegger sammenligner dette med et kunstværk. Børnehaven er et kunstværk, når det tinger og gærer, og når alle dens ting og personer indgår i maksimal tænksom og æstetisk aktivitet.
3. Børnehaven er knyttet til en folkelig substans, en åndelig æter. Den slags ord har jeg dels fra børnehavens grundlægger, Fröbel, som var inspireret af den hollandske renæssancefilosof Spinoza – og dels fra en ny filosof, Graham Harman, der taler om tingens æter. Der er en form for metafysisk tilstand af ting og steder, som er sig selv og som er noget andet end os og andre steder end os. Det er fascinerende læsning. Frøbel siger i bogen The Education of Human Nature fra 1826 i et indledende afsnit, han kalder for ”general theory” f.eks:

”An eternal law pervades and govern all things. The basis of this all-controlling law is an all-pervading, living, selfconscious and therefore eternal unity. This unity is God”

og videre:

”Each thing exists only because the divine spirit lives in it” og“the whole universe is expressed in the particular form of his own (barnets, TAR) personality”.

Så børnehaven er en kontakt med evigheden, en evig lov, der strummer igennem alting. Denne evige lov og enhed er Spinozas substans. Et individ bliver til ved at man er i og bevæger sig i substansen. Altså: substansen først, og derpå individet.

Hvis ikke bliver resultatet: “a doll instead of a child, a puppet instead of a human being”.

Børnehaven er altså en åndelig ting, der bader i en vesteuropæisk og dansk substans – i energi, argumenter og strid, og som ud af dette har gæret og samlet alt muligt omkring sig på et sted. ”It stays”, som det hedder, det får ting til at kigge på hinanden kunne man også sige. Børnehavepraksis er på denne måde en filosofisk praksis. Når pædagoger kigger på hinanden, når de åbner munden og bevæger deres kroppe, og når de tænker, så er de i en tingslig kontakt, som har at gøre med børnehaven som en gærende og samlende ting.

Dermed får vi følgende tre markører.

– Det er ikke individet, der konstruerer virkeligheden. Det er virkeligheden, der skaber individet. Så børnehaven er et sted for virkeligheden, som små børn kan blive til i og lade sig opsluge af. Det er modersmålets stemme, gestikker, lyde, musik og farver og vaner. Og møder barnet blot det som flueben og dialoghjul, der skal forudskikke et liv som arbejdsbi i globaliseringens og konkurrencestatens tjeneste, så går alt i stå. Nej, barnet skal suges ind, wooow, i strømme af lys, kærlighed og lys og lyde. Det skal blive til i noget, vi er glade for på en fri måde.

– Derudover er der også spørgsmålet om velfærd. Nu er jeg ikke historiker, men en central del af vores velfærdsforståelse grundlægges i 1933 i det såkaldte kanslergadeforlig, som er en politisk aftale mellem Venstre og Socialdemokratiet, hvor landbruget sikres økonomisk og liberalt, og den sociale sikring også udvikles efter universelle principper. Men dette er mere end en økonomisk og politisk aftale med konkrete politikker. Det er en transaktion mellem Grundtvig og Marx i en særlig dansk version. En slags kontrakt mellem folkelighed og retfærdighed. Det er også derfor, at folkeskoler og friskoler har kunnet udvikle sig, som de har gjort i Danmark; en kontrakt, som mange socialdemokrater i disse år er modstander af, fordi de ikke mener at friskolerne har sans nok for retfærdighed; en kontrakt, som indenfor børnehaveområdet har sat sig som fri leg i offentlige daginstitutioner. Men også en kontrakt, som har langt mere spænding i sig, end det man for tiden er i stand til at mobilisere. Ja, dele af børnehavesektoren er ved at ændre kontrakten til forfaldstermer som, pasning for alle (retfærdighed) og kreative og sociale kompetencer (folkelighed)

– Endelig er der kulturradikalismen i dens forskellige afskygninger og udvikling fra 1871, hvor Brandes holder sine forelæsninger – og over 20’ernes freudianisme og kommunisme frem til i dag med dens samtidsdiagnoser og post-strukturalisme – som har præget pædagogisk arbejde. Det fører for vidt at komme yderligere ind på her, men det er også historien om, hvordan moderne kulturradikalisme forfalder, fordi den ikke mere har et kritikpunkt. Dermed ender det kulturradikale som en feedbackløkke på en horisontal systemteori, men det er en lang historie.

 

3. Kommentarer:

Så velfærd er ikke en ”ordning” eller en ”policy”. Det er en kulturel aftale om forholdet mellem social retfærdighed og folkelig frihed, underlagt det liberale demokratis grundvilkår, og inden for denne ramme flyder så skiftende tiders intellektuelle og praktiske bevægelser. Professionsuddannelse handler om at beskytte og udvikle denne bevægelse, denne aftale, dens fortolkninger, dens strid og dens iboende energi.

Problemet er måske, at aftalen er degenereret til en ”fordeling” af neoliberalisme (friheden) og rettigheds- og forbruger tyranni og systemteoretiske kommunikationer (folkeligheden). Tingene er blevet skilt for meget ad. Deres iboende spændstighed, deres umulige knude, er borte.

Måske skal vi genopfinde børnehaven som en pædagogisk praksis, som noget der strømmer og stråler ud fra sit sted i verden. Og en pædagog er en, der er tæt på denne glød. På denne måde vender vi tilbage til, at en pædagog alligevel er en velfærdsarbejder, men nu på en anden måde end før. Nu i tilknytning til Danmarks og Europas åndelige og praktiske substans og med rod i gordiske knuder i kulturens indre, og nu som noget andet end skole, familie og fritidsordning.

Men er børnehaver ikke også en social, en psykologisk praksis? Nej det ER den ikke, men det er nok en praksis, som indeholder eller som kan reformuleres via psykologisk og social teori. Især situeret psykologi og Bourdieus sociologi kan være relevant her, med deres fokus på vaner. Men vanerne er mere grundlæggende konstitueret og formet som pædagogiske i det omfang børnehaven opfattes som pædagogisk sted, et sted med værdifulde vaner, omgivet af en strålekrans, og indrullet i en folkelig substans og æter. Ellers degenererer børnehaven til en funktionel ting, fx en pasningsordning eller et arnested for kommende arbejdsbier. Sociale og psykologiske aspekter opstår inde i børnehavens ting, men de konstituerer ikke børnehaven som en pædagogisk ting. De er underordnede. Det betyder, at et (børnehave)(seminarium) må have maksimalt sans for de åndelig, historiske, æstetiske og videnskabelige og praktiske aspekter af professionens virke og lære mindre om hvad forskning mener virker i den ene eller den anden sammenhæng. Filosofien er ikke en selvrefleksion i et system. Det er heller ikke højre hjørne i et kors. Det er selve det kit, som en pædagogisk praksis er lavet af, det er tænkningen og dens samhørighed med praksis, den samtidige spændstighed, den magnetiske stridbarhed, der gør børnehaven til et pædagogisk sted.

 

4. 20 upraktiske råd til børnehaverne:

Jeg har gjort det til en lille vane at notere pædagogiske ideer ifm arbejdet med tekster. Det har jeg også gjort i forbindelse med mit arbejde med Frøbel, som jeg rodede lidt med i januar. På den måde kan jeg komme i nærheden af noget, som vi ikke kan se, men som stråler fra et andet sted. Ideerne er endnu meget foreløbige, fordi de bygger på Frøbel alene og ikke på metafysikken eller på den velfærdskulturelle del. Så jeg arbejder videre. Jeg har besluttet mig for, at der skal være 20.

Ok, så hvad ville Fröbels ideer betyde i en moderne børnehave? Her er et par forslag. De er ikke Fröbels, men nogle ideer, der faldt mig ind under læsningen. De er stærkt upraktiske, men i overensstemmelse med børnehaven som en ting. Det er når vores virksomhed støder på denne slags ting, at himlen skifter farve:

1. Der må tales et smukt og lidt mystisk klingende dansk. Ingen bandeord og ungdomsudtryk, men mange mærkelige ord og hengiven latter.
2. Der er ingen skærme af nogen art, der reducerer kropslighed, sanselighed og tænkning til flaksende bedøvende farver og til hud-mod-tast aktivitet.
3. Der er ingen referencer til lukkede fremtider, som erhvervslivet, kommuner eller andre magtfulde interesser måtte forestille sig.
4. Man bør fremme frie børnehaver. Kommunerne har dårlig indflydelse på pædagogik. Se blot på Århus: Tænketanke, læringsstile, hjernelapper, dialoghjul og centralisme. Suk.
5. Der er ingen kontrakter og ingen ledelse – og slet ingen loyalitetskrav overfor noget som helst anden end materien, dvs. barnets tilblivelse i en kulturel strøm. Der er med andre ord ingen “organisationer”. Hvis de nærmer sig, så tales der frit i fuld offentlighed. Ud med det: Det er pædagogen, der kan se; Hvad kan hun se?
6. Der er ingen metoder – blot fuld opmærksomhed.
7. Børnenes frie vekselvirkning med materien må beskyttes og holdes øje med. Men ikke sættes på formel. Herefter følger 50 underpunkter, som ikke kan skrives ned. Beskyttelse og passivitet – husk det, men tænk også over det.
8. Der er fyldt med dans, musik og pensler og pædagoger, der elsker det.
9. Der er fyldt med sytøj, træ og jord og pædagoger, der elsker det.
10. Der er fyldt med historie, handlinger og fortællinger, og pædagoger, der elsker det.
11. Gå hyppigt en tur ud i det blå, pluk en blomst og tril omkring i grøftekanten.
12. Børnehaven er helt blind for hudfarve, køn og religion. Men kommer der børn fra andre lande, så er alle interesseret i at vide så meget som muligt. Fremmede er som nomader, som zigøjnere, der bringer både spændende og sørgeligt nyt om verden og smukke skikke. Det nomadiske bør i det hele taget fremelskes. Børn skal både blaffe og blafre lidt.
13. Børnehaver er noget helt andet en skolefritidsordninger. Noget helt andet. Pædagoger burde ikke lade sig ansætte i ”ordninger”. Men gerne i fritidshjem naturligvis (selvom også det er noget helt andet end børnehaver – fritidshjem har ikke noget at gøre med Fröbel. Fritidshjemmene er øjeblikkets, ungdomskulturens og de nære generationers kraft).
14. Alle er høflige, venlige og smilende, men man må gerne græde tappert eller ulykkeligt. Gråd er ikke udtryk for et behov, men for en følelse – et sådan udtryk må man lære.
15. Forældre og kommuner høres en gang imellem, men har ingen indflydelse.
16. Der er ingen forældrebestyrelser. Kun praktiske og hjælpsomme råd.
17. Børnehaver er noget radikalt andet end skoler. Der er derfor intet samarbejde om pædagogik (men nok om socialfaglige spørgsmål). Intet.
18. Lønnen er tårnhøj, fx 70.000kr om måneden. Til gengæld er der ingen arbejdstidsregler af betydning.
19. Dannebrog er altid hejst, og der synges mange ældre børnesange.
20. Børn skal ikke behandles som teenagere. Derfor synges eller spilles ikke sange, og der læses ikke bøger, der er rettet mod ældre børn og teenagere. Der synges og læses for børn, vanvittige og smukke ting.

The Inner Contradiction of Sustainability

Paper presented at a workshop for research-group “Nordbild”, Copenhagen, May 13-14, 2024.

Thomas Aastrup Rømer, Senior Advisor at Think Tank Prospekt

 

In this paper, I examine a certain aspect of “sustainability”. I want to argue that there is an inherent conflict in the concept: A contradiction between an ecological-pedagogical concept of place and a certain global-technological discourse. The first of these two understandings points towards the purpose of educational institutions, while the latter aligns with learning outcome-driven mindset introduced in educational reforms from 2006 and onwards. I will refer to these two versions of sustainability as Sustainability 1, which is linked to pedagogy, and Sustainability 2, that is rather associated with globalization and technology. After presenting this contradiction, I will reflect on how these two discourses interact in a particular publication on the subject[1].

 

1. Sustainability 1: The place of Bildung and education

Education as Bildung is concerned with the self’s historic-poetic transactions with an already existing world. Education is for ‘life on earth,’ as Hannah Arendt put it. Hence, education has both a local and a worldly dimension, i.e. an earthly place for people that both live together and interacts with other places on Earth in spiritual and practical exchanges. However, education does not concern life in space. Arendt viewed the Soviet Union’s Sputnik during the Cold War as a threat to “the human condition”. Already here, we sense the outlines of Sustainability 1, the place of places, and Sustainability 2, which ends up in global space.

Theories of Bildung, broadly conceived, is sometimes accused of being anthropocentric, i.e., narrowly tied to the dominion of human reason over nature. Originally, the Anthropocene was a geological term for the period during which humans have influenced the Earth, but the concept has gradually moved into the humanities and social sciences, where the Anthropocene often go together with a rather simplified critique of the Enlightenment’s focus on human reason. Thus, according to these critics, education becomes an excuse for humans to dominate and exploit nature.

Some of these critics abandon Bildung altogether, which has dire consequences for the institutions and forms of coexistence that was created over centuries, such as universities, kindergartens, folk high schools, and other kinds of associations. Other critics tend to somehow expand the Bildung that they oppose, by granting “rights” – which are indeed a concept of Bildung – to non-human things.

From an educational perspective, that is, from the perspective of Sustainability 1, one cannot assign rights to animals and nature, i.e., to non-rational beings. But this does not give humans the right to exploitation; on the contrary, reason should be used to protect, educate, and preserve the ecological connections of places. From an educational standpoint, one would therefore advocate for ecology and balance between nature and humans without granting rights to animals and plants. One would celebrate human duty and care in the world.

This synthesis of world, reason and care is supported by a range of philosophical and theological traditions. For instance, the Danish 18^th century-thinker, Grundtvig, linked church, people, and school community to a grand religious and historical synthesis. And one of Grundtvig’s followers, K.E. Løgstrup, who wrote after the second world war, was very interested in ecological issues, based exactly on a mix of phenomenology and the idea of creation.

The same applies to Løgstrup’s own student, the theologian Ole Jensen, who has argued that the sustainability crisis is an expression of a misunderstanding of the Bible, where Man is sometimes considered to be the master of nature without a duty of gentle caring. His critique even led to some changes in the Danish translation of the Bible, as far as I know.

Instead, Jensen advocates for a theological-ecological conceptualization of sustainability. Jensen calls for a kind of “spirit” in his poetic and Løgstrup-inspired ecology, which opposes both pantheism and rights of nature. Instead, he calls the human-nature relationship a “center of reverence,” where care, cosmology, and enlightenment go together^[2]. Ole Jensen’s approach resembles the ideas of educational philosopher Gert Biesta, who also builds his pedagogy on a series of ambiguities in the Bible’s narrative of Creation^[3].

The theologian and philosopher, Peter Kemp, presents a similar kind of humanism in his book “The World Citizen as an Educational Ideal”. He advocates for an ethics of sustainability to be generalized in to legal-philosophical forms. Thus, there is a Løgstrup-Jensen-Biesta-Kemp stream connecting pedagogy, sustainability and philosophy, developing from the inside of both Danish and European educational traditions.

The link between creation and pedagogy also plays a role in a book from 1979 by the folk high school teacher, Holger Kjær, who writes about the legal and philosophical foundation of schools^[4]. Here too, there is reference to Creation, which Kjær identifies with the primary right of families, assembled in love, to choose the school and teaching they prefer; a right also found in the Danish constitution, in the “school-paragraph”, §76, which itself has roots in the freedom of assembly, §79, and freedom of speech, §77. This basic view made Denmark a very liberal country in terms of the minorities’ opportunity to influence both free and public schools in the 1920s and again after the occupation. Politically, these ideas were carried forward by two ministers of education rooted in the folk high school movement, namely the headmaster for Askov folk-highschool, Jacob Appel, who was a liberal minister of education twice, before and after World War I, and another minister, Jørgen Jørgensen, who was author of both the school reform in 1937 and the reform-pedagogical Blue Report from 1960. Both Appel and Jørgensen were deeply involved in the history and effect of Grundtvig’s philosophy. The just mentioned Ole Jensen was also influenced by this Askov-spirit, especially by principal Knud Hansen, who was active in the 1950s and 1960s.

These theological and educational connections are linked to Denmark as a place in Europe, an essential spiritual and linguistic place that itself draws on historical-poetic processes in European history and enlightenment. It is these processes that make up a large part of the essence of the educational laws, especially for kindergartens and schools, but also for high schools and universities. There is no contradiction between sustainability, natural philosophy, or humanism in these ideas, even though enlightenment, romantic Bildung and democratic ideas flows in and out of the horizon.

The more fundamental reason why theology, sustainability, and pedagogy are interconnected is that the existence of creation outside human powers of construction turn both humanity and nature into a kind of enigma, a sort of inscrutable essence, i.e., something that can be investigated but which constantly withdraws its ancient and overlooked layers. Humans carry a special responsibility for this philosophical process to emerge. I derive the metaphor of “enigma” from the famous Italian pedagogue, Maria Montessori, who (at least in the Danish translation) called one of her books “The enigma of Childhood”^[5]. For Montessori as well, the “enigma” of childhood was grounded in the inscrutability of Creation.

These essentialist theses align both well and poorly with developments within modern phenomenology, where a post-Heideggerian movement, the so-called “speculative realism”, also works with the physicality of independent objects that have a distant and mysterious inner life^[6].

However, this interesting philosophical idea splits in two. On one side, we may try to extend the new phenomenology in the direction just mentioned, where physicality interacts with spiritual themes, making each “thing” a home of historic-poetic life^[7]. This interest aligns well with Sustainability 1 and also, I think, with recent school philosophy, where the school is conceptualized as “suspension”, i.e., a Greek Scholé^[8].

On the other hand, there are those who relate speculative realism directly to a threat of climate disaster. Here, “the thing” is conceptualized as a discursive disaster-object. For example, this happens in the publication “Dark Pedagogy”^[9]. Here “sustainability” is equated with “climate”, which is placed outside physicality and place and made into a scientific hyper-fact, which all other objects in the world must bow to. The common and withdrawn physicality of the world thus returns as “darkness”, meaning monsters, rejection, terror, madness, and death, which certainly is not a sustainable basis for neither pedagogy nor nature. The cosmological aspects of Bildung are reduced to a quantitative and global climate science, under which pedagogy must subsume itself in darkness and death. There are hardly any references to the spirit of Sustainability 1 and to a life near the things of the world. Rather, this new and radical realism is often associated with post-humanist and feminist research approaches such as Karen Barad and Donna Haraway. Thus, human essence is dissolved into technology and form. “Dark pedagogy” is a post-structuralist anti-pedagogy, ending up as a philosophical and post-humanist form of what I call Sustainability 2, which I will discuss in a moment.

With these remarks, I try to say that a theological, open, and place-sensitive cosmology is connected to pedagogy and education in many different ways. Sustainability, understood as the connection between place, culture, and nature, springs relatively easily from such ideas, but this form of sustainability has nothing to do with the climate as a hyper-fact.

School and teacher-training reforms from the beginning of the 2010s were established in explicit confrontations with Sustainability 1. The reforms were justified solely with reference to OECD reports, test results and an extremely technically oriented sociology, and, once again, often with poststructuralism and posthumanism as frequent  and affirmative companions to theories of a competitive state and to essentialization of the concept of learning.

The current interest in climate and sustainability therefore falls at a very unfortunate time, where we – seen from an educational point of view – have no opportunity to frame a more fertile and educational version of the sustainability problem. Instead, influenced by the collapse in educational politics, politicians and scientists turns to technical and identitarian nature-human conceptions, which are subsequently brought into contact with the instrumental concepts of school reform that was developed ten years ago.

 

2. Sustainability 2: Management of a hyper-fact

The second form of sustainability is stripped of spiritual and pedagogical ideas, primarily adhering to climate statistics, often coupled with a vocabulary of doomsday and eternal crisis. The effect of this is a statistically and quantitatively conceived “climate” that is placed above all other considerations, treating sustainability as a global hyper-fact. Under current pedagogical conditions, this often leads to a reinforcement of the reduction and instrumentalization of societal plurality, that was drafted by neoliberalism in earlier decades. Here are some examples of an almost logical process where the fact of climate challenge pedagogical depth:

First there is the issue of democracy: The first time I noted how climate challenged democracy was during an interview with researcher Steen Hildebrandt. He believes that democracy is too slow as a decision-making mechanism when it comes to climate issues. He describes democracy as “beautiful but powerless”^[10]. Similarly, ideological climate-movements like “Extinction Rebellion” (extinction meaning “destruction”) initiate an impatient radicalization of the climate fight, resorting to civil disobedience, establishing Leninist-inspired control groups, and tending to disregard common political and moral rules in the name of the climate. Also, I have observed suggestions that the media should refrain from publishing critical articles about climate issues^[11].

Previously mentioned Ole Jensen finds himself caught in this “serious dilemma” (my translation) between climate and democracy. Fluttering under the banner of the hyper-fact, he ends up—somewhat shaken—standing with democracy^[12]. Peter Kemp is not shaken at all but simply maintains democracy as a starting point along with his idea of a “Danish world citizen”^[13].

Second, there is the matter of existence and pedagogy. One major problem for Sustainability 2 is the existence of humans themselves. The world has too many people, who all produce too much CO2. A prominent climate scientist even advises his students to carefully consider the climate situation before having children. He even proposes a global one-child policy^[14]. In this view, a child is not welcome in the world. Each individual is a climate sinner by his mere existence. In this sense, pedagogy itself becomes a problem. Every human is a climate sinner, living in an atmosphere of “dark pedagogy”. A likely effect of this is a detailed CO2-morality, where even the smallest behavioral parts are measured with quantitative data and noted in big technological systems, is that every action is associated with shame, facial recognition, guilt, and surveillance, resulting in a new universally applied diagnoses like “climate anxiety”. In the worst case, we face a moralistic and life-hostile dictatorship, which might be linked with what American sociologist Shoshana Zuboff calls “the age of surveillance capitalism”^[15].

Thirdly, there is the matter of ecology: Some researchers believe that ecological production is a climate problem, primarily because organic processes occupy too much space. The climate-scientific response to this problem is technologization of society at large, involving plenty of gene-engineering, nuclear power, and global management—essentially the opposite of Sustainability 1 and what we traditionally understand by sustainable forms of life.

A similar problem concerns architecture. Within architecture, the new climate approach has been criticized for ignoring the rich traditions of design and architecture that was developed to enrich human development. This results in a sort of aesthetic uniformity that scores high on the CO2 indicator but is ugly and grey, leaving residents in a new kind of darkness^[16]. Furthermore, often these buildings can only come into existence through big capitalist corporations, marginalizing sustainable ways of living together.

Some of these proposals have a strong technological aspect. For instance, British engineer James Lovelock, known for his biotechnical concept of an extensive earthly biosystem “Gaia”, posits in his latest book that the only salvation from the climate crisis is for humanity to create a new species of artificial intelligence, termed transhumanism. This brings him close to the radical transhumanist ideas of the American Singularity University-movement, that has deeply influenced Danish politics and education through the so-called Disruption-council.

Finally, a remark on UN’s Sustainable Development Goals: Upon close examination, these consist of a series of goals and sub-goals and quantitative indicators that in their entire structure and philosophy will result in instrumentalized learning goal management in private and public systems, serving as candy for both a new level of management forgetting all about education and for increasingly weaker nation-states losing sense of the philosophy of their institutions. These thoughts on global goals have materialized both in a Danish government document from 2017 and in a major analysis from the Ministry of Finance, transforming sustainability goals into new management structures^[17]. They are also structuring  the life of schools and universities. These global goals form part of the Sustainability 2 system, risking conflict with the UN’s system of human rights which is based on the philosophy of Sustainability 1.

These examples all point in the same direction, namely that the climate agenda tends to marginalize humanity’s finest achievements, such as democracy, education, ecology, and aesthetics, and there is a strong tendency for this marginalization to go hand in hand with new, all-encompassing technical-efficient-economic discourses, against which advocates of Sustainability 1, like Peter Kemp and Ole Jensen, are critical.

 

3. Sustainability 1 and 2 at work

I have previously touched briefly on how both speculative realism and other concepts can move towards either Sustainability 1 or 2. Now, I will examine a more down-to-earth pedagogical publication. A few years ago, Mads Strarup, vice-principal at Copenhagen’s open gymnasium, published the book “What Now? – Education for Sustainability in Kindergarten, Primary School, and Secondary Education”^[18]. The central premise of the book is that climate threat is the sole and overwhelming problem, which immediately sets the stage for a Sustainability 2 scenario, accompanied by “dark pedagogy.” However, Sustainability 1 also plays a significant and interesting role.

The book is framed by a foreword and an afterword, each demonstrating the contrast between the two sustainability models. Steen Hildebrandt, that I mentioned earlier, wrote the book’s foreword, which is an uncritical tribute to the UN’s Sustainable Development Goals, referred to as “the new education”. The foreword lacks a sense of place, and sustainability dissolves into climate-statistics that subsequently turns into technological governance in accordance with the principles of Sustainability 2. Hildebrandt’s background in soft and slightly new-age management models like Otto Scharmer’s Theory-U, where there is no sense of the purpose of public institutions and political tradition, may lead him—perhaps unconsciously—towards Sustainability 2.

The book’s afterword, however, is written by Carolina Magdalene Maier, who was the political spokesman for the Alternative party (the Danish Green party) at the time of publication. Maier is closer to Sustainability 1. She speaks warmly of Hannah Arendt’s philosophy, which is both cosmopolitan and place-bound, and she talks about a “sprout of nature” that resides in all children. Maier refers to the preamble of Danish primary school and its mention of “interaction with nature,” and she describes schools as “democratic communities.” In this sense, she speaks from a broad cultural conservatist and reform-pedagogical point of view with  fundamental virtues related to place and creativity. But again: Maier does not believe that Arendt’s concept of freedom is sufficient. She also wants to grant rights to nature. It is in this remark that a challenge to the humanism, which are central to Arendt’s concepts, lies. In her afterword, Maier prepares a jump from Sustainability 1 to Sustainability 2, but her potential for pedagogical moderation is better than Hildebrandt’s, who moves more constantly within Sustainability 2.

These contradictions are confirmed in the book itself. Mads Strarup describes the climate threat as a “biological Holocaust” and states that “we are all a kind of perpetrators” (p. 97). He also claims that there are only two views of humanity: those who have understood the true context, and those who have not. The implication is, that there is only one view of humanity, which happens to be Strarup’s own, namely that each individual is a kind of climate soldier. But isn’t there a totalitarian germ here? We immediately end up in “dark pedagogy”, in Sustainability 2.

But in the book’s pedagogical ideals, we find much more interplay between Sustainability 1 and 2. Let’s look at Strarup’s three ideal pedagogical institutions, which are all empirical examples: Strarup starts with a forest kindergarten on the island of Funen. Here, children and pedagogues live in harmony with nature without discussing climate and apparently also without technology. This sounds like a mix of Rousseau, Fröbel, and a hippie-community. There is both care and a kind of unity between cultural and social life. The kindergarten’s founder, an old farmer, is also celebrated. This is ecological humanism of the finest caliber. A synthesis of past and future. But it has nothing specifically to do with the climate. Thus, there is no “dark pedagogy”, rather life in nature. This is a kind of Sustainability 1.

The same applies at the primary school level. Strarup talks about a free school where children learn to pick up trash and think about nature. They also listen to Christmas stories while they sit and knit. Again, these activities have nothing to do with climate. It is pure humanism and care for nature, rooted in various aspects of reform pedagogy and the Danish free school tradition as I described it above. These are examples of Ole Jensen’s “center of reverence.”

Actually, sustainability 2 only comes into play in the description of Strarup’s ideal gymnasium. Here, they have established a CO2 council. The exact function of the council is a bit unclear, but since no other climate initiatives are mentioned, the council’s area of responsibility is presumed to be quite comprehensive. I imagine that the council is supposed to CO2-classify most of the gymnasium’s activities, and that the school’s finances are directed towards enabling the gymnasium to participate in global climate collaborations with organizations like the OECD and the UN. Instead of pedagogy, we end up with “an account”. From here, there is no stopping point, especially not when Strarup also reduces the gymnasium’s own philosophy of education, the so-called neo-humanism, to something he refers to as “subject silos”.

Strarup does not mention the interplay between modern technology and climate issue at all. In this way, he is somewhat old-fashioned and Rousseau-like, and it is actually the remnants of this that I quite like. It is this romantic humanism that leads to Sustainability 1, but which also easily ends up in its opposite, namely the climate technology’s Sustainability 2, when the topic hits pedagogy as “climate”.

 

 

[1] Earlier versions of this psper is  “Bæredygtighedens indre konflikt“, KvaN, nr. 115, 2019, and I skolereformens kølvand, Fjordager, 2023.

[2] Jensen, O.: “Agtelsens natursyn”, Fønix, 2019.

[3] Biesta, G.: Den smukke risiko i uddannelse og pædagogik, Klim, 2014.

[4] Kjær, H.: Dansk skolepolitik og mindretalsret – fra Jacob Appel til Jørgen Jørgensen, Lohses Forlag, 1979.

[5] Montessori, M.: Barndommens gåde, Grønbechs Forlag, 1939.

[6] Se f.eks. Harman, G.: Guerilla Metaphysics, Open Court, 2011.

[7] Cole, A.: “The Call of Things: A Critique of Object-Oriented Ontologies”, Minnesota Review, No. 80, 2013.

[8] Masschelein, J. & Simons., M.: In defence of the school – a public issue, Leuven: E-ducation, Culture & Society Publishers, 2013.

[9] Lysgaard, J. & Bengtsson, S. & Laugesen, M.: Dark Pedagogy – education, horror and the antroposene, Cham: Palgrave, 2019.

[10] Hildebrandt, S.: ”Demokratiet er smukt men afmægtigt”, Berlingske, d. 28. februar, 2016.

[11] Greve, M. (2019). ”Alle har ret til deres egen holdning, ikke til deres egen fakta”, Berlingske, d. 6. september.

[12] Jensen, O.: På kant med klodens klima, Anis, 2011, s. 94.

[13] Kemp, P. (2015). Løgnen om dannelse – opgør med halvdannelse, København: Tiderne Skifter.

[14] Olesen, J. (2019). ”Dansk professor og nobelpristager: Vi bør som verdenssamfund indføre en etbarnspolitik”, Politiken, d. 27. april (interview).

[15] Zuboff, B.: Overvågningskapitalismens tidsalder, Informations Forlag, 2019.

[16] Kallesø, M.: ”Arkitekt: Det enorme fokus på klimavenligt byggeri har medført dårlig arkitektur”, Politiken, d. 23. april, 2019.

[17] ”Handlingsplan for FN’s verdensmål, Regeringen, marts 2017 and ”Handlingsplan for FN’s verdensmål”, Finansministeriet, 2021.

[18] Strarup, M.: Hva’ nu? – dannelse til bæredygtighed i børnehave, folkeskole og ungdomsuddannelse, Odense: Fjordager, 2018.

Denne kommentar handler om de konservatives rolle ved skolereformens udarbejdelse i 2013.

Skolereformen fra 2013 står som et moment over konkurrencestatens overtagelse af skolens og pædagogikkens tradition. Reformens begreber udsprang af Globaliseringsaftalerne i 2006, hvor man etablerede et magtfuldt ”Rådet for evaluering og kvalitetsudvikling af folkeskolen”. Dette råd, som primært bestod af nationaløkonomer, omdannede via syv omfattende beretninger skolen til en stor evaluerings- og læringsorganisme.

Lad mig kort opridse det kronologiske system, som lå til grund for reformen i 2013:

I foråret 2012 etablerede undervisningsminister Christine Antorini en såkaldt Ny Nordisk Skole, hvor en ”dialoggruppe” bestående af affirmativt sindede fagfolk skulle udarbejde en nye skoles principper. De tre principper, man nåede frem til, gik ud på at minimere social arv og optimere hhv. læring og professionel respekt. Historieløsheden var påfaldende.

I december 2012 barslede den daværende S-SF-RV-regering så med et samlet udspil: ”Gør en god skole bedre – et fagligt løft af folkeskolen”. Her omsatte man Ny Nordisk Skoles tre principper til et omfattende nationalt målesystem, mens skolens formål og historiske sammenhæng lå brak. Desuden kom ”trivsel” til, som et selvstændigt målesystem.

Den 7. juni 2013 indgik en række partier så et politisk forlig, som lå i direkte forlængelse af regeringsudspillet. Følgende partier var med i forligskredsen: Socialdemokraterne, SF, Radikale Venstre, Venstre og DF.

Udenfor forliget stod LA, Enhedslisten og Konservative. Især LA’s Merete Riisager gjorde en heltemodig indsats, hvilket jeg har skrevet om andetsteds.

Det er dog især de konservatives holdning, som jeg her vil bringe i erindring, for her var der faktisk også en indsats, selvom den var noget mindre end Riisagers. Indsatsen varede i ca. en uge, før den ebbede ud.

I oktober-december 2013 blev den nye lov nemlig fremsat og vedtaget. Eller rettere: To nye love! Det oprindelige forlig var pludselig blevet til to love, til L 51 og L 52. Hvorfor nu det? Jo, det skyldes netop de konservative. Lad mig forklare:

De konservative var nemlig særdeles kritiske overfor bestemte dele af forligskredsens udspil, herunder især kravet om obligatoriske lektiecafeer på skolen. Den daværende formand, Lars Barfoed, var sådan set ikke imod lektiecafeer som sådan, men de skulle ikke være obligatoriske. Bagved lurede nok lidt grundlov, som jo taler om undervisningsfrihed, og noget god kærlighed til familien. Kort sagt: En sund konservativ skepsis. Danmarks Lærerforening var i øvrigt helt enig med Barfoed.

Forligspartierne var oprørte over den konservative modstand. Det gjaldt ikke mindst SF, som i løbet af slut-00’erne var gået fra en folkelig socialisme til at tilslutte sig den nye konkurrencestat. Partiet skældte ud på Barfoed. Det var den omvendte verden, som vi stadig lever i.

Problemet med den opsætsige Barfoed blev løst i løbet af nogle få dramatiske dage. Man parkerede nemlig spørgsmålet om lektiehjælp i en Lov 52, som først kunne træde i kraft efter et valg, mens hoveddelen af skoleloven, som jo bestod af al målstyringen, blev lagt i en Lov 51, der kunne træde i kraft med det samme, dvs. i 2014.

Herefter kunne de konservative stemme for det hele.

Barfoed skal naturligvis have ros for sin modstand, men han overså, at skolereformens hoveddel, altså Lov 51, i høj grad var et udtryk for præcist det overgreb på familie og civilsamfund, som han altså var imod.

Siden hørte vi ikke rigtig noget til de kritiske konservative fornemmelser, og Barfoed forlod sin stilling efter valget i 2015.

Barfoeds afløser, Søren Pape, jo kom ud af kommunale kredse, hvilket i skolepolitisk sammenhæng ikke er så godt. De kommunalkonservative og KL havde nemlig spillet en hovedrolle i forhold til at gøre ondt værre via deres opbakning til Corydons Lockout af lærerne og via nogle ekstremt instrumentelle skoleudspil. Derfor trådte L52, altså lektieloven, i kraft med det samme uden videre.

Dermed havde Barfoed tilsyneladende tabt, selvom enhver modstand jo i sig selv er en slags sejr. Og 10 år senere, i marts 2024, blev lektielæsningen faktisk igen gjort frivillig, og dermed havde Barfoed og modstanden så alligevel vundet. Der var dog mig bekendt ingen, der i den forbindelse takkede den gode Barfoed for sin indsats for familiepolitikken og for undervisningsfriheden.

I dag er det SF, der står uden for forligskredsen, selvom de vist gerne vil være med igen, hvis jeg har forstået det ret.

 

Diverse links:

Regeringens udspil ”Gør en god skole bedre”, december 2012: https://www.regeringen.dk/media/1244/goer_en_god_skole_bedre__et_fagligt_loeft_af_folkeskolen.pdf

Politisk forligstekst, juni 2013. https://www.uvm.dk/-/media/filer/uvm/udd/folke/pdf14/okt/141010-endelig-aftaletekst-7-6-2013.pdf

L51: https://www.ft.dk/samling/20131/lovforslag/l51/beh3/forhandling.htm

L52: https://www.ft.dk/samling/20131/lovforslag/L52/fremsaettelsestale.htm

Om de konservatives modstand, d. 6/6-13: https://www.folkeskolen.dk/folkeskoleloven-folkeskolereform-konservative/sammenbrud-i-reform-forhandlingerne/669995

DLF’s holdning: https://nyheder.tv2.dk/2013-06-04-laererne-frygter-tvungen-lektiehjaelp

SF skælder ud: https://nyheder.tv2.dk/2013-06-06-sf-pinlig-konservativ-afsporing-af-folkeskolereform

Nedenfor kan man læse 34 små analyser og kommentarer vedrørende primært uddannelsespolitiske og pædagogiske temaer fra marts-april 2024. De fleste af teksterne er bearbejdninger af opslag på min Facebook-side, hvor de kan tilgås med ledsagende kommentarer.

Indholdsfortegnelse:

1. Politisk og digital dannelse
2. Fra influenza til 3. verdenskrig
3. Tanker om krig og fred
4. Interview med Nils Gunder Hansen om universitetets tilstand
5. Agedrup skole
6. Bogomtale af ”Socialpædagogik og samfundsforvandling – en grundbog”
7. Bogomtale af ”Pædagogisk arbejde på fremmed grund”
8. Lærke Grandjean interviewer Dion Rüsselbæk Hansen
9. Tillidsmænd på Aarhus Universitet i forskningspolitisk opløsning
10. Vi er alle syge
11. Radikalt udspil om pædagoguddannelsen
12. Claus Holm og konkurrencestaten
13. DEA, DPU og børnehaver
14. Skolereform-links
15. Center for karakterdannelse
16. Claus Holms opgør med ”faglige fyrtårne”
17. Fakultet ARTS’ opgør med pædagogik og videnskab
18. Stor ansættelsesrunde på DPU
19. Claus Holms ubehag ved Humboldt
20. Asger Sørensen kritiserer universiteternes tilstand
21. Status vedrørende skolereformen
22. Bent Winther imod DPU
23. Interview med Tesfaye
24. Dansk Erhverv støtter DPU’s ekspertgruppe
25. Rune Selsing kritiserer ekspertgruppe og DPU
26. Ekspertgruppens kønsbegreb
27. Tesfayes kritikere
28. Hvem ødelægger?
29. Kæmpestort overskud på Aarhus Universitet
30. Lektor Finn Wiedeman kritiserer DPU’s institutleder, Claus Holm
31. En inkompetent tanke om fødsler
32. Bededag
33. Bent Meier Sørensen kritiserer AI
34. Rapport om kønspædagogik

 

1. Den 1. marts. Politisk og digital dannelse

Jeg sidder og arbejder på et paper om Hannah Arendts pædagogiske filosofi, som jeg skal fremlægge på årets NERA-konference i Malmø i næste uge (NERA = Nordic Educational Research Association).

En tanke faldt mig ind:

Skolens essens er ifølge Arendt politisk, i betydningen “begyndelse” (natalitet), dvs. en tilsynekomst i en fælles verden. Hun kalder det pluralitet.

Men en sådan tilsynekomst i en slags græsk “lysning” kan kun finde sted, hvis man forudsætter et privat ”darkness”, et begreb som Arendt omfatter med stor kærlighed.

Derfor skelner hun kraftigt mellem pædagogik og politik, samtidig med at hun altså ikke gør. Vi er på universitetet .

En skole er at forblive i dette paradoksale mellemværende mellem fortid og fremtid, mellem det private og det politiske. Alternativet til dette ideal er, at skolen kollapser ned i ”det sociale”, hvilket vi ser i disse år, hvor det hele – både familie, skole og samfund – handler om identitet, krænkelser, trivsel, kompetencer og instagram.

Så paradoksalt nok kan pædagogikken – hvis essens er politisk – kun udvikle sig, hvis skolen afsondrer sig fra politik og retter blikket mod lærernes og elevernes mellemværende tumlen med fortiden. En lærer må have ”his eyes glued to the past”, som der står.

Og denne pædagogiske ”afsondring” kan selv kun finde sted, hvis det private livs eksklusivitet – dvs. livet med familie og ejendom samt dette livs forbindelse til forfatningens forsamlingsfrihed –  opretholdes i republikkens eller kongedømmets konstitution.

Så politisk dannelse er betinget både af et frit liv i familie/samfund, af en upolitisk skole og af en politisk forfatning.

Kort sagt: Den 16-årige er – udover at han er særdeles bekendt med grundloven og dennes historie og betydning – lidt politisk og socialt naiv, samtidig med at han elsker fællesskab og digte.

Med denne naivitet som forudsætning bliver han voksen og spørger, undersøger og taler med sine medborgere og så videre.

Denne mærkelige skole er fyldt med ritualiserede aktiviteter, der skal understrege det pædagogiske fællesskabs afstand til det “sociales” magt, f.eks. fællessang, fælles måltider, lejrskoler, morgenhilsner og meget andet.

Så var det jeg tænkte:

Forholder det sig på samme måde med ”digital dannelse”? Altså at digital dannelse er betinget af et liv og en skole uden det digitale?

Hvis man ikke laver en sådan sondring, så bliver det ”digitale” jo lig med ”det sociales” konstante diskrimination og endda til ”kommunikation”, hvilket var Arendts mareridt, for en sådan kommunikation kan overtages af maskinen.

Kort sagt: Den digitale kompetence kan ikke omsættes i digital dannelse.

Så digital dannelse er en naiv tilsynekomst i maskinernes liv fra dels et privat og udigitalt mørke og dels et pædagogisk mellemværende, som står i modsætning til det “sociale”, herunder især SoMe.

Den 16-årige ved naturligvis alt om maskinens teknik og dens undertrykkende muligheder fra den almindelige mellemværende undervisning. Men han er totalt og nærmest poetisk inkompetent, når det kommer til anvendelsen. Herfra starter tilsynekomsten, dvs. hans selvstændige liv blandt maskinerne.

 

2. Den 1. marts: Fra influenza til 3. verdenskrig

Jeg kan ikke lade være med at tænke på følgende biopolitiske mekanisme:

Dengang Mette Frederiksen var bange for en krasbørstig influenza, lukkede hun landet totalt ned på en måde, som ingen førhen havde haft fantasi til at forestille sig.

Det skete endda stik imod myndighedernes anbefaling, selvom hun hævdede det modsatte. Det var en alvorlig forskydning i statens indre.

Siden har logikken virket i det små, f.eks. som ødelæggelse af helligdage af hensyn til ”arbejdsudbuddet”, og ved at banale afbrændinger af bøger kommer under de hårdeste lovkomplekser af hensyn til fremmede magter og så videre.

Og nu er statsministeren så blevet bange for intet mindre end “3. verdenskrig”. Men hvad kan hun så ikke finde på denne gang? For der er jo trods alt et spring fra influenza til ”civilisationens ødelæggelse”.

Og denne logik er vel at mærke europæisk.

Allerede Bush-doktrinen fra 2002 både talte om og realiserede en række forebyggende krige, og forebyggelsesideologien blev jo kraftigt udvidet under nedlukningen i 2020.

Så spørgsmålet er, hvordan en evt. “forebyggende krig” ser ud, nu hvor “forebyggelsen” er blevet kraftigt forstærket?

Hvad finder de på?

 

3. Den 1. marts: Tanker om krig og fred

Rusland er verdens største land arealmæssigt. Det er hele dobbelt så stort som nr. 2, som er Canada.

Men alligevel angriber Rusland uden videre sine naboer, i stedet for bare at være lykkelig for alle de marker og byer, som man allerede besidder og har ansvar for.

Det er meget svært at forstå for en nordeuropæisk borger fra et lille land, der selv engang var stort, men dog aldrig så stort som Rusland.

En anden ting, som nok mere hører hjemme i realpolitikken: Vil der blive fred, hvis NATO og EU ikke stiller Ukraine et medlemskab i udsigt? Det lå jo lidt i Istanbulaftalen, som jeg erindrer det. Men denne aftale blev aldrig rigtig realiseret, af årsager jeg ikke kender til.

Og hvis Ukraine, som selv er et kæmpestort og korrupt land, kommer med i EU, så er det nok om at følge englænderne. Måske kan vi komme med i Commonwealth? Under kong Charles og The Rolling Stones?

Eller måske kunne man forestille sig en løsning, som er inspireret af den danske deling og genforeningsproces 1864-1920? Minder de to sager ikke lidt om hinanden? Putins og Bismarcks arv? Men ok, freden i 1920 kom jo efter Bismark-linjens død, og den kom på en måde mest til at angå et sjæleligt gennembrud i Danmark, men kun indtil 1940. Og så er er vi tilbage i verdenskrigsretorikken.

Jeg ved ikke…. Det er fint at være idealistisk, men det kan altså ikke stå alene, især ikke i forhold til fjerne lande, som vi ikke er i militær alliance med. På en måde minder de aktuelle tilløb til at sende tropper til Ukraine lidt om den vestlige verdens amokløb i mellemøstenkrigene fra omkring 1990.

På den måde lever vi i Bush-doktrinen fra 2002 om forebyggende angreb. Det hadede venstrefløjen i gamle dage, og det forstår jeg godt.

Og så igen: Verdens klart største land er utilfreds med sin størrelse!

 

4. Den 4. marts: Interview med Nils Gunder Hansen om universitetets tilstand

Professor emeritus, Nils Gunder Hansen, som også holdt oplæg ved forrige weekends konference om åndsfrihed på universiteterne, er blevet interviewet til Kr. Dagblad om sine synspunkter.

Det interessante er, at han både har oplevet 70’ernes og 10’ernes universitet. I mellemtiden var han væk fra universitetsverdenen i 1992-2008. Han har med andre ord gode muligheder for at sammenligne.

Nils Gunder er særdeles kritisk overfor det universitet, som har udviklet sig siden universitets-reformen i 2003.

Han fortæller bl.a., at der er alt for meget fokus på ”employability” og ”arbejdsmarkedsrelevans”.

Han mener, at der er tale om en ”alvorlig fejlkurs”, og om at ”de studerende er presset ind i en instrumentel tankegang”. Dermed bliver glæden ved at søge sandheden ”hæmmet”, hvilket måske er det allermest sørgelige, der kan ske for både universitet og samfund.

Gunder Hansen slutter med følgende:

”Tanken, der styrede forskningspolitikken i den periode med Helge Sander som forskningsminister, var, at universiteternes relevans var at være vækstmotorer. Men hele tanken om universitetets idé og tradition blev smidt over bord.”

Der er efterhånden mange, der er enige med Nils Gunder Hansen, men den forskningspolitiske elite er tavs som graven.

https://www.kristeligt-dagblad.dk/debat/nils-gunder-hansen-det-er-gaaet-helt-galt-universiteterne-fordi-alt-skal-vaere-relevant

 

5. Den 9. marts: Agedrup Skole

Agedrup Skole på Fyn har de seneste uger være igennem et turbulent og metoo-agtigt forløb, som jeg forudsætter at læseren er bekendt med.

Nu har 22 af skolens lærere sendt et brev til skolens ledelse, hvor de kritiserer skolens arbejdsmiljø, jf. nedenstående artikel på TV2.

Brevet har efter min mening en direkte forbindelse til skolereformens ideologi, hvilket jeg nu vil forklare:

De 22 lærere skriver bl.a.:

”Gennem de seneste år har der udviklet sig et tiltagende anstrengt arbejdsmiljø på Agedrup Skole.”

Udviklingen har altså stået på i flere år.

De 22 lærere skriver også, at skoleledelsen har undergravet lærernes autoritet foran eleverne:

“Voksenskældud er også noget, ansatte oplever. Oplevelser af at blive groft irettesat af ledelsen i elevers påhør finder også sted”

Skolen kalder ellers sig selv for en ”skældud-fri skole”, hvilket åbenbart fører direkte til sin modsætning, dvs. ”skældud”.

En skole uden autoritet bliver autoritær.

Hæver læreren stemmen, så har han ligefrem et ”forkert børnesyn”:

“Ansatte kan (…) være nødsaget til at hæve stemmen over for elever. Efterfølgende har ansatte oplevet at få mundtlige og skriftlige påtaler fra ledelsen og fået at vide, at de har et forkert børnesyn.”

Og skolens leder tåler ikke modsigelse:

”I brevet fremgår det desuden, at nogle lærere ikke tør sige deres mening eller bringe pædagogiske problemer op til debat. Lærerne oplever ifølge brevet, at skoleledelsen straffer lærere, der siger ham imod”.

Ifølge artiklen støttes skoleledelsen af Odense Kommunes skolerådmand.

Fortolkning:

Før skolereformen i 2013 var Agedrup en yderst velfungerende skole. Men i 2014 kom der en ny skoleleder, Mohammed Bibi, der havde ”læringsmaksimering” som en ”hellig ild”, som det hed.

Bibi tålte heller ikke modsigelse, så han gav skolens mest fremtrædende lærer, Erik Schmidt, en tjenstlig advarsel, fordi Schmidt ikke ”have forstået” de nye tider.

Landsretten kendte efterfølgende advarslen ulovlig, men det var først flere år efter.

Bibis aktioner fulgte altså fuldstændig samme struktur, som de 22 lærere aktuelt beskriver: Vi har en skoleleder, der gennemtvinger sin private læringsideologi ned over skolens forsamling, og som ikke tåler modsigelse. Det svarer også til situationen på DPU, hvis magtfulde professor, Jens Rasmussen, da også støttede Odense kommunes synspunkter allerede i starten af 10’erne.

Bibi fortsatte som leder i nogle år, hvor han kunne fortsætte sin ”læringsmaksimering”, så den grundlæggende ideologi har derfor haft mulighed for at udvikle sig helt frem til den nuværende leder.

Og skolerådmanden, som er radikal, er faktisk den samme som dengang i 2014. Så lærings- og skældudmaksimering kan stadig vekselvirke med KL’s skolesyn, som med DPU’s hjælp i høj grad satte sig i Odenses indre.

Links:

TV2’s aktuelle artikel: https://www.tv2fyn.dk/odense/ansatte-oplever-straf-og-skaeldud-22-laerere-paa-agedrup-skole-langer-ud-efter-egen-ledelse

Alle indlæg om Erik Schmidt-sagen: http://www.thomasaastruproemer.dk/erik-schmidt

 

6. Den 14. marts: Anmeldelse af ”Socialpædagogik og samfundsforvandling – en grundbog”

Her er en anmeldelse af en bog fra 1993, som jeg vil give seks ud af fem stjerner:

I 1993 udkom Bent Madsens bog ”Socialpædagogik og samfundsforvandling – en grundbog”. Jeg var selv nyansat lærer ved Socialpædagogisk Seminarium i Aarhus, og bogen vakte interesse i brede faglige kredse. Men selvom der kom en 2. udgave nogle år efter, gik det hele vist lidt i glemmebogen? Læser man stadig denne bog?

I dag har jeg genlæst bogen. Jeg skal holde foredrag for en gruppe socialpædagogisk interesserede folk i næste uge, og så stod den lige i reolen.

Der er helt klart tale om ”en grundbog”, som det hedder i undertitlen – men ikke i betydningen ”lærebog”.

Der er snarere tale om en ”grund”-læggende undersøgelse og analyse af konkurrencestatens tidlige etablering, dvs. af symbiosen mellem stat, marked, teknologi og overvågning, samt af dette nye systems trussel mod ligeså grundlæggende sociale og etiske processer.

Madsen kommer bl.a. ind på konsekvenserne for begreber som autoritet og barndom samt for maskinens forsøg på at bemægtige sig menneskets autonomi.

Disse diskussioner, som især udgør bogens første halvdel, er stadig dybt tankevækkende og højaktuelle. Og det hele føres i et nærmest storslået kulturanalytisk sprog, som taler til læserens sociale eksistens, og som løbende kædes sammen med en omtale af tidens socialpædagogiske projekter. Det er som at læse en af de store tyske socialfilosoffer.

Bogens anden halvdel er en diskussion af et socialpædagogisk dannelsesbegreb. Her trækkes både på den unge Marx, Løgstrup, Habermas, Peter Kemp, Immanuel Kant, Holger Henriksen, Lars Henrik Schmidt og en række især tyske og norske socialpædagoger og dannelsesfolk. Der er også overvejelser over det ”pædagogiske paradoks”. For Madsen ender dannelse med at handle om autonomi, ligeværd, politisk handling og etik.

Bent Madsen funderer faktisk også socialpædagogikken i forfatningens grundlæggende struktur, hvilket måske lidt ubevidst ender som det allermest grundlæggende argument. Her deler han interesse med en anden af den tids store reformpædagogiske filosoffer, nemlig seminarielærer Karsten Tuft, som var lærer på Jysk Pædagogseminarium, mens Bent Madsen regerede i det københavnske. Dette forfatningsspor er en strøm i 90’ernes pædagogik, som trænger til at blive belyst.

De filosofiske og politologiske referencer giver de sociologiske analyser en helt særlig og næsten ophøjet analytisk dynamik, hvor det socialpædagogiske møde ender som et decideret åndsprodukt.

Madsens ”grund”-læggende bog bør kort sagt stadig være en ”grundbog” på landets højere uddannelser, herunder selvfølgelig også på pædagoguddannelsen. Ja, den bør ligge under juletræet til enhver borger i samfundet, så alle kan se, at pædagogikken kunne se det hele allerede i 1993.

Bogens lidt fagligt klingende hovedtitel ”Socialpædagogik og samfundsforvandling” skal man heller ikke lade sig narre af. Der er ikke alene tale om en omfattende analyse af den accelererende modernitet, men også af socialpædagogikkens særlige muligheder for at trække i nødbremsen. Bogen er derfor en kulturfilosofisk og handlingsorienteret analyse snarere end en banal fagbog.

Madsens arbejde er derfor ikke kun en bog om ”pædagogik”, men snarere end bog om samfundet som sådan, vel at mærke pædagogisk forstået.

Fik Bent Madsen egentlig nogensinde en pris for denne fremragende indsats, som får alle til at tænke?

Jeg har kunne opsnuse, at Bent Madsen er læreruddannet fra Nr. Nissum Seminarium og cand. pæd. fra Danmarks Lærerhøjskole. Men jeg ved ikke, hvem der har undervist ham. Senere blev han seminarielærer ved et pædagogseminarium i København. Det var i den sammenhæng, at han skrev bogen. Senere kom der flere udgivelser.

Jeg kan til gengæld huske, at nogle af de fremstormende Bourdieu-folk mente, at Madsen var for “normativ”. Det var den slags antifilosofiske distinktioner, der sendte mange af disse Callewaert-elever lige i armene på de spirende professionshøjskoleprocesser.

 

7. Den 15. marts: Bogomtale af ”Pædagogisk arbejde på fremmed grund”

Jan Jaap Rothuizen, som I dag er docent ved UC VIA, skrev i 2001 en særdeles interessant bog: ”Pædagogisk arbejde på fremmed grund – på vej mod en ny forståelse af pædagogisk faglighed og praksis”.

Bogen myldrer med spændende betragtninger, men jeg vil især tage udgangspunkt i en refleksion, som man finder omkring s. 38.

Rothuizen fremhæver her en form for begrebsmæssig logik. Det konkrete eksempel er, at begrebet ”selvforvaltning” omkring 1990 slog igennem som et opgør med to tendenser i socialpolitikken, nemlig autoritær myndighedsudøvelse og nymarxistisk strukturalisme.

Via dette opgør fik man ”et sus af frihed”. Men nuancerne gik tabt, så prisen for ”friheden” blev, at man gjorde op både med opdragelsen og med det sociale liv og socialvidenskaberne som sådan. Fordi der var en punkteret rude i kælderen, så rev man hele paladset ned. Pædagogikken mistede kontakten til både autoritetsbegrebet og det sociale liv.

I stedet kunne ideen om en slags ensom ”selvforvaltende person” nu brede sig ind over de nu tomme områder, som udtrykket var defineret i modsætning til. Pludselig var også læreren og forældrene alle andre “selvforvaltende”.

Selvforvaltningen handlede derfor nu om, at barnet – eller ”brugeren”, som det hed – nu skulle definere alt, og om at barnet selv skulle forvalte denne definition. Staten skulle i stedet sørge for ”helhed og sammenhæng i børns liv”. Kort sagt: En bureaukratisering af det forladte barn selvevalueringer.

Denne uheldige bevægelse fik, som jeg ser det, mange udløbere. Her er et par eksempler: fra undervisning til læring, Ansvar for egen læring, det kompetente barn og så videre.

Vi fik altså den ene tilintetgørende nedrivning efter den anden.

Snart var alt ”læring” og ”kompetence”, og alle var ensomme selvforvaltende læringsoptimeringsagenter omgivet af statslige systemer for ”sammenhæng”. Den logik, som Rothuizen har fundet, er, som jeg ser det, en form for moderne diskursiv konstant.

Et andet sted taler Rothuizen med reference til tyske sociologer om, at vi fik en ”opdragelsens endeligt”, og at denne tese førte til en ”vis konsensus mellem kritisk og teknologisk orienterede personer, der ellers befandt sig i hver sin lejr” (s. 93).

Det er dybt tankevækkende, og konsekvenserne af denne konsensus har været enorme. DPU er et eksempel.

Rothuizen forsøger at redde pædagogikken via socialpædagogens arbejde ”på fremmed grund”, jf. bogens titel. Her funderes pædagogikken i livsverdenen og i de sociale omgangsformer, som inddrager børn og brugere i kommunikative fællesskaber, og som ”bidrager til, at den anden bliver mindre socialt udsat og føler sig mere på sin plads”.

Kort sagt: Pædagogik handler om eksistens og erfaring sammen med civilsamfundets aktører og medborgere. Som han siger: ”Mennesket individuerer sig selv gennem sine tilhørsforhold”. Det svarer til grundlovens forsamlingsfrihed.

Rothuizen abonnerer ligesom sine samtidige kolleger Bent Madsen og Karsten Tuft på et stærkt frihedsbegreb. Det er nødvendigt, hvis pædagogikken skal kunne udgøre samfundets svampede og fundamenterende grundende grund.

Denne åbne og undersøgende stedslighed (jf. ”pladsen” og ”grunden”) kombineres med brede referencer til den situerede tradition, især til nederlandske socialpædagoger som Gert Biesta og Max van Manen samt til Aristoteles og John Dewey.

Endelig vil jeg sige, at Rothuizen er kritisk overfor dele af Kants bevidsthedsfilosofi. Det fører også til en kritik af det pædagogiske paradoks, som fra netop 2001 vandt indpas herhjemme via især Alexander von Oettingens store arbejde. Rothuizen siger følgende: ”Dermed også sagt, at alt, hvad der er tvang, ikke er pædagogik. Opdrageren kan føle sig nødsaget til at bruge tvang, men i så fald er der ikke længere tale om en pædagogisk indsats” (s. 92).

Det smukkeste er dog Rothuizens gennemgående reference til den danske børneforsorgspioner, Ludvig Beck (1866-1948). Beck stiftede f.eks. en ”barnets højskole”, som senere blev til et seminarium. Dermed peges på en dansk gren af socialpædagogikken, den grundtvigsk-teologiske, som vist er lidt i glemmebogen, selvom der f.eks. findes mange specialefterskoler (ca. 10%).

Ludvig Beck, som var uddannet teolog og senere seminarielærer og børnehjemsforstander, var glad for følgende citat af Paulus:

”Vejled dem, der ikke lever ordentligt, trøst de ængstelige, tag jer af de svage, vær langmodige mod alle”.

Beck havde ifølge en kort biografisk artikel fra 1999 af Søren Hegstrup desuden en skarp pen, når det kom til at kritisere staten og psykiatrien. En sand socialpædagog.

I nyere inklusionstænkning, som jo er baseret på skolereformens ideologi, er dette grundtvigske element totalt fraværende, og det er den tysk/nederlandske tradition faktisk også. Denne glemsomhed er en del af ”selvforvaltningens” nedrivning.

Godt at vi har folk som Jan Jaap Rothuizen til at samle gode ting op fra bombekrateret og give dem tilbage til alle os forpjuskede globaliserede og elektrificerede identiteter. Det er det, jeg kalder for ”påmindelse”.

Og så et sidste lille PS. Jeg kan se af mine kantnoter, at jeg var ret uenig med Rothuizen i flere ting, da bogen udkom i 2001, hvor jeg var nyansat ph.d.-studerende på et helt nyt læringscenter i Aalborg. Men alle de steder, hvor jeg tilbage i 2001 har skrevet ”forkert”, har jeg nu – helt af egen socialpædagogiske drift – skrevet ”korrekt”.

 

8. Den 20. marts: Lærke Grandjean interviewer Dion Rüsselbæk Hansen

Forfatter og debattør, Lærke Grandjean, har interviewet lektor Dion Rüsselbæk Hansen til sin blog på Solidaritet.dk.

Rüsselbæk Hansen er lektor i pædagogik ved SDU. Han udgav i 2017 den interessante bog ”Ustyrlighedens paradoks”, som blev præsenteret på Christiansborg på en stor dagskonference. Han er også lige blev valgt ind i bestyrelsen for Nordic Educational Research Association (NERA), hvor han formodentlig vil bidrage til, at den nordiske og kritiske tradition holdes ved lige.

I interviewet har Rüsselbæk en række stærke pointer. Først om kritikkens kollaps, som ikke mindst skyldes OECD’s og konkurrencestatens indflydelse. Der kan man bl.a. læse om her:

”Det skaber for mig at se en skole, der får sværere og sværere ved at tillade afvigelser, nysgerrighed, undren og kritiske dialoger om, hvad det gode (skole)liv kan handle om, og hvordan vi kan leve sammen i en verden, hvor vi bliver nødt til at gøre op med en sådan udviklingslogik, der er ved at underminere vores eksistensgrundlag på mange forskellige niveauer.

(…)

At kritisere samtidens skole bliver stadig vanskeligere, idet kritik slet ikke opfattes som kritik, dvs. som et vigtigt afsæt for saglige og faglige drøftelser og diskussioner. Nej, kritik er ikke mere velkomment, men en stopklods for hele samfundsmaskineriet, der jo skal køre uproblematisk, hvilket jo er helt forfærdeligt i et ‘demokratisk samfund’. Jeg bruger anførselstegn til at ironisere over, at mange stadig tror, at vi lever i et demokrati. Også selvom folk, som de er flest, på daglig basis erfarer flere og flere tendenser til, at vi bevæger os hen imod nye former for elitære, teknokratiske og plutokratiske (rigmandsvælde) måder at styre og reagere på.”

Derudover kritiserer Dion Rüsselbæk Hansen de nye universitetskoncerner. Det sker f.eks. i følgende citat, der understreger betydningen af ”det uforudsigelige”, der har haft vanskelige vilkår efter universitetsloven i 2003:

”Problemet er, at megen forskning er blevet gjort til et strategisk spørgsmål. Det betyder, at man skal tænke strategisk om, hvor man kan søge penge, og hvad man skal undersøge, før chancen for at modtage en bevilling lykkes. Men her er der er altså noget, der går galt, for det gør jo, at der er megen relevant og vigtig forskning, der ikke realiseres. Især den forskning som er svær at forudse, hvad den kan føre til. For ingen vil betale for det uforudsigelige.”

Jeg synes, at interviewet er lidt rodet sat op, men samtalen fejler ikke noget, selvom den peger på en sygdom.

https://solidaritet.dk/interview-skolens-demokrati-gaar-floejten-hvis-fondspenge-alene-styrer-forskningen/

 

9. Den 20. marts: Tillidsmænd på Aarhus Universitet i forskningspolitisk opløsning

I efteråret 2023 udkom en meget rost bog om minkerhvervet, der kritiserede relationerne mellem forskning og minkindustri. Bogens forfatter, Mathilde Clark, stillede bl.a. spørgsmålstegn ved en specifik AU-forskers relation til minkerhvervet.

Journalisten Jørgen Øllgaard, der i mange år har været en prominent kritiker af universitetsloven, gik i gang med at finde hoved og hale i sagen; f.eks. ved at kontakte Aarhus Universitet med en række kritiske spørgsmål. Det skete på mediet Gylle.dk.

Professor Heine Andersen, der nok er landets største ekspert i emnet ”forskningsfrihed”, men som også er interesseret i dyrevelfærdspolitik, delte herefter Øllgaards kritiske artikel på Facebook med en helt regulær ledsagertekst.

Kort sagt: Klassisk kritisk arbejde. Øllgaard og Andersen tager muligvis fejl – det må en evt. debat afgøre – men der er bestemt ikke tale om noget angreb på nogens ytringsfrihed.

Men på Aarhus Universitet mener man nu, at Heine Andersen truer AU-forskerens forskningsfrihed. To af universitetets centralt placerede tillidsrepræsentanter og en naturvidenskabelig professor skrev få dage senere et harmdirrende indlæg i AU-mediet Omnibus.dk. Her beskylder de Heine Andersen for at gå imod forskningsfrihedens principper.

En helt absurd påstand.

Men på en måde er jeg ikke overrasket. En af de to TR’ere var også aktiv ved min afskedigelse fra AU i december 2022. Han mente endda, at det tjente universitetet “til ære”, at jeg havde fået en ytringsfrihedspris efter afskedigelsen.

Og den almene forskningspolitiske tilstand på AU er – som jeg har dokumenteret det i bogen ”Universitetet og dets fjender” – i dyb krise.

Så de tre AU-folks barokke kritik af Heine Andersens og Jørgen Øllgaards kritiske arbejde forstærker på en måde selvsamme pointe, som Andersen har argumenteret for i mange år, nemlig at forskningsfriheden er i dyb krise, ikke mindst på AU.

Efterfølgende har både Heine Andersen og Jørgen Øllgaard afleveret effektive replikker. De er stærkt fortørnede, og det forstår man godt.

Men tilbage står Aarhus Universitet endnu engang – og nu også Dansk Magisterforening – klædt af til knoglerne.

Links:

Jørgen Øllgaard på Gylle.dk, d. 8. marts: https://gylle.dk/minkforskeren-der-ikke-ville-doe/

Heine Andersens FB-opslag, d. 8. marts: https://www.facebook.com/heine.andersen.58/posts/pfbid0cHvWs2tVoib5b9d4CUQ5JrB4uHVJg3tKGBrxJHwfhHsQ6HwTbfFBM5rs74aJFvBHl

Indlæg fra TR Olav W. Bertelsen & TR Caroline Adolphsen & professor Simon Kristensen, d. 15. marts: https://omnibus.au.dk/arkiv/vis/artikel/debat-forskningsfriheden-maa-gaelde-for-alle-forskere-ogsaa-minkforskere

Heine Andersens replik, d. 18. marts: https://omnibus.au.dk/arkiv/vis/artikel/replik-professor-emeritus-affejer-kritik-det-er-en-straamand

Jørgen Øllgaards replik, d. 19. marts: https://omnibus.au.dk/arkiv/vis/artikel/replik-kritik-fremstaar-som-beskidt-afledningsmanoevre

TRs bemærkning om AUs “ære” kan tilgås i dette opslag: https://www.facebook.com/…/posts/5870274446352753/…

 

10. Den 21. marts: Vi er alle syge

Nu ved jeg, hvorfor alle pludselig er syge og mistrives og så videre.

Det er WHO’s skyld.

Men hvordan det?

Jo, fordi at man ifølge WHOs definitioner kun er rask, når man er ”i en tilstand af komplet fysisk, mental og social trivsel (well-being)”.

Det er der jo ingen, der er. Og heldigvis for det, synes jeg. Men WHO synes det modsatte. Her skal ”trivsel” være komplet. Alt skal være perfekt, både det fysiske, mentale og sociale liv.

Så selvom vi gik og troede, at vi er raske og normale, så er vi det altså ikke. Vi er syge.

En sådan permanent sygdomstilstand kaldes endda en ”basic human right”.

Herfra kan man så lave ”målinger”, der trækker individualiserede psyko-data ind i statens og dens organisationers maskiner og videre ind i WHO’s maskiner. Herfra konstrueres sygdomsgraden i alle mulige konfigurationer.

Jeg har bare et spørgsmål som almindelig borger: Er dette ikke totalitært?

Konsekvensen er jo, at de mindste udsving vil resultere i globale og nationale helbredsaktioner, som jo også skal “forebygges”.

Det er også meget tankevækkende for mig, at dette totale fokus på ”trivsel” (well-being) deles med OECD.

Jeg lærte om disse ting af en svensk keynote-speaker ved en nordisk forskningskonference. Hun kunne også fortælle, at trivslen blandt unge var radikalt højere i 1980’erne, selvom man både røg og drak og så videre. Men det var jo også dengang, at ”sygdom” kun var noget, man havde en gang imellem.

Links:

WHO: https://www.who.int/about/accountability/governance/constitution og: https://www.who.int/data/gho/data/major-themes/health-and-well-being

OECD: https://www.oecd.org/education/2030-project/teaching-and-learning/learning/

 

11. Den 21. marts: Radikalt udspil om pædagoguddannelsen

De radikale gør sig gode tanker om pædagoguddannelsen i deres nye og lidt korte udspil om emnet.

Udspillet dufter lidt af pædagoguddannelsens baggrundstraditioner, samtidig med at man er fri for at høre om tekniske løsninger og “kerneopgaver” og den slags. Kun et sted kommer man til at skrive ordet “progression”, hvilket må være en fejl.

Når man læser udspillet, er det lidt som om, at man befinder sig på en blanding af 1930’ernes Montessori-kursus, hvor alle landets kulturradikale åndspersoner rendte rundt og snakkede med de pædagogstuderende, og de lidt ældre Frøbel-seminarier, som var præget af 1800-tallets romantiske syn på leg og børne-haver. Men ok, måske er jeg lige lovlig positiv.

Vi mangler stadig nogle mere eksplicitte henvisninger til social- og småbørnspædagogikkens rige bagkataloger, så forslagets tanker ikke synker ned i de ødelæggende systemer, som har udviklet sig siden omkring 2012, hvor DPU og kompagni lavede det skrækkelige “Fremtidens dagtilbud”, og hvor den nye kompetencebaserede pædagoguddannelse for alvor så dagens lys. Det var sørgelige tider for landets fornemste praksis.

Men mange tak til de radikale. Jeg hepper.

Links:

De radikales nye program: https://www.radikale.dk/aktuelt/nyhed/en-levende-paedagoguddannelse-som-langt-flere-vil-ga-pa/

Fremtidens Dagtilbud, 2011: https://www.ft.dk/samling/20111/almdel/BUU/bilag/209/1123041.pdf

 

12. Den 23. marts: Claus Holm og konkurrencestaten

Claus Holm har kastet sig ud i endnu et konkurrencestatsbegejstret opgør med pædagogik:

DPU’s leder, Claus Holm, havde d. 7/2-2024 en kronik i JP, der udtrykker DPU’s autoritære pædagogiske horisont.

Holm mener, at trivselsbegrebet fylder for meget. Fair nok, det kan der være noget om, og han har faktisk nogle udmærkede betragtninger undervejs vedrørende dette emne.

Men hvad vil Holm så sætte i stedet? Ja, det er så det store problem, hvilket man kan man læse om i kronikkens konklusion. Holm vil nemlig indsætte konkurrencestatens begreb om “uddannelse”, dvs. pædagogikkens opløsning:

”Selvfølgelig kan man heppe og håbe på en frigørelse af skolepolitikken fra internationale målinger, præstationskrav og uddannelse til arbejde til fordel for personlig udvikling og trivsel, men hvis det skulle ske, ville det danske uddannelsessystem ophøre med at være netop et uddannelsessystem, og det ville for alvor gøre nas på kommende generationer.”

Så alternativet til ”trivsel”, som i citatet endda slås sammen med det langt mere opbyggelige ”personlig udvikling”, er altså ”uddannelse”.

Og ”uddannelse” består altså, ifølge Holm, af ”internationale målinger, præstationskrav og uddannelse til arbejde”.

Hvilken horisont, Holm her får opbygget! Der er jo tale om et totalt fagligt kollaps.

Dette kollaps har faktisk stået på siden 2007, da Holm udgav bogen ”Viden om uddannelse” sammen med bl.a. professor Jens Rasmussen, som jo stod bag den læringsmålstyring og læreruddannelsesreform, som alle nu begræder. Rasmussen var også ph.d.-vejleder for Holm.

Året efter, i 2008, blev Rasmussens og Holms åndsfælle, Lars Qvortrup, dekan for DPU. Han forsøgte allerede fra 2009 først at nedlægge filosofien og derefter at fyre tre filosoffer, fordi deres forskning ikke var ”relevant”.

Holm – som dengang var kommunikationsansvarlig, hvilket han for så vidt stadig er – støttede op i pressen.

Med en så teknisk og instrumentel pædagogisk ideologisk prægning over mange år er det let at forstå, at Holm stadig gør alt, hvad han kan for at udrydde pædagogik og videnskab fra sin forskningskoncern.

https://jyllands-posten.dk/debat/kronik/ECE16879317/uddannelsessystemet-kan-ikke-skabe-trivsel/

 

13. Den 24. marts: DEA, DPU og børnehaver

Tænketanken DEA, som i mange år har bidraget til udvidelsen af konkurrencestatens domæne, fortsætter sit raid mod landets pædagogik. Senest har man ligefrem undersøgt, om børns liv i børnehaven har indflydelse på, hvordan børn klare sig i nationale test (samt på nogle indikatorer i et amerikansk målesystem).

Bare spørgsmålet i sig selv tegner horisonten for DEAs opfattelse af, hvad en børnehave er: Nemlig testforberedende.

Man har så fundet ud af, at antallet af pædagoger ikke har indflydelse på testscoren i læsning. Men det lyder da som nogle gode pædagoger, som jo helst skal opfatte nationale test som et fremmed monster?

Derimod, fortæller DEA, er det effektivt for testscoren, hvis man ansætter folk med en pædagogisk kandidatuddannelse, hvilket jo er lidt pinligt for DPU.

Men DPU’s institutleder, Claus Holm, delte begejstret undersøgelsen på mediet X. Han skriver, at ”vi vidste det godt”.

Holm er begyndt at arbejde i en slags pluralis majestætis. Sidste måned hed det også ”vi på DPU”, da han skulle kritisere et uddannelsesudspil fra SF. Men hvad med dem på DPU, som måtte være enige med SF?

DPU er et fyrstedømme. Holm er da også glødende fan af globale testsystemer og arbejdsmarkedslæring. Jeg skrev lidt om det i går aftes her på FB.

DEA’s rapport har 22 referencer. 16 er til DEA selv, 2 er til ministeriet, 1 er til EVA/VIVE, og 3 er til den økonomisk definerede Heckman-tilgang. Der er ingen sans for børnehavens egenart, eller for skolens for den sags skyld.

Undersøgelsen er udarbejdet af to økonomer. Det er rystende læsning.

Et virkeligt DPU havde undersøgt og kritiseret undersøgelsen sønder og sammen frem for at bruge den ukritisk til at fremføre en aktivistisk politisk-økonomisk dagsorden, som er præget af organisatorisk opportunisme.

Links:

DEA’s undersøgelse: https://dea.nu/publikationer/daginstitutionens-betydning-for-borns-skolegang/

Holms tweet: https://twitter.com/ClausHolm1/status/1771091464992252015

Holms kritik af SF’s udspil: https://arts.au.dk/aktuelt/nyheder/nyhed/artikel/sf-vil-skabe-uddannelser-for-laerere-og-paedagoger-som-allerede-findes

 

14. Den 25. marts: Skolereform-links

Her er de centrale skolepolitiske links, dels til skolereformen i 2011-13 og dels til denne reforms aktuelle korrektion i 2023/2024:

A. 2011-13:

Undervisningsminister Christine Antorinis lovforberedende initiativ, Ny nordisk skole, marts 2011: https://web.archive.org/…/Ny…/Dialoggruppens-medlemmer

Regeringens skoleudspil, december 2012 (S, RV, SF): https://www.regeringen.dk/aktuelt/tidligere-publikationer/goer-en-god-skole-bedre-et-fagligt-loeft-af-folkeskolen/

Politisk aftale, juni 2013 (regering + V og DF): https://www.uvm.dk/-/media/filer/uvm/udd/folke/pdf14/okt/141010-endelig-aftaletekst-7-6-2013.pdf

B. 2023-24:

Ikke noget lovforberedende arbejde (måske Reformkommissionen)

Regeringens skoleudspil, november 2023 (S, V, M): https://www.uvm.dk/-/media/filer/uvm/aktuelt/pdf23/okt/231011-forberedt-pa%CC%8A-fremtiden-2-web.pdf

Politisk aftale, marts 2024 (regeringen + LA, K, RV og DF): https://www.uvm.dk/-/media/filer/uvm/aktuelt/pdf24/mar/240320-aftale-om-folkeskolens-kvalitetsprogram-%E2%80%93-frihed-og-fordybelse.pdf

 

15. Den 27. marts: Center for karakterdannelse

Der er netop etableret et meget interessant projekt om karakterdannelse i grundskolen.

Folkene bag projektet ønsker at gøre op med konkurrencestat, socialkonstruktivisme og målinger samt med et for kraftigt fokus på arbejdsmarkedet, jvf. projektbeskrivelsens s. 25-26. I stedet vil man se på, hvordan barnets personlighed og karakter dannes via dets omgang med kundskaber, historie og fællesskaber. Her står både filosofi, teologi og pædagogik centralt. Kort sagt: pædagogik gøres igen til en humanistisk praksis.

Man må i den forbindelse glæde sig over, at Samfonden, som har kristne rødder, har skudt penge i foretagendet. Det er virkelig godt, at samfundets åndeligt interesserede fonde og pengetanke griber til lommerne og støtter brede og åbne projekter som det aktuelle  initiativ. Vi kan ikke leve af NOVOs kompetence-instrumentalisme. Men det nye projekt skal nok være lidt mere opmærksom på de organisatoriske forbindelser, så diverse interesser står helt klart.

Baggrundsgruppen består af folk fra brede kritiske traditioner, herunder bl.a.:

– situeret psykologi med stærke pædagogiske og filosofiske interesser (Svend Brinkmann og Lene Tanggaard).

– den såkaldte ”personalisme”, som var en dominerende humanistisk bevægelse i efterkrigstiden. Det er en virkelig spændende filosofisk retning (Jonas N. Mortensen).

– grundtvigianisme (Ove Korsgaard og Kirsten M. Andersen).

Det er også værd at nævne, at skolens formålsparagraf er et af centrets centrale og ekspliciterede forudsætninger. Der er samlet set tale om et virkeligt godt udgangspunkt for at præge landets pædagogik i både nye og gamle retninger efter skolereformens bombardementer.

Faktisk stod der allerede i formålsparagraffen fra 1993, at skolen skulle fremme den ”personlige udvikling”, et udtryk som muligvis var præget af netop personalismen. I 2006 blev ”personlige udvikling” erstattet af ”alsidige udvikling”. Sidstnævnte udtryk, den ”alsidige udvikling”, viste sig desværre at ende som et oplæg til bureaukratisering og digitalisering af personligheden, og dermed i realiteten som et opgør med ”det personlige”.

Udtrykket ”personlig udvikling” spillede også en rolle i flere af læreruddannelseslovene siden 1954. Det har været dømt ude siden 2013, men er kommet igen i den helt nye formålsparagraf fra 2023, dog i et lidt rodet format.

Det aktuelle initiativ er derfor særdeles relevant og vigtigt, så f.eks. læreruddannelsen ikke igen opsluges af instrumentelle processer. Det nye center kan med andre ord opdrage læreruddannelsens formål og dermed også skolens, så ”det alsidige” ikke kollapser pga. mangel på personlighed/karakter, hvilket som antydet skete i perioden 2013-23.

Med denne filosofiske konfiguration er der et godt grundlag for at stå imod et evt. begrebsmæssigt pres fra Dansk Center for Undervisningsmiljø, som har rødder i både trivselsmålinger og positiv psykologi, samt fra resterne af kommunernes interesse for ”synlig læring”.

Jeg nævner dette med ”kommunerne”, fordi miljøet omkring Skanderborg kommune spiller en stor rolle i projektet. Og Skanderborg var jo nærmest et epicenter for skolereformens ”synlige læring”.

Det er derfor meget vigtigt, at projektets grundlagsrefleksioner vedligeholdes, så det almenpædagogiske hele tiden har overhånden, hvilket Brinkmann da også lægger op til i et ledsagende interview. Ellers går det galt.

Men det er som om, at skolereformens begreber overmandes og indkapsles af det nye projekt, som dermed kan få en god opdragende effekt på samfundet. Det bliver spændende at følge slagets gang. Jeg håber, at de gode begreber holder stand.

I baggrundsgruppen er der også to forskere, som tidligere har været præget af AU-fakultetet ARTS’ blanding af filosofiglemsel og digitalisering, men disse forskere vil næppe være uinteresseret i det nye centers synspunkter. I så fald vil centret også bidrage til at opdrage Aarhus Universitet.

Der er derfor en reel mulighed for, at det nye center kan blive en løftestang for dele af skolens formål, og for at triaden fællesskab, personlig udvikling/karakterdannelse og kundskaber kan afløse forfaldsstrukturen inklusion, identitet og læring.

Lærke Grandjean har kritiseret initiativet i – efter min opfattelse – alt for kraftfulde gloser. Hendes kritik kan tilgås nedenfor sammen med en række andre relevante links.

Diverse links:

A. Almene links:

Link til hele projektet: https://www.karakterdannelse.dk/

Projektbeskrivelsen: https://www.karakterdannelse.dk/_files/ugd/4161cf_5d61ef66159a4c88a16f45e5b53e3316.pdf

B. Diskussion i Folkeskolen.dk:

Samlet behandling i papirudgaven af Folkeskolen, nr. 3: https://issuu.com/folkeskolen/docs/fs03-2024-online-enkeltsider

– Interview med Svend Brinkmann: https://www.folkeskolen.dk/borneliv-dannelse-folkeskolen-nr-03-2024/brinkmann-og-10-skoler-i-projekt-karakterdannelse-er-at-skabe-gode-mennesker/4760793

C. Diskussion på FB:

Lærke Grandjeans to opslag på Humboldt-forum:

– https://www.facebook.com/groups/166751200038468/posts/7325332317513618/

– https://www.facebook.com/groups/166751200038468/posts/7332866920093491/

Debat på Niels Jakob Pasgaards FB-profil: https://www.facebook.com/nj.pasgaard/posts/10231997370974686

 

16. Den 1. april: Claus Holms opgør med ”faglige fyrtårne”

I juni 2014 skrev Claus Holm et indlæg til Information om professorer, jf. nedenfor.

Holm mente ikke, at professorer skulle være ”faglige fyrtårne”. I stedet skulle de følge universitetsledelsens forventninger og strategier. Han fortalte endda, at det var det, som en professor i virkeligheden selv ønskede. Man trives bedst i underdanighed.

Der er rystende læsning, som af en eller anden grund får mig til at tænke på samarbejdspolitikken under besættelsen.

Holm var i sommeren 2014 blevet konstitueret institutleder for DPU. Få måneder efter bekræftede han debatindlæggets synspunkt: En af hans første handlinger i februar 2015 var nemlig at nedlægge et frit professorat i pædagogik. I stedet etablerede han en række mso-professorater, som flugtede med hans egen strategi. Han skulle ikke nyde noget af “faglige fyrtårne” i universitetets kontorer.

Og det var ikke tale om en enlig svale, hvilket jeg har beskrevet i bogen ”Universitetet og dets fjender”.

Sidste sommer blev Holms ansættelse endda forlænget af en helt ny dekan, Maja Horst, som har samme kontroversielle forskningspolitiske ideologi som Holm. Horst taler nedladende om universitetspolitiske “frihedskæmpere” på en måde, der minder meget om Holms syn på “faglige fyrtårne”. Frihed og faglighed er ikke dyder i deres system. Det er helt klart.

Holms indlæg og den efterfølgende genansættelse bekræfter min hypotese om, at DPU er en form for forstærkende konkurrencestatsudposning på Aarhus Universitet, som selv er en forstærket konkurrencestatsudposning på universitetsloven fra 2003. Og fra 2008 indgår disse to forstærkninger i en række vekselvirkninger, som forstærker forstærkningerne.

https://www.information.dk/debat/2014/06/dygtigste-forskeres-frihed-udnyttes-daarligst

 

17. Den 3. april: Fakultet ARTS’ opgør med pædagogik og videnskab

Forskningsministeren og flere andre overvejer at give professionshøjskolerne lov til at udbyde kandidatuddannelser.

Det er DPU/ARTS nervøse for, og det forstår man godt, for det vil jo true DPUs relevans og måske også eksistens.

Derfor har den nye dekan for ARTS, Maja Horst, skrevet nedenstående indlæg til dagens Information, hvor hun taler DPUs sag med reference til et notat, som er udarbejdet af DPUs institutleder, Claus Holm.

Desværre er Horsts begrundelser virkelig dårlige. Ja, begrundelserne afslører et helt faldefærdigt syn på, hvad videnskab og pædagogik er. Det er lige før, at man giver ministeren ret.

Horsts hovedargument er en reference til en helt ny DEA-rapport, som angiveligt ”viser”, at jo flere DPU-kandidater, der er i børnehaverne, desto bedre klare børnene sig i de nationale test, når de kommer i skole. Horst skriver følgende:

”Det er en succes for det danske samfund, når vores kandidater fortæller os, at uddannelsen har givet dem redskaber til at forbedre kvaliteten af det pædagogiske arbejde i dagtilbud og skoler. For eksempel bliver elevernes niveau i læsning og matematik højere, hvis der er en pædagog med en kandidatgrad i deres dagtilbud. Det sætter en spritny undersøgelse fra DEA en tyk streg under.”

Det er skrækkelig læsning for alle med kærlighed til børnehaver og skoler.

Og Horst fortsætter sit ridt ud i kompetenceideologiens tåger i følgende passus, hvor der demonstreres en total mangel på forståelse for de pædagogiske institutioners egenart:

”I Danmark bryster vi os af en sammenhæng i uddannelsessystemet mellem folkeskoler, gymnasier, professionshøjskoler og universiteter, hvor vi uddanner studerende med kompetencer, som passer til et arbejdsmarked i evig forandring.”

Det var det. Der er ikke noget om videnskab og pædagogik. Man kan ikke anbefale unge mennesker med kærlighed til disse emner at søge ind på Aarhus Universitet/DPU.

Man må håbe, at BUPL og landets pædagoger råber op overfor denne elendighed. Pædagogikken er vigtigere end DPU.

Det er et lukket system. En slags kommunikationskoncern. Horst taler da også i Pluralis Majestatis om “vi på Aarhus Universitet”. Holm udtrykker sig i samme koncernagtige termer. Det er ikke pluralismens sted.

På den måde bekræfter Horst AU’s og DPU’s faglige forfald, som jeg har beskrevet det i bogen ”Universitetet og dets fjender”. AU delte da også straks Horsts skrækkelige indlæg på mediet X. Tidligere havde Claus Holm også delt DEA’s rapport og så videre.

Det er nok bedst at flytte hele baduljen til et andet sted.

https://www.information.dk/debat/2024/03/pil-ved-fungerende-arbejdsdeling-kandidatuddannelser-hoerer-paa-universiteter

 

18. Den 6. april: Stor ansættelsesrunde på DPU

Institutleder for DPU, Claus Holm, har meddelt, at instituttets økonomi allerede nu er tip-top.

Holm indleder ligefrem sit aktuelle nyhedsbrev med overskriften ”Se nu stiger solen!”

Derfor skal der allerede i indeværende år ansættes hele tretten videnskabelige medarbejdere på DPU! Det sker inden for følgende emner:

• fem professorater, herunder to som opfølgning på MSO-professorater
• otte adjunkturer
• to adjunkturer/lektorater

Særligt pædagogisk sociologi tilskydes midler. Det sker med emner som:

– To adjunkturer med krav om beherskelse af kvantitativ metode..

– Adjunkt/lektor i Large scale assesment/komparativ pædagogik

– Professor i professionssociologi

Der er også to stillinger i ”uddannelsesledelse og organisatorisk læring”.

Pædagogikken er marginaliseret, og både nye og gamle ansatte vil uden tvivl danse efter Holms pibe.

For 1½ år siden påstod Holm ellers, at DPU’s økonomi var gået totalt rabundus. Selvom han i november 2022 kun manglede sølle 5 mio., tyede han til dramatiske afskedigelser af nogle åbenmundede forskere, som ikke delte Holms konkurrencestats- og læringsvisioner.

Og nu ansættes der så 13 forskere, som efter stillingernes emner at dømme flugter med Holms ideologi.

Det er meget svært at tage alvorligt. En ting er helt sikkert: DPU er en autoritær organisation.

http://www.thomasaastruproemer.dk/stor-ansaettelsesrunde-paa-dpu.html

 

19. Den 7. april: Claus Holms ubehag ved Humboldt

DPU’s institutleder, Claus Holm, klager i dagens Altinget over, at ændringerne i skolelovgivningen fører til et opgør med skolereformens principper, som han jo ellers selv er glødende tilhænger af.

Holm mener, at vi nu er på vej ind i en skole baseret på Humboldtske principper, og det kan han ikke lide. Lærerne kan ikke klare sig uden politisk og DPU-udlært skolereformsregulering, så nu kommer der kaos, forklarer han.

Men det forstår jeg ikke, for det var jo netop skolereformen, der omdannede velfærds- og nationalstatens almene styring af skoleområdet til en nidkær statistisk regulering med udgangspunkt i læringsbegrebet. Og Holm vil nu endda opslå nye stillinger i pædagogisk ledelse og så videre.

Kort sagt: Holm vil ikke have politisk styring. Han vil have skolereform- og konkurrencestatsstyring. Og det er i en vis forstand det modsatte.

Jeg er også forvirret over en anden ting. For tilbage i 2013 holdt Claus Holms mentor, professor Jens Rasmussen, et foredrag med den barokke titlen ”folkeskolereformen er ren Humboldt!”.

Så nu gør en falsk Humboldt altså op med en falsk Humboldt? Det lyder ikke så godt.

Den konference, hvor Rasmussen talte i 2013, hed ”Konkurrencestatens krav om dannelse”. Den blev holdt på DPU.

Holm talte faktisk ved konferencen, hvor han også var vært. Titlen på hans indlæg var ”Livsduelighed stiller konkurrencestaten stærkt”. Teologen Pia Böwadt skrev ligefrem en bog, hvor hun kritiserede Holms helt særlige syn på ”livsduelighed”. Bogens undertitel var ”fra Grundtvig til konkurrencestat”.

I øvrigt tager Holm fejl. Det aktuelle skoleudspil er ikke ”humboldtsk”. Udspillet bygger jo på Reformkommissionens anbefalinger, dvs. direkte på Holms egen konkurrencestatsideologi.

Holm kritiserer sig selv, imens dannelsestraditionen kollapser.

Holms indlæg følger dermed alle de logikker, jeg har fremlagt i bogen ”Universitetet og dets fjender – om livet på Aarhus Universitet og DPU”. Hans indlæg blev omgående delt af den tidligere dekan for ARTS, Johnny Laursen.

Claus Holm har i øvrigt et lignende indlæg – endda i lederspalten – i DPU’s magasin Asterisk, som Holm selv er mangeårig redaktør for. Også her gør han op med Humboldt til fordel for KL-styring og “kvalitetsmålinger” og så videre. Han mener, at han trækker på Hannah Arendt!

Utroligt at folk på DPU ikke protesterer. De er nok bange for deres stillinger. Holm fyrer og hyrer jo efter ideologisk ståsted.

Links:

Holms indlæg fra i dag: https://www.altinget.dk/uddannelse/artikel/forksker-det-er-ikke-godt-for-folkeskolen-at-politikerne-ikke-laengere-toer-bestemme-over-den

Holms leder i Asterisk: https://dpu.au.dk/asterisk/leder-107

Johnny Laursens deling på X: https://twitter.com/jla_laursen/status/1776951419548868751

Program og videoer fra konferencen i 2013: https://dpu.au.dk/viden/video/konkurrencestat-konference-2013

Referat fra konferencen i 2013: http://www.thomasaastruproemer.dk/konkurrencestatens-krav-til-dannelse-kommenteret-referat-fra-konference-pa-dpu-aarhus-universitet-d-20-november-2013-i-emdrup-kobenhavn.html

 

20. Den 11. april: Asger Sørensen kritiserer universiteternes tilstand

Lektor Asger Sørensen, som nok er DPU’s sidste frie stemme, har skrevet en virkelig tankevækkende artikel til netmediet Paradoks om universiteternes tilstand.

Artiklen hedder ”Akademisk borgerskab er afgørende for videnskab og uddannelse”.

Med udgangspunkt i en bredt konciperet filosofisk tradition taler Asger Sørensen for en akademisk republik, som er præget af autonomi og sandhedsinteresse. Og han forklarer, hvordan disse værdier er blevet udhulet af universitetsloven fra 2003.

Artiklen myldrer med interessante iagttagelser og referencer. Læs denne guldgrube før din nabo!

Undervejs fremhæver Sørensen flere begivenheder, der understreger konsekvenserne af den manglende autonomi. Blandt andet fremhæver han udførligt omstændighederne omkring min egen afskedigelse fra DPU. Det sker i slutningen af artiklen.

Mange tak til hr. Sørensen. Der er virkelig noget at tænke over.

https://paradoks.nu/2024/04/11/akademisk-borgerskab-er-afgoerende-for-videnskab-og-uddannelse/

 

21. Den 17. april: Status vedrørende skolereformen

Undervisningsministeriet har netop udgivet sin årlige statusredegørelse. Her kan man læse om, hvordan det går med 2013-skolereformens tre evalueringsparametre: Læring i Nationale Test, social lighed i National Test og elevernes datatrivsel.

Her er to korte noter til årets rapport:

1. Det er gået jævnt tilbage på de tre smalle kvantitative mål, som man altså selv har konstrueret og pumpet penge ind i nu 10 år Hvordan mon det så ikke er gået med alt det andet, altså skolen og pædagogikken?
2. Disse statusredegørelser er et bevis for, at skolereformen fra 2013 stadig er den centrale skolepolitiske og filosofiske ramme. Der er ingen refleksion over begreberne, hverken her eller andre steder i ministeriet. Filosofien er 100% intakt.

2013-reformens motto var: ”Fra undervisning til læring”. Det var skolens version af det ”fra forskning til faktura”, som har været universiteternes motto siden 2003.

Links:

Link til årets statusrapport: https://www.uvm.dk/aktuelt/nyheder/uvm/2024/april/240416-statusredegoerelse-for-folkeskolen-2022-23-er-offentliggjort

Tidligere statusrapporter og andre evalueringer af skolereformen kan tilgås her: http://www.thomasaastruproemer.dk/evalueringer-af-skole-laereruddannelse-mm

 

22. Den 18. april: Bent Winther imod DPU

Berlingskes Bent Winther er heldigvis særdeles kritisk over for Claus Holms og Dorthe Staunæs’ kønspolitiske ekspertgruppe, som bygger på en symbiose af konkurrencestat og identitetspolitik.

Winther lægger alene mærke til det identitetspolitiske, som især er Staunæs’ bidrag, og som han altså ikke har noget til overs for. Han skriver f.eks. følgende:

”Køn handler kun om kønsstereotyper. Stort set alle udvalgets anbefalinger handler derfor om, at lærere og pædagoger skal af med disse frygtelige kønsstereotyper. De skal se på og opfatte drenge og piger ens. Køn er noget, der findes i vores hoveder, en »gammeldags« perception.

Derfor anbefaler udvalget, at lærernes fordomme om drenge og piger skal under lup, at lærere og ledere skal »kønsuddannes«. Udvalget anerkender ikke den almindelige antagelse om, at drenge måske er sent modne og kommer for tidligt i skole. Men man vil da gerne have det undersøgt.”

Og videre skriver Winther:

”Man kan undre sig over, at der ikke er ét eneste medlem af udvalget, der på det sidste af de 12 møder har rakt hånden i vejret og sagt: ”Den er helt gal. Jeg vil ikke trækkes ind i denne identitetspolitiske arena.””

Tak til Winther for at redde landets drenges og pigers frihed og udvikling. Men han mangler den konkurrencestatslige side, som er Claus Holms og den tidligere minister Pernille Rosenkrantz-Theils centrale bidrag. Det er konkurrencestatslinjen, der omdanner identitetspolitikken til præstationer og statistik samt til bureaukratisk kontrol og overvågning.

https://www.berlingske.dk/analyse-og-perspektiv/ministerens-eksperter-blotlaegger-en-uhoert-kamp-om-at

 

23. Den 19. april: Interview med Tesfaye

Folkene bag BTs nye podcast, “Borgerlig Tabloid”, har interviewet undervisningsminister Matias Tesfaye om den rapport med kønspædagogiske anbefalinger, som i sidste uge kom fra Undervisningsministeriets såkaldte “ekspertgruppe”.

Ekspertgruppens synspunkter domineres af institutleder Claus Holms og professor Dorthe Staunæs’ symbiose af konkurrencestatsideologi (Holm) og identitetspolitisk poststrukturalisme (Staunæs).

Det er et tankevækkende interview, hvor Tesfaye gør skarpt op med den identitetspolitiske del af ekspertgruppens ideologi. Det sker bl.a. med en direkte henvisning til J.K. Rowlings indsats.

En af de to journalister, redaktør Astrid Johanne Høegh (den anden er Joachim B Olsen), har en virkelig interessant supplerende markering, som jeg vil nævne. Høegh gør nemlig opmærksom på, at ekspertgruppens ideologi allerede er til stede i mange kommuner via samarbejdsflader med Sex og Samfunds fokus på “normkritik”. Det er tankevækkende, at Tesfaye lader til at være nærmest ubekendt med dette.

Sex og Samfund refererer faktisk til Staunæs’ begejstring for normkritik på foreningens hjemmeside, så Høeghs iagttagelse er særdeles præcis.

Ekspertgruppens anden ideologiske tråd, altså funderingen i konkurrencestatens ideologi, som især Claus Holm står for, berøres ikke i interviewet.

https://www.bt.dk/debat/tesfaye-min-datter-kan-godt-lide-lyseroed-og-det-skal-hendes-boernehave-ikke

 

24. Den 19. april: Dansk Erhverv støtter DPU’s ekspertgruppe

Dansk Erhverv er begejstret for anbefalingerne fra regeringens kønspolitiske ekspertgruppe, som fagligt set domineres af folk fra DPU.

Mads Erik Storm, som er er forsknings- og uddannelsespolitisk chef i Dansk Erhverv, kan faktisk slet ikke få armene ned. Hans eneste kritikpunkt, er at ekspertgruppen ikke går langt nok.

Det interessante er, at Storm ikke har den mindste sans for den kritik, som både undervisningsministeren, Berlingske og Manderådet har været ude med. Han har alene fokus på arbejdsmarked og arbejdsudbud.

Med Storms underligt selektive markering understreges den forbindelse mellem konkurrencestat og identitetspolitik, som ekspertgruppens anbefalinger og DPUs indre system er et udtryk for.

Denne forbindelse er fagligt set interessant men realpolitisk og pædagogisk set grænseoverskridende på alle måder.

https://www.danskerhverv.dk/presse-og-nyheder/nyheder/2024/april/dansk-erhverv-mands-udfordringer-i-uddannelsessystemet-skal-loses/ 

 

25. Den 21. april: Rune Selsing kritiserer ekspertgruppe og DPU

Filosoffen og debattøren Rune Selsing har skrevet et særdeles tankevækkende indlæg til Jyllands-Posten.

Først og fremmest kritiserer han den rapport om kønspædagogik, som en ekspertgruppe – anført af Claus Holm og Dorthe Staunæs – offentliggjorde i sidste uge, men som undervisningsministeren jo hældte ned ad brættet. Selsing mener, at rapporten er et angreb på “drengen”; en hård men desværre også uafrystelig tanke.

Rapporten er en symbiose af radikaliseret konkurrencestatsideologi og identitetspolitisk ekstremisme.

Undervejs får Selsing kritiseret symbiosen mellem Holms ledelse, som ifølge Selsing er præget af “putinistiske metoder”, og Staunæs’ identitetspolitiske ideologi.

Selsing minder også om, at Staunæs for et par år siden kritiserede Tesfaye for at ønske ”et racerent helle for hvide” i forbindelse med en debat om bederum. Tak til Selsing for denne oplysning, som jeg ikke var bekendt med.

Endelig har Selsing en udførlig omtale af den aktuelle situation på DPU, hvor Holm nu ansætter over et dusin proselytter efter fyringsrunden for godt et år siden. En situation, der minder om Staunæs’ egen fine karriere under Holms herredømme siden 2014, hvor Holm erklærede, at han nu ville gøre op med de ”faglige fyrtårne” til fordel for strategiske stillinger.

I den forbindelse har Selsing også en udførlig omtale af min egen historik på DPU, som jeg går ud fra, at læseren er bekendt med. Han omtaler mit arbejde som en ”enmandshær”, og sådan føltes det også at forsvare pædagogik og dannelse blandt universitets fjender, selvom der i gamle dage også var andre enmandshære. I dag er der kun én enmandshær tilbage, som jeg ser det.

Selsings vinkel på hele emnet er køns- og identitetspolitisk, hvilket jo er meget forståeligt i lyset af ekspertgruppens emne. Han skriver ikke noget om sagens anden mere skjulte vinkel, nemlig ”konkurrencestaten”, men det er nok den, han mere eller mindre ubevidst tænker på, når han sammenligner Claus Holms ledelse med Putins metoder.

https://jyllands-posten.dk/debat/kommentar/ECE17034765/i-klarer-jer-daarligt-drenge-hvad-man-skal-goere-ved-det-hold-op-med-at-vaere-drenge/

 

26. Den 21. april: Ekspertgruppens kønsbegreb

Hvilket begreb om køn præger Claus Holms og Dorthe Staunæs’ ”Ekspertgruppe”, hvis rapport er helt afvist af ministeren?

Kønsbegrebet er faktisk kort omtalt på rapportens side 5. Lad os se på sagen:

Først sættes to begreber om køn op i en modsætning. Der står, at nogen mener, at køn er ”naturgivent”, mens andre mener, at det er ”socialt betinget”.

Nu skulle man tro, at ekspertgruppen ville sige ”både og” i en eller anden form, ikke sandt? Men det sker ikke.

Men hvad sker der så? Jo, vi får i stedet en slags forstærkning af den ”sociale tese”, hvorved ”det naturgivne” jo udelukkes endnu mere. Der er ikke noget “både og”.

Ekspertgruppen forstår nemlig køn som en blanding af ”individets forventninger” og det ”omgivende samfund”.

Dermed gøres køn pr. definition til en individualiseret og kognitiv social konstruktion, som fungerer helt uafhængigt af biologiske og kropslige aspekter.

Og herfra kan der så pædagogiseres nede på ”individets forventninger”. Så får man “bevidsthed”, fremgår det. Og så kan man “udleve sit fulde potentiale”, som der står i bedste konkurrencestatsstil. Det er barske fakta.

Ekspertgruppens kønsbegreb bygger dermed på et regelret opgør med køn. Konsekvensen vil være en pædagogiseret nedbrydning af kønnet.

Og denne dybt radikaliserede opfattelse skal endda ifølge Ekspertgruppen plastres ud over de pædagogiske formål, hvor drenge og piger opløses, mens de ‘kønsreflekterer’. Affaldet fra denne refleksion kaldes så for ”stereotyper”, og dem skal man også af med. Herfra er der fri passage til angreb på kulturhistorien.

Her er det fulde citat, som man finder i Claus Holms indledende bemærkninger (s.5).

”Køn er genstand for omfattende debat i tiden. Nogle mener, at køn er et naturgivent fænomen, som den biologiske videnskab har de væsentligste indsigter til at forstå. Andre mener, at det udelukkende er socialt betinget.

Ekspertgruppens anbefalinger til at nedbringe de faglige forskelle mellem kønnene ud fra en generel betragtning trækker på den opfattelse, at køn og kønsforskelle bliver til i et samspil mellem det omgivende samfund og individets forventninger til egen faglig udvikling, læring og trivsel.

I forlængelse af kommissoriet for ekspertgruppen har ekspertgruppen derfor været optaget af, hvordan dette samspil kan påvirkes og formes, så uhensigtsmæssige betydninger af køn for børn og unges faglige præstationer nedbringes mest muligt.”

https://www.uvm.dk/-/media/filer/uvm/aktuelt/pdf24/april/240411%20rapport%20fra%20ekspertgruppen%20om%20k%C3%B8n.pdf

 

27. Den 24. april: Tesfayes kritikere

Tesfaye er nærmest gået amok i sin skønne afvisning af Ekspertgruppens rapport om kønspædagogik, senest i forgårs i Berlingske.

Rapporten bygger på en blanding af konkurrencestatsideologi og identitetspolitisk radikalisme, dvs. på det moderne og radikaliserede DPU.

Tesfaye støttes af mange, især i kredsen omkring Berlingske/BT, f.eks. i Amalie Lyhnes fine leder om emnet fra i dag.

Men Ekspertgruppen har skam også indflydelsesrige støtter. Lad os se på dem:

A.

Kvinfos direktør, Henriette Laursen, som har siddet med i Ekspertgruppen, har kritiseret Tesfaye både i Berlingske og Information. Hendes referencer er dels en rapport fra Dorthe Staunæs, som er DPU’s centrale stemme i Ekspertudvalget, og dels en rapport fra nogle professionshøjskoleforskere, som selv refererer til Staunæs og Judith Butler og dermed til et kraftigt socialkonstruktivistisk kønsbegreb.

Begge disse rapporter er faktisk også centrale referencer i Ekspertgruppens anbefalinger. Kvinfo forstærker dermed Ekspertgruppens opgør med kønnet som kulturhistorisk og biologisk fænomen.

B.

En kæmpestor gruppe ansatte på Københavns Professionshøjskole har også forsvaret Ekspertgruppen i en stort anlagt kronik i Berlingske fra i dag.

Men denne gruppe refererer til selvsamme professionshøjskolerapport, som Kvinfo også brugte, og som altså var et opgør med kønnets betydning og muligheder. Det hele er et lukket system.

C.

Også Danmarks Lærerforening er begejstret for Ekspertgruppens anbefalinger, fremgår det af Skolemonitor, men her er der ingen faglige markeringer.

Det er meget sørgeligt, at lærernes forening køber så ukritisk ind på den symbiose mellem konkurrencestat og identitetspolitik, som der er tale om, og som nu forstærker skolereformens angreb på skolens liv.

Konklusion:

Alle kritikerne siger, at Ekspertgruppens rapport ikke har noget med identitetspolitik at gøre. Men med de to omtalte referencer, der fremføres i forsvaret for Ekspertgruppens arbejde, er det bevisligt ikke korrekt.

Links:

Tesfayes brev i Berlingske, d. 22/4: Tesfaye i Beringske, d. 22/4: https://www.berlingske.dk/laesere/mattias-tesfaye-folkeskolen-skal-ikke-goeres-til-en-arena-for. Også bragt på ministeriets hjemmeside: https://www.stil.dk/aktuelt/uvm/indlaeg-og-taler-af-m/2024/240425-folkeskolen-skal-ikke-goeres-til-en-arena-for-identitetspolitik

Amalie Lyhne, leder i Berlingske, d. 23/4: Amalie Lyhne, leder i Berlingske, d. 23/4: https://www.berlingske.dk/ledere/berlingske-mener-folkeskolen-skal-ikke-vaere-woke-tesfaye-kaemper-modigt

Henriette Laursen (medlem af gruppen), Kvinfo, Berlingske, d. 16/4: https://www.berlingske.dk/kommentatorer/kvinfo-er-undervisningssektoren-og-arbejdsmarkedets-parter-virkelig

Henriette Laursen, Information, d. 24/4: https://www.information.dk/debat/2024/04/selvopfyldende-profeti-naar-forventer-drenge-faar-lavere-karakterer

DLF, Skolemonitor, d. 24/4:  https://skolemonitor.dk/nyheder/art9866926/%C2%BBDet-handler-om-p%C3%A6dagogik-og-didaktik-ikke-om-identitetspolitik%C2%AB

Kronik af ca. 50 personer fra professionshøjskolerne, d. 24/4: https://www.berlingske.dk/kronikker/fagfolk-i-skarp-irettesaettelse-af-mattias-tesfaye-ministerens

 

28. Den 25. april: Hvem ødelægger?

I ca. 20 år har Socialdemokratiet og andre partier været en væsentlig aktør i opgøret med den nationale og demokratiske åndstradition, f.eks. ved skolereformen i 2013. Pædagogik og folkelighed skulle omdannes til statistisk optimering på diverse testsystemer. Det blev kaldt for ”konkurrencestaten”.

Efter dette angreb på almenpædagogikken har man i stedet parkeret ”det nationale” i en identitetspolitisk lomme, som er afhængig af fjender, som også har ”identiteter”.

I den forbindelse har vi oplevet en tiltagende juridisk ghettoficering af bestemte boligområder, dels ved ghettoaftalen i 2018 og ikke mindst ifm. coronanedlukningen. Pludselig havde landets borgere forskellig rang.

I samme øjeblik det skete, blev alle postnumre i samfundet til ”ghettoer”, som nu blot venter på det næste diskriminerende indgreb, afhængig af den politiske magts tilbøjeligheder. Imens ligger grundloven og gisper.

Så efter at Socialdemokraterne selv har bidraget til at ødelægge alt fælles og dansk, så må vi forstå, at landets indvandrere er potentielt fædrelandsskadelige? De er en trussel mod ”danske værdier”, som det totalitært hedder. Kaare Dybvad er endda fræk nok til at referere til Hal Koch!

Så efter at have omdannet den demokratiske livsform til konkurrencestatens livsform, så kalder man konkurrencestaten for en demokratisk livsform! Det er det, jeg har kaldt for ”uniformativering”, dvs. at sætte sproget i fængsel. Og hvad mon de siger til det i Krogerup, som jo er Kochs gamle højskole?

Jeg tror, jeg tager flyveren til Marokko. Der kan jeg sidde og studere Johannes V. Jensen og synge fædrelandssange sammen med andre eksildanskere, nogle eksiliranere som læser persiske digte og nogle flotte og gæstfrie arabere.

Nedenfor kan man tilgå hele den forfærdelige debat i Folketinget fra d. 5. april, hvor også venstrefløjen gør en fattig figur. Efterfølgende er der faktisk en debat om den nye skolelov, men den er karakteristisk nok helt teknisk og dermed befriet for skolens formålstradition, som det socialdemokratiske postnummer jo smadrede i 2013.

https://www.ft.dk/…/20231/20231M074_2024-04-05_0900.htm…

 

29. Den 25. april: Kæmpestort overskud på Aarhus Universitet

Aarhus Universitets direktør, Kristian Thorn, meddelte i går, at universitetet i 2023 havde et overskud på hele 262 mio. kroner, herunder 76 mio. på ren drift. Det skriver universitetets avis, Omnibus.

Kristian Thorn siger – måske med lidt fortrydelse i stemmen? – at universitet “kunne have handlet mindre forsigtigt i 2023, end hvad tilfældet var”.

Journalisten spørger desværre ikke ind til fyringsrunden på DPU, som jo i slutningen af 2022 blev begrundet med, at man manglede blot 5 mio. kroner.

DPU har desuden lige annonceret, at man vil oprette 13 nye videnskabelige stillinger.

https://omnibus.au.dk/arkiv/vis/artikel/aarsregnskab

 

30. Den 26. april: Lektor Finn Wiedeman kritiserer DPU’s institutleder Claus Holm

DPU’s institutleder Claus Holm skrev den 7. april en kronik i Altinget, som jeg også selv omtalte. Holm var nervøs for, at den aktuelle skoleaftales nye frihedsgrader ville føre til ”lokalisme” og ”små skolekongedømmer”, som han kaldte det.

Lektor i pædagogik og ledelse ved SDU, Finn Wiedemann, svarede for nogle dage siden på Holms markeringer.

Wiedemann ved ikke, om han ”skal le eller græde”; et udtryk, der ganske godt beskriver min egen tilstand under læsningen af Holms indlæg.

Den fynske lektor skriver følgende om Holms baggrund:

”Dem, der kender Holm, ved, at han stod last og brast om skolereformen fra 2014, som i høj grad var en statslig og centralistisk reform, der blandt andet mødte stor modstand fra landets lærere.”

Efterfølgende blev reformen udsat for ”massiv kritik fra organisationer, politikere og forskere”, skriver Wiedemann, og det er jo korrekt. Holm må være en af de sidste styrmænd på skolereformens skib.

Wiedemann mener, at Holms angst for “skolekongedømmer” er et udtryk for et opgør med ”folkets skole”:

”Det er en påstand fremsat af en person, som har en forkærlighed for en uniformeret statslig skole og netop ikke en folkets skole, der prioriterer lokale hensyn og lærernes og forældrenes medbestemmelse.”

Wiedemann kritiserer også ”Holms proselytter” for at have forårsaget det læringsmålstyrede inferno, som jo fik en ødelæggende effekt, og som Holm øjensynligt ønsker sig tilbage.

Wiedemann runder af med følgende gode spørgsmål:

”Spørgsmålet er så bare, hvad han vil sætte i stedet for de 33 nye tiltag, som den seneste folkeskoleaftale tilbyder. Vil han tilbage til den centralistiske og læringsmålstyrede skole med dens teknokratiske pædagogik, som dominerede 2014-reformen? Det ser jeg og andre frem til at høre nærmere om. Vi har trods alt at gøre med en mand, som er leder af landets største pædagogiske forskningsafdeling.”

Mange tak til Finn Wiedemann for disse iagttagelser.

Wiedemann er i øvrigt ikke ukritisk over for regeringens skoleudspil, men hans kritik har helt andre præmisser end Holms. Det fremgår af en aktuel kronik, han har skrevet til POV-International.

Links:

Kommentar til Holm i Altinget, d. 19/4: https://www.altinget.dk/uddannelse/artikel/lektor-i-svar-til-dpu-leder-det-er-godt-at-vi-kommer-vaek-fra-den-uniformerede-statslige-folkeskole

Kronik i POV-International, d. 23/4: https://pov.international/regering-reformer-wind-change-eller-stort-stahej/

 

31. Den 26. april: En inkompetent tanke om fødsler

Ifølge Danmarks Statistiks opgørelse fra sommer 2023 vil landets befolkning stige fra ca. 5,9 mio. til ca. 6,5 mio. i 2070.

Stigningstakten har været stabil i mange år. Det jeg var ung, sagde man, at der boede 5 mio. i Danmark. Det var mange!

Fertiliteten har været under reproduktionsligevægten i årevis og er nu faldet til niveauet fra slutningen af 1980’erne, så stigningen må jo komme fra indvandring?

Fra omkring lavpunktet i 1983 steg fertiliteten støt frem til finanskrisen i 2008. Her kom der et fald, som dog blev rettet op i løbet af 2010’erne. Det går op og ned, som man siger. Og det giver ingen mening at bruge et specifikt lavpunkt som udgangspunkt for en fremskrivning, som der pt. er tilbøjelighed til.

Der kom igen et brat fald i fertiliteten i 2020. Mit bud er, at årsagen er en blanding af corona-nedlukning og samtykkelovgivning. Begge dele komplicerer jo forsamlinger generelt og erotisk liv i særdeleshed, så de unge herrer søger elektroniske græsgange, og de unge damer måske bliver lidt anspændte.

Dertil kommer den pædagogiske instrumentalisering, som gør mange forældre og pædagoger nervøse ved kvaliteten af de pædagogiske institutioner. Endelig må man huske, at ethvert menneske ifølge den statistificerede venstrefløj nu er endt som en Co2-belastning. Det er “hygge”.

Måske skulle man bruge 200 mia. på gavmilde orlovsordninger og en dansende forsamling af engagerede dagplejemødre og børnehavepædagoger, som kan arbejde sammen uden nidkær kommunal kontrollanteri.

Man kunne også overveje et ophør af samtykkeideologi. Det hele vil nok resultere i lidt mere gang i lagnerne efter festerne, lidt mere ægteskabelig udvikling, lidt mere liv i rækkehusene og lidt mere børnehavekærlighed. Kort sagt: Humanistisk udvikling.

Der er jo penge nok, har vi fundet ud af. Både til nedlukninger og mink og kanoner. Så må der også være til familierne, så de frie som fugle kan vælge at få 0-? børn uden at bliver punket af Mette Frederiksens børnefjendtlige konkurrencestatsarmé.

Links:

Om befolkningsudvikling: https://www.dst.dk/Site/Dst/Udgivelser/nyt/GetPdf.aspx…

Om fertilitet: https://www.dst.dk/…/emner/borgere/befolkning/fertilitet

Indlæg om ”landsforræderi”: https://www.information.dk/debat/2024/04/slags-stille-landsforraederi-naar-ressourcestaerke-danskere-fravaelger-faa-boern

 

32. Den 27. april: St. Bededag

Teologen Bo Kristian Holm har en meget interessant kronik i Berlingske.

Han argumenterer for, at regeringens afskaffelse af St. Bededag er på kant med grundloven. Det skyldes, at indgrebet er i strid med det såkaldte ”Episkope”, som er et gammelt retligt-religiøst princip, der giver kirken ret til selv at tage vare på egne forhold.

I grundloven er dette princip markeret ved, at der skal være en kirkelig forfatning, som giver kirken selvstændighed under en passiv konge, frem for underdanighed under et aktivistisk demokrati. Selvom denne kirkeforfatning aldrig blev skrevet ned, så virker kravet i lovens ånd. På en måde er det grundlovens grund, dvs. alle sociale rettigheders indledning.

St. Bededag-indgrebet blev foretaget imod eksplicit rådgivning fra landets biskopper og med begrundelser, der intet havde med kirken at gøre, nemlig med henvisning til en blanding af oprustning og arbejdsudbud. Desuden var hastværket overvældende. Dermed brydes kirkens selvstyre.

Den juridisk-politiske tilstand, som Bo Kristian Holm, her er opmærksom på, minder faktisk om de processer, som universitetet har været udsat for siden 2003. Og måske minder de også om skolen skæbne siden 2013. Der har med andre ord været en form for opvarmning.

Det er som om, at konkurrencestatens grænseoverskridende indgreb omdanner samfundets forfatningsfunderede liv til metoder for tilfældige målsætninger.

Alt kan ske uden varsel.

https://www.berlingske.dk/kronikker/professor-regeringen-sneg-en-vaesentlig-omfortolkning-af-grundloven-ind

 

33. Den 30. april: Bent Meier Sørensen kritiserer AI

Professor ved CBS, Bent Meier Sørensen, kritiserer i dagens kronik brugen af kunstig intelligens i pædagogik og videnskab.

Kronikken, som bringes i Politiken, indledes med en kritik af brug af AI i forbindelse med eksaminer. Meier Sørensen har følgende vigtige formulering:

”Det må frygtes, at brugen af AI-chatbots i studerendes opgaver fremover kun vil øges. Herved vil der ske to forskydninger: For de første vil de mindre stærke studerende aflevere opgaver, som er bedre end dem, de normalt skriver. For det andet vil de meget stærke studerende aflevere opgaver, som er ringere end deres normal.”

Og han fortsætter videre ind i samfundet og civilisationen som sådan:

”De (altså de studerende, TAR) vil aflære sig de grundlæggende evner, der gør det muligt at tænke originalt og kritisk, skrive klart og sammenhængende samt forholde sig refleksivt til sig selv. Tilføjes vores civilisation et sådant tab, er dens tilsanding og undergang det mest sandsynlige scenario.”

Den filosofiske understøttelse af analysen hentes hos Hannah Arendt, som jo undersøgte sammenhængen mellem tænkning, dømmekraft og menneskelig pluralitet i lyset af Holocaust.

Med baggrund heri afsluttes kronikken med følgende humanistiske opråb:

”Det er præcis modet til at lade sig danne til et frit tænkende menneske, der adskiller mennesket fra både dyr og maskiner. Uden dette mod vil ingen menneskelig civilisation kunne bestå.”

Bent Meier Sørensens kronik er på sin plads, kan man roligt sige. På Aarhus Universitet bruger man nu AI ved eksaminer af hensyn til ”arbejdsmarkedet”. Og en helt ny ekspertgruppe, som er nedsat af Undervisningsministeriet, har netop barslet med en række ukritiske anbefalinger, som tillader AI ved mange eksaminer, og som foreslår øget brug af AI som ”et redskab til læring”.

Det pudsige er så, at Bent Meier Sørensen faktisk sidder med i denne ekspertgruppe, hvilket slet ikke omtales i kronikken? Måske er hans kronik en form for modstandshandling? Et forsvar for civilisationen?

Links:

Link til kronik: https://politiken.dk/debat/kroniken/art9877779/Den-ekstreme-hype-omkring-kunstig-intelligens-er-%C3%A5benlyst-utrov%C3%A6rdig

Link til ekspertgruppes rapport: https://www.uvm.dk/aktuelt/nyheder/uvm/2024/april/240424-ekspertgruppe-klar-med-anbefalinger-for-brug-af-chatgpt-ved-proever

 

34. Den 30. april: Rapport om kønspædagogik

Jeg har sammenfattet min kritik af den ministerielle ekspertgruppes arbejde med kønspædagogik i nedenstående indlæg.

Indlægget har følgende indhold:

1. Rapportens filosofi
2. Rapportens kønsbegreb
3. Rapportens anbefalinger
4. Ekspertgruppens sammensætning
5. Liste over alle artikler og indlæg i debatten

http://www.thomasaastruproemer.dk/ekspertgruppe-om-koenspaedagogik.html

Den tidligere undervisningsminister, Pernille Rosenkrantz-Theil, nedsatte i juni 2022 en ”ekspertgruppe”, der skulle komme med dels en række kønspolitiske forslag til at optimere især drengenes faglige “præstationer”, og dels nogle mere generelle kønspædagogiske anbefalinger. Ekspertgruppens to mest fremtrædende fagfolk er fra DPU, hhv. institutleder Claus Holms, som er formand for gruppen, og professor Dorthe Staunæs.

Gruppen offentliggjorde sin rapport den 11. april 2024. Rosenkrantz-Theils afløser, Mattias Tesfaye, hældte i både Berlingske, BT og Folkeskolen.dk rapporten ned ad brættet pga. dens radikaliserede syn på køn. Eftersom Rosenkrantz-Theil i dag er socialminister, var der tilsyneladende en form for implicit strid i regeringens indre organer.

 

1. Rapportens filosofi

Rapporten er en symbiose af konkurrencestats- og identitetspolitisk ideologi.

Årsagen til, at konkurrencestaten udgør en form for herskerreference, er, at Ekspertgruppen er nedsat under Pernille Rosenkrantz-Theil, som er glødende tilhænger af den amerikanske økonom, James Heckman. Heckman er en vigtig eksponent for det humankapital-paradigme, som udgør konkurrencestatens kernefilosofi. Her oversættes samfundets liv til statistik, forebyggelse og økonomisk optimering.

Denne fortolkning understreges af, at Rosenkrantz-Theil har udnævnt DPU’s institutleder, Claus Holm, som formand for gruppen. Holm er kendt for sit opgør med dannelse og for at være inkarneret tilhænger af skolereform og konkurrencestat.

I rapporten viser dette konkurrencestatsfokus viser sig som et pågående fokus på statistisk definerede ”potentialer” og ”præstationer”.

Det identitetspolitiske fremgår af, at Dorthe Staunæs’ arbejde med poststrukturalisme og køn er den centrale faglige reference i gruppen. Rapporten refererer eksplicit til Staunæs’ kønspolitiske arbejde, og en anden af rapportens faglige referencer har også Staunæs’ arbejde som en central reference. Formand for Kvinfo, Henriette Laursen, som selv er med i Ekspertgruppen, fremhæver netop disse to rapporter i et af sine forsvar for Ekspertgruppens arbejde.

Staunæs sidder som sagt også i Ekspertgruppen. Hendes karriere på DPU har været kraftigt støttet af Holms syn på pædagogik og ledelse.

Så rapportens filosofi bygger altså på en symbiose mellem konkurrencestat og identitetspolitik. Allerede med dette udgangspunkt falder al pædagogik og kønsfilosofisk indhold i grøften.

 

2. Rapportens kønsbegreb

Rapportens kønsbegreb er faktisk kort omtalt i Claus Holms forord til rapporten, som udgør en slags filosofisk ramme.

Først sætter Holm to begreber om køn op som en modsætning. Han skriver, at nogen mener, at køn er ”naturgivent”, mens andre mener, at det er ”socialt betinget”.

Nu skulle man tro, at ekspertgruppen ville sige ”både og” i en eller anden form, ikke sandt? Men det sker ikke. Men hvad sker der så? Jo, i stedet får vi en slags forstærkning af det den ene side af modsætningen, nemlig af det ”socialt betingede”, hvorved ”det naturgivne” jo udelukkes endnu mere. Ekspertgruppen forstår nemlig køn som en blanding af ”individets forventninger” og det ”omgivende samfund”. Der er altså ikke noget om det ”naturgivne” overhovedet.

Dermed gøres køn pr. definition til en individualiseret og kognitiv social konstruktion, som fungerer helt uafhængigt af biologiske og kropslige aspekter.

Flere menige medlemmer af ekspertgruppen har ellers udtalt, at rapporten ikke har noget at gøre med ”woke” identitetspolitik. Men det er ikke korrekt, set i lyset af ovenstående definition.

Herfra går Ekspertgruppen så i gang med at kønspædagogisere nede på ”individets forventninger”, der jo var et af kønsbegrebets definerende træk. Så får man “bevidsthed”, fremgår det. Og således befriet fra både kulturhistorie og kroppens forudsætninger, kan man “udleve sit fulde potentiale”, som der står i bedste konkurrencestatsstil. Det er barske fakta for den næste generations drenge og piger.

Ekspertgruppens kønsbegreb bygger dermed på et regelret opgør med køn. Konsekvensen vil være en pædagogiseret nedbrydning af kønnet. Og denne dybt radikaliserede opfattelse skal ifølge Ekspertgruppen endda plastres ud over skolens formål, hvorefter drenge og piger opløses, mens de ‘kønsreflekterer’ over deres ”potentialer”. Affaldet fra denne refleksion kaldes så for ”stereotyper”, og dem skal man også af med, fremgår det. Herfra er der åbent land for ødelæggelse af landets rige kunst og kultur.

Der findes i denne optik ingen ”verden”, som ikke er konstrueret, hvilket svarer til dannelsens opløsning. Det kommer på den baggrund ikke som nogen overraskelse, at både Holm og Staunæs ved tidligere lejligheder har demonstreret et særdeles problematisk forhold til forsknings- og åndsfrihed.

Her er det fulde citat, som man finder i Claus Holms indledende bemærkninger (s.5).

”Køn er genstand for omfattende debat i tiden. Nogle mener, at køn er et naturgivent fænomen, som den biologiske videnskab har de væsentligste indsigter til at forstå. Andre mener, at det udelukkende er socialt betinget.

Ekspertgruppens anbefalinger til at nedbringe de faglige forskelle mellem kønnene ud fra en generel betragtning trækker på den opfattelse, at køn og kønsforskelle bliver til i et samspil mellem det omgivende samfund og individets forventninger til egen faglig udvikling, læring og trivsel.

I forlængelse af kommissoriet for ekspertgruppen har ekspertgruppen derfor været optaget af, hvordan dette samspil kan påvirkes og formes, så uhensigtsmæssige betydninger af køn for børn og unges faglige præstationer nedbringes mest muligt.”

 

3. Rapportens anbefalinger

Her er nogle nedslag i rapportens anbefalinger:

For det første måles skolens liv næsten udelukkende som ”præstationer” og ”potentialer” i store testsystemer, hvilket er udtryk for ren konkurrencestatsideologi. Drengene har det ellers meget bedre end pigerne, selvom de altså scorer lidt mindre i de nationale test, men det noterer man blot i forbifarten for derefter at lade det ligge i glemsel.

Det er også karakteristisk, at to af rapportens pædagogiske referencer er til John Hattie samt til en rapport af Niels Egelund, som bygger på Hattie. Hattie var den helt store målstyringsguru omkring 2016, som kredsen omkring Claus Holm var nærmest forelsket i. De andre referencer er præget af en blanding af socialkonstruktivistisk kønspædagogik og Heckman-inspireret konkurrencestats-instrumentalisme.

For det andet forstår ekspertgruppen som sagt udelukkende køn som et kognitivt og socialkonstruktivistisk fænomen. Hvis man ikke abonnerer på det, så er man sådan en, der har ”kønsstereotyper og fordomsfulde forventninger”. Man bliver lidt trist.

For det tredje skal dette socialkonstruktivistiske apparat ligefrem skrives ind i både læreruddannelsens læseplaner og i skolens formålsparagraffer. På den måde undgår man ”kønsstereotyp praksis”, så eleverne kan ”udfordres optimalt”, som der står. Landets børn og unge skal med andre ord konstant belemres med den identitetspolitiske konkurrencestatslogik, helt inde i skolens og skolelivets forudsætninger. Skolens formål handler snarere om det modsatte, nemlig om at lade børn komme til syne i kundskabernes land.

For det fjerde skal det hele overvåges i store systemer af kommunal dataledelse og (DPU)-forskning. Så kan man rigtig kontrollere både lærere og pædagoger og drenge og piger, så det mindste statistiske udsving kommer under kontrol.

Som et eksempel på et sådant kontrolsystem får vi at vide, at kommunerne skal ”understøtte en databaseret ledelsespraksis på folkeskolerne, der kan være med til at sikre refleksion over, hvilke forståelser af køn, der er på spil i den pædagogiske praksis.”

Og videre i samme stil:

”Databaseret ledelse kan give mere baggrundsviden om forskelle i faglig udvikling og resultater blandt forskellige elevgrupper og kvalificere hverdagserfaringer fra praksis. Dette kan bidrage til en større opmærksomhed på betydningen af køn for faglige resultater generelt, og dermed også en opmærksomhed på at sætte ind, hvor der identificeres udfordringer.”

For det femte foreslår Ekspertgruppen mere uddannelse i kønsbevidsthed, hvilket DPU så må formodes at stå for. Og personalegruppen skal endda ”afspejle det omliggende samfund”, som det truende hedder.

 

4. Ekspertgruppens sammensætning

Nedenfor kan man se en liste over ekspertgruppens medlemmer. Gruppen består af 20 personer, 6 mænd og 14 kvinder, der udover den – set i lyset af at temaet er “drenge” –  pudsige kvindelige overvægt, som sagt også har et kraftigt ideologisk bias.

Oprindelig var der faktisk 21 medlemmer. Adjunkt Ida Gran Andersen fra DPU, som ifølge Manderådet har en mere kritisk tilgang til emnet end de andre, forlod på et tidspunkt gruppen. Dog alene af praktiske grunde, har hun oplyst mig pr. mail.

Ifølge Ekspertgruppens rapport har der – på trods af dette tilsyneladende fælles bias – været nogen uenighed. Sådan må man forstå følgende passus:

”I ekspertgruppen har der været forskellige opfattelser af, hvordan man mest effektivt reducerer betydningen af køn for faglige resultater. Det betyder, at hele ekspertgruppen er nået til enighed om de fremlagte anbefalinger, men også at der på tværs af denne enighed kan lægges vægt på forskellige fortolkninger af såvel enkelte som de samlede anbefalinger.”

Men ok, uenigheden lader til kun at dække metoden, jf. ”hvordan”, og ikke filosofien?

Jeg har da heller ikke hørt nogen dissens i offentligheden. Tværtimod blev ministerens skepsis hele to gange offentligt irettesat af Kvinfo’s direktør, Henriette Laursen, som sidder med i ekspertgruppen. Og lærer Anne Hammer, som også er med i gruppen, forsvarede også rapporten. Begge mente, at rapporten ikke var identitetspolitisk og ”woke”, hvilket som sagt ikke er korrekt, jf. min diskussion under punkt 2.

Endelig vil jeg sige, at en gruppe magtfulde organisationer og en ministeriel styrelse i efteråret 2023 udkom med en kort rapport om det samme emne. Bag rapporten stod et “partnerskab” mellem DA, FH, KL, Danske Regioner og Medarbejder- og Kompetencestyrelsen. Her lagde man især vægt på den konkurrencestatslige side, dvs. at kønsspørgsmålet hægtedes op på arbejdsudbud og konkurrenceevne. Man henviste dog også til ”kønsstereotyper” og så videre. Både DA og FH er også med i den aktuelle gruppe. Der er kort sagt kraftig opbakning til ekspertgruppens diskurs fra hele det indflydelsesrige organisatoriske lag.

Ekspertgruppen står lidt rodet på ministeriets hjemmeside, så jeg har opdelt medlemmerne i seks kategorier (A-F). Her bliver ekspertgruppens ideologiske bias tydeligere.

A. Forskningsverdenen:

• Claus Holm (formand), institutleder, DPU. (konkurrencestat)
• Dorthe Staunæs, professor, DPU. (identitetspolitik)
• Mette Verner, professor mso, VIVE. (Konkurrencestat: Heckman mv, ligesom den tidligere minister)
• Steen Baagøe Nielsen, lektor, Roskilde Universitet. (identitetspolitik)
• Lise Tingleff, områdechef, Danmarks Evalueringsinstitut. (EVA gør som der bliver sagt)

 

B. Kønspolitiske organisationer:

• Susanne Branner Jespersen, sekretariatschef, LGBT+ Danmark. (identitetspolitik)
• Henriette Laursen, direktør, KVINFO. (identitetspolitik)
• Thomas Christensen, formand, Dansk Mandesamfund (som er mere identitetspolitisk end Manderådet)

 

C. Arbejdsmarkedet:

• Nanna Højlund, næstformand, Fagbevægelsens Hovedorganisation.
• Elisabeth Lund Nyborg, chefkonsulent, Dansk Arbejdsgiverforening.

 

D. Lokalt ledelsesniveau

• Ane Stallknecht, centerchef, Odsherred Kommune.
• Dorte Fristrup, rektor, Aarhus Statsgymnasium.
• Kristina Avenstrup, områdeleder, Børnehusene Kokkedal, Fredensborg Kommune.
• Gitte Rasmussen, skoleleder, Lyngby-Taarbæk Kommune.
• Helene Rossing Pedersen, leder, erhvervsskolen Learnmark Horsens.

 

E. Lærere:

• Anne Hammer, folkeskolelærer, Silkeborg Kommune.
• Henrik Dyrby Mogensen, faglærer, erhvervsskolen i Roskilde.
• Helene Caprani, gymnasielærer, Midtsjællands Gymnasium.

 

F. Elever/elevorganisationer:

• Marius Laursen Plamboeck, skoleelev, formand for Københavns Fælleselevråd (fratrådt).
• Peter Møller Mink, gymnasieelev, næstformand i Danske Gymnasieelever (nyvalgt).

 

5. Liste over artikler og indlæg i debatten:

A. Ministerielle links:

Link til Ekspertgruppens rapport, april 2024: https://www.uvm.dk/aktuelt/nyheder/uvm/2024/april/240411-ekspertgruppe-om-koen-er-klar-med-anbefalinger

vedrørende nedsættelse af ekspertgruppe/kommissorium, juni 2022: https://www.uvm.dk/aktuelt/nyheder/uvm/2022/jun/220613-ekspertgruppe-skal-undersoege–hvordan-faglige-forskelle-mellem-drenge-og-piger-kan-mindskes

Astrid Carøe (SF) stiller §20-spørgsmål til Tesfaye, d. 8. maj 2024, se hele debatten på:  https://www.ft.dk/samling/20231/spoergsmaal/S942/index.htm. Se også Altinget, inklusiv videouddrag: https://www.altinget.dk/uddannelse/artikel/tesfaye-giver-kold-skulder-til-sin-egen-ekspertgruppe-skolen-skal-ikke-modvirke-koensnormer, og Skolemonitor:  https://skolemonitor.dk/nyheder/art9902655/%C2%BBI-m%C3%A5-vente-til-den-n%C3%A6ste-minister%C2%AB

 

B. Artikler og indlæg i debatten i kronologisk orden (opdateres løbende, skriv gerne til mig, hvis der mangler noget:

AU-DPUs opslag om gruppen, d. 11/4: https://dpu.au.dk/om-dpu/nyheder/nyhed/artikel/ekspertgruppe-klar-med-anbefalinger-til-at-mindske-betydningen-af-koen-i-skolen

AU-ARTS’ opslag om gruppen, d. 11/4: https://arts.au.dk/aktuelt/nyheder/nyhed/artikel/ekspertgruppe-klar-med-anbefalinger-til-at-mindske-betydningen-af-koen-i-skolen

Dansk Erhvervs opslag om gruppen, d. 11/4; https://www.danskerhverv.dk/presse-og-nyheder/nyheder/2024/april/dansk-erhverv-mands-udfordringer-i-uddannelsessystemet-skal-loses/

Tesfaye kommenterer i Folkeskolen.dk, d. 12/4: https://www.folkeskolen.dk/didaktik-dpu-kon/tesfaye-affejer-ekspertgruppes-losninger-pa-at-lofte-drengene/4763635

Manderådets kritik, d. 14/4: https://manderaadet.dk/2024/04/14/koensaktivisters-respekt-for-drenge-i-skolen/

Tesfaye i BT-podcast, d. 17/4: https://www.bt.dk/debat/tesfaye-min-datter-kan-godt-lide-lyseroed-og-det-skal-hendes-boernehave-ikke

Tobias Petersen, Reelligestilling.dk, d. 17/4: https://reelligestilling.dk/undervisningsministeren-boer-ikke-traekke-paa-skuldrene/

Direktør i Kvinfo, Henriette Laursen (medlem af gruppen), Berlingske, d. 16/4: https://www.berlingske.dk/kommentatorer/kvinfo-er-undervisningssektoren-og-arbejdsmarkedets-parter-virkelig

Redaktør Bent Winther, Berlingske, d. 18/4: https://www.berlingske.dk/analyse-og-perspektiv/ministerens-eksperter-blotlaegger-en-uhoert-kamp-om-at

Thomas Rømer, Kontrast.dk, d. 18/4: https://kontrast.dk/sektioner/kommentar/artikel/nu-skal-drenge-ogsaa-vaere-12-tals-piger

Artikel i Gymnasieskolen, d. 18/4: https://gymnasieskolen.dk/articles/ekspertgruppe-til-gymnasielaerere-i-forventer-for-lidt-af-drengene/

Filosof Rune Selsing, JP, d. 20/4: https://jyllands-posten.dk/debat/kommentar/ECE17034765/i-klarer-jer-daarligt-drenge-hvad-man-skal-goere-ved-det-hold-op-med-at-vaere-drenge/.

Tesfayes skriver kommentar i Berlingske, d. 22/4: https://www.berlingske.dk/laesere/mattias-tesfaye-folkeskolen-skal-ikke-goeres-til-en-arena-for. Også bragt på ministeriets hjemmeside: https://www.stil.dk/aktuelt/uvm/indlaeg-og-taler-af-m/2024/240425-folkeskolen-skal-ikke-goeres-til-en-arena-for-identitetspolitik

Dekan for ARTS/AU, Maja Horst, på X, d. 22/4, hvor hun deler Rune Selsings kommentar fra JP med en kritisk bemærkning til hans klumme: https://twitter.com/majahorst/status/1782315940857712759

Amalie Lyhne, leder i Berlingske, d. 23/4: https://www.berlingske.dk/ledere/berlingske-mener-folkeskolen-skal-ikke-vaere-woke-tesfaye-kaemper-modigt

Direktør for Kvinfo, Henriette Laursen (medlem af gruppen), Information, d. 24/4: https://www.information.dk/debat/2024/04/selvopfyldende-profeti-naar-forventer-drenge-faar-lavere-karakterer

Kronik af ca. 50 ansatte ved professionshøjskolerne, d. 24/4: https://www.berlingske.dk/kronikker/fagfolk-i-skarp-irettesaettelse-af-mattias-tesfaye-ministerens

Skolemonitor om DLF’s synspunkt, d. 24/4:  https://skolemonitor.dk/nyheder/art9866926/%C2%BBDet-handler-om-p%C3%A6dagogik-og-didaktik-ikke-om-identitetspolitik%C2%AB

Lærer Anne Hammer (medl. Af ekspertgruppen), d. 29/4: https://www.folkeskolen.dk/afgangsprover-didaktik-paedagogik/laerer-tesfaye-forstar-ikke-problemet-nar-han-lader-vores-konsanbefalinger-ende-i-skrivebordsskuffen/4765924

Cand.mag i pædagogik, Mike Bruun-Lander, Kontrast.dk, d. 1/5: https://kontrast.dk/sektioner/kommentar/artikel/hvad-er-mere-elementaert-end-biologien

Kåre Fogh og Michael Bang fra Manderådet, Skolemonitor, d. 3/5: https://skolemonitor.dk/debat/art9885905/Bek%C3%A6mpelse-af-k%C3%B8nsstereotyper-g%C3%A5r-ud-over-b%C3%A5de-drenge-og-piger

Mads Eriksen Storm (Dansk Erhverv) og Henriette Laursen (Kvinfo), Berlingske, d. 5/5: https://www.berlingske.dk/kommentatorer/haard-kritik-af-mattias-tesfaye-regeringen-svigter-baade-vores-boern

Lars Qvortrup, Skolemonitor, d. 6/5: https://skolemonitor.dk/debat/art9888207/R%C3%A5d-om-k%C3%B8n-i-skolen-er-harml%C3%B8se-men-reaktionerne-er-k%C3%B8rt-helt-af-sporet

Interview med sociolog Cecilie Nørgaard i Zetland, d. 7/5: https://www.zetland.dk/historie/se6Dpzy9-ae6Ewl5D-2d910

Lærer Kristina Malmer Rasmussen, Lærerbladet (s. 19), d. 15. maj: https://www.odenselaererforening.dk/media/17277939/laererbladet-0224_low.pdf

Postdoc ved DPU, Emil Smith, Skolemonitor, d. 17. maj (deles af institutleder Claus Holm): https://skolemonitor.dk/debat/art9904258/Ekspertgruppen-om-k%C3%B8n-tager-n%C3%A6ppe-fejl

Programleder Jon Østergaard Eilenberg, DEA, d. 24. maj: https://www.altinget.dk/uddannelse/artikel/taenketanken-dea-jo-tesfaye-vores-koensopdelte-uddannelsessystem-er-et-problem

Helene Caprani, Dorte Fristrup & Peter Møller Mink (medlemmer af ekspertgruppen), d. 11. juni: https://www.altinget.dk/uddannelse/artikel/ekspertgruppe-vores-anbefalinger-om-koen-er-ikke-woke-de-skal-faa-drenge-til-at-klare-sig-bedre-i-gymnasiet

Alexander Gam Østergaard, kronik i Berlingske, d. 27/8: https://www.berlingske.dk/kronikker/afstanden-mellem-pigers-og-drenges-karakterer-oeges-og-ministeriets

 

C. Tidligere indlæg/rapporter

Erhvervsorganisationer, KL og fagbevægelse, rapport, september 2023: https://www.kl.dk/forsidenyheder/2023/september/opgoer-med-koensopdelte-uddannelser-kraever-faelles-indsats

Manderådet, høring, oktober 2023. https://manderaadet.dk/2023/10/03/perspektiver-paa-de-faglige-forskelle-mellem-drenge-og-piger/

Se også Rune Selsing, marts 2021: https://jyllands-posten.dk/debat/kommentar/ECE12873278/tesfaye-vil-skabe-et-renset-helle-for-hvide-ifoelge-danske-forskere/

Indlæg om kønspædagogik her på siden fra 2013: http://www.thomasaastruproemer.dk/paedagogik-og-kon-om-modersmal-og-faedreland.html 

Dorthe Staunæs og forskningsfrihed, 2015: https://www.berlingske.dk/ledere/under-al-kritik

Claus Holm og forskningsfriheden, 2022: https://www.folkeskolen.dk/dpu/debat-protest-mod-dpus-varsel-om-fyring-af-lektor-thomas-aastrup-romer/4690136