Om lidenskab og dannelse – Morten Kvists pædagogik

Jeg vil gerne gøre opmærksom på et forfatterskab, som er noget overset i pædagogiske kredse, og som jeg også selv kun kender til i det små. Det drejer sig om Morten Kvist, som har været forstander for Askov Højskole og med i Etisk Råd. I dag er han valgmenighedspræst i Herning og med i styrelsen for Grundtvigs Forum. Kvist er også blandt initiativtagerne til Rønshovedgruppen, hvor han i mange år har arrangeret årlige dannelseskonferencer.

Grunden til, at det bliver lidt dagbogsagtigt, er den lidt tilfældige orden, hvori mine læsninger er tumlet ind over dagen. Det startede med, at jeg fandt et gammelt nummer af Askov-tidsskriftet ”Dansk Udsyn” fra 1995 (nr. 4) i reolen. Jeg må have fundet det på et loppemarked eller sådan noget. I tidsskriftet er der en uhyre velskrevet artikel af Kvist, som hedder ”Om lidenskab og dannelse”. Artiklen er fyldt med interessante betragtninger over menneskets grundvilkår, som udledes af forholdet mellem lidenskab og synd. Selvom kristendommen naturligvis fylder en del, er det på en måde i afledt form. F.eks. får vi at vide, at ”for at der kan blive tale om dannelse, må der ikke gå religion i den, men den har religiøse forudsætninger” (min kursivering).

I stedet for en teologisk redegørelse får vi derfor en gennemgang af nogle kulturfilosofiske markeringer, som Nietzsche laver i ”Historiens nytte”. Kvist fremhæver samspillet mellem det monumentale (de store handlinger), det antikvariske (den nære oprindelse) og det kritiske (renselsen) som det rum, hvor lidenskaberne, synden og fejltagelserne skal udvikle sig i både brud og ligevægt; dannelsens rum med andre ord.

Det er også her, at kristendommen markerer sig som ”forudsætning”, dvs. som en ”begyndelse”, der er skabt i Biblens narrativ som brud og synd, og som også det moderne menneske bader og begynder i. I en central formulering får vi at vide, at ”med risikoen begynder også al frihed, som er det element, mennesker bliver mennesker i”. Det er denne frie begyndelse, som er lidenskabens og syndens. Kristendommen er virkelig et frihedens og samvittighedens område for Kvist.

Nogle kender måske Kvist fra Islam-kritiske sammenhænge. Med sin skelnen mellem dannelse og kristendommen som forudsætning, bliver det imidlertid muligt både at føre offentlig teologisk/politisk strid og at møde muslimske børn på frihedens forudsætnings grund. Skolen kan dermed blive et fristed for alle børn, men ok, det er min fortolkning. Kvist nævner næsten ikke Islam i de tekster, jeg her refererer til.

Det pudsige er så, at jeg lige inden læsningen af Kvists artikel havde fundet en anden gammel bog på hylden. Det var en samling Heretica-tekster, som Ole Wivel udgav i 1962. Det første essay er af digteren Thorkild Bjørnvig. Essayet, som er fra 1949, hedder simpelthen ”Begyndelsen”. Essayet er en både konkret og symbolsk hyldest til barndommen som begyndelse, og til dem som kan opretholde kontakt til barndommen i hele livet. Bjørnvig funderer begyndelsen i mytologien og i religionen: ”Begyndelsen er Guds sag, men metoden er vores egen”, skriver han. Men essayet er også en form for samtidsdiagnose for en rodløs generation, hvis arne og fald var krigen og modstanden. Som Bjørnvig skriver: ”Det europæiske menneske er ved at prøve at slå rod”. Både hans egen generation og Europa som sådan var ved at finde nye begyndelser i en politisk kvæstet situation.

Denne interesse for begyndelser og disses forudsætning hos både Kvist og Bjørnvig er helt parallelle, som jeg ser det.

Et andet sted, hvor samme tema arbejder, er i Kvists juleprædiken fra 2014, som blev bragt i Den Korte Avis. Her modstiller Kvist Betlehem og Rom, hvor sidstnævnte ligefrem sidestilles med Konkurrencestaten. Dermed får vi begyndelse og lidenskab over for tilpasning og teknokratisk styring. Her er det værd at nævne, at Kvist omtaler den ”nationalt sindede verdensborger” som alternativ til konkurrencestatens opportunisme. Her trækker Kvist formodentlig på Peter Kemps arbejde og indflydelse. Hermed knytter Kvist an til en langt bredere pædagogisk strømning end mange af hans tidehvervskolleger, som ikke har megen pædagogisk sans. Men Kvist har med sit fokus på historie, handling, kritik og lidenskab faktisk også utroligt meget til fælles med Kemp. Kemp skrev jo også disputats om ”engagementets poetik”, hvilket jo blot er andre ord for lidenskab og dannelse (begyndelse). Tænk hvilket lærerseminarium de kunne rejse sammen, hvis de kunne få lov.

Jeg vil også nævne Kvists fine tale til årets konfirmander, som blev bragt i Kristeligt Dagblad. Her kører sådan set samme tema, dvs. forholdet mellem Jesus og kejseren, mellem Betlehem og Rom, mellem samvittighed (altså lidenskab og synd) og tilpasning, blot i en sprogdragt der passer til anledningen og målgruppen. Det er derfor, de 14 årige skal huske Jesus, når de bliver voksne. De skal huske deres barndom, deres evne til at begynde, deres Betlehem. Kun derved kan de agerer dannet, dvs. i samvittighedsfuld lidenskabelighed mellem det monumentale, det arkivariske og det kritiske. Igen er Kristendommen en forudsætning for dannelse, men ikke dannelse i sig selv.

Dette fokus på ”begyndelse” finder vi også hos Hannah Arendt, hvis centrale frihedsbegreb er knyttet til fødslen, det hun kalder for natalitet, som er betegnelsen for vekselvirkning mellem tænkning og handling. Både Kvist, Kemp, Bjørnvig og Arendt bekræfter dermed menneskets livsmod og livsfylde. Dermed står de i modsætning til en række filosoffer fra især mellemkrigstiden, hvor døden stod centralt, måske fordi de var omgivet af død både i fortid og fremtid.

Endelig linker jeg til et kort indlæg om dannelse, som Kvist skrev tilbage i 2013, hvor man også kan mærke temaerne arbejde. Her kritiserer Kvist bureaukratiets, mediernes og uddannelsesforskningens sammenspisthed. I stedet foreslår han følgende udgangspunkt for modstand, dvs. lidenskabelig dannelse:

”Den kan kun komme fra en almendannelse og en folkelig fornuft, som tager tilværelsen i hele dens dybde, højde og bredde alvorligt, og som er forpligtet af det sprog, som udspringer af et direkte møde med ting og mennesker, et sprog, som er forbundet med de sanselige erfaringer, vi som mennesker er fælles om, og et sprog, som er eksistentielt bundet til fænomenet ånd.”

Det tror jeg faktisk ikke, jeg kan udtrykke bedre selv.

 

Links/referencer:

Morten Kvist (1995): “Om lidenskab og dannelse”, i Dansk Udsyn, nr .3, s. 214-224.

Kvists juleprædiken: https://denkorteavis.dk/2014/julepraediken-2014/

Kvists tale til sine konfirmander: https://www.kristendom.dk/konfirmation/kaere-konfirmander-foelg-jeres-samvittighed

Kvists indlæg om dannelse: http://dev.denkorteavis.dk/2013/den-almene-dannelse-er-nodvendig/

Thorkild Bjørnvig: ”Begyndelsen”, i Wivel, O. (1962): Heretica, Gyldendal.

Facebook-drys 42: September 2017

Her er 38 facebook-opdateringer fra august 2017. Man kan enten læse opdateringerne på herværende blogindlæg, hvor de har været en lille tur i sproghjørnet, eller man kan klikke på den enkelte opdaterings overskrift og på den måde se det rå FB-opslag med diverse kommentarer. Hvis der er relevante links eller særlige omstændigheder i forbindelse med opdateringen, er det noteret umiddelbart i forbindelse med teksten.

  1. KVAN nr. 198 om skolens formål – Jens Erik Kristensen
  2. KVAN nr. 198 om skolens formål – Thorkild Theisen
  3. KVAN nr. 198 om skolens formål – Lene Tanggaard
  4. Evaluering og læring
  5. Samtidsdiagnose, læring og den pædagogiske forskning – del 1
  6. DLH og DPU: Fra syntese til læring
  7. Skoleloven mod læringsloven
  8. DHL og DPU: Carl Aage Larsen
  9. Claus Holms ”betingelser og idealer”
  10. Eksamen skal være lavteknologisk og verdensfjern
  11. Læringsimperiet
  12. Uddannelsesdebatten i Nr. Nissum
  13. SFI-rapport om data i folkeskolen
  14. Niels Jakob Pasgaard: FAQ om læringsmål
  15. Dansk folkeeventyr
  16. Lidt uro om Skanderborgs skolepolitik
  17. Socialdemokratisk skolepolitisk nederlag
  18. d. opslag om teoretisk pædagogikum i gymnasiet
  19. DPO-tråde i Nordjylland
  20. Læringsrevolutionære tal fra OECD
  21. Politisk status i Hattie-højborgen Skanderborg
  22. LærerBladet om skolens formål
  23. Hvad er en ”privat praktiserende lærer”?
  24. Riisagers og Bondos fælles indlæg
  25. Pædagogikkens marginalisering
  26. KL’s busser
  27. Lejf Moos’ flotte afsked
  28. Jens Rasmussen som ”Hr. Læreruddannelse”
  29. Samtidsdiagnose, læring og pædagogisk forskning – del 2
  30. Gert Biesta i Altinget
  31. Ove Kaj Pedersen og Svend Brinkmann i Kristeligt Dagblad:
  32. Flyttenoter 1991-2013
  33. Anakronistiske kerneopgaver?
  34. Seminar om Knud Grue-Sørensen
  35. Marianne Jelved og de Radikale i moralsk opløsning
  36. Gymnasiets ”hårde” liv
  37. Reklame for ”Ballade i pædagogikkens forsamlingshus”
  38. D. 11. april 2013

 

1. d. 1. september: KVAN nr. 198 om skolens formål – Jens Erik Kristensen 

Det nye nummer af tidsskriftet KVAN (nr. 198) handler om skolens formål.

Den første artikel er skrevet af idehistorikeren Jens Erik Kristensen. Artiklen hedder “Skolen – en dannelsesanstalt eller en uddannelsesinstitution”.

Kristensen fremfører sin tese i karakteristisk overophedet stil, der efter min mening fører ham lige lukt i favnen på det, han kritiserer.

Lad os se på sagen:

Kristensens analytiske pointe er, at begreberne ”uddannelse” og ”dannelse” har adskilt sig fra hinanden og ligefrem er endt som deciderede modsætninger. Uddannelse er knyttet til lærings- og kompetencetænkning og er hægtet på en økonomisk defineret diskurs, mens dannelse knytter sig til forskellige åndsvidenskabelige processer. Så jo mere uddannelse, desto mindre dannelse. Der er en vigtig pointe her, som man bør have in mente i de moderne diskussioner.

Pas på, hvis nogen siger ”uddannelse”. Ak ja, så vidt er det kommet.

Konsekvensen bliver, at uddannelse fortrænger dannelse og pædagogik, hvilket får store konsekvenser for vores institutioner. F.eks. står uddannelsesbegrebet centralt i folkeskolens og gymnasiets formålsparagraf. Ja, i den nye gymnasiereform er ”uddannelse” decideret forfremmet, hvilket i Kristensens optik vil være helt paradoksalt, eftersom forligskredsen netop ønskede at understrege dannelsens betydning. Begrebet ”uddannelse” bliver altså et kæmpeproblem i Kristensens analyse.

Kristensen gør dog for lidt ud af uddannelsesbegrebets resonans efter min mening. At være uddannet hænger dybt sammen med dannelses- og kundskabsprocesser. Det anerkender Kristensen for så vidt, men han gør ikke noget ud af det, han undersøger det ikke nok. Det betyder f.eks., at han fuldstændig overser, at formålsparagrafferne også indeholder alt muligt andet end uddannelsesbegrebet (kundskab, fantasi, virkelyst, demokrati etc.).

Kristensen ender med at ontologisere sin egen analytik. Han ender paradoksalt nok med at fortrænge det, som han kritiserer, at uddannelsesbegrebet fortrænger. Han ender med at blive det, som han kritiserer.

Kristensen hilser på sin vis dannelsesbegrebets ”genkomst” – som det kaldes i denne nietzsche-inspirerede analytik – velkommen. Men når det kommer til stykket, ironiseres, polemiseres og forsimples de eksisterende forsøg alt for kraftigt. F.eks. nævner han kun Stefan Hermann – og endda meget kort – og ikke de mange andre, som pt. skriver om emnet. Han taler lidt nedladende om den aktuelle dannelsesdiskussion som et ”semantisk samlebækken for bekymringer og proteser”, men han går slet ikke ind i en selvstændig diskussion af sagen.

På den måde minder han faktisk om Hermann, som også putter det hele i store udifferentierede kasser. Og Hermann og Kristensen har da også samme teoretiske ophav, nemlig samtidsdiagnose og Foucault, hvilket i dag er formlen på en slags radikaliseret anti-kritik. Grunden til, at antikritikken er radikaliseret, er, at den slår sig op som kritik, selvom den ikke er det.

Et andet alvorligt kritikpunkt, jeg har, er, at Kristensen skyder hele skylden for forfaldet på ”den transnationale uddannelsestænkning”. Det er alt for generelt. Dannelsesopgøret har i høj grad en hjemlig form og historie, som er centreret omkring hhv. systemteori og så den poststrukturalisme, som Kristensen selv arbejder ud fra. Disse nationalt betingede processer har forstærket de ”transnationale” begrebsdannelser virkelig meget, men Kristensen ignorerer det nærmest demonstrativt.

På den måde bliver der ikke noget sted til Kristensens egne ideer. Han ender dog med at ridse nogle summariske muligheder op, og remsen slutter med det, som formodentlig er hans eget forslag, nemlig følgende tre små linjer:

”Eller er svaret et moderniseret fokus på selvdannelse, der ser ud til at matche fremtidens krav om selvstændighed, kreativitet og innovation på arbejdsmarkedet”.

Disse tre linjer fanger meget godt den samtidsdiagnostiske dannelses-formel, som har vundet indpas i DPU’s poststrukturalistiske miljøer, og det er der jo ingen som helst dannelse over. Der er ikke andet en accept og tilpasning.

At denne strategi også fører til faglig imperialisme, så vi i 2010, hvor Kristensen var drivkraften i forsøget på at udskifte uddannelsen i pædagogisk filosofi med en kandidatuddannelse i sin egen kæphest, den smalle og systemtilpassende samtidsdiagnose, som jeg netop har omtalt. Da han ikke kunne komme igennem med det, forsøgte han i samarbejde med dekanen, Lars Qvortrup, at afskedige tre filosoffer, som studerede hhv. Løgstrup, Hegel og kritisk teori, fordi deres forskning ikke var relevant. De kom dog ikke igennem med noget af det. Der var for mange, som ikke havde set lyset.

Lige der lærte jeg noget, som jeg efterfølgende skrev om i bogen Uren Pædagogik fra 2011.

 

2. d. 1. september: KVAN nr. 198 om skolens formål – Thorkild Theisen 

Den anden artikel i det nye nummer af tidsskriftet KVAN, hvis tema er skolens formål, er skrevet af Thorkild Theisen, som er tidligere mangeårig redaktør for bladet Folkeskolen. Artiklen heder ”Skolens dobbelte formål – Folkeskolens formål gennemtiderne”, og den bygger ifølge referencelisten på en bog, som pt. er under udgivelse.

Det myldrer med interessante iagttagelser og citater i Theisens tekst. Især er det spændende at læse om tilblivelsen af lovene i 1975, 1993 og 2006. Især 2006 er af interesse, eftersom det jo er det aktuelle formål.

Implicit i Theisens fremstilling kan jeg finde to tråde:

 

A.

Første tråd handler om, hvordan udtrykket at ”forberede til videregående uddannelse” kom ind i 2006-loven som en ide fra kredsen omkring Globaliseringsrådet og Niels Egelund, der pressede på for smalle og økonomisk definerede uddannelsesforståelser a la dem, som Jens Erik Kristensen beskrev i sin indledningsartikel i tidsskriftet (se mit opslag fra i formiddags).

Denne linje bekræftes ifølge Theisen også af Ove Kaj Pedersens analyse i sidstnævntes bog om Konkurrencestaten fra 2011. Pedersen mente endda, at der med 2006-formålet var sket en nedprioritering af demokrati og åndsfrihed, hvilket er et syn, der præger DPU dybt i disse år.

 

B.

Men sideløbende kører en anden tråd. Den startede sådan set med, at Haarder, som selv kommer fra højskoletraditionen, beder sprogforskeren Jørn Lund og seminarielærer Holger Henriksen om at komme med et formålsudspil i 1988, altså som oplæg til det, der siden skulle blive til 1993-formålet. Både Lund og Henriksen er kritisk indstillede humanister og demokrater med indsigt i den pædagogiske verden. Især Henriksen har udgivet utallige bøger om pædagogiske emner og har blandt andet oversat Gert Biestas ”Det pædagogiske manifest”.

Det er denne anden tråd, der får Haarder til langt senere at sige, at 2006-formålet ”slet ikke har noget med konkurrencestaten at gøre”. Grunden til, at Haarder ønskede kundskaberne mere centralt placeret i 2006, var nemlig ikke økonomisk men ”social”, som Theisen citerer Haarder for at udtrykke det. Antorini, som også deltog i forhandlingerne, kan heller ikke genkende Ove Kajs udlægning. Få år efter gennemførte hun så skolereformen og skrev kronikker med Bjarne Corydon, som var vild konkurrencestatsfan. Ak ja, hvilken trist skæbne.

Endelig har Theisen også været i lovbemærkningerne fra 2006, hvor han ikke finder belæg for, at åndsfrihed og demokrati skulle være nedprioriteret, som Ove Kaj Pedersen og fx DPU’s Claus Holm hævder. Tværtimod faktisk.

 

C.

Dermed trækkes skolens formål i både 1993 og i 2006 hen til en kundskabsforståelse, som hænger sammen med dannelse, tradition, videnskab, ånd og seminariepraksis. En tradition, der for så vidt står i modsætning til Egelunds og Globaliseringsrådets økonomiske instrumentalisering, der ligger som en modsatrettet tråd i samme ordkæder.

Reformpædagogikken spiller faktisk også en vigtig rolle, men det lader jeg ligge her.

Endelig er det en sand lidelse at læse citaterne fra DF’s Martin Henriksen, som åbenbart var skoleordfører i 2006. F.eks. hedder det, som begrundelse for at man vil sætte mere fokus på kundskaber:

”Skolen har en tvungen opgave, som den skal løse. Slut. Der skal ikke arbejdes henimod noget eller fremmes noget. Lærerne skal gøre det, de får besked på”.

Med den begrundelse ødelægges kundskabsbegrebet jo totalt. DF har aldrig haft en pædagogisk ide. De tænker kun på at fryse landet til is, hvilket jo er det modsatte af ”nation”, som betyder ”fødsel” og ikke ”is”. Hvorfor skal de dog ødelægge fædrelandet sådan? De ved jo ikke, hvad et barn er.

 

3. d. 1. september: KVAN nr. 198 om skolens formål – Lene Tanggaard

Lene Tanggaard har bidraget med en virkelig opbyggelig og interessant artikel til KVANs nye temanummer om skolens formål. Artiklen hedder “Skolens formål – mellem målstyring og kreativitet”.

Som temanummerets øvrige forfattere anerkender hun, at der er stærke økonomisk definerede kræfter, som forsøger at trække formålet i smalle instrumentelle retninger.

Det er jo især Jens Erik Kristensens indledende bidrag til KVAN, som jeg omtalte her på FB i morges, der lægger så meget vægt på økonomi og globalisering, at han ender med at bure sig inde i sit eget begreb.

Thorkild Theisens artikel, som jeg også drøftede tidligere på dagen, har til gengæld fundet nogle andre tråde i formålsdiskussionernes nyere historie, hvor dannelse og pædagogik står mere centralt end hos Kristensen.

Tanggaard er på en måde på Theisens hold. Det er hun, fordi hun forsøger sig med en læsning af skolens formål, hvor formålet kan arbejde sammen med hendes eget treleddede kreativitetsbegreb, der vedrører materialitet, tradition, fusk og fordybelse, dvs. det modsatte af instrumentalisme, men på en måde, som på den anden side heller ikke står i et antagonistisk forhold til økonomi og brugsprocesser. Det er pædagogisk psykologi, når den er bedst, efter min mening.

Tanggard læser så disse kreativitets-momenter ind i formålets tre dele, nemlig stk. 1 om kundskaber, stk.2 om virkelyst og fantasi og stk. 3 om demokrati og åndsfrihed. Hun konkluderer, at formålet og kreativitet vekselvirker på yderst frugtbare måder.

Til sidst foreslår Tanggaard, at vi tager en diskussion af ”forholdet mellem dansk skoletradition og den globaliserede OECD-skolediskurs”. Det vil Theisen formodentlig være helt enig i. Derimod vil Kristensen end ikke kunne nå frem til et sådant emne, fordi han er så forhippet på at essentialisere OECD-diskursen.

Mit eget take på den sag er at undersøge skoletraditionens pluralitet i sig selv stort set uafhængigt af forholdet til OECD, dvs. det modsatte af Kristensens udgangspunkt.

Så alle klør vi på:-)

————–
Relevante links:

Link til KVAN, nr. 108: http://www.kvan.dk/product_info.php?cPath=3&products_id=114

Links til tidligere analyser fra temanummeret:

Analyse af Jens Erik Kristensens artikel: https://www.facebook.com/permalink.php?story_fbid=10155664539479481&id=837549480&pnref=story

Analyse af Thorkild Thejsens artikel: https://www.facebook.com/permalink.php?story_fbid=10155664715129481&id=837549480&pnref=story

 

4. d. 3. september: Evaluering og læring 

Hvad sker der, hvis man fjerner læringsmål og nationale tests?

Ja, så går det helt af H til. Bad evaluations all over!
Hvorfor det?

Jo, fordi at vi uden ”styring” er efterladt med et individualiseret og fladt læringsbegreb, som står i direkte modsætning til skolens formål. Skolens formål har altså ikke problemer pga ”styring” og ”tests”, men pga ”læringssynet”. Vi får kaos uden kontrol, hvilket ikke er ret meget bedre end kaos med kontrol.

Hvis skolen skal finde sin egen tradition og derved udvikle sig, så kræver det først og fremmest et opgør med læringsbegrebet. Først derfra kan man for alvor opløse ”styringen” og få det pædagogiske liv tilbage.

Derfor handler det ikke primært om at komme af med de nationale tests, som venstrefløjen og de radikale tror. Det handler snarere om at komme af med det læringssyn, som er indbygget i testenes genese.

Radikale og venstrefløjen, herunder både SF, Enhedslisten og Alternativet, trækker på forskellige måder stadig på det læringssyn, som har afstedkommet styringen. De har ikke indset, hvad det egentlige problem består i.

Det er sådan set ”let nok” at ordne dette lille problem. Det kræver blot, at skoleforliget sprænges, og at læreruddannelsen laves helt om og gøres rigtigt dejligt gammeldags på en moderne måde. Derpå kommer kundskabernes pædagogiske essens til syne. Det bliver skønt efter min mening.

Vi skal i samme hug nok også lige afvikle KL’s indflydelse på sagerne, for KL har 0.000 legitimitet og indsigt, hvilket jeg har dokumenteret til uendelighed. Det er “støjende styring”, som det hedder i forskningslitteraturen.

Selvfølgelig skal vi også se på DPU’s store problemer med pædagogik og skolesyn. Det sidste vender jeg tilbage til en af dagene. Jeg har fundet nogle meget interessante tekster af Lars-Henrik Schmidt, Lars Geer Hammershøj, Jens Erik Kristensen, Stefan Hermann og Claus Holm, dvs. den samtidsdiagnostiske del af DPO. Teksterne kobler sig til både læring og kritik på en yderst problematisk og reformaffirmativ måde, der ødelægger både pædagogik og kritik.

 

5. d. 4. september: Samtidsdiagnose, læring og den pædagogiske forskning – del 1 

I dag har jeg haft næsen i et af DPU’s kerneskrifter:

http://www.thomasaastruproemer.dk/samtidsdiagnose-laering-paedagogiske-forskning-del-1.html

 

6. d. 5. september: DLH og DPU: Fra syntese til læring

Jeg sidder og læser om Danmarks Lærerhøjskoles (DLH) historie.
Det er den tidligere DLH-rektor, Harald Torpe, der tegner og fortæller i bogen ”Aldrig løses mand af lære” fra 1988.

Der er et forhold ved Torpes bog, jeg vil nævne, som delvist hænger sammen med et blogindlæg, jeg skrev i går om DPU’s grundlæggende filosofi.

 

A.

I forbindelse med DLH’s etablering som akademisk institution midt i 1960’erne kommer begrebet ”syntese” til at stå centralt. En syntese er en lærers evne til at forene videnskabelige og praktiske indsigter i sammenhæng med skolens og fagets formål. Disse synteser er derfor en del af en bredere kulturelt og didaktisk grundforståelse, hvilket blandt andet kan iagttages hos den fremtrædende DLH-professor i didaktik Carl Aage Larsen. Larsen stod centralt i forhandlingerne om DLH og de nye kandidatuddannelser i starten af 1960’erne.

Syntesen afviser både at reducere pædagogik til anvendt og til ren videnskab. Derfor vil og bør der være en konstant strid mellem på den ene side syntesepædagoger og den videnskabelige pædagogik og på den anden side landets instrumentalister. Syntesen er så at sige en praksis og en videnskab i egen ret.

Grunden til, at jeg fremhæver denne særlige pædagogiske tænkeevne, er, at det aktuelle skolesyn gør frontalt op hermed. I 2010 interviewes professor Jens Rasmussen til Asterisk af Claus Holm. Her fortæller Rasmussen om, hvordan vi skal forlade ”synteserne” til fordel for evidensbaserede metoder a la Singapore.

Nu er der så det uheldige, at denne skæbnesvangre afsky for lærerens tænkeevne og muligheder udtales af selvsamme person, som er den ideologiske primus motor bag både læreruddannelse og folkeskolereform.

 

B.

Et andet forhold, som er værd at hæfte sig ved, er, at der i Lars-Henrik Schmidts tale/præ-ambel ifm etableringen af DPU i 2001 slet ikke trækkes på synteseerfaringerne fra DLH, som jo ellers var den vigtigste af de institutioner, som indgik i DPU.

Schmidt ville have, at hans nye universitet skulle studere læringsadfærd. Han havde ingen sans for pædagogikkens nationale og kulturelle forankring, som DLH forsøgte at arbejde i forlængelse af.

Det er efter min mening ikke forkert at sige, at DPU blev til som et opgør med DLH. Det var læringens opgør med syntesen. I første omgang dog uden den instrumentalisme, som senere fulgte med, og som Schmidts elever fremmede på den en og den anden måde.

En af Schmidts elever var jo den nuværende institutleder, Claus Holm, som i øvrigt læste phd. hos Rasmussen, som Holm altså interviewer i det fatale år 2010, hvor finanskrise og dannelsesopgør gik op i en højere enhed, og hvor pædagogikken blev frataget både fornuft og frihed.

DPU’s ontologi er i den forstand en form for videnspolitisk opgør med lærerens tænkning. Men samtidig er DPU det sted, hvor tænkning skal finde sted?

Det er meget paradoksalt og dybt interessant. Men først og fremmest er det naturligvis yderst problematisk for pædagogisk praksis.

Jeg er ikke ude i et “genetabler DLH”-ærinde, men i høj grad ude i et “genetabler synteserne”-ærinde. Hvad konsekvensen i så fald bliver for DPU, må tiden vise.

Må vi bede om et Syntese-DPU, tak!

Referencer:
Torpe, Harald: ”Aldrig løses mand af lære – bidrag til Danmarks Lærerhøjskoles historie med hovedvægt på tiden 1959-1977”, København: Danmarks Lærerhøjskole, 1988.

Interview med Jens Rasmussen fra 2010 http://edu.au.dk/…/udgivelser_asterisk_20100604150838_aster…

Analyse af L-H. Schmidts præ-ambel:http://www.thomasaastruproemer.dk/samtidsdiagnose-laering-p…

Interview med Jens Rasmussen, Asterisk 2010

 

7. d. 5. september: Skoleloven imod læringsloven

Vi har to love med samme tekst og nummer. Vi har en læringslov og en skolelov. Læringsloven tager udgangspunkt i forligskredsens tekst fra 2012, mens skoleloven tager udgangspunkt i skolens formål og fagområder.

Disse to love er absolutte modsætninger. Derfor har vi en indre splittelse under samme bogstaver. Denne splittelse giver konstant anledning til det, jeg har kaldt for ”logiske sammenbrud”; dvs. ”uro”, som det kaldes på nu-pædagogisk.

Sammenbruddet viser sig aktuelt i striden om ministerens breve til lærerne.

Riisager opfordrer lærerne til at følge skolens lov. Kommunernes chef-lag bliver vrede, for de følger jo læringsloven, og aner ikke hvad skoleloven er. Derfor klager cheferne til det udemokratiske KL, som nærmest er født ud af læringsloven, fordi den kan bruges til at smadre lærernes magt over skolen; en magt, der jo underminerer KL’s magt.

Niels Egelund, som mener, at John Hattie har skrevet en “bibel”, er også vred. Han siger, at Riisager “fraterniserer med fjenden”. Her er vi ovre i det corydonske grundsyn på sagen, dvs. i lockout-ånden, som jo også er KL-ånden.

Nogle af forligskredsens læringsrevolutionære er også sure. Konkurrencestatspartiets skoleordfører, Annette Lind, slæber nu ligefrem ministeren i samråd, fordi ministeren følger skoleloven og ikke læringsloven, som er Linds. Hvorfor slæbte hun ikke sig selv i samråd, da hun stemte for læringsloven? Så kunne hun lave lidt ”selvkritik”, som Stefan Hermann og Tvind-skolerne kalder det.

De andre forligspartier, som ellers forsøger sig med lidt skolelovsglasur oven på deres læringsrevolutionære konstitution, er foreløbig tavse. Det er lige nu, de skal tage stilling til, hvor de skal stå: Om de er på skolelovens eller på læringslovens side.

Og Riisager? Hun skal bare skærpe tonen og evt. drive lidt gæk med Lind. Dermed kan hun teste de andre forligspartiers kraft. Hun skal kort sagt agere som POLITIKER, ligesom hun plejer. Jeg tror, nogle af de læringslovlige er ved at være klar til at falde som fluer. Men ikke Annette Lind og Venstre-ordføreren, det er klart. De tilhører jo Konkurrencestats- og
Maskinrumspartierne, dvs anti-pædagogikken.

Link til omtale af sagen:

https://www.folkeskolen.dk/614610/riisager-skal-i-samraad-om-skolestartsbreve

 

8. d. 6. september: DHL og DPU: Carl Aage Larsen

Carl Aage Larsen (1915-1982) var lærer, cand.psyk. og senere professor i didaktik og metode ved Danmarks Lærerhøjskole. Han stod centralt i udviklingen af en moderne kandidatuddannelse for landets skolelærere, dvs. forstadiet til det nuværende DPU. Larsen var især inspireret af Christen Kold, John Dewey og Wolfgang Klafki, og han brevvekslede med den legendariske seminarielærer, Holger Henriksen, som har præget nyere skoleforståelse dybt..

Larsen behandlede klassiske pædagogiske emner som dannelse, didaktik, formål, indhold, fag og metode. Ja, formål, indhold og filosofi var simpelthen de centrale didaktiske kategorier; dvs. alt det som i dag er reduceret til ukendelighed. I dag er ”didaktik” i store træk reduceret til evidensbaserede metoder til indfrielse af banale og tekniske mål, som et konkurrencestatsfikseret centrum-venstre har etableret. Elevens arbejde med at tilpasse sig denne skrækkelige struktur, kalder man så for “læring”.

Carl Aage Larsens nære kollega og åndsfælle var en anden lærer og psykolog, nemlig den lidt mere psykologisk orienterede Klafki-mand, C.A. Høeg Larsen. Høeg Larsen drøftede tilsvarende emner, men havde en mere psykologisk-teknologisk tilgang til undervisningen end den første Larsen, uden dog at miste dannelsesspørgsmålet og den pædagogiske autonomi af syne.

Der var en form for syntese mellem DLH og seminarierne, som man i dag blandt andet aktuelt genfinder i Iben Valentin Jensens fremragende bøger.

Begge Larsener spillede centrale roller i oprettelsen af det såkaldte ”fagligt-pædagogiske studium” ved DLH, og de deltog i forskellige ministerielle og pædagogiske udvalg i mange forskellige sammenhænge.

DLH var den tids DPU, og 2xLarsen var den tids Andreas Rasch-Christensen og Jens Rasmussen.

Men DPU er grundlagt som et opgør med DLH, selvom DLH indgik i DPU selv. Ja, Jens Rasmussen gør direkte op med Carl Aage Larsen i et interview fra 2010, som jeg refererede til i går, og Rasmussen ærgrede sig højlydt, dengang faget KLM, som symboliserede dansk skoletradition, blev delvist reddet i midten af den ellers dybt læringsideologiske læreruddannelse, som Rasmussen selv stod bag.

Og i Lars-Henrik Schmidts forklaringer af det nye DPU i starten af 00’erne er der ingen reference til de to Larsener eller til DLH-traditionen, som Schmidt slet ikke kunne lide. Denne tendens er forstærket i dag, hvor Claus Holm, som er elev af hhv. Schmidt og Rasmussen, virkelig giver den gas som læringsideolog. Holm nævner heller ikke, i en nyere artikel om emnet fra 2017, DLH’s tradition. Han ser kun OECD-rapporter, som selv bygger på Schmidt og Rasmussen, dvs. samtidsdiagnose og systemteori (fra bogen ”Evidens og dømmekraft”, DAFOLO, 2017).

Det er denne konflikt, som udspiller sig lige nu for vores øjne over det hele. Denne konflikt mellem pædagogik og læring. Denne særlige form for glemsel, som DPU er skabt af. Det er samtidig pædagogikkens og skolens glemsel. Det er derfor DPU har svært ved at orientere sig i den aktuelle pædagogiske debat, som i høj grad er en form for revitalisering og gentænkning af dele af DLH-traditionen. DPU er ligesom låst inde på læringsfløjen.

En række af de to Larseners artikler er publiceret i bogen

”Didaktiske emner – belyst gennem 12 artikler af Carl Aage Larsen”, Danmarks Lærerhøjskole, 1997.

Her har vi en af de kilder, som samfundets pædagogik efter min mening bør bygge videre på (og ikke mekanisk overtage):

Link til bog: https://unipress.dk/udgivelser/d/didaktiske-emner/

En af Carl Aage Larsens artikler, som endda hedder noget så umiddelbart teknisk som ”didaktik og metodik – en indføring”, starter således:

”At lære er at opdage…”

Ikke at jeg er enig med alt Larsen skriver, men denne lille sætning siger alt om modsætningen til det nuværende læringsmålsparadigme, som har reduceret indhold til tekniske anledninger til at metalære. i DLH-traditionen har vi fag og objektivitet, som eleverne kan lære om og gå på opdagelse i, og gerne med brug af interessante pædagogiske metoder, hvor læreren mener, det passer sig.

Men læs selv ved lejlighed, og læg mærke til et pædagogisk sprog, som bare er helt anderledes end DPO’s, og som efter min mening i visse træk er langt mere moderne.

https://unipress.dk/udgivelser/d/didaktiske-emner/

 

9. d. 6. september: Claus Holms ”betingelser og idealer”

Claus Holm har skrevet en vigtig artikel til DPO-udgivelsen ”Evidens og dømmekraft”, Dafolo 2017. Artiklen, som hedder ”national strategi for forskningsbaseret undervisning?”, handler om forholdet mellem DPU og UC’erne samt om disse institutioners respektive forståelse af forskning og undervisning.

Jeg vil analysere artiklen ved en senere lejlighed. Her vil jeg blot konstatere, at artiklen bygger på samtidsdiagnose og systemteori, og at den helt udelukker/glemmer den pædagogiske tradition i landet. Det er skolereformsideologi af fineste karat.

Med det udgangspunkt kan artiklen efterfølgende koncentrere sig om at få forenet UC’s og DPU’s forskningssyn i det, som ligefrem kaldes for en ”national strategi”. Denne forening kan kun lykkes, fordi UC og DPU i min optik har et grundlæggende identisk forskningssyn, eftersom UC’erne bygger på samme opgør med seminarietanken, som Holms tankegang demonstrerer.

Nå, men alt det vil jeg som sagt beskrive senere. Her vil jeg blot angive Holms og DPU’s horisont i fuld længde. Holm indleder simpelthen sin artikel med at tale om ”betingelser og idealer” for lærere og pædagoger. De ser sådan her ud:
——–

”De institutionelle betingelser og idealer for lærere og pædagoger har været under markant forandring i perioden fra 1970 til 2014. Nye lærere er ikke længere seminarieuddannede, men bliver professionsbachelorer uddannet ved professionshøjskoler. Enhedslæreren, som kunne undervise i alle skolens fag, er erstattet af nye lærere, som er specialister i fag og alderstrin. Lærerne er heller ikke længere privatpraktiserende og ansvarlige for deres egne klasser, men indgår i lærerteams, der underviser og forbereder sig sammen. Og sidst, men ikke mindst, bliver de nye lærere uddannet til at undervise i en læringsmålstyret skole.

Det samme gør sig gældende for pædagoger. De nye pædagoger er heller ikke længere seminarieuddannede, men professionsbachelorer (de Coninck-Smith, Rasmusen & Vyff, 2015). Enhedspædagogen, som kunne passe alle børn, er erstattet af nye pædagoger, der er specialister i at drage omsorg for børns udvikling gennem legende læring.
Samlet set har vi at gøre med nye lærere og pædagoger, der bliver uddannet på de danske professionshøjskoler til at kunne dække en ”skolegang”, der strækker sig fra 0-18 år.”

Her er masse ”ikke længere”, ”erstattet af” osv.. Og der er skolegang og samlet læringssyn fra 0-18 år. Så er det jo klart, at man kan lave en ”national strategi”.

————

Er det ”betingelser og idealer”?

Ud af dette grundsyn udspringer så hele Holms forsvar for enhedsforskningen, som jeg som sagt vender tilbage til.

Jeg tror ikke, at jeg er interesseret i denne einheitsstrategi.

 

10. d. 6. september: Eksamen skal være lavteknologisk og verdensfjern

Nogen siger, at eksamen skal være internetbaseret, fordi den skal ligne virkeligheden. Men det skal den overhovedet ikke.

Eksamen er og bør være det mest samfundsfjerne, der findes. Den er en lavteknologisk afsondring fra det almindelige liv, og dens produkt har ingen nytte eller salgsværdi. Eksamen er et virkelig mærkeligt og et fascinerende sted, som man både glæder sig til og er lidt bange for. Det er en slags kirke.

Skolen er i sig selv et sted, hvor samfundets almindelige funktioner er suspenderet. Og eksamen er så den ultimative suspension, som har det særlige formål, at eleven skal forberede sig på denne total-suspenderede tilstand, hvor man er helt alene.

Eleven forbereder sig alene på stoffet, og går til en eksamen næsten uden hjælpemidler, hvor han snakker om undervisningens ting med sin lærer, som selv lærer noget om eleven og om stoffet og om sig selv, mens han spørger.

Det er som om, de sidder ude i stratosfæren, bare de to personer og et par bøger og nogle notater.

Efter eksamen går den studerende en tur i byen. Det er som at vende tilbage til sin planet. Han må have sig en fadøl eller to for helt at komme hjem igen. Ofte vil han aldrig glemme turen ud i rummet. Rummet rum-sterer i evigheden.

Derfor skal internettet slukkes. Samfundet skal holdes ude. Man bør understrege den fjerne, men personlige omgang med stoffet og samtalen med sin lærer. Eller man bør glæde sig over den skriftlige eksamen, hvor man er helt alene i et mystisk indrettet rum med stolerækker og ældre damer, der går op og ned af gangen.

Eksamen er det fineste kunstprodukt.

Derudover er der ligefrem virksomheder, som via nettet tjener penge på at lave opgaver for de studerende. Den form for snyd er så langt ude. Vi kan ikke forvente, at børn og unge kan styre det. Vi må hjælpe dem.

Men altså, selvom der så ingen snyd var overhovedet, så bør man altså slukke for internettet til eksamenerne.

Der er kun én undtagelse, udover lige hvis folk er ordblinde. Undtagelsen angår pædagogiske projekter. Her skal der fuld knald på teknologi og kommunikation, og virkeligheden skal være så present og vibrerende som muligt. RUC og pædagoguddannelsen har f.eks. en sådan særlig socialitet, selvom de også skal prøve de virkelige eksaminer en gang imellem. Men man bør også have enkelte projekter på gymnasiet.

Det aktuelle centrum-venstre sammenrend af reformaffirmative partier (SF, RV og S) forsvarer den pædagogiske grænseløshed, dvs. den læringsideologi, som ligger i forligets sidste 30 sider, som minder om skolereformen, hvor læring skal vinde over Kina og løse alle samfundets problemer. Ja, selv Enhedslisten og Alternativet er hoppet med på vognen.

Dermed er vi i den situation, at den pædagogiske fornuft skal forsvares i liberale og nationalkonservative gevandter, med de prægninger det nu giver. Jeg vil hellere spørge partierne til deres version af fjernheden. Alternativet må da have ideer?

Fordybelsen, ensomheden og fjernheden, dvs. stratosfæren og fadøllen, ligger derimod i forligets første 7 sider, som handler om dannelse, som blev forhandlet hjem af LA og DF, som i denne sag er de gode riddere.

 

11. d. 7. september: Læringsimperiet 

Mårtensson har opfundet et nyt strålende ord, som jeg prompte vil assimilere i min kognitive struktur: “Læringsimperiet”.

Og Riisager er nu forfremmet fra Frihedsgudinde til prinsesse Leia.

Årsagen til de herlige metaforer er, at Leia – sammen med mester-tweeteren fra Skanderborg – har skrevet, at lærerne skal følge landets pædagogiske lov. Det er sådan noget, der kan tænde imperiet helt af.

Det er bare så lækkert!

https://www.facebook.com/briandegn.martensson/posts/1564355626956943

 

12. d. 9. september: Uddannelsesdebatten i Nr. Nissum 

Indtryk fra Uddannelsesdebatten 2017 i Nr. Nissum:

http://www.thomasaastruproemer.dk/uddannelsesdebatten-2017-nr-nissum.html

 

13. d. 10. september: SFI-rapport om data i folkeskolen 

SFI har lavet en rapport om data i skolen.

Så bliver det vist ikke ringere. Dette databegreb skal bare UD af pædagogikken. Helt ud. Det er ikke engang værdigt til kritik. Det hører hjemme i KL-kategorien. Agi Czonka er direktør for SFI, som her virkelig skraber bunden.

Læs selv rapporten, hvis I orker. Det minder mig om Annette Lind og Anni Matthiesen, da de diskuterede “kvalitet” i Nr. Nissum. Kvaliteten er minus 1000.

Jeg noterer mig også, at det er forlaget Dafolo, som også udgiver John Hatties bøger, der har delt rapporten.

https://www.facebook.com/UndervisningOgLaering/posts/804733746361925

 

14. d. 11. september: Niels Jakob Pasgaard: FAQ om læringsmål 

Ny bog: Niels Jakob Pasgaard: ”FAQ om læringsmål”, Hans Reitzel, 2017.

Jeg har netop læst Niels Jakob Pasgaards bog ”FAQ om læringsmål”. Det er en fremragende bog, hvor Pasgaard skriver sig helt frem i fronten af landets pædagogiske kritik.

Selvom bogen tager udgangspunkt i otte ”Frequently Asked Questions”, som er FAQ-bøgernes ramme, er det mere præcist at sige, at bogen indeholder to dele.

I bogens første del, kapitel 1-3, arbejder Pasgaard med at indplacerer læringsmål i den aktuelle uddannelsespolitiske diskurs på både nationale og helt lokale niveauer. Desuden præsenteres vi for et grundigt studie af læringsmålsbegrebets oprindelse og teori og af begrebets sammenhæng med forskellige didaktiske traditioner.

Disse to spor, begrebets faglige sammenhæng og dets aktuelle brug, relateres løbende til hinanden. Pasgaard er tydeligvis velorienteret i både den aktuelle debat og i den pædagogiske teori, og han ser mange spændende sammenhænge i stoffet.

I anden del af bogen, kapitel 4-8, udarbejder Pasgaard sine egne ideer om læring og pædagogik. Her tages udgangspunkt i en virkelig avanceret læsning af John Dewey samt i en række helt aktuelle indsatser inden for den internationale pædagogisk teori, som udvikles og formidles forbilledligt klart og med fuld respekt for sagens kompleksitet.

Pasgaard vender stort set alle de aktuelt regerende begreber på hovedet. Ud af de sidste ca. 30 sider løfter konturerne sig af en helt anden pædagogik, som har dybe rødder i den pædagogiske tradition, men som samtidig forbinder sig åbent til fremtiden. I Pasgaards verden regerer spørgsmålene, stoffet, disciplin, formål, opmærksomhed og alle tings dragende ubestemmelighed, og med det udgangspunkt er der naturligvis ingen plads til læringsmål i den eksisterende form.

Bogens to dele kobles løbende sammen, så bogen fremstår som et samlet værk. På en måde er FAQ-formen, som jo er meget formidlingsorienteret, en forsimplet overskrift, selvom Pasgaard overholder den til punkt og prikke. Bogen er ikke banal formidling, men et dybt selvstændigt arbejde med pædagogik. Det er en form for kamufleret referenceværk.

Bogen er desuden særdeles velskrevet og fyldt med humor.

http://hansreitzel.dk/…/FAQ-om-l%C3%A6ringsm%…/9788741267159

Bogen har også været anmeldt af Thorkild Theisen på Folkeskolen.dk. Theisen er også meget glad for bogen, men mener også, at den mangler nogle ting. Det mener jeg ikke. Jeg synes, Pasgaards bog sætter nye standarder for landets pædagogiske kritik og for pædagogik i det hele taget.

https://www.folkeskolen.dk/614788/du-skal-doe-kompetent

 

15. d. 11. september: Dansk folkeeventyr 

Frisk mod!

Hvis ånden skulle komme over dig, vil jeg lige komme med en anbefaling. Det drejer sig om bogen ”Danske folkeeventyr”, i min udgave udgivet på Athenæum Dansk Forlag i 1941.

Eventyrene er genfortalt og nedskrevet af Grundtvigs søn, Svend Grundtvig (1824-1883), og det foregår i et levende og direkte dansk.

1941-udgaven er redigeret af Otto Gelsted (1888-1968), som nogle gymnasieelever måske kender som gendigter af Iliaden. Gelsted var mange andre ting, bl.a. kommunist og kulturradikal. Det var dengang, der var lidt liv i kludene, og hvor det ikke var en modsætning at være venstreorienteret og græker på samme tid. Ak ja, man bliver helt nostalgisk. Men det var jo før Althusser osv..

Eventyrerne er, skriver Gelsted, ”til oplevelse og glæde for et nyt slægtled af danske børn!”

Det første eventyr hedder ”Frisk mod”. Det handler om den unge Hans, som er fuldstændig ligeglad med spøgelser og læringsmål. Hans’ far vil lære ham at være bange, men Hans blæser alle forsøg et langt stykke. Hans er ”frisk mod” fra ende til anden.

Hans ender naturligvis – efter den ene og den anden forhindring – med at vinde både prinsessen og det halve kongerige. Sin gamle gård giver han til de fattige, og så sørgede han da også godt for sin mor, som til gengæld sørgede godt for Hans’ børn og børnebørn, som jo nu var prinser og prinsesser.

Jeg håber, at de ”nye slægtsled af danske børn” læser og diskutere nogle af den her slags eventyr – uden læringsmål vel at mærke – i stedet for at navlepille i egne selvevalueringer, så de helt ender med at miste deres friske mod.

 

16. d. 11. september: Lidt uro om Skanderborgs skolepolitik 

Skanderborg, som er blandt landets mest ideologiske Hattie-kommuner, klør på med Synlig Læring.

Kommunen har lavet en såkaldt ”revideret skolepolitik”, som er helt forskrækkeligt. Forslaget har været i høring hos skolebestyrelserne. En del af svarene var særdeles kritiske.

Kritikken førte dog kun til nogle helt kosmetiske ændringer. Hele substansen føres videre i uændret form.

F.eks. hedder det i ”den reviderede skolepolitik”:

”At gå i skole handler først og fremmest om at lære, og derfor arbejder vi med synlig læring, fordi det er den enkelte elevs bevidsthed om egen læring, der giver skolegangen mening. Vi ser og møder den enkelte elev med tydelige og udfordrende læringsmål og med en forventning om progression, så den enkelte bliver så dygtig som mulig”.

Nu har ”den reviderede skolepolitik” været til debat i byrådet. Udvalgsformanden, Frans Fischer (A), er stadig begejstret for Synlig Læring. Han mener, at Synlig Læring følger direkte af både skolereform og skolens formål. Han har delvist ret i det første, men slet ikke i det sidste, eftersom skolens formål og Synlig Læring er modsætninger.

Dele af byrådet er dog vågnet op. De radikales Jens Anker Hansen har skiftet mening. Han stemmer imod og udtrykker dermed sit partis landspolitiske bevægelse. Hans kritik mangler dog stadig specificitet, selvom han taler om et ”reduceret behavioristisk skolesyn”, hvilket ligger i tråd med Niels Jakob Pasgaard analyse i bogen ”FAQ – om læringsmål” og psykologerne Keld Nielsens og Jakob Klitmøllers aktuelle forskningsartikler om sagen.

SF’s Jens Sønderskov fastholder sit synspunkt fra foråret. Sønderskov er byrådets skarpeste kritiker og siger på mødet, at den reviderede skolepolitik ”klistrer fine ord på et udgangspunkt, som er forkert”, og at den er ”teknokratisk”. Og så undrer han sig over, at ord som ”dannelse, lærer, pædagog og undervisning” slet ikke nævnes.

Enhedslistens Maria Temponeras er også imod ”læringsmålstyret læring”, som hun kalder det, og stemmer altså også imod.

Borgmesteren Jørgen Gaarde (A) leder mødet. Han har sammen med Fischer og forvaltningens konsulenter spillet en central aktie i Skanderborgs ideologi og forsøger på mødet at gøre grin med det, han kalder for SF’s og RV’s ”pædagogiske indslag”.

De to V-repræsentanter i byrådet har ingen problemer med forslaget, og forslaget vedtages derfor imod stemmerne fra A, Ø og R. Men lidt uro om folkeskolen er der trods alt. Der er ingen kommentarer fra resten af byrådet.
———–
Links:
Video fra debatten, punkt #144: https://skanderborg.kommune-tv.dk/watch/2099?t=0h37m20s

Link til den reviderede skolepolitik: https://www.skanderborg.dk/…/327fb0e5-2e1f-4931-8f56-a11a64…

Links til høringssvar: Kig under undervisnings- og børneudvalget. Klik derefter på punkt 89, ”udkast til revideret skolepolitik:https://www.skanderborg.dk/politik…/dagsordener-og-referater

 

17. d. 11. september: Socialdemokratisk skolepolitisk nederlag 

Socialdemokratiets skoleordfører Annette Lind trækker nu kritikken af Merete Riisagers brev til lærerne tilbage, og ministeren vinder dermed på teknisk knockout.

Derved står brevenes indhold og kraft endnu stærkere, end de ellers ville have gjort.

Den pædagogiske frihed, som blev et resultat af lempelserne i Fælles Mål, og som er brevenes tema, er i realiteten nu bekræftet af Socialdemokraterne. Hvilket tab for Antorini-fløjen!

Så mangler vi i første omgang kun, at Riisager også får sat det andet klagehold på plads, nemlig de kommunale skolechefer, som også har klaget over ministerens brev.

Denne gruppe af mellemledere har sammen med KL haft stor og negativ effekt på folkeskolerne rundt omkring. Men nu forsøger kommunecheferne sammen med KL en sidste desperat handling for at tæmme den pædagogiske frihed, så der kan etableres kommunale PALS-skoler og Visible Learning+-programmer og hvad ved jeg af ting og sager, som selv SF og de radikale er imod, hvis jeg har forstået dem ret?

På længere sigt skal vi også lige have ryddet op på emu.dk og på diverse hjemmesider, ekspertfora etc., og endelig – parallelt hermed – skal skolens formål og landets pædagogiske tradition helt ned i lungerne igen.

Tillykke til Riisager med sejren over Lind og heja-heja i forhold til den langt lettere kamp mod de kommunale mellemledere, som bare trænger til en god gammeldags verbal rundbarbering.

Man kan læse mere om det socialdemokratiske nederlag her:

https://www.folkeskolen.dk/614969/s-traekker-samraad-om-ministerbreve-tilbage

 

18. d. 12. september: Ph.d. opslag om teoretisk pædagogikum i gymnasiet

Jeg ved ikke helt, hvad baggrunden er for nedenstående ph.d.-opslag ved Aarhus Universitet. Opslaget vedrører ”teoretisk pædagogikum” og handler om gymnasieskolen.

Stipendiet udbydes af Center for Undervisningsudvikling og Digitale Medier, det såkaldte CUDIM, der blev oprettet i 2011 som en selvstændig fusion af dele af DPU og forskellige universitets- og teknologi-pædagogiske miljøer.

Centret blev etableret i forbindelse med den store reorganisering af AU. På CUDIMs forside står der med store bogstaver: ”Vi sætter læring i centrum”, hvilket jo er en yderst uheldig formulering.

Opslaget fremviser en meget besynderlig opfattelse af, hvad ”teoretisk pædagogik” er. Ja, jeg er helt Lost in France, selvom jeg selv troede, jeg arbejdede inden for netop dette felt. Opslaget handler om rent tekniske forhold, men tjek selv for detaljer.

Jeg troede, jeg kendte mit fag, men det gør jeg vist ikke.

Betegnelsen har noget at gøre med gymnasielærernes Pædagogikum? Men det bliver denne “teoretiske pædagogik” jo ikke mindre besynderlig af. Og sidste år handlede Pædagogikum-prøven om ”Synlig Læring”, og det var der jo ikke meget ”pædagogisk teori” over? Men måske roder jeg rundt i noget?

Pædagogikum har et modul, der hedder “teoretisk pædagogikum”. Læser man studieordningen handler dette ikke meget om teoretisk pædagogik. Men den er dog bredere end ph.d.-opslagets ånd, synes jeg. F.eks. skal kursisten vide noget om almendidaktik og i sin afsluttende opgave tage “afsæt i pædagogisk og didaktisk teori”. Der skal også rundt omkring knyttes an til gymnasiets formål, projektpædagogik osv. Der skal også relateres til egen og gymnasiets praksis, hvilket er lidt svært uden et almenpædagogisk perspektiv et eller andet sted. På den måde er det aktuelle ph.d.-opslag en yderligere nednormering af en i forvejen ret smal, men dog eksisterende, pædagogisk vinkling af fagets beskrivelse i studieordningen.

I tråd hermed, er det mærkeligt, at den påståede teoretiske pædagogik knyttes an til de fire ”moderne kompetencer” i gymnasiereformen, dvs. karrierekompetencer etc.. Ja, det kaldes endda for ”dannelse”.

Det siger noget om, at nogle miljøer på AU slet ikke bemærkede, at der var en dannelsesdiskussion i forbindelse med forliget, hvor disse fire ”kompetencer” ellers i forligsteksten blev degraderet til at være underordnet gymnasiets egentlige dannelsestradition?

I så fald svarer denne glemsel til ministeriets hjemmeside emu.dk. Her er der heller ikke nogen dannelsesovervejelser, men derimod masser af læringshuttelihut.

Men måske blev dannelsesfløjen i Folketinget snydt lidt, da lovteksten skulle udformes? I al fald skete der nogle tankevækkende og uheldige forskydninger mellem ordene ”dannelse” og ”uddannelse” i formålsparagraffen, hvor dannelse faktisk blev degraderet. Og måske er nærværende ph.d. opslag blot en del af disse forskydninger?

Jeg spørger, tænker og gætter bare.

Links:
Ph.d.-opslaget: http://talent.au.dk/phd/arts/open-calls/phd-call-18/

Cudims hjemmeside: http://tdm.au.dk/

Studieordning for faget “teoretisk pædagogikum”: http://www.sdu.dk/…/…/uddannelse/paedagogikum1/studieordning

 

19. d. 12. september: DPO-tråde i Nordjylland 

Professionshøjskolen UCN er gået lidt under radaren. Lad os se på den:

Der er fire forskningsprogrammer, hvoraf kun et eneste handler om uddannelsesspørgsmål. Det hedder:

”Professionsudvikling og Uddannelsesforskning”.

Programmet ledes af Susanne Dau, som jeg ikke kender, må jeg indrømme. Derudover er der en docent, Preben Kirkegaard, som er benhård systemteoretiker. Han skrev, så vidt jeg husker, ph.d. om, hvordan Erling Lars Dales professionsteori kunne forenes med Luhmann, så man slap for normativitet og den slags.

Men Kirkegaards forskningsprogram har også hyret en gæsteprofessor. Det er Jens Rasmussen fra DPU, som jo står bag den læringsmålsstyrede undervisning i Danmark og, sammen med Andreas Rasch-Christensen, bag et primitivt angreb på Keld Skovmand sidste år. Rasmussen er også systemteoretiker.

Kigger man på programmets forskningsstrategi, er der læringsmålsteknik over hele linjen. Der er ingen forsonende træk. Det er ren læringsrevolution overalt. Tjek det selv, men tag en sjus først.

Nå, men årsagen til, at jeg overhovedet kom på de nordjyske kanter, var, at Nationalt Center for Skoleforskning (NCS) – som jo ledes af en tredje systemteoretiker, nemlig Lars Qvortrup – lige har opslået 4 ph.d.-stipendier i samarbejde med netop Kirkegaards og Rasmussens forskningsprogram i Aalborg, der omtales som bedrivende ”praksisnær forskning”. Det udtryk lød godt for 10 år siden. Det gør det ikke mere.

I øvrigt:
NCS er i forvejen nærmest identisk med det Aalborg-baserede Program for Læringsledelse, hvoraf nogle også var med i UCN i sin tid. Herfra går der tråde til LP-metoden, som systemteoretikeren Thomas Nordahl opfandt. Nordahl sidder også i AP-Møllerfondens vurderingsudvalg sammen med Jens Rasmussen. Herfra er der forbindelser til store bevillinger fra AP-Møller-projekter og til Synlig Læring etc..

Endelig lægger jeg også lige et link til NCS’s organisation. Tjek f.eks. sammensætningen af forretningsudvalget. Både Jens Rasmussen og Lars Qvortrup er med. Af andre systemteoretikere finder vi Karen Wistoft og Torben Næsby.

Derudover er der en del fra de gamle AAU-dage og nogle flere teknikere, f.eks. Andreas Rasch-Christensen og nogle datafolk. PISA-didaktikeren, Jeppe Bundsgaard, som også har været i gang med primitive angreb på Skovmand, deltager også.

Der er to mindre undtagelser, som er helt i yderkanten af den overordnede ideologi, nemlig musikdidaktikeren Svend Erik Holgersen og socialpædagogen Søren Langager. Det gør nok ingen forskel.

Man kan også klikke på NCS’s ”idegrundlag”. Her kan man se, at ”den indflydelsesrige newzealandske uddannelsesforsker John Hattie” er den eneste skoleforsker, der nævnes med navn.

Der er en stærk indholdsmæssig forbindelse mellem AAU, NCS og UCN og videre til Hattie, kommunerne, Mærsk og Nordahl.

Det hele er virkeligt langt væk fra den aktuelle dannelsesdiskurs. Det må man bare sige. Til gengæld er det skolereform i reneste aftapning.
—————-
Links:
Link til forskningsprogrammets forskningsstrategi: https://www.ucn.dk/…/Forskningsprogrammet-Professionsudvikl…

Link til forskningsprogrammets hjemmeside: https://www.ucn.dk/…/professionsudvikling-og-uddannelsesfor…

Link til ph.d.-stipendier ved NCS: http://talent.au.dk/phd/arts/open-calls/phd-opslag-21/

Link til NCS’s hjemmeside: http://ncs.au.dk/om-ncs/organisation/

Link til omtale af Jens Rasmussens og Andreas Rasch-Christensens angreb på Keld Skovmand:
http://www.thomasaastruproemer.dk/jens-rasmussens-andreas-r…

Link til omtale af Jeppe Bundsgaards angreb på Keld Skovmand:http://www.thomasaastruproemer.dk/paedagogisk-dagbog-gymnas…

 

20. d. 13. september: Læringsrevolutionære tal fra OECD

Ifølge en ny opgørelse fra OECD ligger danske skoleelever i verdenstoppen, hvad angår antallet af timer. Simpelthen nr. 1 for primary school (5-12 år) og nr. 2 samlet.

Her er lidt tal:

1. Primary School

DK: 7360 timer
Australien: 7000 timer (nr. 2)
OECD-gennemsnit: 4626 timer / EU-gennemsnit: 4339
Finland: 3902 timer

2. Ialt for primary og secondary school

DK: 10960 timer (nr.2)
Australien: 11000 timer (nr. 1)
OECD-gennemsnit: 7538 / EU-gennemsnit: 7247 timer
Finland: 6327 timer

Kommentar:
Nu er antallet af timer ikke i sig selv interessant, se blot på efterskolen, hvor der jo er tilstedeværelse på døgnbasis.

Men i dette tilfælde er det helt klart endog meget interessant, fordi tallene jo hænger sammen med en politisk intenderet læringsrevolution.

Dvs. at man i en ustandselig og altomfattende bevægelse forsøger at trække læringsmålstyret læring ud af børnene frem for at indvie dem i grundlaget for samfundets værdifulde praksisser.

Og OECD’s timeopgørelse er faktisk ikke engang helt retvisende, for i Danmark vil man jo også læringsoptimere i frikvarterene via den såkaldte “mellemrumspotentialisering”, i familierne og selv i døden, hvis man skal tro DPU’s leder. Danmark er blevet en indholdstømt læringspumpe.

Link til OECD: Education at a Glance 2017, s. 345-346:

https://backend.folkeskolen.dk/~/5/4/education-at-a-glance-2017.pdf

 

21. d. 14. september: Politisk status i Hattie-højborgen Skanderborg

Skanderborg Kommune har vedtaget en ”revideret skolepolitik”, som baserer sig på Synlig Læring.

Følgende partier støtter beslutningen uden den mindste vaklen:

Socialdemokratiet (13)
Venstre (9)
Dansk Folkeparti (2)
I alt: 24 byrådsmedlemmer

Følgende partier i byrådet går imod:
Enhedslisten (1)
SF (2)
Radikale (2)
I alt: 5 byrådsmedlemmer

Jeg er kommet lidt i tvivl om, hvorvidt SF og Radikale har været imod hele tiden, eller om de først har fundet nej-hatten frem i forbindelse med ”revisionen”. Jeg håber de respektive ordførere, Jens Sønderskov (SF) og Jens Anker Hansen (RV) og evt. andre, kan fortælle mig mere om det.

Uden for byrådet er følgende partier imod skolepolitikken

LA – Som har været meget aktiv i modstanden hele vejen, især ved spidskandidat Linda Christie Andrea

Å – Se kritisk indlæg fra Alternativets spidskandidat, Mira Bloch (jeg kender ikke til historikken bag holdningen)

C – De Konservatives enlige byrådsmedlem Jan Krogh
Rasmussen skiftede til Socialdemokratiet i 2016, og partiet må derfor formodes at have støttet skolepolitikken fra start, men jeg ved det ikke med sikkerhed. I dag føres modstanden mod skolepolitikken frem af partiets spidskandidat Thomas Lage Cordtz.

Jeg er ikke bekendt med flere politiske grupperinger, men høre gerne om andre.

Links:
http://www.mja.dk/…/i-alternativet-nsker-vi-at-stte-skolern…

Analyse fra d. 11. september 2017:https://www.facebook.com/permalink.php?story_fbid=10155691030214481&id=837549480&pnref=story

 

22. d. 15. september: LærerBladet om skolens formål

Det fynske LærerBladet har virkelig fingeren på pulsen i disse år. I foråret lavede redaktøren f.eks. en række interessante interviews med Leif Moos, Lars-Henrik Schmidt og Lars Qvortrup om “det pædagogiske oligarki”. Og eftersom det jo var mig, der opdagede dette pædagogiske faktum, blev jeg også selv interviewet.

I det aktuelle nummer får vi en spændende leder om Arne Eggerts, KL’s og Stefan Hermanns forsøg på at ændre formålsparagraffen. Samme emne blotlægges i en virkelig grundig artikel inde i bladet, som går helt ned i den herlige detalje.

Man kan også læse en redegørelse for den vigtige Agedrup-sag, som kommer for retten til oktober. Det er sagen om, at man på Fyn ikke må kritisere “læringsmaksimering” på et lærermøde. Det siger den radikale rådmand selv, og der er skam uddelt tjenstlige advarsler og det hele (rolig nu, Thomas…).

Der er også en interessant artikel om “skoleklassen”, som i disse år presses af DPO’s læringssyn, og som ofte rekonstrueres med polemiske og affektive betegnelser som “røv til bænk” og “den privat praktiserende lærer”. Betegnelser, der for tiden bruges til at opbygge en ny Einheits-videnskab med læringsrevolution som den tonedøve klangbund.

Endelig kan man læse, at nye fynske lærerstuderende får udleveret et gratis eksemplar af “Uren pædagogik 3”. En ting er sikkert: Bøger er bedre end læringslæring.

Og endnu mere endelig vil jeg da ikke anbefale nogen at bladre hen til side 22, hvor Niels Egelunds angreb på Riisager og Bondo er bogført. Egelund mener, at Bondo er en “fjende”.

Der er både slukkede og kulørte lamper i pædagogikkens forsamlingshus.

http://www.odenselaererforening.dk/media/10239222/150436_lc3a6rerbladet203-17_web.pdf

 

23. d. 20. september: Hvad er en ”privat praktiserende lærer”?

Der er noget, som polemisk kaldes for en ”privat-praktiserende lærer”. Det er – får vi at vide -sådan noget, vi er ”gået fra”. Og sådan en privat-lærer regerer over nogle umælende elever som sådan en slags konge.

I stedet har vi fået læringsdataevidenslæringslederen, som altid er i teams, som er uden fagligt og pædagogisk ståsted, og som ikke er ”responsible” men kun ”accountable”, som Biesta udtrykker det.

Det er ”fra og til-logik” i bedste DPO-stil.

Man skal blot lige huske på, at der under denne platte ”privat”- betegnelse egentlig slet ikke gemmer sig noget ”privat”, men blot en lærer som sådan, dvs. en slags lærerhøjskole-lærer, som interesserer sig for indhold, demokrati, didaktik, formål, metode, projekter, skole, fag og børn. Dvs. en lærer, der står til pædagogisk ansvar frem for til læringsansvar.

Og det lyder da ikke ”privat” vel?

Men ok, hele problemet kommer nok af, at DPU er grundlagt på et opgør med lærerhøjskolens skole- og læringssyn. Det er lærerhøjskolen, der står for ”det private”, i en form for tavs men larmende distinktion.

Lærerhøjskolen stod jo for 1960’ernes blanding af reform-pædagogik og vores grundtvigsk-kantske tradition, for nu at gøre en lang historie kort. Det er kort sagt seminarietraditionen, vi taler om. Den som blandt andet Iben Valentin Jensen har skrevet om i sine bøger.

Problemet understreges af, at de aktuelle politiske og faglige sonderinger af dannelses- og kundskabsbegrebet slet ikke er nået til DPU. I Nationalt Center for Skoleforskning, som er under DPU, udvises der ingen interesse for de nye toner, og i tidsskriftet ”Asterisk” handler det nyeste nummer i karakteristisk stil om, at der er for lidt konkurrence i skolen.

Der er heller ingen tegn på opbrud på de administrative og strukturelle niveauer skulle jeg hilse og sige. Her kører man stadig stramt efter institutionens post-strukturalistiske og systemteoretiske grundfilosofi.

Derimod er der naturligvis nogle få bevægelser på de individuelle niveauer, en bog hist og her. Så kan vi lune os.

Imens skriver Riisager og Bondo både breve og læserbreve sammen – senest i dag i Fyens Stiftstidende – til de læringsrevolutionæres store ærgrelse. Riisager og Bondo er som en slags lærerhøjskole, og det er noget, der kan tænde de nedre DPO-segmenter af. Men diskussionen er som sagt ikke nået til de øvre lag. Det kræver nok en ekstra regeringsperiode til Riisager, før den pædagogisk ansvarlige lærer med sans for indhold, formål, metode og børn kan vende tilbage. Det er nok ikke lige en opgave for Lotte Rod (R) eller for Annette Lind (A), tror I?

Nu ved jeg godt, at nogen, bl.a. Bondo og LA, gerne vil have, at læreruddannelsen skal ligge på universitetet, men det er en virkelig dårlig ide, så længe en lærer polemisk omtales som en ”privatpraktiserende lærer” og lignende af samme skuffe.

Læreruddannelsen skal heller ikke være på UC’erne, som jo er skabt af samme ideologiske substans som DPU. Nej, læreruddannelsen skal ligge på et kundskabsorienteret, socialt indstillet, interesseret og syngende seminarium, ligesom den danske skoletradition altid har foreskrevet det, og som det også ligger i skolens formål.

 

24. d. 20. september: Riisagers og Bondos fælles indlæg 

Det herlige ved dette fælles indlæg af Riisager og Bondo er ikke så meget indholdet, selvom det også er udmærket. Nej, det allerherligste er, at indlægget er udsendt under Undervisningsministeriets navn. Det er et tegn på, at ministeren er ved at få styr på sit embedsapparat, som jo ellers har været dybt læringsficeret, og hvis vokabular stadig huserer over det hele på ministeriets hjemmeside (så der er langt igen).

Sidste gang, der var sejrsfest, var dengang ministeriet udsendte en officiel pressemeddelelse, som undsagde de læringsrevolutinæres evaluering af læringsmålsstyringen, og som jeg også lige linker til her:

Dertil kommer det ene og det andet på den organisatoriske og politiske front, som jo er lidt – men også kun lidt – noget andet.

http://www.fyens.dk/debat/Laererne-skal-lykkes-med-en-vanskelig-opgave-Detailstyring-dur-ikke/artikel/3186566

 

25. d. 21. september: Pædagogikkens marginalisering 

Den sikre vej til marginalisering i dansk pædagogik er at tale pædagogikkens sag.

Den pædagogiske marginalisering kaldes også for “normalisering” eller “læringsmaksimering”. Det er S, RV, SF, DF, K og V’s vision.

Den tilstand skal vi naturligvis have vendt helt på hovedet. Step by step, her og der og fra tue til tue.

Når den kamp er realiseret og vundet, er landet normaliseret, dvs. at pædagogik kan rumstere og føde overalt.

Det bliver en kreativ eksplosion.

 

26. d. 21. september: KL’s busser 

Alle mand i busserne:

En magtfuld privat organisation, Kommunernes Landsforening, vil køre DPO’s underregioner rundt i en Tvind-bus for at skabe konsensus om foreningens skøre ideer.

Bussen skal køre i rundt i syv timer, indtil alle har “de samme billeder og fortællinger at tale og ikke mindst arbejde ud fra”, som Anne Mee udtrykker det, hvilket jo er den rene trussel.

Her er konceptet ifølge folkeskolen.dk:

“Luk politikere, embedsmænd, repræsentanter fra elevorganisationer og faglige organisationer ind i en bus. Ryst dem godt sammen på en køretur. Krydr med et par skolebesøg, oplæg og rullende diskussioner. Efter syv timer kommer parterne omkring skolen ud med et fælles billede af, hvordan kommuner og skoler arbejder med mere motiverende og varierede skoledag.

Sådan lyder opskriften fra KL, som på fredag har inviteret på en oplysende bustur. Bussen bliver fyldt godt op, når deltagere fra Børne- og Kulturchefforeningen, BUPL, Danske Skoleelever, FOA, Folketingets Undervisningsudvalg, Skole og Forældre, Skolelederforeningen og DLF tager plads på sæderne kl. 9.15 i Fredericia.”

Så sig dog nej! Tag en anden bus. Især DLF og Folketingens Undervisningsudvalg bør sige nej med det samme. De andre er nok uden for pædagogisk rækkevidde, fordi de er så reformaffirmative, at det er lige før, at bussen punkterer af bare læringslæring.

https://www.folkeskolen.dk/615596/kl-inviterer-danmarks-laererforening-paa-bustur

 

27. d. 22. september: Lejf Moos’ flotte afsked

Politikens Skoleliv har interviewet lektor ved DPU, Lejf Moos, i forbindelse med udgivelsen af den nye bog ”Dannelse” på HRF. Det er Moos, der har redigeret bogen (som jeg også selv har skrevet et kapitel til).

Moos reflekterer kritisk over dannelsens tilstand i folkeskolen og får i den forbindelse sagt mange interessante ting. F.eks. om hvordan han i sin tid synes, at 00’ernes skolereformer var ok, men at det tilhørende læringsbegreb nærmest kom snigende som en giftig medløber:

»En række politiske beslutninger hen over de senere år har fokuseret på en speciel slags læring, som kan resultere i udbytte og resultater, som kan måles. Det blev tydeligt med reformen. Inden den var vi mange, som ikke havde set det komme, for det kom glidende. Det at lave Fælles Mål var vel ikke så slemt. Nu bagefter kan vi se, at det var der, det begyndte,«

Man kan også hæfte sig ved følgende citat:

»Jeg tror ikke, at løbet er kørt. Vi har jo bl.a. fået en liberal undervisningsminister, som siger, at eleverne skal lære mere end det, de kan bruge i Pisa. Vi er nogen i visse kredse, som har fundet ud af at besinde os på dannelsen.«

Så Moos, som ellers er Foucault-mand og kritikker af ”neo-liberalismen”, må nu sætte sin lid til en ”liberal minister”! Hvilken implicit kritik af centrum-venstres uddannelsespolitiske tilstand! Men han har jo ret. Det parti, LA, som mange troede ville tale for en totalstyring af pædagogikken, har vist sig som et sted, hvor det pædagogiske nærmest genfødes, med de prægninger, som nu engang følger med i den omegn.

Og Moos har sammen med andre ”besindet” sig, som han skriver, men besindelsen gælder kun i ”visse kredse”. Det passer helt klart, hvis det er DPU vi taler om.

Moos vigtigste sætning er måske: ”Jeg tror ikke, at løbet er kørt”.

Desværre går Lejf Moos på pension i denne måned.

Der er afskedsseminar i dag kl.12 i Emdrup.

Links:

Artikel i Skoleliv: http://skoleliv.dk/…/%C2%BBVi-risikerer-at-f%C3%A5-nogle-me…

Program for afskedsseminar: http://edu.au.dk/…/organisation-ledelse-og-styring-i-udda…/…

 

28. d. 22. september: Jens Rasmussen som ”Hr. Læreruddannelse” 

I 2009 udnævnte Fyens Stiftstidende professor Jens Rasmussen til Hr. Læreruddannelse, og det har avisen jo desværre fuldstændig ret i.

Jeg noterer mig, at moren var børnehavepædagog, og at “faren var ortopæd-mekaniker, der lavede præcise proteser uden knirk”.

http://www.fyens.dk/Foedselsdag/Hr-Laereruddannelse/artikel/1176261

 

29. d. 22. september: Samtidsdiagnose, læring og pædagogisk forskning – del 2

Jeg har nærlæst endnu en central tekst, som har været med til at definere den pædagogiske forsknings tilstand siden slut-90’erne:

http://www.thomasaastruproemer.dk/samtidsdiagnose-laering-paedagogisk-forskning-del-2.html

 

30. d. 23. september: Gert Biesta i Altinget 

Nyhedsmediet Altinget skriver ind imellem om pædagogiske emner, hvilket jeg er virkelig glad for. I går bragte man et interview med Gert Biesta.

Først siger Biesta nogle dejlige ord om, at vi ikke skal rende planeten rundt for at undgå at lære om os selv. Det synspunkt passer i ekstrem grad på DK, hvis skolepolitik bygger på et direkte opgør med alle former for national økologi.

Så siger Biesta, at en skole ikke handler om “konkurrence”, hvilket jo er det modsatte af DPU’s opfattelse. På DPU vil man gerne have mere læringskonkurrence ind i skolerne. Det fremgår af den redaktionelle leder af det nye nummer af Asterisk, som er sådan en slags konkurrencestatslæringsmagasin efter min mening. Det er en form for lukket verden.

Så siger Biesta, at forventningerne til “skoleforskning” er alt for høje. Mon det er en bemærkning til det hattieficerede og dataficerede “Nationalt center for skoleforskning”, som også agerer under DPU’s vinger? I al fald er Biestas synspunkt helt korrekt, hvis man betænker skoleforskningens aktuelle tilstand. Det er jo også derfor, at læreruddannelsen ikke skal i fingrene på DPU. Så heller give alle pengene til Alexander von Oettingen. Han skal bare love at beholde pengene til sit eget seminarium og ikke give dem til et eller andet UC, som jo er præget af samme problematiske ideologi som DPU. Jeg har også nogle andre kommende seminarie-rektorer i tankerne, som kan bruge pengene LANGT bedre end UC’erne og DPU.

Så siger Biesta, at undervisning er en form for musik, hvor elever opbygger en forståelse verden og deres placering i den.

“Musik, forståelse, undervisning, opbygger og verden”? Det er virkelig fremmedord i dansk pædagogik. Ja, nærmest bandeord. Men det klinger moderne, dejligt og almindeligt i mine ører.

Biesta ender med at kalde læringrevolutionen en “svine-opdrætslogik”. Man ser det for sig: Skolen som en produktionshal. Det svarer lidt til det der med konkurrencestaten, som DPU også er helt ekset med, ligesom Bjarne Corydon er det.

Til sidst i artiklen får jeg lov til at sige, at jeg er enig med Biesta, og det er jo ingen kunst.

Go’e gamle Biesta. Godt han kom til landet med nogle bandeord, som f.eks. “forståelse og musik”.

http://videnskab.dk/kultur-samfund/hollandsk-topforsker-den-danske-folkeskole-er-eksemplarisk

 

31. d. 25. september: Ove Kaj Pedersen og Svend Brinkmann i Kristeligt Dagblad

Svend Brinkmann taler i sin nye bog ”Gå glip” for at etablere en form for kulturel økologi og spørger til de psykologiske processer i forbindelse hermed.

D. 8. september bragte Kr. Dagblad en kommentar af Konkurrencestatsideologen, Ove Kaj Pedersen, som kritiserede Brinkmanns bog med følgende bemærkning, som jeg her bringer i sin helhed:

”Nej, det vi går glip af, er allerede betinget af institutioner.

Svend Brinkmann repræsenterer, hvad man i filosofien kalder voluntarismen: En spekulativ idealisme, som understreger menneskets frie vilje, og herunder at mennesket kan afgøre, hvad det vil gå glip af.

Jeg repræsenterer et andet syn, som siger, at mennesket bliver ført af stier, som er rammesat af institutioner. Det enkelte menneske er ikke fri til at vælge. Dets omgivelser giver det muligheder, som allerede er begrænsede. Ved at bo i Danmark er der en række ting, man går glip af, og det samme gælder, uanset hvor i verden man bor, og alt efter hvor rig eller fattig man er. Det er ikke individet og slet ikke absolut, men institutionerne, som afgør det.

Jeg mener ikke, det er en dyd at begrænse sig. Jeg har, hvad man kan kalde et grundtvigiansk syn på tilværelsen, og jeg ser livet som en gave, som man i livsglæde skal forsøge at udnytte så meget som muligt.

Bag Brinkmanns opfordring til at begrænse sig hører jeg livet beskrevet som en byrde, og jeg aner den traditionelle, danske konflikt mellem to tilgange til protestantismen: en forsagelses-eller en glædesreligion.”
——————
Det er en meget tankevækkende kommentar. Lad mig forsøge at få styr på noget af det:

A.

OKP mener, at institutioner ikke er knyttet til den menneskelige vilje. Mennesket er, siger han, siger han, determineret af institutioner, dvs. pt. af konkurrencestaten. Man må med andre ord underordne sig det, som OKP mener eksisterer.

 

B.

Derpå siger OKP at han er grundtvigsk. Dermed mener han altså, at man blot skal acceptere institutionerne og i stedet for udnytte noget OKP kalder for ”livet”. Dvs. at han vil tage viljen ud af politikken.

Men det grundtvigske er da lige netop ikke knyttet til at acceptere en hvilken som helst latterligt statsteori, som nogen mener eksisterer, eller en hvilken som helst institution som dukker op. Det grundtvigske indebærer skam også et selvstændigt politisk og socialt liv. Ja, det er blandt andet det, som gør livet til et liv.

 

C.

Men med sin skelnen mellem institution(nødvendighed) og liv(vilje) gør OKP klar til ”den opportunistiske person”, som pt er det store dannelsesideal i den danske pædagogiske forskningselite, som da også henviser til OKP i tide og utide.

 

D.

OKP siger, at Brinkmann taler for en ”forsagelsesreligion”. Men det er skam OKP, som ”forsager”, nemlig i form af en opportunistisk zombie, som makker ret under enhver postuleret institutions herredømme, kun overladt til sine små subjektive følelser, og som kun går efter at ’ha det godt’.

 

E.

Men faktisk er det meget interessant, at OKP opfatter sig selv som grundtvigsk. Han har nemlig en vis stjerne i de grundtvigske miljøer. F.eks. var han for få år siden med i bestyrelsen for en af de grundtvigske foreninger.

Desuden er OKP bidragsyder til den nye bog ”På afstand – forskydninger mellem Grundtvig og Luther”, hvis kreds udspringer af 00’ernes underdrejede grundtvigsbillede. Her skriver han sammen med teologen Hans Raun Iversen, som pt gennemfører kurser på teologi i København med udgangspunkt i netop OKP’s teorier. I artiklen arbejdes der med den tese, at Grundtvig ”indskriver sig” i det moderne individ-begrebs historie. Og hvad er det ”moderne individbegreb”? Ja, det er jo konkurrencestatens individ, som Grundtvig altså skulle være er en slags forløber for. Det siger noget om grundtvigianismens enorme problemer i 00’erne, at disse forsimplede synspunkter har sat sig så stærkt og nu desværre breder sig til teologien. Man mærker dem også lidt i Ove Korsgaards bidrag, hvor Grundtvigs indsats også totalt historiseres (her indskrives Grundtvig blot i statens udvikling, hvilket jo praktisk talt er det samme som OKP’s projekt. Korsgaards slutmål er EU, mens OKP’s er konkurrencestaten. Man er nogle gange i tvivl om, hvorvidt der er forskel).

I samme bog vil jeg – lidt uden for emnet – pege på Uffe Jonas’ fantastiske artikel, der besynger det grundtvigskes fulde musiske, historiske og pædagogiske natur. Artiklen hedder ” ’Målet, som Guds engle tale’ – Om Luther, Grundtvig og den syngende kirke”. Her er der ingen ”indskrivning”. Jonas er en strålende undtagelse i 00’ernes sørgmodigheder.

 

F.

Jeg linker også lige til Svend Brinkmanns eget svar til OKP (og andre), som blev bragt i avisen dagen efter. Her går han blandt andet i rette med OKPs kritik af, at Brinkmann skulle være ”voluntarist” og “spekulativ idealist”. Det er let for Brinkmann at afvise det, eftersom han jo netop har rødder i de sociale traditioner (Dewey og situeret læring), blot uden at overtage disses problemer, hvilket skyldes, at der også er andre ståsteder, der arbejder. I modsætning til hos OKP, hvis monopolistiske kviksand ikke er andet end en deterministisk strukturalisme, der dræber alt pædagogisk liv.
——————-

Links:

Link til bogudgivelsen om Luther og Grundtvig: http://www.eksistensen.dk/pa-afstand.html

Brinkmanns svar til OKP (og andre): https://www.kristeligt-dagblad.dk/…/brinkmann-svarer-paa-kr…

 

32. d. 26. september: Flyttenoter 1991-2013 

DPU-Aarhus holder flyttedag. Pludselig bliver man hængende i en af flyttekasserne:

http://www.thomasaastruproemer.dk/flyttenoter-1991-2013.html

 

33. d. 27. september: Anakronistiske kerneopgaver?

Jeg har en sjov historie, synes jeg selv, som jeg gerne vil fortælle.

Den anden dag faldt jeg over en kronik på Altinget.dk. Kronikken hedder ”Offentligt ansatte løser ikke kerneopgaven”. Den er skrevet af Morten Christensen og Anders Seneca. Christensen er projektleder ved Mandag Morgen, og Anders Seneca er direktør i Dogmekompagniet. Jeg kan ikke rigtigt finde ud af mere om dem, f.eks. uddannelse etc..

Nå, men som sagt faldt jeg over denne kronik. Kronikørerne mener, at vi skal gå fra undervisning til læring, og at læring skal være noget, de kalder for en ”kerneopgave”. For som de skriver: ”det er jo meget lettere at lykkes med sin undervisning, når der ikke er nogle elever tilstede”. Ja, kerneopgave-læringen er ”effekt”, siger de. De kan heller ikke forstå, at skoler har “lærerværelser”. Det er ikke “fordrende for at løse kerneopgaven”. Og sådan fortsætter det bare ned over linjerne.

Det mindede mig fuldstændig om ånden fra 2013; you know Antorini, KL, læringsrevolution osv.. Derfor lagde jeg kronikken på twitter med følgende tekst:

”Nærmest anakronistisk 2013-stemning. Et lukket bur. #skolechat #uddpol

Og nu er det så, det sjove kommer: En af mine twitter-venner, Charlotte Birk Bruun, havde nemlig fundet en anden kronik af samme forfatterpar. Denne anden kronik, som blev bragt i Berlingske, er netop fra 2013, og den bærer titlen ”Folkeskolens kerneopgave er ikke undervisning”. Synspunkterne og vokabularet er fuldstændig sammenfaldende. Ja, visse passager er endda helt ens.

Så det var virkelig 2013-stemning, jeg havde registreret. Kronikørerne har simpelthen ikke registreret, at der findes en omfattende både videnskabelig og offentlig debat om disse emner. Fem års pædagogisk og uddannelsespolitisk diskussion svæver i de ydre planet-bælter. De bor i kerneopgave-buret.

Selvom jeg jo blev lidt ked af begge kronikkers friskfyrargtige formummethed, så synes jeg også at var lidt sjovt, at jeg sådan havde fornemmet et anakronistisk faktum.

Meget sigende er Morten Christensen og Anders Seneca forfatter til den aktuelle udgivelse ”Løs din kerneopgave”, som er efterfølger til ”Kend din kerneopgave” fra 2012. Jeg ser frem til 2022, hvor vi måske får ”Drop din kerneopgave”.

Jeg mener i øvrigt, at Niels Åkerstrøm Andersen havde en fin systemteoretisk analyse af dette kerneopgavehuttelihut engang. Han kaldte det for ”den kerneløse kerneopgave”.
——————

Links:
Aktuel kronik i Altinget: http://www.altinget.dk/…/159891-kronik-offentligt-ansatte-l…

Kronik i Berlingske fra 2013: https://www.b.dk/…/folkeskolens-kerneopgave-er-ikke-undervi…

Link til bogen ”Løs din kerneopgave”: http://www.gyldendalbusiness.dk/products/9788702192124.aspx

Man kan også komme til ”seminar” om emnet for den nette sum af 5895 kr.: https://seminarer.dk/arrangementer/din-kerneopgave/

Efter min mening er undervisningsbegrebet uhyre centralt. Det kan man f.eks. læse om her: https://tidsskrift.dk/SLP/article/view/27689

 

34. d. 27. september: Seminar om Knud Grue-Sørensen 

Jeg har været til seminar om Knud Grue-Sørensens pædagogiske filosofi. Her er lidt indtryk:

http://www.thomasaastruproemer.dk/reportage-seminar-knud-grue-soerensen-d-27-september-paa-dpu.html

 

35. d. 28. september: Marianne Jelved og de Radikale i moralsk opløsning

Den tidligere SF-formand Annette Wilhelmsens åbenhjertighed har virkelig sat gang i kludene. Det skal hun have tak for, og nu følger den ene og den anden efter.

I dette interview fortæller Jelved om, hvordan hun løj om lærerkonflikten for at beholde sin ministerpost. Hun makkede ret over for corydonismen, med alt hvad det indebærer, og det er jo ikke så lidt.

Denne løgn er særlig vigtig, fordi Jelved jo samtidig har været båret frem af de Radikale som et slags lærer-bolsje, der med søde ord skulle få reformen til at glide ned. Nu viser det sig, at hun bare har spillet dobbeltspil, dvs. stjålet det kritiske sprog fra landets pædagogiske liv.

Nu skal der nok vaskes hænder, rundt omkring. Udover RV er SF også godt i gang, selvom begge partier forsøger at adskille skolereform fra lockout, hvilket er en kæmpefejl.

Men der findes kun en håndvask, og den har følgende sæber:

– Sprængning af skoleforliget med tilhørende love, vejledninger etc.
– Sprængning af læreruddannelsesreformen
– Total nedlæggelse af normaliseringsideologien

Derpå skal de enkelte partier tage stilling til deres pædagogiske og kulturelle pligt, ligesom Alternativet allerede er startet på med deres skoleudspil. SF’s og RV’s skoleudspil duer ikke, for de har begge dobbeltspillet som udgangspunkt.

Herefter skal alle tage en god gang pædagogisk kredsgang, og så skriver man det hele ned, hvorefter man har nogle ordentlige love, som har rod i folket og i pædagogikken og ikke i 00’ernes forskrækkeligheder.

Undervejs skal DLF’s skolesyn også lige have en tur, så foreningen ikke går i stå på halvvejen, men jeg kan forstå, at von Oettingen hjælper lidt til i den omegn?

Derfra kan man starte en egentlig pædagogisk udvikling.

Når det er sket, har alle rene hænder.

https://www.folkeskolen.dk/616240/jelved-i-ny-bog-det-var-lige-ved-at-jeg-blev-fyret-som-minister

 

36. d. 29. september: Gymnasiets ”hårde” liv

I Berlingske kører der en diskussion om det faglige niveau i gymnasiet. Det startede med, at Søren Pind og Merete Riisager i et interview i sidste uge fortalte om en række tiltag, der skal hæve niveauet og sænke optaget på gymnasiet. De konkrete tiltag lader jeg ligge, for de var kun ret vagt formuleret.

Derimod viste det sig, at interviewets sprogbrug, altså pædagogikken, var en anstødssten for mange, hvilket man faktisk godt forstår. Jeg skal nok fortælle om det lige om lidt.

Rektor Camilla Wang, hvis UC ellers står for en virkelig kritisabel forståelse af pædagogik og forskning, spillede denne gang den gode rolle som klassisk seminarierektor og korreksede de to ministre. Wangs udmærkede betragtninger fik så Henrik Dahl til at tænde helt af. Han skrev, at Wangs synspunkter var noget af ”det værste ved Danmark”, og han bandede og svovlede og fortsatte ud af de tangenter, som Wang havde forstærket, fordi hun havde læst Pinds og Riisagers tangenter.

Nå, men hvad handler det så om efter min mening? Det handler om, at Pind og Riisager fortalte om gymnasiet i et skrækkeligt sprogbrug, dvs. at de fremviste en ideologi, som naturligvis også vil sætte sig i den fremtidige fortolkning af gymnasiereformen.

Wang anholder især formuleringen ”Vil du i gymnasiet og videre på universitetet, skal du vide, at det bliver hårdt. Du skal også vide, at det ikke er synd for dig, at det bliver hårdt”.

Jeg er fuldstændig enig med Wang. Denne skrækkelige hårdhedsretorik, som åbenbart skal træde i kraft allerede i folkeskolen, er da helt hen i skoven. Nogle gange er det hårdt, og andre gange er det sjovt. Og ved I hvad, nogle gange trækker man vejret eller går i kantinen. Riisager, Pind og Dahl kunne ligeså godt have skrevet ”Vel skal man gå i kantinen!”.

Det er slet ikke et mål, at noget skal være hårdt eller sjovt. Det er ligegyldigt. Det står da mig bekendt heller ikke nogen steder i de relevante tekster. Hårdheds-ordet markerer sådan en slags ”her kommer jeg – tough on crime”-banalitet. I næste uge kan der så komme en positiv psykologi forbi og sige, at her skal vi ”ha det godt”.

Riisager og Pind – især sidstnævnte – klør på med alle corydonisme-metaforerne: Gymnasiet er blevet ”et opsamlingsheat, et pitstop, en højskole, en følelsesboble, synsninger”. Det er bare så forsimplet, at man er lige ved at græde. Det minder mig om skoleretorikken i 2012.

Hårdhedsmetaforen følges så op af, at især Pind er helt ekset i målinger. Han mener, man kan måle alt. Han siger, at ”der nu kommer gennemsigtighed”, og han slår ”eftertrykkelige slag i bordet, så kaffekopperne klirrer”. Han er en sherif på gennemløb. Men samtidig taler han om dannelse. Det hænger ikke sammen. Det fører direkte hen til, at alle de embedsmænd, som Riisager ellers forsøger at få styr på, overtager det hele. Desværre har Pind en dårlig indflydelse på Riisager. Hun virker sådan lidt benovet over situationen og mister sit ellers friske og faglige og direkte sprog. Det samme skete i Nr. Nissum til UddannelsesDebatten, hvor de også begge deltog.

Pind er jo også totalt data-freak. Det så man i et indlæg, han havde i JP d. 14. juni sammen med Karsten Dybvad fra Dansk Industri. Det var der heller ikke meget dannelse over. Det ender i datastyring. Det er helt klart. Men vi er jo også i en disruptions-regering.

Nå, men hvad forslår Wang så i stedet? Jo, hun skriver det snusfornuftige, at elever ikke lære

”bare fordi det er hårdt. Nej, man lærer noget, når man får mulighed for at bruge mange sider af sig selv, for at engagere sig og udvikle sig gennem nysgerrighed og åbenhed over for såvel et fagligt stof som over for sine klassekammerater og hele den sum af sociale aktiviteter, som et gymnasium også er”.

Men det er så disse fine formuleringer, som tænder Dahl helt af, så vi både får ”fædrelandet” og ”hvem f***** i h******” og meget andet på banen.

Dahl siger også, at Wang skriver, at man ikke skal “gøre sig umage”, selvom hun overhovedet ikke skriver det. Ja, tværtimod faktisk.

Jeg er normalt ikke enig med Wang i ret meget, og hendes indlæg bærer flere steder også præg af skolereformideologi, men ret skal være ret. Det er godt, at Wang kritiserer dette ”jeg er hård og du skal være hård, og det skal være hårdt” -fims. Og Wang bidrager vel at mærke til at påpege en uheldig tendens hos den siddende regering. Nemlig at dannelsesdiskussionen siver hen under disruptions- og måle-dagsordnen, hvor alting bare skal være ”hårdt” og omgivet af ”kvalitetsmålinger”, som skal ”erstatte vreden”, som Dahl skriver i en kommentar på FB.

Det er ærgerligt, at Riisager er kommet i kløerne på Pind, som jo meget hellere vil være sherif. På sigt vil det bringe os tilbage til en form for disrupteret corydonisme, dvs. ødelægge den alliance, som Riisager over mange år har opbygget mellem politik og pædagogik. For det er jo rigtigt, at der bag det ubehjælpsomme sherif-sprog findes nogle problemer, som denne sherifsprogsagtige version af Henning Fonsmarks fine kundskabslinje desværre vil forstærke.
——————–
Links.
Interview med Pind og Riisager https://www.b.dk/…/pind-og-riisager-vi-har-svigtet-de-unge-…

Kommentar af Camilla Wang: https://www.b.dk/…/vel-skal-det-ej-vaere-haardt-at-gaa-i-gy…

Kommentar af Henrik Dahl: https://www.b.dk/…/henrik-dahl-jeg-elsker-mit-faedreland-me…

 

37. d. 29. september: Reklame for ”Ballade i pædagogikkens forsamlingshus” 

Jeg laver lige lidt reklame for min nye bog “Ballade i pædagogikkens forsamlingshus”. Den er lidt ekstra relevant i disse dage, hvor der er så meget uro om folkeskolen.

Jeg er så glad for, at jeg har fået disse tanker ned på papir. Der er også lidt reportager fra virkeligheden. Det er utroligt, hvad der er blevet sagt og skrevet om pædagogik i vores lille fine land.

Lidt betydninger: Ballade: ballet, ballad, bal osv., dvs. sang, dans, langsommelighed, selskab, tradition, vildskab, uforudselighed, virvar, skønhed og rumsteren.

Kort sagt: Ballade i forsamlingshuset.

Titlen er inspireret af en anden bog, den spændende “Pædagogiske ballader”, som kom for et par år siden, og som er redigeret af Jan Jaap Rothuizen og Line Togsverd.

Jeg har reklameret for bogen før, så I må undskylde, hvis det bliver for meget.

http://www.fjordager.com/ballade-i-paedagogikkens-forsamlingshus

 

38. d. 29. september: D. 11. april 2013 

D. 11. april, 2013: Oprør mod lærings-normalisering under centrum-venstres konkurrencestatsideologi. 45.000 mennesker i pædagogisk og fagpolitisk kamp.

Næste dags forside i Konkurrencestatstidende: Et kæmpebillede af sangerinden Nibihas nye krøller.

Jeg er meget tryg ved banneret: “I kan regne med lærerne, selvom det Ziegler ned”. Nu håber jeg bare, at det stadigvæk passer, for KL er stadig en enorm trussel mod landets pædagogik.

(billede på dato-link)

Facebook-drys 41: August 2017

Her er 42 facebook-opdateringer fra august 2017. Man kan enten læse opdateringerne på herværende blogindlæg, hvor de har været en lille tur i sproghjørnet, eller man kan klikke på den enkelte opdaterings overskrift og på den måde se det rå FB-opslag med diverse kommentarer. Hvis der er relevante links eller særlige omstændigheder i forbindelse med opdateringen, er det noteret umiddelbart i forbindelse med teksten.

  1. Det er lidt synd
  2. Digtsamling
  3. Formål, Riisager og Busch
  4. Albansk diktatur og dansk tradition
  5. Skoleforskningscentrets idegrundlag
  6. Drømmenes palads og kødets opstandelse
  7. Note 7 til ”Pædagogikkens idehistorie”
  8. Opsamling på diskussionen om ændringen af skolens formålsparagraf
  9. Daginstitutionspædagogens arbejde: Kærlighedens og amatørens pædagogik
  10. Forslag til ny lønstruktur
  11. Undervisningsministeriets styrelser
  12. Frihed vundet – frihed tabt: Axel Riishøj og ytringsfriheden
  13. Læringsrevolutionær mikro-diversitet
  14. Dorthe Staunæs’ ”affirmative normkritik”
  15. Facebook-drys 40: juli 2017
  16. KL’s disruptionsideer
  17. Reklame for Uren Pædagogik 3
  18. Hadet til skoleklassen
  19. KL-konference om disruption
  20. Høringssvar ifm forenkling af Fælles Mål
  21. Interview med redaktørerne for Uren Pædagogik 3
  22. Ministerens breve, KL’s angreb på formålsparagraffen og Eggerts private tænketank
  23. Centrum-venstres forsvar for børneporno
  24. De Radikales skoleudspil
  25. John Hattie og Carol Dweck og australsk Hattie-kult
  26. Ulf Harbos kritik af KL
  27. Centrum-venstre, Muhammed-krisen og skolereformen, del 1
  28. Centrum-venstre, Muhammed-krisen og skolereformen, del 2
  29. Fra 1933 til i dag
  30. KL i opløsning 1
  31. KL i opløsning 2
  32. Bye bye UC!
  33. KL i opløsning 3
  34. Antorini om skolens formål i 2015
  35. Reklame for ny bog
  36. Brevsagen og Danske Gymnasiers dannelsessyn
  37. Niels Christian Sauer tager temperaturen
  38. Rønshovedgruppens dannelsesseminar
  39. Skred i gymnasieforligets intentioner?
  40. Karrierelæring i børnehaveklassen
  41. Riisager på forsiden af lærernes fagblad
  42. Forklaringen på den ny-kommunale sensitivitet

 

1. d. 4. august: Det er lidt synd

Det er synd for foldboldlandsholdet, at de skal lægge øre til Sørine Gotfredsens skøre og usympatiske holdninger.

Det er også synd for dronningen, at hendes mand ikke vil ligge hos hende i døden, og at han dermed splitter hendes stat lidt.

Men på en eller anden måde – som jeg ikke helt kan forklare – er det mest synd for Gotfredsen og prins Henrik.

 

2. d. 4. august: Digtsamling 

Noget lidt andet:

http://www.thomasaastruproemer.dk/adresse.html

 

3. d. 5. august: Formål, Riisager og Busch

En uge med pædagogik:

A.

På Højskoleforeningens såkaldte ”lærermøde” i uge 27 i Ryslinge fik de to venner, Stefan Hermann og KL’s direktør Arne Eggert, stort set frit slag af arrangørerne til at lufte deres interesse i at ændre skolens formålsparagraf. Ugen efter fik jeg fat i materiale, der viser, at KL overvejer at sætte robotter til at skifte ble på vuggestuebørn og meget andet i samme skuffe. Jeg trængte lidt til ferie lige deromkring.

Nu følger KL’s politiske ledelse trop. Det er Anna Mee Allerslev fra det stakkels radikale venstre, som i dagens Politiken erklærer, at hun vil ændre formålsparagraffen. Allerslev angiver, ligesom Eggert gjorde det i Ryslinge, at der skal mere fokus på håndværk. Hertil to kommentarer, hvor b) er den vigtigste:

a) Der er strålende håndværksmuligheder inden for den eksisterende paragraf, hvilket også markeres af en af landets varmeste fortalere for håndværkets betydning, professor Lene Tanggaard.

b) KL bruger blot ”håndværk” som en slags passage for at gøre op med landets skoletradition. Det kan man læse ud af samtlige KL-skrifter om skolepolitik siden 2008. KL vil have disruption i den mest renlivede form.

KL, som ellers er vild med ”ro”, ønsker nu at fuldføre den revolutionære uro. KL vil have endnu mere uro, så der kan blive helt ro. Altså som i HELT!!!. Desværre vil KL-roen blot afstedkomme, at uroen spreder sig, hvis jeg må tillade mig en prognose.

Allerslev bliver i interviewet spurgt om, hvorfor man ikke ændrede formålet allerede i 2013. Det ved hun ikke lige, men det kan jeg godt fortælle. Det er fordi, at man dengang troede, at formålet, som jo stammer fra 2006, var en konkurrencestatslig klargøring til det økonomistiske teknokrati, som 2013-reformen er en materialisering af. Nu er man så ved at finde ud af, at 2006-formålets formuleringer faktisk er en udvidelse og en præcisering af skolens pædagogiske muligheder, hvilket jo er det stik modsatte af skolereformen, som er teknisk, dvs. anti-pædagogisk defineret. Forholdet mellem §1 og resten er loven er endt som en kontradiktion.

Riisager forsøger andetsteds at holde stand og forsvare formålet, men det vil nok ikke lykkes for hende, med mindre hun begynder at agere endnu mere POLITIKER, end hun allerede gør. Altså at hun begynder at tale i HOVEDSÆTNINGER med klar adresse.

 

B.
I dagens Information er der i øvrigt et portræt af Riisager. Journalisten forsøger, ligesom læringsfolkene helt tilbage til Kund Illeris altid har gjort det, at frame hendes kundskabsinteresse – som jo er det samme som forsvaret for formålsparagraffen – som knyttet til DF. Imens fremstilles RV’s Lotte Rod og SF’s Jacob Mark som de progressive og moderne, selvom de begge – og især Rod – bærer et kolossalt ansvar for 2014-katastrofen.

Denne framing er helt i overensstemmelse med Informations skolepolitiske ledere.

Stefan Hermann, som er avisens pædagogiske idol, bestemmer dog Riisagers ideer mere bredt som en ”kulturkonservativ tradition”, hvor fagene rummer ”en ophobet visdom”. Men det skulle man da nødig være DF’er for at mene?

Kulturkonservatisme, som på den måde blot er et udtryk for almindelig seriøs pædagogik, er senest blev forfægtet af Hans Jørgen Schantz, og den står overhovedet ikke i modsætning til en god reformpædagogik, tværtimod.

Det er faktisk Information, Hermann, Rod og Mark der går ind for en form for radikaliseret reformpædagogik, der gør op med sit eget grundlag i en slags ”learning to die well”, dvs. skolereformen. Citatet har jeg fra DPU’s reformbegejstrede leders dimissionstale til DPU’s kandidater. Skolereformen er en slags revitaliseret marxisme i de kredse.

 

C.

Endelig er det værd at hæfte sig ved, at Mikael Busch i forrige uge havde et stort og glimrende essay i Weekendavisen, ”En supertanker vendes”, hvor han ridsede de pædagogiske realiteter op (d. 28. juli).

Busch’s synspunkter blev implicit bakket op i et længere læserbrev af lektor Stig Wørmer i samme avis.

Ugen efter reagerede gymnasierektor Søren Hindsholm. Hans anke var, at Buschs indlæg var et ”forstemmende eksempel” på den ”polarisering af udannelsesdebatten”, som Stefan Hermann skriver om i sin bog fra Informations Forlag.

Hindsholm skrev ikke noget om, hvorvidt Hermann og de andre selv ”polariserede”. Det gør de nok ikke.

——————-

Diverse links:

Artikel i Politiken fra i dag: http://politiken.dk/…/KL-vil-%C3%A6ndre-i-skolernes-fundame…

Hermanns opfordring til at ændre skolens formål: https://www.folkeskolen.dk/…/rektor-til-politikere-nedsaet-…

Arne Eggert opfordring til at ændre skolens formål: https://www.folkeskolen.dk/…/kl-aabner-debat-er-skolens-for…

Mine egen omtale af debatmødet i Ryslinge: http://www.thomasaastruproemer.dk/ylva-munkemaend-ryslinge.…

Portræt af Riisager i dagens Information: https://www.information.dk/indla…/…/08/minister-gamle-skole…

Indlæggene i WA er ikke online.

 

4. d. 5. august: Albansk diktatur og dansk tradition 

Thomas Koppel fra Savage Rose hylder i vedhæftede artikel fra 1990 det albanske diktatur, som hævdes at være dansk demokrati overlegent:

”Den almindelige albaners indflydelse på udviklingen er større end den almindelige danskers”, kan man læse.

Koppel roser Albaniens udvikling siden 1975, hvor Enver Hoxha stod bag det mest lukkede kommunistiske diktatur i Europa.

Desuden, hævder Koppel, er der ingen trang til strejker i Albanien, fordi arbejderne har så meget indflydelse, og befolkningen er skam generelt set langt mere informeret end i Danmark.

Albanien blev først frit i 1992. Det er uhyrligt at læse denne tekst.

Sjovt nok slutter teksten med en hyldest til Danmark og dansk tradition:

”Jeg er dansker, og jeg vil gerne leve i mit eget land. Jeg føler bestemt også, at vi har mange fordele. Vores musik er også knyttet til den danske tradition. Her hører vi hjemme”.

Denne samtidige kærlighed til hjemlandets tradition og til et groft kommunistisk diktatur – en samtidighed som Kobbel delte med flere andre – er et stort mysterium og præger på sin egen måde måske stadig visse kredse i her i landet.

Nogle få år før interviewet udgav Savage Rose LP’erne “Gadens dronning” og “Sangen for livet”. På sidstnævnte har man samme dobbelthed. f.eks. i sangen “Mor Danmark”, der er skrevet til EU-modstanden og starter sådan her med slet skjult reference til “Man binder os på mund og hånd”:

“Mor Danmark man vil atter sælge dig
binde dig med bånd af stål
lægge dine børn du fødte i det tungeste trælle-åg”

og der sluttes af med:

“Vi vil nægte det, vi vil sige nej, vi vil standse dem nu”.

Det er helt det samme som DKP under besættelsen og i litteraturen. Danmark er truet. Vi bør gøre som i Sovjet og Albanien i stedet for. Der synger fuglene, og der er ingen “trælle”.

http://medderesegneord.blogspot.dk/2009/09/thomas-koppel-om-albanien-1990.html

 

5. d. 6. august: Skoleforskningscentrets idegrundlag

Nationalt center for skoleforskning, som er en slags læringsideologisk muskel, har fået et ”idegrundlag”, selvom jeg ikke aner, hvad en forskningsinstitution skal med den slags. Det lyder som et politisk parti efter min mening.

Idegrundlaget nævner kun een pædagogisk idemager, selvom der jo ellers er nok at tage af.

Og hvem er det så, der tildeles pædagogisk monopol i Aarhus Universitets store satsning? Jo, det er såmænd John Hattie. I am so sorry!

Ifølge idegrundlaget vil man gerne servicere kommunal policy. Måske skulle man flytte centret til Skanderborg, Norddjurs, Kalundborg eller det nordlige København? Her regerer Hattie som en bibel, hvilket skolecentrets leder må være begejstret for. I al fald skrev han i 2014, at Hatties bøger skal være en bibel for landets lærere.

Der nævnes også nogle andre end Hattie, men de er ikke pædagoger, så de har ikke forstand på tingene. De er afhængige af det pædagogiske selskab, for nu at sige det på den måde. Og dette selskab udgøres altså af en eneste person, nemlig Ja-Hattie. Eller Hattie-damen, som Henrik Dahl kalder hende.

Dette Hattie-idegrundlag forstærkes til fulde af centrets øvrige aktiviteter, herunder åbningen af centret sidste sommer og de to store konferencer om livsduelighed og dømmekraft, som blev afholdt i foråret 2017.

Links:

Link til idegrundlaget: http://ncs.au.dk/om-ncs/idegrundlag/

Omtale af centrets åbning:
http://www.thomasaastruproemer.dk/aabning-af-en-paedagogisk…

Omtale af konference om Livsduelighed: http://www.thomasaastruproemer.dk/livsduelighed-paa-dpu.html

Lidt om konferencen om dømmekraft:
https://www.facebook.com/permalink.php?story_fbid=10155107995704481&id=837549480&qsefr=1

 

6. d. 7. august: Drømmenes palads og kødets opstandelse

Lige nu gennemlever vi læringficeringens, hattieficeringens og dataficeringens revolution, som er etableret på skuldrene af et opgør med mennesket som åndsvæsen.

Næste hug er robotificeringen. I Danmark er mediet for denne overgang regeringens disruptionsråd.

Resultatet heraf bliver, at undervisning kan overtages af robotter og softwaresystemer, som er forbundet med globale datamater.

Næste hug bliver, at eleverne selv erstattes af robotter og softwaresystemer. Robot underviser robot.

Teknik A underviser teknik B.

Begge teknikker underlægges den absolutte teknik, som dirigeres fra en selvdirigerende satellit. Herfra styres alle hensyn til planeten, og alle følelser kortlægges før de opstår. Det er et drømmenes palads, som forudsiger og udrydder alle verdens problemer.

Al krig og strid er ovre. Det er himmerige.

Mennesket? Det lever i dataovervågede reservater. Undervejs hen imod denne tilstand vil kødet gøre oprør i mere og mere “populistiske” former.

Menneskets håb og affekter registreres i data-chips, som sendes til drømmenes palads. Data bruges til forbedring af den globale software, til den evige fred. Kødet er dødt, før det fødes.

Måske skulle man have snakket lidt med den gamle Gud, hvor sjæl og kød er forbundet og tvinges ind i hinanden i alle mulige processer, hvis betydning nu langsomt visner og opsluges i det nye paradis.
————

Se også: Ismael Kadare: “Drømmenes palads”, Klim.

 

7. d. 7. august: Note 7 til ”Pædagogikkens idehistorie” 

Note 7 til “Pædagogikkens idehistorie”: Hvem er forfatteren?

Der er en pudsig ting ved ”Pædagogikkens idehistorie”, som jo udkom i foråret. Det handler om, hvem forfatteren egentlig er.

De officielle forfattere, som står på titelbladet, er Ove Korsgaard, Jens Erik Kristensen og Hans Siggaard Jensen.

Der står ikke ”red.” i parentes, så de tre er simpelthen forfatterne efter almindelige vedtægter.

Men allerede på s. 7 står der så pludselig, at disse tre forfattere i virkeligheden først og fremmest er redaktører. De reelle forfattere angives nu at være Anette Faye Jacobsen, Ingrid Markussen og så de tre redaktører. Denne mærkværdighed bekræftes på s. 21, hvor forfatterne til de enkelte kapitler er markeret. Her fremgår det, at Ingrid Markussen er eneforfatter på kapitel 3, der handler om oplysningstiden. Anette Faye Jacobsen er hjælpeforfatter på kapitel 5 om den nationale tradition, hvor Korsgaard er hovedforfatteren.

Så der er rod i forholdet mellem forfatter og redaktion. Det betyder jo, at hvis man refererer til Markussens kapitel, så må man angive de tre redaktører som forfatter. Det duer ikke.

Men faktisk er der noget, som er endnu mere påfaldende. I forordet til bogen står der nemlig, at yderligere tre personer har ”ydet input til flere kapitler”, nemlig Jørgen Huggler, Sven Erik Nordenbo og Ellen Nørgaard. Sidstnævnte har formodentlig hjulpet til ved kapitel 6 og 7 om reformpædagogikken, mens Nordenbos bidrag kan ligge lidt rundt omkring. Men hvad vil det sige, at disse tre personer har lavet ”input”? Er det bare små noter, enkelte passager eller næste hele afsnit?

Det får vi ikke noget at vide om.

Og hvad med Jørgen Huggler? Hvad har han skrevet? Og hvor meget? Hvad er hans ”yderligere input”? Formodentlig har han skrevet dele af kapitel 4 om ”Nyhumanisme og dannelse”, som er hans særlige vidensområde, og som sammen med Siggaards kapitel 1 er bogens højdepunkt.

Men Jens Erik Kristensen står som eneforfatter på dette kapitel 4, som efter min mening bærer præg af Hugglers ideer om den nærmere karakter af forholdet mellem filantropisme og nyhumanisme. Det er lidt mystisk.

Måske overfortolker jeg, men det kan også være, at vi her nærmer os en af bogens undertekster: nemlig situationen i 2010, hvor Jens Erik Kristensen, som dengang var institutleder under Lars Qvortrups ledelse, varslede fyring af Jørgen Huggler fra DPU, fordi hans forskning ikke var “relevant” for DPU.

Hans Siggaard Jensen støttede DPU’s ledelse i et ledsagende læserbrev, og Ove Korsgaard støttede slet ikke de protester, som efterfølgende førte til, at fyringerne ikke blev til noget. Også han var ledelsens mand.

Den aktuelle udgivelse er – efter redaktørernes udsagn ved udgivelsesreceptionen – konciperet i 2010, så denne begivenhed har måske spillet en rolle, som endte med at reducere Huggler til et ”input”.

Måske blev Huggler fyret i det små, da idehistorien skulle udarbejdes?

Jeg vil gerne kende til størrelsen og karakteren af Hugglers ”input”.

 

8. d. 7. august: Opsamling på diskussionen om ændringen af skolens formålsparagraf

1. Politikerne:
I mit nyhedsbrev fra Politikens nye web-magasin “Skoleliv” står der, at politikerne siger ”nej tak” til KL’s forslag om at nedlægge formålsparagraffen i KL’s eget vilde anti-pædagogiske billede.

Det er Anna Mee Allerslev, der har fremsat forslaget, som dermed får et radikalt touch.

Læser man artiklen, er det dog så som så med dette ”nej tak”.

Jacob Mark fra SF siger ganske vist helt klart nej, og det gøre DF’s Alex Ahrendtsen også. Dejligt med lidt ”tværfaglighed” i forligskredsen :-). Ministeren er også eksplicit imod. Det er lidt betryggende med den gruppe.

Ordførerne fra hhv. Maskinrumspartiet og Konkurrenstatspartiet er dog mere imødekommende over for KL:

Anni Matthiesen fra Maskinrummet siger følgende:

”Om det så skal have de store konsekvenser, som KL lægger op til, at man også ændrer på selve formålsparagraffen, det vil jeg ikke lægge mig fast på. Jeg synes ikke, at det kræver, at man ændrer paragraffen, men jeg vil heller ikke sige, at jeg ikke vil være med til det”.

Og Annette Lind fra Konkurrencestaten siger:

”Det er ikke umiddelbart det, der skal være løsningen. Men vi skal finde ud af, hvordan vi får det praktisk-musiske mere ind i folkeskolen. Om det så skal føre til, at der skal laves en ændring i formålsparagraffen, det må vi kigge på”.

Det er der ikke ret meget ”nej tak” over i min forståelse. Det må jeg indrømme. Men ok, begejstring er det jo heller ikke.

Sjovt nok har journalisten ikke spurgt de radikale Christiansborg-politikere, som man indtil videre må formode er enige med Allerslev, som jo er radikal.

Enhedslisten og de konservative har mig bekendt heller ikke udtalt sig.

 

2. Andre reaktioner:
Hos organisationerne har jeg noteret mig, at ”Skole og Forældre”, som ellers normalt er meget reformbegejstrede, ikke er interesseret i ændringer. Det er DLF heller ikke.

Til gengæld er tænketanken DEA klar. De vil have fokus på ”praksis”, siger de på twitter. De aner ikke, hvad de taler om.

På twitter likede Antorini et opslag fra Stefan Hermann, som talte for en formålsændring. Hermann selv, som jo repræsenterer alle UC’er i landet, er selv helt på linje med KL’s Arne Eggert, som var en central embedsmand i Antorinis ministerium i sin tid, og som allerede i uge 27 fremlagde KL’s synspunkter.

Antorini var allerede i 2012 klar til at ændre formålet. Hun har altid været imod de eksisterende formuleringer, som minder hende om en blanding af DF og af SF’s venstregrundtvigianisme fra dengang hun var næstformand i partiet. Antorinis horisont er 00’ernes systemteori. Hun er formodentlig bestyrtet over al den aktuelle dannelsessnak. Men hun er højst lidt nervøs, for den realpædagaogiske situation er stadig helt på hendes side.

Har nogen opfattet flere signaler?

http://skoleliv.dk/art6057962/Der-skal-st%C3%B8rre-fokus-p%C3%A5-praktiske-fag

 

9. d. 8. august: Daginstitutionspædagogens arbejde: Kærlighedens og amatørens pædagogik

Pædagogens rolle:

  1. At give små og store situationer æstetisk og social fylde i en hverdagslig struktur.
  2. At være en voksen og tålmodig ven uden læringsmål.
  3. At invitere barnet ind i naturens, modersmålets og materialernes lyde og svar.
  4. At sørge for at barnet møder skolen let undrende og en anelse utilpasset, så skolelæreren har noget fornuftigt at arbejde med.
  5. At skrive kritiske breve til kommuner og UC’er, som vil sætte robotter til at skifte ble på små børn, og som vil maksimere læring.

Dette er også et forslag til en struktur for pædagoguddannelsens fem centrale moduler. Uddannelsen trænger til en gevaldig af-professionalisering.

 

10. d. 8. august: Forslag til ny lønstruktur 

Forslag til ny løn- og incitamentstruktur for det pædagogiske område (kr. pr. måned):

Vuggestuepædagoger: 50.000

Børnehavepædagoger 45.000

Skolelærere: 40.000

Videnskabsmænd og seminarielærere: 35.000

Så er det lige hele læringsmålsproletariatet. I ved: KL, læringsideologer, uv-ministeriet, UC-direktører, EVA mm. Hvad skal de have?

De må kunne klare sig med integrations-ydelse. Og hvis det er for lidt, kan de jo lave en bande eller sådan noget.

 

11. d. 10. august: Undervisningsministeriets styrelser 

Jeg synes, det er illustrativt, at undervisningsministeriets eneste to styrelser hedder følgende:

1. Styrelsen for undervisning og kvalitet
2. Styrelsen for IT og læring

Jeg tænker nogen gange, hvad den nærmere forbindelse er mellem de to? Dvs. hvad forbindelsen er mellem ”undervisning og læring” samt mellem ”kvalitet og IT”.

Jeg tænker også på, om styrelse nr. 2 har fået magten? I al fald står der IT og læring over det hele på ministeriets EMU-portal mm.., og arbejdet med digitale platforme, data og læringsmål defineres også herfra i samarbejde med KL mm..

Og når der en gang imellem på EMU – som jo kaldes for en ”læringsportal” – står noget om ”undervisning og kvalitet”, så er det altid på læringens og teknologiens præmis.

På en måde er styrelse nr. 2 skolereformens styrelse, som så har udskilt sig og bemægtiget sig styrelse nr. 1, hvilket er i fuld overensstemmelse med pædagogikkens filosofiske og praktiske processer.

Er der nogen, der ved noget om historien bag disse styrelser. Hvornår de blev dannet etc.?

https://www.uvm.dk/ministeriet/organisationen-i-ministeriet

 

12. d.11. august: Frihed vundet – frihed tabt: Axel Riishøj og ytringsfriheden

I Jacob Mchangamas og Frederik Stjernfelts spændende bog ”Men – ytringsfrihedens historie i Danmark” kan jeg til min store fornøjelse se, at de har medtaget en omtale af den demokratidebat, der udspandt sig i de danske aviser i 1945-46.

Især glæder det mig at se, at de nævner en af Axel Riishøjs kronikker og drøfter den ret grundigt.

F.eks. hedder det om Riishøjs kritik af kommunisten Jørgen Jørgensen:

”Embedsmand og senere sognepræst Axel Riishøj (1911-71) så skarpt, at Jørgensens forslag om meningskontrol ville medføre offentligt hykleri”,

Riishøjs ræsonnement omtales desuden som ”et centralt argument”, som PH efterfølgende videreførte (s. 758 og s.767).

Riishøj er stort set glemt, men udgav fra 1937 og frem til hans død i 1971 en række tankevækkende indlæg om almene emner.

Fordi jeg er hans barnebarn, fik jeg i 2009 adgang til hans dagbøger og undersøgte i sammenhæng hermed stort set hele hans forfatterskab, som er virkelig interessant, også i en aktuel sammenhæng.

i 2009 skrev jeg et indlæg om emnet, ”Frihed vundet – frihed tabt”, til min daværende blog på folkeskolen.dk. Indlægget indgik også i min bog ”Krisen i dansk pædagogik” fra 2013.

Jeg har nu rettet lidt hist og pist og tilføjet en liste med Riishøjs samlede produktion.

http://www.thomasaastruproemer.dk/frihed-vundet-frihed-tabt-axel-riishoejs-syn-paa-frihed-demokrati-hans-samlede-produktion.html

 

13. d.11. august: Læringsrevolutionær mikro-diversitet 

Nu starter den læringsrevolutionære mikrodiversitet:

  1. Hvad betyder det, at læringsmålene ikke er bindende? Betyder det, at man kan droppe læringsmålsideologien helt, eller skal man bare lave nogle andre læringsmål, blot efter samme formale struktur, som ministeriet hele tiden har refereret til? Jeg har spurgt ministeren om det, men hun kan ikke svare, hvilket er et vildt dårligt tegn.
  2. På hvilket niveau omdannes det “vejledende” til det “tvingende”? er det på det kommunale, det skolemæssige eller det pædagogiske niveau? I vedhæftede artikel lyder det som om, at KL, finansministeriet og kommunerne tilraner sig magten. Og jeg har hørt om en sag i Aarhus, hvor det vist nok er skoleledelsen, der bestemmer. Men uanset, er der ingen frihed på det pædagogiske niveau.

Vi får faktisk en stærkere læringsmålsstyring end før, tror jeg. Det er lige nu, at forligskredsen og ministeren skal tale med de helt store VERSALER. Men det kan de nok ikke, så længe forliget står ved magt.

https://www.folkeskolen.dk/613140/hoering-om-faerre-bindende-maal-er-det-laererne-eller-kommunerne-der-slippes-fri

 

14. d. 12. august: Dorthe Staunæs’ ”affirmative normkritik”

Dorthe Staunæs er blevet forfremmet til professor og holder i den anledning tiltrædelsesforelæsning d. 21. september.

Her skal hun tale om det, hun kalder for ”affirmativ normkritik” angående nogle såkaldte ”motivationsteknologier”, der handler om at få folk til ”at ville det de skal”. En på alle måder skrækkelig pædagogisk ambition efter min mening.

Og så kan jeg ikke lade være med at notere følgende: I 2015 skrev jeg en analyse af Staunæs’ arbejde, hvor jeg netop skrev, at hendes ”kritik” i realiteten er skolereform-bekræftende, altså “affirmativ”, og at hun dermed lægger sig direkte ind i en tendens, der præger DPU’s poststrukturalistiske miljøer. Ja, hun forstærker det faktisk med sin interesse for post-humanisme og moderne venstrefløjstemaer (“køn, etnicitet og race”) på samme tid.

Staunæs blev så harm over, at jeg skrev det, som hun altså nu endnu engang bekræfter, at hun rent faktisk mener, at hun klagede til fakultetets dekan med det ene og det andet til følge.

Og forskningsprogrammet ”ReForms” leder, Morten Nissen, gik ikke af vejen for at udnævne mig til en ”paria”, fordi jeg siger det, som passer og fylder det med dokumentation. Vi har en slags pædagogisk enevælde i de kredse, efter min mening. Det er under al kritik.

Jeg synes også, det er tankevækkende, at Staunæs er en slags favorit-poststrukturalist hos Lars Qvortrup, der om nogen står for den affirmative linje, og som er leder af AU’s skoleforskningscenter. Hun har da også skrevet kronik sammen med ham og åndsfællen Jens Rasmussen engang osv..

http://edu.au.dk/aktuelt/arrangement/artikel/groen-af-misundelse-roed-af-skam-og-hvid-som-uskylden-postpsykologiske-tanker-om-foelelsesoekonomi/

 

15. d.12. august: Facebook-drys 40: juli 2017 

Pædagogik og uddannelse mv. i juli måned:

http://www.thomasaastruproemer.dk/facebook-drys-40-juli-2017.html

 

16. d.12. august: KL’s disruptionsideer 

Jeg har studeret KL’s disruptionsideer på det uddannelsespolitiske område. Nu forstår jeg bedre, hvorfor organisationen vil af med skolens formålsparagraf:

http://www.thomasaastruproemer.dk/kls-disruptionsideer-vuggestue-robotter-vr-briller.html

 

17. d.13. august: Reklame for Uren Pædagogik 3 

I morgen udkommer Uren Pædagogik 3. Jeg slår lige lidt på tromme:-)

Hvis I søger på bogpriser.dk, kan I finde den til ca. 200kr.

Men egentlig vil jeg ikke anbefale, at man læser bogen, eftersom den er fyldt med skadelige ideer og analyser.

Hyg jer med en EVA-rapport eller nogle af KL’s bleskifterobotter i stedet. Det giver flere kompetencer.

Bogen har allerede fået en første positiv omtale af Bodil Christensen i dette indlæg, som også blev bragt i Nordjyske Stiftstidende d. 8. august:

http://www.bodilchristensen.dk/…/at-l%C3%A6re-er-at-v%C3%A6…

 

18. d.15. august: Hadet til skoleklassen 

I 2000 skrev KL følgende om “klassen” i rapporten “Den lokale folkeskole – nye veje”.

“I nogle tilfælde kan klassen være med til at fremelske et syn, der siger “os i 4.b og så de andre”. Et syn, der er stik imod, hvad man forstår ved tolerance – og dybest set forståelse for andre kulturer”.

Så en skoleklasse er et arnested for racisme, må man forstå?

Niels Egelund blev i samme rapport citeret for følgende:

“Der er ingen tvivl om, at den fleksible holddannelse vil afløse begrebet klasse i løbet af de næste år. Om ti år vil vi gå på museum og more os over, at der var noget, der hed skoleskemaer og faste klassestørrelser”

Nu er der så gået 17 år, men hvem “morer sig”?

Og i 2002 talte KL om “1-tallernes tyranni”: 1 lærer,= 1 klasse = klasselokale”. Det er en “forældet og dyr løsning”, hedder det.

Og den daværende formand for KL’s skoleudvalg, Bjørn Dahl, kunne i 2002 fortælle, at

“når barnet ikke ville sidde stille på sin plads eller fagligt kom for langt bagefter klassen, ja så kom man enten uden for døren eller blev sendt til specialundervisning”.

Ja, må man forstå, skoleklassen er forbundet med svedere og udsmidninger, hvis man kommer bagefter? Det er da en absurd generalisering.

KL’s syn understreges af Fibæk Laursen og Steen Hildebrandt, som i bogen “Når klokken ringer ud” taler om “en snæver kasse- og silotænkning”, som er et levn fra “industrisamfundet.

I samme hug kommer opgøret med “vaner, synsninger og mavefornemmelser”.

I stedet for al dette gamle ragelse sættes “et nyt læringsbegreb”, hvor skolen omgøres til en evalueringscentral, som kan styres af kommunen i kommunens eget billede.

Alle citaterne og ræsonnement har jeg fra Justine Grønbæk Pors’ bog “Støjende styring – genopfindelse af folkeskolen mellem ledelse, organisering og læring”, Samfundslitteratur 2014.

Det er egentlig en interessant bog. Desværre ender den med at bestemme det ”nye læringsbegreb” som noget, der skulle stå i en vis modsætning til det, som Pors med henvisning til Ove Kaj Pedersen og Stefan Hermann, kalder for ”konkurrencestaten”. Dermed kan hun også konkludere, at det ”nye læringsbegreb” producerer en forøget pædagogisk sensitivitet. Dermed er hun tæt på at havne i den kritisk-affirmative position, som også hævdes af Dorthe Staunæs m.fl., som Pors da også har arbejdet sammen med ved flere lejligheder.

PS Til mine venner fra Odense: Der er en lang analyse af KIS-styringsmodellen.

 

19. d. 15. august: KL-konference om disruption 

KL holder konference om disruption. D. 26. oktober inviterer KL til dagskonference om disruption, hvilket man kan læse om i nedenstående link.

Mon ikke man her kan høre om robotter, der skifter ble på vuggestuebørn, om VR-briller der erstatter lærere og pædagoger, om biblioteker der reduceres til små bogløse kontorer på rådhuset eller om forkortede arbejdsmarkedsstyrede læreruddannelser? Det var i al fald de emner, som stod i det idekatalog, som jeg skrev om den anden dag. Men så igen: Måske nævnes disse emner alligevel ikke, for ide-kataloget var jo hemmeligt. Det var nok mere ”interesser”.

Men gå selv på opdagelse i linket, hvor der er masser af KL-anti-ånd.

En pudsig ting er, at det gamle skolereformsudtryk ”læring og trivsel” næsten konsekvent er skiftet ud med ”it og dannelse”. Det er skolereform 2.0. Dannelse betyder simpelthen robotlæring.

En anden tankevækkende ting er, at de berømte 21. århundredes kompetencer nævnes som en begrundelse for konferencen. Men så vidt jeg kan se af program og links betyder denne filosofi ingenting. Det er bare en slags legitimations-passage for, at KL kan fortsætte med sit vilde opløsningsraid ind i skolen. Man kan se f.eks. se denne falske legitimation ved følgende treleddede ræsonnement, som står i oplægget:

a. Reference til 21. århundredes kompetencer
b. Sætningen:” Det er nødvendigt at ruste vores børn til en virkelighed, vi endnu ikke kan definere”.
c. Sætningen: “Her fungerer digitale platforme og læremidler understøttende og udgør et vigtigt element i kvalitetsudviklingen både i dagtilbud og folkeskolen”

På den måde går man direkte fra globale kompetencer til KL’s egne små ord.

Det er på sin vis lige meget, hvad man mener om ”dannelse” eller ”kompetencer”. Det handler slet ikke om det. Det handler bare om KL’s private og hemmelige interesser.

Det søvnige og lavloftede dagsprogram kan man deltage i for den nette sum af 1500 kroner. Det er lige i overkanten efter min mening.

http://tilmeld.kl.dk/disruption2017

 

20. d.16. august: Høringssvar ifm forenkling af Fælles Mål 

Jeg har studeret høringssvarene til forslaget om forenkling af Fælles Mål. Der er også et link til al høringsmaterialet mv.:

http://www.thomasaastruproemer.dk/hoeringsmaterialet-aendringen-faelles-maal.html

 

21. d. 16. august: Interview med redaktørerne for Uren Pædagogik 3 

Folkeskolen bringer i dag et godt interview med os tre redaktører af bogen Uren pædagogik 3, som vi normalt fraråder alle at læse.

Det er Tanggaard, der har opfundet det fine udtryk “pædagogisk ilt”. Det er det, det handler om: Luft i kroppen, også kaldet “levende ånd”, eller “livsoplysning”.

Billedet er fra en fin reception i Klims lokaler i Aarhus Nord, hvor vi fik dejlig brus og pæne pindemadder, og hvor vi snakkede om alt muligt, som ingen bør høre.

Fotografen er Erik Schmidt, der også bidrager til bogen med et virkelig interessant kapitel, som ingen dog bør læse, for det handler om et forsvar for noget så uheldigt som “praksis”.

Mit eget bidrag om “pædagogik og kausalitet” er decideret søvndyssende. Det handler om, hvordan den rene pædagogik forveksler årsag og virkning på en meget uheldig måde, der gør, at læring bliver til en årsag i stedet for en effekt. Dermed ender vi i det, jeg kalder for ” forskningens bur”.

https://www.folkeskolen.dk/613482/brinkmann-tanggaard-og-roemer-vil-give-skolen-paedagogisk-ilt

 

22. d. 17. august: Ministerens breve, KL’s angreb på formålsparagraffen og Eggerts private tænketank

Dagens emner:

A.

Merete Riisager har sendt breve ud til alle skolens aktører. Brevene er forfattet af ministeren sammen med den ene og den anden fremtrædende organisationsformand. Alle brevene opfordrer skolerne og lærerne til at gøre brug af den øgede pædagogiske frihed, som det ser ud som om, at korrektionen af Fælles Mål indebærer. Brevene er ført i et sprog der ind imellem er nærmest demonstrativt anderledes end skolereformens.

I ledsagerartiklen på Folkeskolen.dk er der interviews med den ene og den anden.

Claus Hjortdal fra skolelederforeningen mener ikke, at kommunerne har haft noget særligt at skulle sagt vedrørende ”læseplanerne”, som han kalder det. Det mener forvaltningsforskeren Roger Buch til gengæld, at de har.

Måske har Roger Buch været en tur i f.eks. Skanderborg, hvor kommunen kører John Hattie-systemer ud over det hele? Eller måske har han forsket i KL’s indflydelse på skolerne? I al fald ved han noget om kommuner, for nu at sige det mildt.

Hjortdal virker derimod irriterende blank med sin udtalelse, som desværre er karakteristisk, jo tættere vi kommer på det kommunale centrum, som skolelederne jo i dag i høj grad er koopteret ind i.

Buch afslutter simpelthen artiklen med følgende:

”I virkeligheden ændrer man på den skolereform, der blev indført under den forrige regering, uden at vedtage en ny reform af folkeskolen”.

Hvis det er rigtigt, hvad jeg stadig tvivler lidt på, så får vi en dyb uddannelsespolitisk splittelse, som vil sætte sig hårdt i pædagogisk praksis. Dertil er der kun en ting at sige, nemlig: Spræng forliget og start igen med helt almindelige ord fra samfundets liv og vekselvirkninger.

I linket kan man læse alle brevene, der som sagt er ført i et helt andet sprog end under Antorini/Corydon-regimet, som jo stadig støttes af SF, RV, A, V, K og DF. Altså kredsen bag den lov, som nogle af partierne pludselig ikke rigtigt vil være ved, samtidig med at den i allerhøjeste grad er virksom på de realpædagogiske niveauer (altså så snart vi forlader de symbolske markeringer, som brevene jo er).

 

B.

På det såkaldte ”lærermøde” i Ryslinge fik de to kammersjukker, KL’s Arne Eggert og UC-formanden Stefan Hermann, frit lejde til – uden kritiske markeringer – at foreslå en nedlæggelse af folkeskolens formålsparagraf.

Hen over sommeren har KL desuden i begejstrede vendinger skrevet skolen ind i regeringens nye disruptionsdagsorden, endda med decideret vilde overvejelser som at robotter skal skifte ble i vuggestuerne.

Her i dag har KL’s ledelse – dvs. Martin Damm fra Maskinrumspartiet, Jacob Bundsgaard fra Konkurrencestatspartiet og Anna Mee Allerslev fra Arbejdsmarkedspartiet – så en kommentar i Information, hvor man klør på med kritikken af formålsparagraffen. Anne Mee er i øvrigt Arne Eggerts politiske chef, så mon ikke Eggert, som den centrale embedsmand og med dybe rødder i Antorinis administration, har en finger med i spillet i dette og andre udspil? Det må man gå ud fra. Og læserbrevet flugter da også fint med Eggerts indsats i Ryslinge.

Trojkaen synes, at formålsparagraffen er for gammel. 10 år må være nok, forstår man. Man vil have noget mere arbejdsmarkedsrelateret ind i paragraffen. Når KL siger ”arbejdsmarked”, så er det en form for passage for et radikaliseret reformpædagogisk forfald, som KL har promoveret siden 2004, men som man forstærker i disse år. ”Arbejdsmarked” er en kode for digitalisering og disruption og pædagogisk opløsning, og de to fine ord ”håndværk” og ”kreativitet”, som trojkaen nævner, vil helt sikkert blive opslugt af disruptionsfilosofien.

Trojkaen siger så følgende:

”Nogle vil indvende, at det ikke er folkeskolens opgave at gøre eleverne klar til arbejdsmarkedet. Men vi ser forståelsen for det håndværksmæssige, det kreative og det digitale som en del af vores dannelse og som alt for vigtig til ikke også at fremme”.

Hertil følgende:

  1. KL har INTET begreb om pædagogik og dannelse. Det er bare pludder-ord, der skal tækkes de nye politiske vinde. Den mekaniske måde, hvorpå foreningen nu pludselig taler om ”læring, trivsel og dannelse” i stedet for det Antoriniske ”læring og trivsel”, siger alt om, hvor STRATEGISK, der tænkes.
  2. Den nuværende formåls paragraf har med fokus på virkelyst, naturen og fantasi fine muligheder for at styrke håndværksfag. Håndværksfagenes problemer har intet med skolens formål at gøre, men er derimod forårsaget af politikeres mangel på formål og deres målfokuscirkus, som udspringer af skolereformen og IKKE af formålet.
  3. Det er fuldstændigt afgørende, at ”arbejdsmarkedet” holdes helt uden for samfundets centrale skoleparagraf, eftersom en skole er defineret ved at være samfundets forudsætning, dvs. at den ikke kan udledes af samfundets økonomiske processer eller af nogle erhvervsorganisationers interesser. En skole er en kundskabsmæssig rytme. Et fokus på arbejdsmarkedet i formålsparagraffen vil nivellere kundskabsopbygningen, ligesom det rent faktisk er sket, efter at skolereformen fik lov til at definere fag som kompetence og læring med udgangspunkt i en vidensøkonomisk argumentation.

Endelig er der grund til at hæfte sig ved følgende formulering:

”Konkret foreslår vi, at formålsparagraffen justeres, så vi tydeligt anerkender den samfundsmæssige værdi af f.eks. håndværksfag og digital forståelse på lige fod med det boglige fag og kompetencer”

Men det er jo helt galt, for formålsparagraffen nævner netop IKKE noget med ”det boglige”. Ordet ”fag” optræder heller ikke, og da for filan slet ikke ordet ”kompetencer”. Så vi skal altså have arbejdsmarkedslrelateret digitalisering og håndværk i stedet for noget, som slet ikke er? KL’s ledelse aner ikke, hvad de snakker om, men de har ikke noget imod at ændre og disruptere det det hele. Det er under al kritik.

KL’s interesse i formålsparagraffen har en eneste årsag. Nemlig, at paragraffen for tiden er løftestang for kritikken af den nærmest radikaliserede version af skolereformen, som KL promoverer. KL vil dræbe kritikken, så organisationen kan få frit læringsrevolutionært spil, så samfundet mister sit formål i overensstemmelse med forligskredsens holdninger.

 

C.

Endelig har jeg hørt fra forskelligt hold, at Arne Eggert er i færd med at etablere en privat tænketank, hvor han samler en række af landets skolekritikere sammen med nogle læringsrevolutionære, som KL godt kan lide. Det har, i lyset af ovenstående, kun et eneste formål, nemlig at lukke munden på den frie pædagogiske kritik og kapsle kritikken ind på semi-private møder, så KL kan få mere frit spil i det realpolitiske liv. Jeg håber derfor, at de pågældende takker pænt nej.

Links:

Artikel om Riisagers breve med links til alle brevene: https://www.folkeskolen.dk/…/alle-skolens-aktoerer-har-faae…

KL’s læserbrev I Information: https://www.information.dk/…/folkeskolens-formaalsparagraf-…

 

23. d. 18. august: Centrum-venstres forsvar for børneporno

I den fremragende bog ”Men – ytringsfrihedens historie i Danmark”, fortæller Frederik Stjernfelt og Jacob Mchangama blandt andet om pornografiens frigivelse i 1969.

Frigivelsen havde den uheldige konsekvens, at også børnepornografi blev tilladt.

Det holdt imidlertid hårdt efterfølgende at få ulovliggjort børnepornoen. Først i 1980 lykkedes det, og kun i begrænset omfang.

Det var især venstrefløjen og de radikale, som forsvarede børnepornografien. Bl.a. stemte hele 7 radikale medlemmer af Folketinget imod stramningerne. Og både Leif Blædel og Preben Wilhelm forsvarede børnepornoen i pressen. Blædel talte f.eks. om ”de positive virkninger, børnepornoen havde”.

I den forbindelse skriver Stjernfelt og Mchangama følgende:

”Når man tænker på, at store dele af centrum-venstre i 70’erne og helt frem til 1980 var villige til at forsvare børneporno med konkrete ofre for at modsætte sig ”kristelige kræfter”, er det næsten ubegribeligt, hvordan dominerende dele af selvsamme politisk fløj 25 år senere var nået frem til, at ytringsfriheden ikke var værd at forsvare, når det gjaldt uskyldige tegnere, der blev truet på livet af religiøse fundamentalister, hvis værdier fik Inge Krogh (fra Kristeligt Folkeparti, TAR) til at fremstå som en hedonist”. (s.614)

Mit spørgsmål er nu: Hvad er det for grundlæggende kulturfilosofiske distinktioner, der gør, at centrum-venstre løber hen til denne modsætning? Og – ikke mindst – er det de samme distinktioner, der har drevet skolereformen til læringsrevolutionær materialitet?

Jeg tror, at svaret er ”ja, det er det samme”.

Skolereformen er en form for genkomst fra 1980. Reformen består af radikaliserede kulturkritiske affekter, en form for “orgasme-land”, for nu at bruge en term fra Lea Korsgaard. Deleuze, som indflydelsesrige kredse på DPU er inspireret af, kalder det for “driftsmaskiner”. Det er skolereformens børn.

Disse maskiner sammenkobles i løbet af 1990’erne med en individualiseret egen-initieret driftskontrol, de såkaldte “læringsmål”. Vi får dermed ren affekt og individualiseret regulering.

Dermed får vi en psykologisk forårsaget afkobling af pædagogikken.

Pædagogikken vender dog tilbage, men kun som et “re-entry”, som systemteoretikerne kalder det. Pædagogikken returnerer under psykologiens herredømme i form af et tiltagende standardiseret og ensrettende sprog, som er en blanding af bløde reformpædagogiske og multikulturelle brokker og en nærmest datalogisk tilgang til pædagogisk udvikling. Tjek en hvilken som helst kommunal skole-hjemmeside for eksempler.

Dermed får vi en blanding af hhv. vild affekt og hurra-ord uden kulturel oprindelse og strid. Den psykologiske regulering, der for alvor kommer til efter 1980, sørger for at fastholde foreningen.

Det er det moderne “læringsfællesskab” (som jo ikke kan hedde “klasse”, som jo er afhængig af en pædagogisk orden).

Fra 2011 træder disse processer for alvor i forbindelse med teorien om konkurrencestaten.

Det er centrum-venstre.

 

24. d. 18. august: De Radikales skoleudspil

Det Radikale Venstre har lavet et skoleudspil. Det hedder ”Børnene først – radikale principper for fremtidens folkeskole”.

Dermed lægger partiet sig i slipstrømmen på Alternativet, som i vinters lavede et decideret selvstændigt men også diskuterbart arbejde, og på SF, som i foråret spillede ud med et totalt reformaffirmativt forslag, der er så tømt for ideer, at ”den store rorgænger” må have roteret i sin grav.

De Radikales udspil minder kraftigt om SF’s. Der er først og fremmest 0,00 politiske ideer af betydning, så man går lidt i stå fra starten.

Dertil kommer den sædvanlige sløsethed:

Feks. klager man i indledningen over, at ”fjernstyringen flytter fokus fra skolens formål”. Men skolens formål er helt ureflekteret i udspillet. Det nævnes ikke. Og der er heller ingen besindelse på, at skolereformen, som RV støtter, i filosofisk forstand bygger på et decideret opgør med skolens formål. Men ok, det er ud af det paradoks, at udspillets sløsethed træder frem.

RV vil også gerne af med ”detailstyring” og give mere ”selvbestemmelse” til skolerne, som det hedder. Men alligevel taler man i bestemt flertal om ”læringsmålene”, som ”skal være et værktøj”. Hermed bekræfter RV jo hele læringsmålsdidaktikken, som stadig står centralt i skolereformen, og som ligger i helt fastfrossen didaktisk form på UVM’s hjemmeside og i alle fagbeskrivelserne. Det vil sige, at vi får pædagogisk ”detailstyring” på den store klinge; en anti-filosofi, som også ligger i læreruddannelsen, hvis lov blev ført igennem af en radikal minister.

Men der er absolut ingen selvrefleksion af nogen art i udspillet.

Derudover er det bare floskler. Man vil sige ”farvel til røv til bænk”, men det er jo lige præcist et af skolereformens platte mottoer. Det svarer til, hvis en LA’er siger ”farvel til tjulahop”. Det er lige til Se og Hør.

Man vil også gøre op med antallet af ”udviklingsprojekter”? Men hvad er det for noget? Kan man bare sådan sige det? Er det John Hattie, der tænkes på? Der er ingen præcision nogle steder.

Til sidst står der, at alle skolerne skal have en fast socialrådgiver. Det er helt klart udspillets højdepunkt.

https://www.radikale.dk/system/files/Dokumenter/boernene_foerst.pdf

 

25. d. 18. august: John Hattie og Carol Dweck og australsk Hattie-kult 

Lidt Hattie/mindset-links:

Der har etableret sig en form for symbiose mellem Visible Learning og Positiv Psykologi. Jeg noterer lige nogle links til arkivet. Desuden pågår der en diskussion i Australien om, hvorvidt der findes en ”Hattie-kult”. Det noterer jeg også lige.

A.

John Hattie forsvarer Carol Dweck, som er skaber af teorien om fikseret kontra vækst-mindset. Det sker d. 28. juni 2017 på en blog i Australien:

http://blogs.edweek.org/…/misinterpreting_the_growth_mindse…

B.

Herhjemme har der lige været afholdt en stor dobbelt-konference, hvor Hattie-eleven, James Nottingham, er sammen med Dweck. Konferencen afholdes af Dafolo, som udgiver et væld af læringsrevolutionære bøger, og som også står bag trekløverets udgivelser herhjemme:

http://dafolo.dk/…/konference-om-mindset-med-carol-dweck-ma…

C.

I Skanderborg kommune huserer både Hattie, Nottingham og Dweck på kryds og tværs helt nede i dagtilbuddene, men selvfølgelig også i skolerne. F.eks. i denne slide-serie fra Nottingham:

https://www.skanderborg.dk/…/Skanderborg-VL-Celebration_Jam…

D.

I visse indflydelsesrige gymnasiekredse kører Visible Learning, og mindset-ideologien også godt og grundigt sammen. Meget af arbejdet udvikles og koordineres via konsulent-bureauet ”Navigent”. Herfra kan man gå på opdagelse i forskellige gymnasieprojekter mm.. GL’s pædagogiske pris gik til et mindset-projekt for et par år siden. GL støtter også diverse udviklingsprojekter, der handler om mind-sets. Jeg mener også at have set nogle flere links en gang, men kan ikke finde dem pt. Her er navigent-linket:

http://navigent.dk/…/skole-og-udd…/cases/mindset-hjemmeside/

E.

Dweck markeres også kraftigt på ministeriets EMU-portal:

http://www.emu.dk/…/mindset-fra-performancekultur-til-l%C3%…

F.

Dertil at det værd at nævne, at der i Australien her i foråret 2017 har været en forskningsbaseret kritik af Hatties ”kult”. Ja, der findes ligefrem ”Hattie-skoler”, hvilket der nu også de facto gør i Danmark.

Den kritiske artikel, ”School leadership and the cult of the guru: the neo-Taylorism og Hattie”, som er skrevet af Scott Eacott, kan man læses her:
http://www.tandfonline.com/eprint/mpaDPthSiWDwnemgMcqE/full

Det var Hattie i sagens natur ikke tilfreds med, så han svarede her i august 2017, at det var han ikke enig i: http://www.tandfonline.com/…/abs/10.…/13632434.2017.1343655…

 

26. d. 18. august: Ulf Harbos kritik af KL 

Der er oprør i KL! Ulf Harbo kritiserer Arne Eggert og Anna Mee Allerslev for at “kuppe demokratiet”.

Harbo er slet og ret dagens helt efter min mening.

http://www.thomasaastruproemer.dk/strid-kl-ulf-harbos-politiske-oproer-arne-eggerts-anna-mee-allerslevs-kup.html

 

27. d. 21. august: Centrum-venstre, Muhammed-krisen og skolereformen, del 1 

Kort refleksion:

Mens hele ideologien bag skolereformen tog form, indfandt Muhammed-krisen sig i 2006.

Det tankevækkende er, at stort set de samme grupper, som helt ukritisk promoverede skolereformen, også valgte at stå skoleret for den eskalerende Islamismes totalitære krav, da den gik grassat over Kurt Westergaards fremragende og ikoniske mesterværk af en vredladen Muhammed med en bombe i sin turban. Disse tegninger var en gave til verden, der fik verden til at vise sig. Ytringsfrihedens fineste stund.

Politiken, centrum-venstre og hele dets præsteskab af intellektuelle, redaktører og forfattere kompromitterede sig selv dybt i 2006, mens deres uddannelsespolitiske fætre og kusiner arbejdede for at ødelægge dansk pædagogik. Mange af Westergaards og Flemming Roses kritikere havde støttet Salman Rushdie 15-20 år tidligere, men nu var alting vendt om. Den europæiske oplysning og hele den danske frihedstradition var solgt til stanglakrids.

Nu er spørgsmålet så: Hvad er sammenhængen mellem disse to processer, Muhammed-krise og skolereform?

Jeg tror, det har noget at gøre med en blanding af henholdsvis en misforståelse/reduktion af det nationale spørgsmål, som man siden 1970 i tiltagende grad have fornægtet, og så murens fald, som efterlod et søgende og forvirret centrum-venstre.

Ja, Seidenfaden, som jo var redaktør på det, som dengang burde hedde “Hyldest til profet-tidende”, mente ligefrem, at tegningekrisen ikke havde noget at gøre med ytringsfrihed, men var båret frem af DF’s lokale magt. Det er det, jeg mener med en reduktion af det nationale.

Det var samme reduktion, som efterfølgende i skolereformen blev til et opgør med alle former for tradition, dvs. til en læringsrevolution og ligefrem en ny “bibel”, som man kalder John Hatties teknikinferno. Og Politiken begyndte i stedet at hylde ham der “konkurrencestaten”.

Der er derfor i dag brug for, at centrum-venstre reflekterer over disse to emner, både af hensyn til landets ytringsfrihed og til pædagogikkens mulighed for at arbejde.

I stedet gør man det modsatte, hvilket er tydeligt i SF’s og de radikales elendige skolepolitiske udspil, hvis horisont er sådan en slags Seidenfaden light, blot tilsat lidt finanskriseånd og lidt generelt meningstab. Begge partier har totalt pantsat deres egen tradition og muligheder.

Socialdemokraterne er totalt uden for rækkevidde. Her hersker en blanding af DF og Corydonisme, dvs. en blanding af 2001 og 2008. Her er der ingen glæde what so ever.

Centrum-venstre skal tænke over Muhammed-krisen og landets traditioner og pluralitet.

 

28. d. 21. august: Centrum-venstre, Muhammed-krisen og skolereformen, del 2 

Kort refleksion 2:

Ifølge Stjernfelt og Mchangama – i deres bog om ytringsfrihedens historie i Danmark – er Grundtvig den centrale danske helt, hvis frihedssyn har været til stor inspiration for ytringsfrihedens forkæmpere frem til i dag.

Men er det så ikke pudsigt, at skolereformen hviler på en radikal anti-grundtvigianisme, som især tager fart op gennem 90’erne og 00’erne?

Er det måske samme Grundtvig-skepsis, der gør, at centrum-venstre mener, at man burde bukke og skrabe for den spirende radikalisering i 2006.

Det tror jeg.

På den måde får vi både Muhammed-krise og skolereform i samme ånd.

Dertil kommer så lige finanskrisen.

Vi får permanent krise. Lidt øv at vokse op i.

 

29. d. 21. august: Fra 1933 til i dag 

Luk munden! fra 1933 til i dag:

  1. Kritiser ikke Tyskland af hensyn til vores neutralitet, men kritiser gerne England. Men når England har befriet os, så skal I alligevel kritisere Tyskland. Dem, der ikke forstår det med det samme bliver arresteret og ekskluderet.
  2. Luk munden af hensyn til Tysklands store sejre og nyordning af Europa. Men ros gerne Tyskland.
  3. Arrester de mennesker, der fulgte regeringens opfordringer, men lad de politikere, der opfordrede, gå fri.
  4. Luk munden på dem, som kritiserer Muhammed.
  5. Luk munden på alle, som fornærmer religiøse følelser, fx ved satiretegninger; med mindre følelserne er kristne. De kristne, prins Henrik og Anders Fogh må derimod gerne fornærmes groft. Men muslimer må ikke fornærmes det mindste, for så kan man godt forstå, hvis de kører i lastbil uden kørekort.
  6. Luk munden på alle, som fornærmer. Dvs. alle som kritiserer og laver sjov.
  7. Luk munden på dem, som fornærmer læringsmaksimering. Klag over dem, isoler dem og giv dem advarsler. Når alt er stille, kan man hævde, at alt fungerer fint.
  8. Fjern alt kunstnerisk og litterært materiale, der kan fornærme en aller anden, som ikke har lys hud. Fjern derefter også det, der fornærmer dem med lys hud.
  9. Luk munden… for her går vi ind for ytringsfrihed.
  10. Overlad det hele til en datamat.
  11. Glem det hele.
  12. Skriv et skoleudspil

Sådan gik det i store træk for dansk centrum-venstre.

(Skrevet efter læsning af Mchangama & Stjernfelts “Men – ytringsfrihedens historie i Danmark”)

 

30. d. 22. august: KL i opløsning 1 

KL er i politisk opløsning – Bestyrelsesmedlem i KL bakker fuldt op om Ulf Harbos kritik:

Næstformand i KL’s Børne- og Kulturudvalg, Ulf Harbo (Ø), kæmper mod KL’s maskine som en anden Kaj Munk – herunder mod udvalgets formand, Anna Mee, og hendes centrale embedsmand, Arne Eggert.

Først kritiserede Harbo, at KL-ledelsens forsøg på at ændre skolens formålsparagraf slet ikke har været drøftet formelt i det centrale politiske udvalg. Det skrev jeg om den anden dag.
(se link B nedenfor)

Dertil svarede en konsulent i KL, at emnet skam havde været diskuteret, men blot under et helt andet punkt med et helt andet emne, hvilket jo var helt til hest at sidde og læse om.
(se link C)

Harbo responderer nu i nedenstående kommentar/pressemeddelelse på KL’s svar i en yderst kompetent analyse af det ene og det andet.
(Se link A)

Det er i høj grad også værd at hæfte sig ved, at et medlem af KL’s bestyrelse, Kirstine Bille (SF), giver Harbo fuldstændig ret i hans kritik.

Bille skriver følgende i tråden under Harbos indlæg:

”Kære Ulf!

Som medlem af KLs bestyrelse og formandskab vil jeg bare udtrykke min enighed med dig. Folkeskolens formålsparagraf har ikke været drøftet i bestyrelsen ud over, som du nævner som en bisætning i et større udspil. Jeg var også meget overrasket over den meget bastante udmelding her i sommer om behov for ændring af folkeskolens formålsparagraf. Så sent som i torsdags stillede jeg spørgsmål på formandskabsmødet om sommerens udmelding fra KL.
Jeg håber, vi sammen kan være med til at skabe større gennemsigtighed i KL.

Med venlig hilsen

Kirstine Bille, SF byrådsmedlem i Syddjurs Kommune og medlem af KL’s bestyrelse”

Så nu ved ingen, hvad KL mener, eller hvem KL er. Vi har åbenbart at gøre med sådan en slags opportunistisk organisation uden regler, hvor de skolereforms-affirmative partier kan gøre, som de lyster, mens folkevalgte politikere skal lukke deres “demokratiske” munde.

Heja Ulf (og Kirstine)!
—————————————

Links:

  1. A) Ulf Harbos svar til KL, inklusiv Billes kommentar: http://syddjurs.lokalavisen.dk/…/20170820/la…/170829993/1506
  2. B) Min oprindelige beskrivelse af sagen med fuldt linksystem, som jeg løbende opdaterer: http://www.thomasaastruproemer.dk/strid-kl-ulf-harbos-polit…
  3. C) KL’s svar til Ulf Harbos oprindelige kritik: https://www.folkeskolen.dk/…/kl-besluttede-formaalsaendring…

 

31. d. 23. august: KL i opløsning 2

Altinget.dk behandler i dag Ulf Harbos (Ø) og Kirstine Billes (SF) kritik af KL’s ledelse under overskriften ”Intern strid i KL efter folkeskole-offensiv”

Der er to nye informationer i sagen, som jeg omtalte på min blog den anden dag. Jeg citerer:

A.

”Fra KL’s side afviser man at kommentere på kritikken af forløbet omkring folkeskolens formålsparagraf. I en mail til Altinget skriver KL’s kommunikationsafdeling, at ”sagen har en karakter, som vi vurderer passer bedst til intern drøftelse i KL.””

Kort sagt: Nu skal Harbo og Bille bankes på plads i netop den konsensus-ideologi, som de kritiserer.

B.

”Altinget har været i kontakt med flere andre medlemmer af KL’s børne- og kulturudvalg, som var tilstede ved mødet.

Ingen kan huske, at et opgør med folkeskolens formålsparagraf var til egentlig diskussion, eller at det var sat på dagsordenen til det pågældende møde.

Der er dog også enighed blandt flere af udvalgets øvrige medlemmer om, at de ikke føler sig ført bag lyset.”

Desværre fremgår det ikke, hvem ”flere” er. Men at disse “flere” ikke har problemer med de forhold, som Harbo og Bille fremhæver, siger efter min mening desværre noget om det politiske forfald blandt landets kommunale skolepolitikere.

C.

Her er medlemmerne af det pågældende udvalg. Hvem Altinget har talt med kunne være rart at vide:

Formand: Beskæftigelses- og integrationsborgmester Anna Mee Allerslev (B), København

Næstformand: Kommunalbestyrelsesmedlem Ulf Harbo (Ø), Norddjurs

2. viceborgmester Lis Tribler (A), Slagelse

Borgmester Jacob Bjerregaard (A), Fredericia

Kommunalbestyrelsesmedlem Danni Olsen (O), Albertslund

Rådmand Jane Jegind (V), Odense

Borgmester Benedikte Kiær (C), Helsingør

Borgmester Kim Valentin (V), Gribskov

Byrådsmedlem Mette Nielsen (A), Viborg

———————–
Links
Artikel på altinget.dk:
http://www.altinget.dk/…/intern-strid-i-kl-efter-folkeskole…

Generel redegørelse for sagen: http://www.thomasaastruproemer.dk/strid-kl-ulf-harbos-polit…

 

32. d. 23. august: Bye bye UC! 

Dejligt med LA’s forslag om brud på UC-monopol på læreruddannelsen. UC’erne er en fiasko, som ødelægger både teori og praksis. Men universitetet, som er bragt i forslag som alternativ, kan ikke gøre det bedre under den eksisterende tilstand i skoleforskningen. UNI vil faktisk pt forværre UC’s dårligdomme. Der er derfor en vigtig forskel ift udviklingen inden for journalistuddannelsen, som ellers nævnes som ideal af Henrik Dahl, som har lanceret forslaget.

Svaret er et rethink af seminarietraditionen med alle de klassiske lærerdyder og masser af pædagogik, faglighed og højskoleånd – UDEN LÆRINGSMÅL – og med ledsagende diplomuddannelser i skolens fag. Dertil kan man lægge en højintellektuel uni-overbygning, som IKKE er policy-affirmativ, som det pt i alt for høj grad er tilfældet. Og – blot for at jeg ikke misforstås: Høj-intellektuel er IKKE der samme som smal. Det er praksis-nærhed på anti-UC måden.

Men der synges ikke på uni. Det gør der derimod på det dejlige seminarium, hele tiden.

Bye bye UC!

Og så skal vi naturligvis have en anden læreruddannelseslov, som ikke hænger sammen med skolereformen.

Jeg vedhæfter en analyse fra i foråret om et forhold, som jeg tror er en del af forklaringen på problemerne, nemlig nogle forskydninger i UC/læreruddannelsens formålsstrukturer:

http://www.thomasaastruproemer.dk/foreloebige-bemaerkninger-laereruddannelsens-formaalsstruktur.html

 

33. d. 27. august: KL i opløsning 3 

Netavisen piopio.dk dækker nu sagen om KL’s egenrådighed på skoleområdet i forbindelse med organisationens ønske om at ændre på skolens formålsparagraf.

Viceborgmester i Lyngby, Simon Pihl Sørensen (S), bakker op om Ulf Harbos stærke kritik af KL. Ulf Harbo (Ø) er næstformand for KL’s Børne- og ungeudvalg. Han kritiserede i forrige uge KL for at være udemokratisk og for at tage fejl i skolepolitikken.

Piopio’s artikel bidrager med en nyhed i sagen. Nemlig at professor Lene Tanggaard, som er blandt landets førende forskere i kreativitets- og håndværkspædagogik, nu i et offecielt medie siger, at den nuværende formålsparagraf giver gode muligheder for at arbejde med håndværk og kreativitet. Tanggaards udmelding er vigtigt, fordi KLs egenrådige ledelse fremhæver netop det håndværksmæssige som årsag til at ændre i formålet.

Tanggaard mener, at problemet findes helt andre steder. Her er den fulde omtale og citat:

“En pointe, som Lene Tanggaard, professor ved Institut for Kommunikation og Psykolog ved Aalborg Universitet, og en af landets førende eksperter inden for forholdet mellem kreativitet og læring, også peger på. Det er ikke formålsparagraffen, den er galt med, lyder det fra professoren.

“Der er i den aktuelle formålsparagraf vide rammer for kreativitet. Hvis man gerne vil have flere håndværkere og mere fokus på det praktiske, så skal man trykke på nogle andre knapper. Der skal mere mad ind i madkundskab, og flere spændende besøg hos den lokale tømrer, i stedet for unødvendigt papirarbejde og ressourceforbrug. Så fokus skal rettes et lidt andet sted, end der hvor det peger hen nu,” udtaler hun til Netavisen Pio.”” (jeg har rettet et par slåfej)

Der er kun to grunde til, at KL vil ændre på formålsparagraffen:
1. Man vil tilpasse formålet til skolereformen, som bygger på et opgør med formålet.
2. Man vil tvinge disruption ned over skolen i selvsamme anti-skoleånd, som har præget KL siden omkring år 2000.

Se også Simon Phil Sørensens blog-indlæg på danskekommuner.dk, “KL skolepolitik – 100 meter for folk uden stedsans”:http://www.danskekommuner.dk/…/KL-Skolepolitik100-meter-fo…/

 

34. d. 28. august: Antorini om skolens formål i 2015 

Antorini for to år siden: Om to år skal vi ændre skolens formålsparagraf:

Kun en måned før regeringsskiftet i 2015 havde Folkeskolen.dk’s journalist John Villy Olsen nedenstående – efter min mening – legendariske interview med Christine Antorini, hvor hun reflekterer over sin nye skolereform i stærkt læringsrevolutionære vendinger.

 

A. Revolutionen
Vi er i et revolutionært område. Alt gøres til læring: Pædagogik er læringsmål, en lærer er en læringsleder, reformen er en læringsreform og undervisningsministeriet er et læringsministerium.

Det har ingen ende.

Desuden tales der om en ”jordrystende forandring” for at understrege den revolutionære ånd.

 

B. Læringsmålene
Antorini siger om læringsmålene, at erfaringerne viser, at

”læringsmålstyret undervisning gør undervisningen mere gennemskuelig, og det gør teamsamarbejdet bedre, når målene er klare, og det styrker læringen”.

Hu hej hvor det går! Et sprog uden den mindste sprække. Hvis A, så B og C og så videre ud af læringstangenten.

John Villy Olsen spørger så: ”Kritikere vil sige, at de nye læringsmål kan føre til en instrumentalisering af undervisningen?”

Hvortil ministeren svarer: “Uenig. Og når jeg siger uenig, er det blandt andet, fordi vi har udarbejdet læringsmålene sammen med fagfolk. Vi tilbyder et helt univers med mål og eksemplariske læringsforløb, som alle har adgang til digitalt. Og det er udformet i et sprog, som gør det mere tilgængeligt for lærerne og også for forældrene, sådan at Fælles Mål også kan styrke samarbejdet mellem skole og hjem.”

Antorinis henvisning til ”fagfolk” må jo vedrøre den proces, som blev styret af især Andreas Rasch-Christensen og Jens Rasmussen, som begge har spillet en central rolle i at udarbejde den argumentation, som Antorini bruger. Så den ene henviser til den anden, som henviser til den ene. Det er en lukket ring. Det er et oligarki.

Og “universet” er nok EMU-portalen, som jo har undertitlen: “Danmarks læringsportal”. Og nedenunder igen kører alle “lærings”-platformene og diverse data-strukturer, som KL og ministeriets “lærings- og IT-styrelse” definerer.

 

C. Skolereformen løser 1993-problemer
I interviewet argumenterer ministeren for, at skolereformen bare er en forlængelse og forstærkelse af 1993- lovens ”undervisningsdifferentiering”, et argument vi også tit hører fra forskningssegmentet.

Men også her er John Villy Olsen skarp, og igen sejler ministeren rundt i læringssproget:

John Villy Olsen: De nye Fælles Mål kan ses som et svar på en undervisningsdifferentiering, der ikke har virket?

Antorini: ”Det er jo ikke kun det. Det vigtigste er det med at gå fra, at eleverne skal gennemgå et pensum, til at man skal være sikker på, at de lærer de mål, der er i fagene. Det er den store forskel. Man kan godt gennemgå et pensum, men hvis man ikke får tjekket, om eleverne kan det, der skal til for at komme videre, jamen, så er man jo ikke kommet videre i forhold til læring. Det er derfor, at det er en læringsreform. Det er med udgangspunkt i, hvad eleverne skal lære. Så jeg er fuldstændig uenig i, at det er en instrumentalisering, tværtimod mener jeg, at det skaber en gennemsigtighed og dermed også en demokratisering. Alle bliver involveret i elevens læring”.

Så fordi noget ikke virkede i 1993, skal vi nu bare kontrollere det, som altså ikke virker, mere nidkært? Og så kaldes det for en ”demokratisering, gennemsigtighed og metodeansvar”?

Men strukturen i argumentationen er værd at hæfte sig ved. Det svarer til det postulerede opgør med ”ansvar for egen læring”, som også er indeholdt i reformen. I virkeligheden er reformen snarere en øget kontrol med ”ansvar for egen læring”, dvs. en bekræftelse og stadfæstelse af det, man hævder at ville gøre op med. I realiteten fortsætter ”ansvar for egen læring” altså blot i forstærket og bureaukratiseret form.

 

D. Formålet skal ændres om ”et par år”.
Til sidst fortæller Antorini, at hun gerne vil ændre i skolens formålsparagraf, men at ”vi lige skal vente et par år, før vi går i gang med den øvelse”. Vi lige lade læringsreformen udfolde sig først, for ”vi har jo lige gennemført en meget stor læringsreform”

Antorini fik ret. Nu er der gået to år. Så nu vil man ændre formålsparagraffen. Ideen kommer denne gang fra Arne Eggert, som nu er en centralt placeret bureaukrat i KL. I 2015 var han en særdeles aktiv læringsrevolutionær embedsmand i Antorinis ministerium. Nu er der gået to år, så nu vil han have læringsrevolution i formålet. KL begrunder ideen ud fra et papir, hvis centrale kapitel handler om det revolutionære ”karrierelæring” (!), og forslaget lanceres helt uden om KL’s politiske udvalg. Det er nok det, Antorini mener med ”demokratisering”.

Læringsrevolution forever!

https://www.folkeskolen.dk/563150/antorini-folkeskolereformen-er-en-laeringsreform

 

35. d. 28. august: Reklame for ny bog

I morgen udkommer bogen “Ballade i pædagogikkens forsamlingshus”. Der er 18 uro-lige kapitler:

Kapitel 1. Indledning
Kapitel 2. Aforismer
Kapitel 3. Læringsrevolutionen og dens forskydninger
Kapitel 4. Danmarks Pædagogiske Oligarki
Kapitel 5. Pædagogisk ballade
Kapitel 6. Konkurrencestatsteorien
Kapitel 7. Post-strukturalistiske og systemteoretiske noter
Kapitel 8. Læringslivsformens og konkurrencestatens
symbiose
Kapitel 9. Didaktik og læringsmål i folkeskolen
Kapitel 10. Gymnasiereformen
Kapitel 11. Referater fra konferencer
Kapitel 12. Pædagogisk forskning og metode
Kapitel 13. Pædagogisk filosofiske bemærkninger, nr. 1-22
Kapitel 14. Dagbøger
Kapitel 15. Europæisk pædagogik
Kapitel 16. Kritik af den positive psykologi
Kapitel 17. Nitten satiriske og poetiske tekster
Kapitel 18. Politiske noter

Her er et link til forlagets hjemmeside. Jeg har set bogen på nettet til helt nede omkring 300 kr inkl. fragt:

Jeg kommer til at slå lidt på tromme de næste uger. Dog med lidt ny info hver gang. Håber ikke det bliver for træls 🙂

http://www.fjordager.com/ballade-i-paedagogikkens-forsamlingshus/

 

36. d. 29. august: Brevsagen og Danske Gymnasiers dannelsessyn

Dagens emner: Brevsagen og Danske Gymnasier

A. Brevsagen

De kommunale børne- og kulturchefer (BKF) er ude med riven. Deres forening kritiserer Merete Riisager, fordi hun sammen med Anders Bondo har skrevet et brev til landets lærere. I brevet står der, at lærerne har fået mere autonomi, blandt andet pga. af opblødningen af læringsmålstvangen i skolens fagbeskrivelser, og lærerne opfordres til at bruge autonomien til at lave en god undervisning. F.eks. står der:

”Herfra skal der derfor lyde en fælles opfordring til at anvende det professionelle råderum, som folkeskolelovgivningen og de nye frihedsinitiativer giver jer, til at indholdsudfylde rammerne og forme og udvikle den gode undervisning og det gode skoleliv på jeres skole”.

Opblødningen er vedtaget af hele forligskredsen omkring folkeskolereformen, og det er jo noget af en bedrift. Der pågår så en diskussion om, hvorvidt den øgede autonomi primært skal høstes af kommunen, skolelederen eller af læreren selv.

BKF er helt vildt på kommunefløjen. I høringssvarene til lovforslaget til korrektionen af Fælles Mål står der bl.a.:

”Det er os magtpåliggende, at dette (lovforslaget, TR) ikke opfattes som en opfordring til eller en accept af et mindre klart fokus på arbejdet med læringsmål, arbejdet med kriteriebaseret evaluering og arbejdet med læringsmålsbaseret feedback til eleverne”.

Derfor er BKF også helt oppe i det røde felt pga. ministerens brev, selv om der jo umiddelbart er tale om helt uskyldige markeringer. Hvis ovenstående citat fra brevet til lærerne opfattes som provokerende, så er tilstanden i kommunerne præcist så kritisabel, som jeg regnede med.

Og BKF støttes af KL, der jo udtrykte samme holdning i deres høringssvar til ændringen af Fælles Mål.

Mette Nielsen (S) og Jane Jegind (V), som begge er med i KL’s Børne- og kulturudvalg, støtter op om BKF. Jegind siger f.eks. i karakteristisk stil:

»Vi har at gøre med en minister, som ikke kan skille rollerne ad. Folkeskolen har behov for ro og kontinuitet og har slet ikke brug for en minister, som forsøger at genåbne diskussionen om præmisserne for skolereformen,«

Og nu vil BKF klage til KL selv, som er totalt lærings- og styringsideologiseret, så det skal jo nok gå godt. Vi må håbe, at oppositionen i KL’s Børne- og kulturudvalg, Ulf Harbo (Ø) og Kirstine Bille (SF), er klar til kamp. Og over det hele svæver den aktuelle diskussion om formålsparagraffen, som ovennævnte aktører er dybt involveret i.

Endelig er det værd at bemærke, at Niels Egelund – som jo mener, at John Hatties bøger skal være bibler for danske skolelærere – støtter BKF’s kritik helt entydigt. Det kan man læse om på Fyens.dk. Egelund skriver, at Riisager ”fraterniserer med fjenden”. Fjenden er Bondo, må man formode? Der er masser af corydon-normaliserings-romantik i den udtalelse.

Riisager skrev faktisk også et brev sammen med KL’s formand for Børne- og kulturudvalget, Anna Mee Allerslev, til kommunalpolitikerne, og der var også flere andre breve med den ene og den anden (se links). Men det er ikke ”fjender” må, man så også formode? Og jeg som troede, at der skulle være “ro”? men nu er Bondo ligefrem en “fjende”?

Sagen er imidlertid, at ministeren har fat i den lange ende. Hun påpeger blot konsekvensen af den øgede autonomi, som lovgivningen har bestemt, og som hun selv som politiker har haft en stor og positiv rolle i at gennemtrumfe. Derimod politiserer de kommunale embedsmænd i forlængelse af deres høringssvar.

Hvis BKF og KL lykkes med deres forehavende, kan lærerne og skolerne godt skyde en hvid pil efter enhver form for pædagogisk frihed. Derfor er det vigtigt, at de kommunale niveauer sættes godt og grundigt på plads, både i den dagsaktuelle sag og i lovgivningsprocessen omkring Fælles Mål.

 

B. Danske Gymansiers opgør med dannelse

Gymnasiernes rektorforening, med det prætentiøse ny-navn ”Danske Gymnasier”, er virkelig en storslem spiller i det gymnasiepolitiske felt. Aktuelt er formanden, Anne-Birgitte Rasmussen, ude i et opgør med det dannelsesbegreb, som Riisager sammen med Henrik Dahl og Dansk Folkeparti kæmpede for at få med i gymnasieforliget.

I forligsteksten understreges gymnasiets kundskabstradition og dets forankring i en fri og demokratisk verdensdel. Men Rasmussen vil slet ikke gå ind i drøftelser af begrebet. Hun forsøger blot at dreje diskussionen hen i retning af almindelige læringsrevolutionære emner. Hun aner ikke, hvad hun har mellem sine hænder. Det er SÅ træls at høre på.

Faktisk står der jo ”dannelse” tre gange i hendes skoleforms formålsparagraf, og i gymnasieforliget er der som nævnt et flere sider langt narrativ om dannelse? Men det er formanden åbenbart ligeglad med. Måske er det tid til at skifte formand?
—————————————–
Diverse links til punkt A og B:

1. Brev-sagen:
Omtale af BKF’s kritik af Riisager: http://skoleliv.dk/…/Skolechefer-kritiserer-Riisagers-breve…

Link til ministerens brev til lærerne (og til kommunalpolitikerne): https://www.uvm.dk/…/170815-minister-og-foreninger-oensker-…

Analyse af høringsmaterialet til Fælles Mål: http://www.thomasaastruproemer.dk/hoeringsmaterialet-aendri…

Se også interview med Jan Henriksen, som er formand for BKF: ”Skoledirektør: Det er os og ikke ministeren, der driver folkeskolerne”, Randers Amtsavis, d. 29. august.(ikke online)

2. Dannelsesopgøret i Danske Gymnasier:
http://www.altinget.dk/…/gymnasieformand-vil-droppe-snakken…

 

37. d. 29. august: Niels Christian Sauer tager temperaturen 

Niels Christian Sauer tager i dette indlæg effektivt temperaturen på hele skolediskussionen.

Det sker i forbindelse med en analyse af Børne- og kulturchefforeningens brev til KL. I brevet kritiseres Merete Riisager i kraftige vendinger, fordi hun har skrevet et brev til landets lærere sammen med Anders Bondo, hvor hun og Bondo opfordrer lærerne til at følge nogle korrektioner af skolelovgivningen (jeg skrev om det i formiddags).

Det kommer faktisk bag på mig, at Riisagers brev skulle give anledning til uro om folkeskolen, men jeg er da utroligt glad for, at det sker, for nu kan vi teste den falske og revolutionære ro’s dybde. Og den bitre reaktion siger naturligvis alt om de kommunale lags desperation.

Nu mangler vi bare, at nogle politikere fra forligskredsen tager klart og offentligt stilling til sagen, så vi kan få at vide, om de nye frihedsgrader er kommunens eller pædagogikkens. Tavshed er det samme som at give kommune-cheferne ret efter min mening.

Sauer mener ikke, at ”roen” stikker så dybt mere. Jeg håber, han har ret.

https://www.folkeskolen.dk/614213/striden-om-reformen-gaar-ind-i-en-ny-fase

 

38. d. 30. august: Rønshovedgruppens dannelsesseminar https://www.facebook.com/permalink.php?story_fbid=10155658750054481&id=837549480

Dannelse til tiden:

Rønshoved Højskole afholder sit årlige dannelsesmøde “Dannelse til tiden”, d.30/9-1/10 (lørdag og søndag).

Der er to foredragsholdere. Først kommer Søren Pind og fortæller om sit syn på dannelse i lyset af den aktuelle situation for forsknings- og uddannelsesområdet. Jeg har forberedt et par spørgsmål til ham, må jeg indrømme.

Derpå holder filologen og Tysklands-kenderen, Per Øhrgaard, et foredrag om emnet. Det glæder jeg mig også til.

Udover foredrag og diskussion er der masser af hygge, god mad og højskolesang. Og prisen er flere 100% under hvad alle lærings-konferencerne koster.

Jeg glæder mig til spændende diskussioner, hyggeligt selskab og en masse dejlig overophedning af dannelsesbegrebet.

Se mere på linket.

http://www.ronshoved.dk/dannelse-til-tiden

 

39. d. 30. august: Skred i gymnasieforligets intentioner? 

Skrider gymnasieforligets intentioner?

I forligsteksten til gymnasiereformen står der “Dannelse” med stort D hen over de første sider. Derfor skulle man jo tro, at dannelse stod stærkere i den nye lovtekst end i den gamle lovtekst, ikke sandt?

Men sådan er det ikke, fremgår det af vedhæftede indlæg fra bladet Gymnasieskolen.

Lad os se på indlæggets pointer:

 

A. Den gamle lov:

I den gamle lov står der følgende i §1:

“§ 1. Uddannelsen til studentereksamen (stx), (det almene gymnasium) indgår sammen med uddannelserne til højere forberedelseseksamen (hf), højere handelseksamen (hhx) og højere teknisk eksamen (htx) i et samlet gymnasialt system, som er studieforberedende og almendannende, og som giver grundlag for videregående uddannelse.”

Her sidestilles altså studieforberedelse og almendannelse som selvstændige, adskilte og primære formål. Desuden: ”Forberedelsen” er ikke knyttet til almendannelsen, som i stedet snarere er et bredt og alment ”grundlag” for mange forskellige videreuddannelser, som er uddannelser i egen ret.

Almendannelse har altså et særlig frit område. Det skal ikke ”forberede”, men blot ”give grundlag”, hvilket nærmest er det modsatte i min optik.

 

B. Den nye lov:

I den aktuelle lov står der følgende:

“§ 1. Formålet med uddannelserne omfattet af denne lov er at forberede eleverne til videregående uddannelse, herunder at de tilegner sig almendannelse, viden og kompetencer gennem uddannelsens kombination af faglig bredde og dybde og gennem samspillet mellem fagene.”

Her er ”forberedelse til videregående uddannelse” pludselig det primære formål, som almendannelsen skal underordne sig, jf. ”herunder” og “tilegnes”. Allerede her er dannelsen nednormeret.

Tager vi derudover i betragtning, at ”uddannelse” i dag af de administrative lag defineres som en ren økonomisk optimeringsterm, så er der faktisk tale om en yderligere nedprioritering af dannelsen i gymnasiet.

 

C. Konklusion

Dermed undermineres forligstekstens dannelsesideer af forligstekstens lange strukturelle og praktiske passager, som er stærkt præget af lærings- og konkurrencestatsideologi, f.eks. med karrierelæring mm.. Jeg har tidligere talt om et ”knækket forlig”, og det markeres her i formålsparagraffen på en uheldig måde.

Der står også en helt masse andet i formålsparagraffen, som kan betyde lidt forskelligt, så billedet er ikke entydigt. Men alligevel; ved at gøre ”forberedelse til videre uddannelse” til et hovedformålet i en situation, hvor ”uddannelse” efterhånden defineres som modsætning til ”dannelse” og ”pædagogik”, så bliver konsekvensen en ”under”-minering af dannelsen som selvstændigt område. Så får vi jo den situation, at dannelse skal underordne sig dannelsens modsætning.

Måske er det disse forskydninger, der gør sig gældende når gymnasiernes rektorforening gerne vil af med al den dannelsessnak eller vil omdirigere den til kompetencer og struktursammenhænge osv..

Links:

Redaktionel kommentar i Gymnasieskolen: http://gymnasieskolen.dk/med-lov-skal-dannelse-udvandes

Link til gammel lov: https://www.retsinformation.dk/Forms/R0710.aspx?id=172814

Link til ny lov: https://www.retsinformation.dk/Forms/R0710.aspx?id=186027

Analyse af forligsteksten: http://www.thomasaastruproemer.dk/analyse-og-vurdering-af-g…

 

40. d. 30. august: Karrierelæring i børnehaveklassen 

Vidste I godt, at der er obligatorisk karrierelæring fra børnhaveklassen og hvert år frem? Det er det, som ministeriet kalder for “opdateret dannelse”. Det er et selvstændigt “emne”, som det kaldes, med egen fagbeskrivelse og læringsmål osv., som skal integreres i hele fagrækken.

Og det er skam gymmnasieforberedende, for på gymnasiet har man også karriereoptimeringsdannelseslæring fra dag 1.

Efter min mening kan man ikke forestille sig et grovere bandeord end “karriere”, når man er i skolen.

Måske skulle man bare smække med døren? Og tage sin 6-årige med, før han ender som en stakkels karrierelæringsrealist.

Jeg græmmes!

http://www.emu.dk/…/uddannelse-og-job-fælles-mål-læseplan-o…

 

41. d. 31. august: Riisager på forsiden af lærernes fagblad 

Der er en sej tegning på forsiden af dagens Folkeskolen.dk. Det er vist det nærmeste, man kommer på en kærlighedserklæring fra landets lærere til Merete Riisagers ensomme, årelange og flittige arbejde med at modgå og vende Antorinis og DPO’s revolutionære skude og bringe skolen hen til sig selv igen.

Tegningen er også gjort til fast baggrund på bladets facebook-side.

Jeg håber, Riisager har fuld sans for de uddannelsespolitiske muligheder og pligter, denne tegning peger hen til.

Jeg håber faktisk også, at DLF er opmærksom på tegningens essens, for foreningen og dens nuværende formandsskab har spillet en yderst problematisk rolle op gennem 00’erne og 10’erne, hvor læringsbegrebet begyndte at pille tingene fra hinanden.

I så fald vil vi få politikken og pædagogikken i en form for forening. Og måske kan journalistikken og forskningen også nærme sig hinanden, selvom der er lang vej igen?

Så er landet klar til helt almindelig pædagogisk aktivitet under vingerne af formålsparagraffen og en selvstændig pædagogisk praksis. Frem for som nu, hvor det er operationelle mål og læringsimplementering, der svinger taktstokken.

https://www.facebook.com/merete.riisager/photos/a.966443570049012.1073741829.965507816809254/1935660043127355/?type=3&theater

 

42. d. 31. august: Forklaringen på den ny-kommunale sensitivitet

Efter flere årtiers ørkenvandring er lærerne og undervisningsministeren kommet på talefod.
Striden mellem lærer og stat blev ellers maksimeret med skolereform og normaliseringslov i 2013. Lærerne var i første omgang især sure på normaliseringsloven, men siden hen er kritikken af selve reformens tankegods også vokset. Og nu er den indholdsmæssige kritik nærmest forenet i Bondos og Riisagers fælles brev til landets lærere samt i Folkeskolen.dk’s vilde hyldesttegning til den siddende minister.

Grunden til, at DLF var vilde med Antorini frem til 2013, var, at man gik ind for Antorinis fremstormende læringsbegreb, fordi man troede, at begrebet var foreneligt med pædagogik og kundskabsudvikling. Den opfattelse er man nu (delvist) ved at forlade. Derfor kan man mødes med ministeren i nærmest rørstrømskhed, og man deler hendes kritik af læringsmålsstyring, af dele af DPO osv..

Hvem kommer til kort i denne proces, som i øvrigt er virkelig positiv? Ja, det gør dem, som virkelig har profiteret af striden mellem landspolitikken og lærerne. Og hvem er så det? Jo, det er KL, som i samme periode har markeret sig som vilde lærings- og lockoutfans. Det fremstormende KL’s hele pædagogiske konstitution er betinget af et opgør med skolen som begreb og med lærernes magt over skolen. I forskningen kaldes KL’s skolefjendske systemridt meget passende for ”støjende styring”.

Og det er netop kommunerne, der nu flipper helt ud over det nærmest uskyldige brev, og endda forsøger at underminere KL’s egen politiske struktur, hvilket vi så i forrige uge, da Ulf Harbo protesterede mod sin egen forenings skolepolitik.

Men det er faktisk ikke brevet i sig selv, der presser KL.
Det er i mere overordnet forstand den nye enighed mellem stat og pædagogik, der arbejder, og som forstyrrer KL’s maskinrum. Det er denne tiltagende enighed, der gør kommunerne følsomme som gamle islamister, der ser en tegning af en vis person fra ørkenen.

Kommentar til Dansk Pædagogisk Tidsskrift, nr. 3, 2017

Det nyeste nummer af Dansk Pædagogisk Tidsskrift (DPT), nr. 3, 2017, er havnet i min postkasse. Temaet er integrationspædagogik, hvilket jeg normalt prøver at undgå at sige noget om, især når dens antropologiske varianter gør både Oplysningen og den nationale tradition til noget skrækkeligt og undertrykkende, f.eks. i form af en slags spejlbillede på Donald Trump, som af to engelske forskere kaldes for ”white supremacy”, der ledsages af en forherligelse af den fremmede som sådan en slags autentisk elskling. Det er en helt forkert vej at gå efter min mening, både i videnskabelig og normativ forstand. Dermed ikke sagt at temaet ikke er vigtigt. Det er det helt klart, og jeg bør også tage mere grundlæggende fat på det en dag. Men altså ikke nu.

Derimod har jeg kigget lidt i udkantsartiklerne, for at se om der skulle være noget af almenpædagogisk interesse. Det er der.

 

1. Kritik af Lars Qvortrups praksis-forståelse

Gymnasielærer Michael Vernersen har en udmærket kritik af Lars Qvortrups praksisforståelse, som denne åbenbart har været præsenteret i en eksamensopgave i faget teoretisk pædagogik på gymnasielærernes pædagogikum-uddannelse. Vernersens artikel hedder ”Den reflekterende praktiker og pædagogikkens grundlag”.

Vernersen kritiserer Qvortrup for alt for entydigt at fokusere på Immanuel Kant og for at glemme Aristoteles. Dermed ender Qvortrup efter Vernersens mening med et for smalt begreb om praksis. Qvortrup kommer til at mangle et handlingsbegreb, hvilket er fatalt, ikke mindst når man vil data- og evidensbasere pædagogikken. Resultatet bliver en instrumentalisering.

Kritikken gennemføres med en ret interessant reference til den britiske Wittgenstein-inspirerede filosof Elizabeth Anscombe, hvis arbejde mig bekendt ikke normalt knyttes til pædagogiske emner, og Vernersen nævner direkte Uren Pædagogik, som han lader repræsentere ved Steen Nepper Larsen og undertegnede som et kritisk korrektiv til Qvortrups synspunkt. Dermed kommer Uren Pædagogik let til at fremstå som noget ”anti-kantiansk”.

Jeg er sådan set enig med Vernersen i, at ”Aristoteles” desværre er blevet et fremmedord for det, Vernersen med rette kalder for ”læringsregimet”, og hans pointe kan næsten ikke understreges nok. Det eneste, jeg blot vil anholde, er, at Qvortrup efter min mening ikke blot afviser/glemmer de Aristoteliske tilgange. Qvortrup misforstår skam også Kant. Det sker ikke mindst via de fortolkninger af Kants dømmekraftsbegreb, som Vernersen selv omtaler. Men det er som om, at Vernersen accepterer Qvortrups Kant-tolkning, og derfra kan han springe direkte til Aristoteles, der jo så må være noget anti-Kant-agtigt.

For mig at se er det helt centralt, at Uren Pædagogik både kan indeholde og relatere sig til den aristoteliske og den kantianske tradition, og der er da også massevis af begge dele i de tre Uren pædagogik-udgivelser.

Men Qvortrup forsimpler Kant, så man er lige ved at græde. Han tager udgangspunkt i dømmekraftsteorien, som Kants jo for alvor udformer i sin æstetik. Men Qvortrup glemmer helt, at dømmekraftens funktion er at forbinde erkendelsen med de moralske og de politiske niveauer. Det er kort sagt Oplysningsfilosofi og dannelsesteori med stort O, der er i spil. Hvordan det kan reduceres til evidensbaseret datalæring og metode-dømmekraft er mig en dyb gåde. Vi ender jo med Oplysningens sammenbrud på den måde, hvilket jo ikke er så godt, eftersom Qvortrup er leder af Nationalt Center for Skoleforskning, som jo strengt taget burde være et oplysningsfilosofisk kernekraftværk.

Desuden fortæller Vernersen, at Qvortrup i forbindelse med eksamensopgaven i pædagogikum har skrevet, at ”den reflekterende praktiker” er en kantiansk opfindelse, og han skriver, at Qvortrup forbinder Kant med Donald Schöns arbejde med netop dette begreb. Men mig bekendt er Donald Schön slet ikke kantianer. Han refererede derimod til Dewey, Polanyi og Wittgenstein, hvilket er langt tættere på Aristoteles og Anscombe. Men det må i så fald være Qvortrup, der endnu engang tager fejl, eftersom det jo er ham, der refereres for synspunktet?

Endelig vil jeg sige, at Qvortrups åndsfælle, Jens Rasmussen, tilbage i 1990’erne faktisk gjorde op med dannelsestraditionen, heriblandt Kant. Det er nok derfor, at det er en så forpjusket Kant, vi er vidne til i den aktuelle pædagogiske systemteori, og det er med accepten af denne forrevne Kant i baglommen, at Vernersen ender med helt at forkaste Kant i sin artikel. Sådan læser jeg det i al fald, men jeg kan jo sagtens have overset noget?

Faktisk har systemteorien en mere solid nykantiansk tradition bag sig, som f.eks. Gorm Harste har skrevet om, men den er altså langt væk fra de aktuelle pædagogiske hovedstrøg. Der er en splittelse i systemteorien, kan man fornemme, som virkelig trænger til at komme til udtryk. Desværre er der ingen systemteorikere, som for alvor tør eller vil gå ind i sagen. Indtil da hersker Qvortrup og Rasmussen i pædagogikken, hvilket betyder, at skoleforligets filosofi står ved magt.

Nu da Vernersen nævner Steen Nepper Larsen som repræsentant for Uren Pædagogik, så vil jeg da sige, at en af Larsens helte er Adorno, og Adorno – og faktisk også store dele af den kritiske teori som sådan – er dybt præget af Kants filosofi. Den er også kritisk, men altså også præget. Derfor skal man ikke smide Kant ud på den måde. Det er i al fald min mening.

Men Vernersen har helt klart en pointe. Det kan man iagttage, hvis man kigger på Jens Rasmussens behandling af Gert Biesta og Aristoteles i DPO-udgivelsen “Evidens og dømmekraft”, hvor der virkelig er tryk på filosofi- og Aristoteles-bashingen. Tårene presser sig på, når man læser. Men jeg er ved at foreberede en længere artikel om denne skrækkelige bog.

Grunden til, at jeg selv kan skrive om det på denne måde, er, at jeg har interesseret mig meget for Hannah Arendts filosofi. Hun var glad for både Aristoteles og for Kants æstetik. Det giver en god rummelig energi, og jeg er derfor ikke interesseret i at skille tingene for meget ad. Endelig vil jeg sige, at der for nogle år siden kom en glimrende bog, som hed ”Kant’s impure ethics”, altså Uren Pædagogik baseret på Kants moralfilosofi og pædagogik. Og det er da meget sjovt at nævne i denne sammenhæng, synes jeg.

 

2. Siggi Kaldans anmeldelser

Henne i anmeldersektionen er der to indlæg, som er værd at bemærke. Det er den utrættelige Siggi Kaldan, som i mange år har udøvet uren pædagogisk guerilla-aktivitet i DPT’s anmelderspalter, der nu igen gør sig gældende. Først anmelder han Svend Brinkmanns forrige bog ”Ståsteder”, som han godt kan lide. Kaldan hæfter sig især ved Stefan Hermanns anklage i Information mod Brinkmann for at være ”populist”. Og Kaldan undrer sig med direkte reference til undertegnede over DPO’s store problemer med Brinkmanns “ståsteder”, som jo på sin vis er et forsøg på at gentænke de klassiske borgerlige dyder. Hermann er en central figur i DPO, så jeg er helt med på den pointe.

Kaldan er også ude efter noget, han kalder for ”LA-segmentet”. Først syntes jeg, det var lidt noget pjat, for i mit hoved er LA nærmest et af de politiske partier, som er bedst rustet til at gøre op med DPO. Men på den anden side kan der måske være noget om snakken? I al fald var LA’s uddannelsesordfører Henrik Dahls anmeldelse af Brinkmanns helt aktuelle bog ”Gå glip” virkelig dårlig. Dahl var – for nu at udtrykke det kort – fortørnet over, at Brinkmann talte for meget om “vi”, men sluttede så anmeldelsen af med at sige, at Brinkmann burde havde talt om den borgerlige regering i stedet for “vi”. Helt ærligt! Og forrige år var Dahl ude efter psykologforeningens dygtige forkvinde i DR1’s Debatten, fordi hun kritiserede konkurrencestaten, som Dahl jo ellers også kritiserer. Der er noget med LA og filosofisk/samfundsorienteret psykologi, der går skidt i spænd, selvom man på visse sæt er enige. Det er faktisk utroligt ærgerligt.

En lignende, men også nærmest modsat kritik af Brinkmann for at være en slags egoist, altså et “jeg” snarere end et “vi”,  kunne man læse i Information, hvor litteraturredaktøren Peter Nielsen i sin anmeldelse af ”Gå glip” lagde sig helt på Stefan Hermanns og chefredaktøren Rune Lykkebergs populist-linje fra “Ståsteds”-diskussionen. Brinkmanns bog beskrives nu med ord som “hykleri” og “støj” og “overflade”, og Nielsen går op i, at Brinkmann holder for mange foredrag, hvilket anføres som en form for performativ modsigelse. Anmelderne overser helt, at Brinkmann faktisk har gang i at begrunde en form for kulturel økologi. De tror bare, han tænker på foredragshonorarer og “den borgerlige regering”. How low can you go?

Og Information er jo ikke LA, vel? Den er mere sådan centrum-venstre-venstre? Eller måske noget i retning af ”white supremecy”-tilgangen, hvor man er populist, hvis man har fregner og kommer fra Jylland.

Kaldan anmelder også idehistorikeren Dorthe Jørgensens bog ”Nærvær og eftertanke – mit pædagogiske laboratorium”, som ellers er fra 2015. Kaldan er blevet ”videnskabeligt forelsket” i bogen, fordi den understreger sammenhængen mellem dannelse og relationer. I den forbindelse gør han grin med dethan kalder for ”det nyeste family-Qvortrup-buzzword samskabende”. Tilhængerne af denne “buzzword”-konstruktion, hvilket f.eks. vil sige landets kommuner og flere UC’er, vil ”næppe finde bogen interessant”, som Kaldan skriver. Det er tydeligt, at Kaldan mener, at der findes forskellige opfattelser af, hvad ”relationer” overhovedet er, hvor han altså abonnerer på Jørgensens snarere end “Qvortrup-familiens”. Og det er jo en lære, som alle fagfolk bør skrive sig bag ørene, eftersom den glemmes ustandseligt.

På den måde ender Vernersen og Kaldan i nærheden af hinanden, selvom Dorthe Jørgensen i høj grad er Kant-interesseret, men nok på en anden og bedre måde end Qvortrup. Jørgensen er da også med i dannelses-tænketanken “Sophia”, hvor der virkelig er skruet op for kritikken af læringsregimet. Både Kaldan og Vernersen søger et mere pædagogisk og filosofisk relationsbegreb, end Qvortrup kan tilbyde.

Endelig vil jeg sige, at tidsskriftsredaktionen har foranlediget en oversættelse af Adornos klassiske essay ”Opdragelse efter Auschwitz”, som ledsages af en kommentar af Kim Rasmussen, som spørger til, om teksten stadig er relevans. Mange tak for det initiativ.

 

Links:

Læs mere om DPT, nr. 3, 2017, her: http://www.dpt.dk/tidligere-udgivelser-2/2017-2/nr-3-september

Henrik Dahls anmeldelse af ”Gå glip” i Berlingske: https://www.b.dk/boeger/hvem-er-vi-svend-brinkmann

Peter Nielsens anmeldelse af “Gå glip” i Information: https://www.information.dk/kultur/anmeldelse/2017/09/laer-leve-svend-brinkmann

Reportage fra seminar om Knud Grue-Sørensen, d. 27. september, på DPU

Jeg sidder i aftentoget på vej hjem fra Emdrup. Jeg har været til et vellykket seminar om Knud Grue-Sørensen (1904-1992), som var landets første professor i pædagogik på Københavns Universitet fra 1955-1974. Jeg kender ikke meget til Grue-Sørensens filosofi, så jeg så frem til at lære lidt, både om ham, men også om, hvordan forskellige personer så på ham. Her er lidt indtryk fra hoften:

Først fortalte Hans Siggaard Jensen om, hvordan Grue-Sørensen var blev blokeret fra et professorat i filosofi ved KU af den daværende professor Jørgen Jørgensen, som både var logisk positivist og stalinist. Jørgensen, som også mente, at man skulle kontrollere embedsmænds politiske holdninger, har nok været svær at danse med. Især når man som Grue Sørensen mente, at det gav mening at drøfte etiske spørgsmål, hvilket den logiske positivisme jo ikke mente.

Denne afvisning af Grue-Sørensens filosofi var en af grundene til, at Grue Sørensen faktisk endte som professor i pædagogik i stedet for, hvilket helt klart var en degradering i datidens atmosfære. Flere af dagens talere undrede sig da også over, at Grue Sørensens tidlige interesse for bevidsthedsfilosofi stort set forsvandt fra hans virke som professor i pædagogik. Men der var simpelthen lukket dør hos Jørgensen, så måske fik Grue-Sørensen bare nok af fagfilosofien? Jørgensen må have været skrap, for heller ikke en anden af tidens fremtrædende filosoffer, Peter Zinkernagel, fandt nåde for hans blik. Siggaard Jensen, som selv var en del af miljøet på KU dengang, fortalte levende om sagen. Det lidt paradoksale er så, at Siggaard Jensen selv ved flere lejligheder har bidraget til at undgå, at den pædagogiske forskning i landet har kunnet udvikle sig i Grue Sørensens ånd. Det skete både da han underskrev Lars Qvortrups forsvar for at afskedige tre filosoffer fra DPU i 2010 og ved en professorproces nogle år senere, hvor den pædagogiske filosofi forsvandt, og hvor Siggaard-Jensens rolle i bedste fald var uklar, som jeg har forstået det.

Siggaard nævnte også, at man måske burde interessere sig for begrebet ”resonans”, som Grue Sørensen brugte en gang imellem. Han – eller var det Thyge Winther-Jensen, som talte senere? – mente, at begrebet måske havde rod i Augustins platonisk inspirerede pædagogiske filosofi. Alle, der har rørt ved Augustins ny-platonisme, ender med at gøre sig gældende. Hanne Arendt skrev hovedopgave om emnet og Martin Luther var jo også Augustiner-munk. Der er en slags hyldest til tilbagetrækningen og en kritik af formidlingens selvfølge, som gør noget godt for både den frie tænkning og for pædagogikken som sådan.

Derefter gik det lidt stille for sig i forbindelse med nogle ellers udmærkede oplæg af Jørgen Huggler, Merete Wiberg og Oliver Kauffmann. Men efter frokost, var der igen liv i de pædagogiske klude. Først holdt Alexander von Oettingen et strålende oplæg. Von Oettingen skrev jo i 00’erne disputats om Grue Sørensen, så han var virkelig engageret og fortalte om Grue Sørensens neo-kantianske filosofi, hvor især Herbarts begreb om ”bildsamkeit” spillede en stor rolle. Vi hørte også om Grue Sørensens kritik af teknificeringen af pædagogikkens udvikling fra midt-tresserne og om pædagogikkens kulturelle og dannelsesmæssige betydning. Det var meget afslappende. Oettingen fik også lige givet et par rap over fingrende til den aktuelle dataficering og hattieficering. Hvordan det så hænger sammen med, at han sidder med i styrelsen af Nationalt Center for Skoleforskning, som i høj grad er præget af netop disse tendenser, skal jeg ikke kunne sige.

Thyge Winther-Jensen, som var næste taler, er simpelthen elev af Grue Sørensen, og han fortalte om sit samvær med dagens hovedperson i lidt samme vendinger som von Oettingen, blot suppleret med en række personlige fortællinger og oplevelser. Thyge fortalte mig også noget, jeg ikke vidste, nemlig at Grue-Sørensen var uddannet skolelærer, og at han underviste på forskellige skoler, mens han læste filosofi. Så måske var det simpelthen Guds plan, at han ikke skulle være professor i filosofi, men i pædagogik i stedet for?

Lars Henrik Schmidt var den mest kritiske oplægsholder. Han mente simpelthen, at Grue Sørensen burde gå i glemmebogen. Kritikken gik ud på, at Sørensen efter Schmidts mening helt glemte at inddrage den kritiske filosofi i linjen fra Nietzsche, Freud og Marx. Denne kritik var også direkte henvendt til von Oettingen. Faktisk kan jeg huske, at Peter Kemp afleverede en lignende kritik af Oettingen for nogle år siden i samme lokale som i dag. Problemet er, at moderniteten hos Oettingen og Grue Sørensen kondenseres i en eller anden version af oplysningstiden og den tyske idealisme. Schmidt mener, at der også findes en form for anden modernisering, som tager udgangspunkt i tiden fra 1860-1930; Weimar-republikken og kulturradikalismen  med andre ord. Jeg er helt enig med Schmidts kritik og med Kemp i hans version af det samme. Hvis man mangler de kritiske energier fra tiden omkring 1. verdenskrig, så ender vi let i en aflukket didaktisk og forklarende idealisme uden samfund, hvilket både von Oettingen og Grue Sørensen har visse tendenser til. Men Schmidt går dog alt for vidt ved at afvise det hele All Together og erstatte det med sin samtidsdiagnose, som efter min mening overhovedet ikke er kritisk, men som snarere repræsenterer noget af det mest bekræftende vi har i dansk pædagogik. Man ender med at bekræfte det, man vil kritisere, og det er jo overhovedet ikke kritisk, tværtimod. Det er netop samspillet mellem oplysningen og 1. verdenskrig (samt nogle flere ting), der giver pædagogisk energi efter min mening. Og der er jo masser af ting at lære hos både von Oettingen, Grue Sørensen, Kant og Herbart, men jo også hos Freud, samfundsvidenskaben og de andre. Man skal huske at være rummelig, hvis man vil være kritisk. Og uden Kant går det da slet ikke.

Til sidst gav Per Fibæk et strålende oplæg, som kom totalt bag på mig. Han kommer lige fra nogle studier af en række af vores egne pædagogiske klassikere, som han har skrevet om i sin nye bog ”Dialog”, så han var frisk. Han betonede blandt andet Grue Sørensens kritik af det pædagogiske ny-sprog. Som eksempel nævnte Fibæk, at især socialkonstruktivister og post-strukturalister har udviklet store uvaner på det område. Specifikt nævnte han Dorthe Staunæs’ og Malou Juelskjærs begreb om ”mellemrumspotentialisering”, som egentlig bare betyder ”frikvarter”. Han gjorde lidt grin lige der. Bare han nu ikke udnævnes til “paria” og kommer til samtale hos dekanen! Det kan man nemlig godt risikere, hvis man kritiserer nogle af de folk. Staunæs er iøvrigt nyudnævnt professor. Det er nok ikke Jørgen Jørgensen, der dirigerer i Emdrup.

Fibæk betonede i stedet Grue-Sørensens interesse for dagligsprogets visdom, et forhold, som ellers var lidt nedtonet hos de andre oplægsholdere. Men Thyge gav Fibæk ret og supplerede med at fortælle om Grue Sørensens skepsis over for ”uddannelses”-begrebet. Disse pointer er virkelig noget, vi kan bruge for tiden, hvor pædagogikkens praktiske sprog ligger totalt underdrejet i det ”forskningsbaserede” bur. Med sit fokus på dagligsprogets visdom blev Grue-Sørensen – og jo faktisk også Per Fibæk – til forsvarer af pædagogisk praksis.

Lidt i samme ånd kritiserede Fibæk tendensen til at tro på, at den pædagogiske forskning kan klare det hele. Han kritiserede især en kronik af Jens Rasmussen og Lars Qvortrup, hvor de tilbage omkring 2014 erklærede sig meget optimistiske på vegne af den pædagogiske forsknings læringsmaksimeringsmuligheder. Den kronik kan jeg godt huske, og jeg fik også lidt vand i øjnene.

Lidt i samme boldgade omtalte Fibæk sit arbejde i Ny Nordisk Skoles såkaldte dialoggruppe, som Antorini nedsatte som en slags forløber til skolereformen. Fibæk fortalte, at de andre i dialoggruppen mente, at forskningens opgave var at finde effektive metoder. Han sagde også, at han faktisk talte imod dette over for de andre i gruppen, men at det blot var svært at overtale de andre. Det var selvfølgelig dejligt at høre, at Fibæk har talt pædagogikkens sag i Antorinis bagland, men jeg må sige, at jeg blev lidt skeptisk lige deromkring. Jeg hørte nemlig Fibæk tale om Ny Nordisk Skole ved flere lejligheder i sin tid, og jeg erindrer ikke at have hørt den her slags reservationer. Tværtimod nærmest. Og jeg mener ellers, at jeg hørte godt efter.

Fibæk fortalte også, at han som ung marxist var med til at gøre oprør mod netop Grue-Sørensen, som jo repræsenterede professorvældet. Thyge Winther kunne supplere med at fortælle om, at de studerende dengang var gale og useriøse. Det var den kritiske tradition, der fik en på hatten lige der. Lars-Henrik Schmidt, som tilhører Fibæks generation, sad da også og grinede lidt overrasket og nærmest overbærende. Jeg syntes bare, det var så sjovt det hele. Det var dengang, der var ballade i pædagogikkens forsamlingshus. Nu er der bare ”ro om folkeskolen”.

Tak til Oliver Kauffmann for at have arrangeret denne fine dag.

Link til dagens program

Flyttenoter fra 1991 til 2013

DPU-Aarhus skal flytte kontorer fra Trøjborg til Nobel-parken. Det er fordi, at AU har solgt Trøjborg-komplekset. Det er lidt vemodigt, men pyt. Lidt beton og glas er jo også dejligt, og jeg kommer tættere på fitness-centret.

Nå, men i den forbindelse sidder jeg her med en flyttekasse med en stak bøger og gamle tidsskrifter af blandet herkomst. De kom med hjem til morgenkaffen. Jeg kan ikke finde ud af at smide dem ud.

Og sørme, om der ikke dukker alt muligt op:

 

1. Jørn Loftager i Kvan, 1991

Højdepunktet er en artikel fra KVAN, august 1991, af Jørn Loftager. Artiklen hedder ”Den reformpædagogiske blindgyde”. Loftager var min underviser på Institut for Statskundskab og vejledte også mit speciale i sin tid. Selvom jeg var utilfreds med karakteren, så var han en god lærer.

Således også i KVAN, hvor han har skrevet en virkelig interessant artikel. Loftager, som jo egentlig vist nok er sociolog, er forbavsende velorienteret i pædagogiske emner, må man sige.

Helt overordnet er artiklen en kritik af den form for reformpædagogik, som senere skulle havne som læringsrevolution. Dvs. en reformpædagogik, som tager udgangspunkt i en sammentænkning af læring og et plat marxistisk opgør med ALT. Efter 1989 smed man så marxismen væk, hvorefter man var efterladt med et tomt læringsbegreb uden formål og indhold. Det er især Knud Illeris, som Loftager bruger som target.

Loftager taler med udgangspunkt i Erling Lars Dale og Lev Vygotsky for en mere fagligt og stoflig orienteret tilgang, formidlet via Christian Kold’ske fortællinger og pædagogisk autoritet, dvs. uden forbindelse til de meget mekaniske Vygotskyforståelser, der huserede dengang, og som Illeris diskuterede med i sine bøger. Loftager taler også for ”klassen” som organisatorisk grundkategori. Altså alt det modsatte af, hvad KL går og mener. KL’s syn på skole og pædagogik er i dyb forlængelse af den form for reformpædagogik, som Loftager kritiserer.

Loftager er bestemt ikke imod kreativitet eller projektarbejde mm., men han mener, at skolens indhold, formål og undervisning karikeres til uendelighed af den fremstormende reformpædagogik, der som nævnt har rod i marxistisk defineret reformpædagogik fra 1970’erne. Almindelig pædagogik bliver af disse tilgange uden videre gengivet som ”sort skole”, hvilket jo også sker i dag i den helt store stil. Tænk blot på, når Annette Lind (S) taler om ”røv til bænk-pædagogik” eller når den pædagogiske forskningselite tager udgangspunkt i opgøret med noget, de kalder for ”den privatpraktiserende lærer”. Og det er vel at mærke disse karikaturer, som gør, at denne særlige gren af reformpædagogikken kan slippe afsted med dens skoleopløsende raid, hvis bitre ende vi jo kender så godt.

Endelig er der en interessant markering i artiklens indledning. Loftager har nemlig læst Danmarks Lærerforenings debatoplæg ”Nye tider – nye veje” fra 1991. Her gør han grin med nysproget, f.eks. alt dette overfladiske ”vi ved dit og dat”, som også er over det hele i dag. Og Loftager finder også i debatoplægget netop den pædagogiske opløsning, som DLF ellers i dag forsøger lidt at undgå. Dvs. at DLF i 1991 kommer til at stå for et reformpædagogisk opgør med pædagogisk indhold, formål og autoritet. Og dette opgør – som efter murens fald jo ikke længere kan knyttes til marxismen – begrundes i debatoplægget direkte med henvisning til ”uddannelse som konkurrencefaktor” og menneskets ”markedsmæssige placering”. Det er jo ren skolereformstænkning, som fører direkte til DLF’s deltagelse i Antorinis Ny Nordisk Skole i 2011.

Hermed viser Loftager, at Danmarks Lærerforening i høj grad er medproducent af den pædagogiske opløsning, som blev resultatet af den proces, som Loftager beskriver.

Så DLF, skolereform og KL er ud af samme substans. Det er derfor, DLF kører i KL’s ideologiske busser for tiden. Bondo har ganske vist meldt afbud til turen, hvilket skyldes af DLF er begyndt at tale lidt Loftager-sprog – i al fald på overfladen. I stedet har Bondo kun sendt en løjtnant for at markere den grundlæggende historiske enighed og den aktuelle dissens. Det er det, jeg vil kalde ”tacit knowing”.

 

2. Lene Tanggaard i Dansk Pædagogisk Tidsskrift, 2007

Der er også en artikel af Lene Tanggaard fra Dansk Pædagogisk Tidsskrift (DPT), nr. 1, 2007. Tanggaard skriver sig i det meste af artiklen ind i den på den tid eksisterende situerede og kritiske diskurs. Men pludselig dukker der et referat op af Gert Biestas banebrydende artikel ”Against learning” fra 2004. Det er efter min mening den reference, der puster energi i Tanggaard. Hun konkluderer nemlig todelt:

Først kommer en konklusion, hvor hun minder mig om den kritiske psykologi, som vi stadig finder den hos f.eks. Dorthe Staunæs og forskningsprogrammet ReForM på DPU, der i dag står for en form for psykologisk konservatisme. Tanggaard konkluderer: ”En opmærksomhed på disse virkningseffekter af pædagogiske diskurser kan være et vigtigt handleredskab for aktører i det pædagogiske lærings- og uddannelsesfelt.”

Men så kommer den anden del af konklusionen, der – som jeg ser det – stammer direkte fra Biesta-inspirationen: ”Vi bør med rette forholde os kritisk til nye teorier og overveje, om de altid kan og skal tages for gode vare. Modperspektiver til ren markedslogik i den pædagogiske diskussion kan desuden med rette efterlyses” (s. 82).

Det er denne forskydning, hvor Biestas filosofi og den situerede og kritiske tradition arbejder samme, der efterfølgende sætter Tanggaard i retning mod den urene pædagogik.

Jeg kan næsten fysisk huske, hvordan læsningen af Biestas artikel havde en tilsvarende effekt på mit eget arbejde.

 

3. Anmeldelse af Staf Callewaert-bog, 2007

I samme nummer af DPT har Jacob Kornbeck skrevet en anmeldelse af Staf Callewaerts bog ”Til kritikken af den pædagogiske teori – en antologi”.

Grunden til, at jeg nævner det, er faktisk, at jeg skal til seminar i morgen om Knud Grue Sørensen, som jo var professor i pædagogik ved KU fra 1955-1974. Grue Sørensen understregede filosofiens positive rolle for udviklingen af den teoretiske pædagogik.

Kornbeck skriver så, at Callewaert efterfulgte Grue Sørensen fra 1980-2002.  Grunden til, at det er interessant, er, at Callewaert – med udgangspunkt i en nærmest religiøs interesse for Bourdieu – gjorde op med filosofien som pædagogisk grundvidenskab og dermed brød med den af Grue Sørensen indstiftede horisont for den teoretiske pædagogik. Callewaert ville have, at pædagogik skulle være en ”empirisk videnskab”. Kornbeck citerer flere steder, f.eks.: ”Pædagogik bør være empirisk videnskab, altså ikke filosofi eller teologi”. Nu har jeg ikke selv læst bogen, som Kornbeck anmelder. Jeg håber Callewaerts holdning er lidt mere kompleks, end det fremstilles. Men tendensen hos nogle af hans elever er i al fald klar nok hen i retning af Kornbecks iagttagelse.

Callewaert øvede indflydelse på en lang række personer, som i dag er placeret centralt forskellige steder, især på UC’erne UCC/Metropol og UC-VIA. Bourdieu kan være et glimrende teoretiske grundlag for en langt mere empirisk videnskab, end det der er i dag kaldes for ”den empiriske vending”, som intet har med empiri at gøre. Men jeg kan ikke forstå, at denne udmærkede interesse for sociale processer skal ledsages af dette ubehag ved filosofi. Det er altså for kontraproduktivt.

 

4. Klaus Nielsen og Jacob Klitmøller i Dansk Pædagogisk Tidsskrift, 2011

Dermed føres jeg over i endnu en artikel, denne gang af Klaus Nielsen og Jacob Klitmøller, som begge jo har bidraget til Uren Pædagogik-serien, og som i vinters skrev to fremragende kritikker af John Hatties forskning i hhv. Nordic Studies og Dansk Pædagogisk Tidskrift.

I DPT, nr. 4 fra 2011, har de en vigtig kritik af en meget indflydelsesrig rapport om læreruddannelsen, som udkom i 2009, og som fik stor betydning for den ny læreruddannelseslov i 2012. Rapporten var skrevet af Jens Rasmussen og en af Callewaerts elever, forskningschef ved UCC Martin Bayer, med udgangspunkt i en række systemteoretiske kategorier. Disse kategorier stammer fra en bog, der hed ”Viden om uddannelse” fra 2007, som var skrevet af Jens Rasmussen, Claus Holm og den daværende dekan ved DPU, Søren Kruuse. Det var den bog, Peter Kemp beskrev som ”Anti-filosofi” i en norsk bog om dannelse. Det er en rigtig DPO-bog.

Rapporten emmer af had til pædagogisk filosofi, som faktisk er endnu stærkere i den pædagogiske systemteori, der jo inspirerer rapporten, end den var på miljøerne omkring Callewaert. I rapporten argumenterer Rasmussen og Bayer for, at grunden til, at Danmark klarer sig dårligt på Pisa, er, at der læses for meget filosofisk og normativ litteratur på læreruddannelsen. Vi skal have noget Singapore-evidens i stedet for.

Klitmøller og Nielsen går blandt andet i rette med rapportens klassificeringer af ”filosofisk” litteratur.

Det er en vild rapport, som desværre beskriver dagens fakta.

 

5. Grundtvigske temaer i KVAN, 1991

Jeg vil da også lige gøre opmærksom på, at KVANs temanummer om tale og samtale, nr. 31 fra 1991, indeholder et indlæg om Grundtvig i Kaj Thaning-traditionen, en kort artikel af Løgstrup samt artikler fra både Holger Henriksen og Jørgen Carlsen. Artiklerne er af blandet kvalitet, men jeg nævner det alligevel her for at notere mig en interesse for den nationale tradition, som gik helt tabt i de efterfølgende 00’ere, hvor Grundtvig og Løgstrup nærmest blev gjort til privatpratiserende etniske DF’ere. Det var et skrækkeligt årti, som senere producerede skolereform og læreruddannelse i 10’erne.

Aktuelt tager Per Fibæk Laursen, som ellers forsøger at holde fast i Hattie-bølgen, netop fat på en række af disse forfatterskaber. Det sker i hans nyeste bog ”Dialog”. Desværre begrænses forløsningen stærkt afHattie-baggrunden. Fibæk har altid haft et lille grundtvigsk sted i lungerne, men det har været godt skjult i perioder, fordi han jo modnedes som forsker i alt det skrækkelige, som Jørn Loftager identificerer. Indtil nu, måske?

Inde i tidsskriftet lå en lille seddel fra redaktionen, endda med håndskrevet signatur, “Ole Pedersen”. Her kan man – udover en varslet stigning i abonnementsprisen – læse, at nr. 34 handler om “Hvad er danskhed?”. Det må være sidste gang, at et pædagogisk tidsskrift stiller det spørgsmål? I omtalen af nummeret står der ganske vist, at spørgsmålet skal diskuteres “uden at mobilisere et nationalistisk kamppotentiale mod det indre marked eller etniske minoritetsgrupper”, men alligevel! I dag vil man ikke engang kunne stille spørgsmålet. Så vil man automatisk være en slags Trump.

Det er skolereformens ideologi, der desværre hærger den nationale økologi, så intet er bæredygtigt mere. Og lidt pudsigt, at man ikke må kritisere “det indre marked” i Unge Pædagoger. få år tidligere var venstrefløjen gennemsyret af folkelig og nationalt funderet EU-modstand i form af det, jeg plejer at kalde for venstregrundtvigianismen. Jeg må hellere bestille et eksemplar af nr. 34 på biblioteket.

 

6. Lars Goldschmidt i “Liv i Skolen”, 2013.

Til sidst faldt jeg sørme over et nummer af UC-VIAS tidsskrift ”Liv i skolen”, nr 1, 2013, der handler om ”god undervisning”. Her kan man læse en artikel af Antorini/Corydon-klakøren, Lars Goldschmidt, som jo var formand for Ny Nordisk Skole, der jo byggede på præcist den sammentænkning af anti-pædagogisk reformpædagogik og økonomisk hegemoni, som Loftager beskrev i sin artikel under punkt 1.

Goldschmidts artikel har den karakteristiske titel ”At skabe værdi for andre”. Det er lidt sjovt for mig, at jeg selv står for artiklen lige efter, som hedder ”Ny nordisk skole udelukker dannelse og nordisk tradition”.

 

7. Egon Clausen i Unge Pædagoger, 2015

Til sidst vil jeg nævne, at Egon Clausen, som var redaktør for Unge Pædagoger i 1970’erne, og som for nylig har skrevet tidskriftets historie, som jeg glæder mig til at læse, har et par notitser, hvor han indirekte får understreget sin skolereformsaffirmative holdning.

Der er en eller anden forbindelse mellem Unge Pædagoger og skolereformen. Det har noget at gøre med, at netop Unge Pædagoger er en del af den proces som f.eks. Loftager beskrev under punkt 1. Tidsskriftet og det tilhørende forlag har spillet en stor og negativ rolle ift at omdanne marxismen til konstruktivisme og dannelsesopgør.

Nå, men holdningen viser sig hos Egon Clausen to steder. For det første i en anmeldelse fra UP, nr.3, 2015, af en af Per Fibæks bøger, som Clausen godt kan lide. Her skriver Clausen til sidst, at læreren må generobre magten. Ok, tænker man, god ide. Men hos Clausen betyder dette, at man skal lave et opgør med Danmarks Lærerforening og med de ”tvære kolleger”, som sidder fast i tiden efter ”lockouten” og det ”sviende fagpolitiske nederlag”. Hvad dette oprør skal have rod i, får vi ikke noget at vide om, udover at det skal føres af den ”progressive del af lærerstanden”, hvilket lyder som en ren trussel i mine ører. Men oprøret skal nok ikke tage udgangspunkt i det, som Clausen nedladende kalder for ”den gammelnationale kultur” eller i ”den globale konkurrence”. Det er rent Fibæk-sprog, som fratager pædagogikken både dens nationale og dens verdensborgerlige udsyn. Gad vide om Clausen er med på Fibæks nyeste satsning på Grundtvig, Løgstrup, Holger Henriksen etc.? Men er det så ikke ”gammelnationalt”? Nå, men nu løber jeg vist ud af en tangent.

I UP, nr. 4, også i 2015, har Clausen skrevet et såkaldt ”notabene”. Her gør han grin med Brian Degn Mårtenssons glimrende bog ”Konkurrencestatens pædagogik”, som beskyldes for kun at ”ville gøre et godt indtryk” på nogle bestemte mennesker, og som kun skal ”trøste og berolige vennerne” og blære sig med sit ”niveau”. ”Hvem er læseren?” Spørger Clausen i overskriften.

Mig bekendt er bogen blandt de meste læste i brede kredse, så måske er det primært Clausen, som har et problem? Jeg forstår hvert et ord.

Endelig vil jeg sige, at jeg ikke kan forstå, at Clausen synes om en af mine egne bøger, nemlig ”Krisen i dansk pædagogik”, som han anmeldte meget positivt i Højskolebladet i 2013. Den er da langt mere uklart skrevet end Mårtenssons og opfordrer iøvrigt til den rene og skære verdensborgerlige gammelnationalisme. Men jeg er selvføglelig glad for, at han kunne lide min bog. Faktisk er jeg decideret vild med Clausens erindringer, som jeg analyserede i et helt kapitel i bogen “Pædagogikkens to verdener”. Så vi har lidt en historie sammen deromkring.

Men året efter, i oktober 2016, interviewede Clausen faktisk Mårtensson i den2radio. Her blev Mårtensson omtalt i stærkt rosende vendinger. Så Clausen er ikke sådan lige at greje.

Hovsa, tiden går. Der skal jo tømmes mange flere kasser 🙂

Samtidsdiagnose, læring og pædagogisk forskning – del 2

For et par uger siden analyserede jeg Lars Henrik Schmidts såkaldte ”Præ-ambel til institutstrukturen ved Danmarks Pædagogiske Universitet”, som han skrev i forbindelse med oprettelsen af Danmarks Pædagogiske Universitet i 2000. Der var to ting, der faldt i øjnene, nemlig manglen på referencer til pædagogisk praksis og den tilhørende lærerhøjskole, som DPU jo skulle afløse, samt funderingen af DPU i en samtidsdiagnostisk filosofi, som er Schmidts egen, og som ledte ham lige lukt i favnen på det ekspanderende læringsbegreb. Et læringsbegreb, der endte med at definere alle fire videnskabelige områder på DPU som læringskoblede.

En af mine studerende i Generel Pædagogik, Lise Sandahl Matthisson, har i forbindelse med en modulopgave i faget Almen Pædagogik gjort mig opmærksom på nogle lignende problemstillinger i en tidligere tekst, som også har interesse i denne sammenhæng.

Det drejer sig om rapporten ”Dansk forskning i pædagogik og uddannelse – en kortlægning af perioden 1994-1999”, som er skrevet af Lars-Henrik Schmidt og hans elev Lars Geer Hammershøj. Da jeg fik rapporten i hænderne, kunne jeg faktisk godt huske den, eftersom den udkom nærmest samtidig med, at jeg blev ansat som ph.d. stipendiat på en af de forskningscentre, som nævnes i rapporten, nemlig Videnscenter for Lærerprocesser ved Aalborg Universitet. Men dengang bed jeg ikke mærke i noget påfaldende, og jeg glemte den hurtigt igen.

Nu har jeg så genlæst den, og ved I hvad? Nu er rapporten fuld af en række påfaldende sprogspil, der så at sige gør klar til DPU’s etablering og til præambel-teksten og faktisk også fører direkte frem til i dag, hvilket jeg dog først vil drøfte i en senere tekst.

Lad os se på den begrebsmæssige konfiguration i 1999-rapporten:

Rapporten er rekvireret af Undervisningsministeriet, og den institution, som påtog sig opgaven, var det daværende Danmarks Pædagogiske Institut (DPI), som var en form for fortrinsvis pædagogisk-psykologisk sektorforskningsinstitution, hvis rødder gik tilbage til 1950’erne, hvor den anvendte psykologi for alvor vandt indpas i pædagogikken, kulminerende med Den Blå Betænkning i 1960. DPI

Lars Henrik Schmidt var blevet direktør for DPI i 1996, hvilket jeg tror kom bag på mange af os dengang, eftersom han jo kom fra en helt anden faglig gren, nemlig idehistorien. Hurtigt satte Schmidt dog sit præg på institutionen, som udover sine almindelige emner oprettede et program for samtidsdiagnose, som jo er Schmidts egen opfindelse. Det vender jeg tilbage til. Rapportens medforfatter, Lars Geer Hammershøj, som i dag er aktiv på mange fronter, er også samtidsdiagnostiker og derfor som allerede nævnt også elev af Schmidt.

En af grundende til, at DPI er interessant, er, at institutionen året efter indgik som en del af DPU sammen med Lærerhøjskolen og Pædagoghøjskolen (som videreuddannede pædagoger). Og det var netop Lars Henrik Schmidt, der blev rektor for DPU. Hammershøj endte også på DPU, hvor han har været siden.

Der står naturligvis mange forskellige ting i rapporten, og man får et fint billede af de institutioner og aktiviteter, der tegnede den pædagogiske forskning på det tidspunkt. Her interesserer jeg mig kun for, hvordan pædagogisk praksis og Danmark Lærerhøjskole tematiseres, og hvordan Schmidt og Hammershøj omtaler deres egen ideologi, hvilket især kommer frem i forbindelse med redegørelsen af forskningsaktiviteterne ved Danmarks Pædagogiske Institut. Hermed får vi et billede af den ånd, som året efter materialiserer sig via den samtidsdiagnostiske strukturering af DPU, som man kan læse om i præ-amblen og andre steder.

Rapporten består dels af en redegørende kortlægning, der sammenfatter forskningsinstitutionernes selvbeskrivelser og dels af en såkaldt systematisk kortlægning, hvor Schmidt og Hammershøj mere selvstændigt forholder sig til situationen. Allerede i den redegørende del, kan man dog fornemme systematikken, for nu at sige det på den måde.

 

1. Opgøret med Danmarks Lærerhøjskole

DLH, der var blevet en akademisk institution i 1963, var præget af et forskningssyn, som knyttede den pædagogiske forskning ret tæt til landets pædagogiske liv. I rapportens redegørende del beskrives DLH’s opgave som følger:

”Centrale områder for DLH’s forskning og udviklingsarbejder er skolens fag og fagenes indhold, forholdet mellem lærere og elever, læreprocesser (og forholdet mellem fag, pædagogik og psykologi), børns og unges opvækstvilkår, skoleudvikling samt skolen som organisation og som kultur og undervisningsinstitution”. (s.39)

Her står der jo undervisning, skole og pædagogik over det hele. Det er Danmarks Læreres Højskole.

Dette fokus underbygges og udvides, hvis man studerer en række af de centrale tekster i forbindelse med DLH’s moderne konstitution i 1960’erne. Her spillede især professor i didaktik og metodik, Carl Aage Larsen, en hovedrolle. Larsen var inspireret af Christen Kold, John Dewey og Wolfgang Klafki, og hans didaktiske model satte filosofi, kultur, indhold og fag øverst. Først længere ned i hierarkiet kom metoden, og allernederst kom ”evaluering”; et hierarki, som i dag er vendt helt på hovedet. Larsen talte også om, at læreren skulle lave selvstændige synteser mellem videnskab og praksis. Dvs. han ønskede selvstændigt tænkende og oplyste lærere. Det syn skulle en række centrale aktører på DPU langt senere gøre radikalt op med.

Efterfølgende, dvs. fra omkring 1980, prægedes også DLH af de nye læringsstrømninger, f.eks. via Jens Rasmussens lektorat i Nordjylland, men den underliggende konstitution bevaredes. Rasmussen fik da også senere en central rolle i opgøret med DLH’s og Carl Aage Larsens tankegang.

I 2001-præamblens centrale passager er DLH ikke omtalt, og DLH-pædagogikken i al dens komplekse essens er derfor ude af DPU’s horisont. DLH kommer i stedet ind som det, systemteoretikerne kalder for en re-entry i form af forkølede karikaturer. F.eks. genopstår den myndige og fagligt orienterede DLH-lærer som den ”privatpraktiserende lærer” i et af den nuværende institutleder Claus Holms aktuelle indlæg om emnet, hvor karikaturen bruges til at argumentere for en systemteoretisk og samtidsdiagnostisk funderet enhedsvidenskab (Holm 2017).

Rapporten fortsætter med at beskrive DLH’s institutstruktur. De er som følger

  • Institut for Biologi, Geografi og Hjemkundskab
  • Institut for Matematik, Fysik, Kemi og Informatik
  • Institut for Humanistiske Fag
  • Institut for Æstetiske Fag og Mediepædagogik
  • Institut for Psykologi og Specialpædagogik
  • Institut for Pædagogik og Uddannelsesforskning
  • Institut for Småbørnspædagogik

Dertil kommer en række tværgående centre, som man selv kan læse om. Pointen er, at DLH har fokus på faglighed, pædagogik, kundskabsudvikling og undervisning i overensstemmelse med eller i omegnen af Carl Aage Larsens tænkning.

DLH’s fundament vurderes dog ikke spor positivt i rapporten. I stedet finder vi blot nogle få kritiske og uargumenterede markeringer. F.eks. kan man læse, at ovenstående beskrivelse af DLH’s forskningshorisont markerer en ”indsnævring af forskningsfeltet” i forhold til det, som åbenbart opfattes som et bredere mål. Det kommer til udtryk i følgende:

”Det er generelt DLH’s opgave at udføre forskning inden for det fagpædagogiske, det almen-pædagogiske og det pædagogiske-psykologiske fagområde. DLH’s lovmæssigt tætte tilknytning til folkeskolen indebærer imidlertid en indsnævring af forskningsfeltet, således at der overvejende bedrives skolepædagogisk i bred betydning som de ovenfor nævnte faglige hovedområder samt det voksenpædagogiske”. (s.39)

Denne sammenkædning af skoletradition og forskning beskrives altså kun som en ”indsnævring”. Lidt længere nede i teksten finder vi samme linje:

”Tilknytningen til folkeskolen er også med til at fokusere forskningsindsatsen mod skoleforhold. Begrænsningen opstår i forbindelse med en række forventninger til DLH fra skoleverdenen om at kunne løse akutte faglige og pædagogiske problemer samt skoleverdens tendens til at fokusere på konkrete praktiske problemer og dens krav om formidling af viden om den skolepædagogiske forskning”. (s.39)

Også her beskrives syntesen af skole og forskning entydigt negativt. Skolen er et sted uden egenværdi, men blot som et sted ”akutte faglige og pædagogiske problemer” og ”konkrete praktiske problemer”, som har brug for ”viden”. Og forskningen på DLH angives ved ”begrænsning” og ”indsnævring”. Vi ender derfor med en form for negativ og lukket symbiose mellem en snæver skole og en begrænset forskning.

Jeg skynder mig at sige, at der meget vel kan have været brug for at udvide DLH’s horisont med mere en klassisk europæisk videnskabelighed, men for det første var den allerede i høj grad til stede rundt omkring, og for det andet bør sådan en udvidelses jo ikke ske uden en refleksion over det værdifulde, som allerede eksisterer. Som teksten står nu, ender vi med en form for afvisning af den institution, som senere bliver en del af DPU’s eget grundlag og dermed også med pædagogisk praksis som sådan. På den måde indstiftes et forhold mellem pædagogisk praksis og læringsforskning, som er fuld af strid og nærighed.

Denne manglende interesse for de pædagogiske synteser og for skolens egenart og betydning, fører forfatterne direkte ind i et forskningssyn, der peger frem mod at kappe tråden til skolens nationale forankring og betydning. Man kan læse følgende:

”Der er på DLH generelt ikke formuleret en publikations- og formidlingsstrategi, men hensynet til den danske skoleverden har vejet tungere med hensyn til publikations- og formidlingsstrategien end hensynet til den enkelte forskers kvalificering i internationale forskningsmiljøer. Endelig er det karakteristisk for meget af forskningen i relation til folkeskolen, at den – grundet Nordens særegne skole- og socialpolitiske forhold – kun i et beskedent omfang finder publikationsmæssig interesse uden for vor egen kulturelle kreds”. (s.39)

Rapportens forfattere tegner altså et billede af et lukket forskningsmiljø, som kun tænker i at løse ”akutte problemer” i en nærmest intellektuelt formummet pædagogisk sektor. Med det syn på praksis, er der kun ét svar for forfatterne, nemlig ”forskningsstrategier”, som sender tanken væk fra skolen og den pædagogiske og nationale praksis. Jeg kan forsikre læseren om, at dette grundsyn stadig hersker på DPU. For få år siden blev der netop vedtaget en ”forskningsstrategi” efter præcist den tankegang, som kommer til udtryk i citatet.

Endelig vil jeg sige, at det er interessant at se, hvordan rapportens forfattere hele tiden taler om, at DLH arbejder med fag og mål. De glemmer helt, at et centralt aspekt af DLH’s horisont ikke blot er ”mål”, men også ”formål”. Det ser man tydeligt i Carl Aage Larsens arbejde. På den måde ender rapporten i en afvisning af DLH-relateret pædagogik, både fordi man glemmer ”formål” og formålenes forbindelse til dansk tradition, international reformpædagogik og tysk didaktik, og fordi man taler om skolen som en ”begrænsning” for forskningen, der selv dermed begrænses.

Der er vel at mærke ingen markører i en anden normativ retning, som ministeriets embedsmænd kan tænke over, når de læser rapporten.

 

2. Samtidsdiagnosen

Schmidts og Hammershøjs egne synspunkter kommer ind på forskelige måder. Lad os se lidt på det:

a.

Hvor DLHs forskning altså beskrives som begrænset og nationalt lukket uden egenværdi, så kan man læse følgende om DPI, som Schmidt jo er direktør for:

”Overordnet kan DPI’s forskning siges at spænde fra børnelivsforskning over forskning om uddannelsesliv til ældreforskning og angå alle de pædagogisk relevante vidensformer (psykologi, antropologi, sociologi og filosofi” (s.34).

Der er ingen smalle steder og ingen ”begrænsninger”, selvom “relevanskravet” burde have givet anledning til en kritisk “begrænsning”. Bemærk også, hvordan ”alle de pædagogisk relevante vidensformer” i parentesen angives at være netop de faglige områder, som DPU året efter konstitueres ved. Derimod er DLH’s temaer, dvs. didaktikkens og skolens forbindelse med samfundets kultur og filosofi, konsekvent bortdefineret.

Schmidt og Hammershøj ender med at fremhæve en række ydre videnskaber, som skal være ”relevante”. Og relevante for hvad? Ja, det kan man læse om i præamblen, som jo skrives året efter: De skal være relevante for ”læring”. Der gøres klar til, at videnskaberne bliver til metoder for en opløst pædagogik. Det har formodentlig ikke været Schmidts intention, men begreberne har deres egen tvingende bevægelser. Dermed bliver det muligt at etablere en decideret enhedsvidenskab, hvorved vi ender ud i DPU’s aktuelle syn på sagerne, som jeg vender tilbage til i et senere indlæg.

 

b.

Derefter følger en række grundige beskrivelser af DPI’s forskellige forskningsområder, som er langt mere detaljerede og glade end de tilsvarende forsøg på at skrive om DLH.

F.eks. kan man læse, at DPI også beskæftiger sig med ”den teoretiske og almene pædagogiks områder” (s.37). Hvad mon det er? Jo, det er handler om ”teoriudviklingsprogrammet socialanalytik, som skal bidrage til funderingen af en human socialvidenskab og social humanvidenskab”. Der omtales ikke andre tilgange. Den almene pædagogik identificeres simpelthen med ”socialanalytik”, som slet og ret er et andet ord for samtidsdiagnosen. Det er altså Schmidts og Hammershøjs egen kæphest, der udgør “almen pædagogikken”. Vel at mærke en kæphest, som afviser DLH’s temaer, og selv efterfølgende bliver det analytiske udgangspunkt for DPU’s struktur og ånd.

Det er tankevækkende, at DPI beskrives så ideologisk og positivt, eftersom det er angivet, at der på institutionen kun er lavet 269 publikationer i perioden. DLH har ifølge rapporten derimod 1249 publikationer. Altså ca. 5 gange så meget, selvom der kun er ansat dobbelt så mange som på DPI. Schmidt og Hammershøj tilføjer da også med det samme ud for angivelsen af de 1249 og faktisk også flere andre steder: ”heraf mange mindre artikler”.

 

c.

Hvor DLH-forskningen altså betegnes som ”begrænsende” og skole-mumificeret, så omtales Schmidts egen institution DPI anderledes positivt og endda lige så fyldigt, selvom DLH jo er langt vigtigere fra en pædagogisk synsvinkel. F.eks. står der, at

”DPI har stået for en række omfattende læseundersøgelser”, og lidt senere kan man læse, at ”DPI står derudover for omfattende internationale undersøgelser af undervisningen i matematik og naturfag (TIMMS)”. (s.35)

Så 2 x omfattende! Desuden er der ikke grænser for, hvor nyttig man gør sig i forhold til ”anvendt forskning i læsning og stavning”. Og selvom DLH faktisk er med i flere af disse projekter, omtales DLH’s konkrete nytte ikke.

Man kan også læse om ting og sager, som DPI gør, som DLH åbenbart ikke gør. F.eks. i følgende reklameindslag:

”DPI bedriver ”relevant forskning” inden for det pædagogiske felt: Hermed menes generelt forskning, der producerer viden, der er relevant for den pædagogiske praksis og for praksisfeltets interessenter. Som sådan er den pædagogiske forskning på DPI såvel pluralistisk og pragmatisk som anvendelsesorienteret og grundforskningsorienteret.” (s. 34)

Så altså 2 x omfattende + pluralistisk, pragmatisk, relevant, anvendelsesorienteret og grundforskningsorienteret!…. og helt uden begrænsninger og indsnævringer etc.

 

d.

DLH’s metodiske tilgang angives blot kort og tørt som følger:

”Metodemæssigt er DLH, hvad den empiriske forskningstilgang angår, overvejende kvalitativt orienteret” (s. 40).

Derimod kan vi læse følgende om DPI: ”Metodetilgangen er såvel teoretisk (inklusive metode- og teoriudvikling) som empirisk af både kvalitativ og kvantitativ art (blandt andet i form af omfattende spørgeskema-undersøgelser)”

Hovsa! Der var det der sørme igen, det der ”omfattende”.

 

3. ”Logiske systematikker”

Endvidere er det værd at hæfte sig ved en såkaldte ”perspektiveret kortlægning”, som man kan læse i rapportens slutning (s. 83-85). Her foretages en ”vidensmæssig opsummering” og en ”alsidig opsummerende perspektivering” med udgangspunkt i ”logiske systematikker”, som vel at mærke struktureres efter samtidsdiagnostiske anti-DLH-principper, dvs. med overskrifterne ”Pædagogisk psykologi, pædagogisk sociologi, pædagogisk antropologi og pædagogisk filosofi”.

Til sidst tilføjes så en sidste ”logisk systematik”, der kaldes for ”pædagogisk teknologi”, som blandt andet ”fagpædagogisk forskning” og ”skolefagsdidaktik” hører under. Så pædagogik, fag, skole og didaktik er nu re-defineret som ”pædagogisk teknologi”. Dermed er Carl Aage Larsens emner reduceret til det, han selv havde allernederst i sit didaktiske hierarki (uden på nogen måde at mene at metodespørgsmålet var ligegyldigt). På den måde gøres igen klar til DPU’s struktur året efter, og vi får en forvarsling af den kraftige ligegyldighed overfor ”fag skole og didaktik”, som i første omgang slet ikke kunne finde plads i Schmidts DPU-systematik. Først efter protester blev der dannet et ”Institut for curriculum-forskning”, hvis blotte navn – altså ordet ”curriculum” – i sig selv er et tegn på opgør med DLH (hvor ”didaktikken” stod centralt). Dette “curriculum-institut”, hvis rester i dag udgøres af kandidatuddannelsen i Generel Pædagogik, er altså forbundet med udtrykket “pædagogisk teknologi”, som altså er en anden “logik” end de fire videnskabelige discipliner, der skulle kobles til læring. Denne reduktion af pædagogik til teknologi skulle senere få store konsekvenser, i forbindelse med at systemteorien blev DPU’s dominerende ideologi fra 2008 og til i dag.

Til sidst i rapporten gentages hele den generelle pointe. Vi får at vide, at den pædagogiske forskning mangler “grundforskning i almindelighed og teoretisk pædagogisk forskning i særdeleshed” (s.90). Den mangler begrebsafklaring, præcisering af forskningsfeltet og strategier. Grunden til dette behov er, står der, at der er kommet en større efterspørgsel efter rekvireret forskning, selvom det er lidt uklart, hvem det er, der efterspørger “teoretisk pædagogisk forskning”?

Derefter kommer så den normative markering. Der er nemlig to grunde til at dette ”problem” er opstået, altså at der ”mangler grundforskning og teoretisk pædagogisk forskning….etc..)

For det første er der et ”grundforskningsefterslæb”, hvilket er korrekt, selvom det da for filan ikke kan klares med samtidsdiagnosen og et opgør med grunden selv.

Og så følger en centrale pointe: ”Af andre grunde til denne mangel kan nævnes forskningens traditionelle tilknytning til den pædagogiske praksis og dennes krav om anvendelsesorienteret forskning og formidling”.

Så den pædagogiske forsknings store problem er altså, at forskning og praksis er forbundet i kultur, filosofi og formål? I stedet skal vi have noget samtidsdiagnose og nogle videnskaber som er reduceret til læringsmetoder.

Det er ånden. DPU’s ånd. Den ånd som stadig taler.

 

Referencer:

Hammershøj, Lars G. & Schmidt, L-H. (1999). Dansk forskning I pædagogik og uddannelse – en kortlægning af perioden 1994-1999, København N: Danmarks Pædagogiske Institut. (Jeg ville gerne uploade rapporten, men filen er for stor. Jeg vil gerne sende den til interesserede)

Første del af denne blog, dvs. analyse af præamblen fra 2000: http://www.thomasaastruproemer.dk/samtidsdiagnose-laering-paedagogiske-forskning-del-1.html

Uddannelsesdebatten 2017 i Nr. Nissum

UC-VIA har for fjerde gang afholdt den såkaldte ”Uddannelsesdebatten” på det gamle seminarium i Nr. Nissum. Jeg plejer at skrive en kort beskrivelse af nogle af mine indtryk, så det gør også af denne sæsons udgave af arrangementet.

Uddannelsesdebatten handlede om ”kvalitet i uddannelsessystemet”, hvilket er et virkelig dårligt udgangspunkt for en god diskussion. Vi havner alt for let i, at noget skal ”udfordrer, definere og sikre”, som det plejer at lyde i Politiken og andre steder. Det var da i høj grad også, hvad der skete, selvom der naturligvis også var nogle undtagelser.

 

Dag 1: d. 8. september:

Arrangementet indledtes med en sang af Grundtvig. Det har vi også gjort de andre år. Normalt efterfølges sangen af et arrangement, som er totalt anti-grundtvigsk, men det kan man ikke helt sige er tilfældet denne gang, hvis jeg skal være lidt venlig.

 

a.

Første key-notespeaker var Katrin Hjort, som er professor ved SDU. Det er nogle år siden, jeg sidst har hørt Hjort, og måske husker jeg bare fejl, men jeg havde regnet med en moderniseringskritisk analyse af styringsstrukturer i den offentlige sektor, sådan lidt i KUA og RUC-traditionen. Men det var der nu ikke så meget af. I stedet fik vi en filosofisk kærlighedserklæring til dannelse, poesi og Grundtvig. Det var dejligt.

Hjort mente, at hun talte om det, som alle kunne enes om. Men deri tager hun fejl, eftersom skolereformen er bygget på den dybeste afsky for netop dannelse, poesi og Grundtvig. Dermed kom hun til at tale lidt henover en faktisk strid, og oplægget mistede, trods de gode intentioner, kritisk præcision.

 

b.

Dernæst var de to ministre, Søren Pind og Merete Riisager, på scenen. Pind indledte med en hyldest til kultur og dannelse, og også han nævnte 1800-tallets nationale filosofi. Men så snart han var færdig med al den søde glasur, fik den ellers ikke for lidt med målstyringsideologi af værste skuffe.

Pind fortalte ligefrem, at alt det, som ikke kan måles, bare er æterisk magi og hokuspokus. Det naturligvis et dybt ånds- og dannelsesfjendtligt synspunkt, som bør skræmme alle til at tale. Det er også ren skolereformsfilosofi a la ”slut med synsninger, nu skal vi have viden”. I en efterfølgende debat betegnede Stefan Hermann da også synspunktet som udtryk for ”åndeligt dovenskab”. Jeg sender lige en krammer til Hermann for at stå frem som en rigtig seminarie-rektor.

Det er klart, at Pind blot bruger sit nuværende ministerium som forberedelse til sin videre politiske karriere. Han lyder fuldstændig som Esben Lunde Larsen gjorde i sin tid, da Larsen var forsknings- og uddannelsesminister.

Jeg tror, at Pinds egentlige interesse kom til udtryk, da han talte om, at ”fremtiden ligger i en tæt tåge, som er tæt på”. Lægger man det synspunkt sammen med Pinds nylige forsvar for disruption – et indlæg som han skrev sammen med formanden for Dansk Industri – står det klart, at Pind er tæt på regeringens indre disruptionsfilosofi. En filosofi som, hvis den overføres direkte på uddannelse, ender helt galt.

Derpå kom Riisager, og jeg havde håbet, at hun ville irettesætte Pind for at vise, hvem der var eksperten på området. Men det gjorde hun ikke. Hun er åbenbart Pinds underordnede? Hun virkede i øvrigt lidt stresset i dag. Hun havde ellers muligheden for at markere sig tydelig og skarpt, f.eks. om de aktuelle sager, hun er involveret i – nemlig brevsagen og spørgsmålet om www til eksamen. Men det gjorde hun ikke. Hun fortalte selvfølgelig også nogle fornuftige ting, som i substansen var i stik modstrid med Pinds målingstotalitarisme, men hendes markeringer havde ingen adresse.

Riisager placerede sig dermed i periferien af regeringen, og der kan man ikke stå som ambitiøs undervisningsminister. Især ikke i Riisagers ambivalente situation. Hun må bryde det ministerielle hierarki lidt.

 

c.

Dernæst var der en debat, der hed ”Samtale om kvalitet i det danske uddannelsessystem – hvordan forstår vi kvalitet i et videns, dannelses- og økonomisk perspektiv?”

Anja Bo modererede og følgende personer deltog:

Mikkel Haarder (EVA), Noemi Katznelson (CeFu), Stefan Hermann (Metropol), Stina Vrang Elias (DEA) og Sana Doost (DSF)

Et fagligt set yderst smalt besat felt, for nu at sige det mildt. Andre gange har Anja Bo formået at så skår i det klæbende sprog, men det skete desværre ikke i dag.

Det er ikke meget jeg, har noteret. Men jeg bed mærke i, at dagens største bifald gik til Katznelson for hendes levende og alvorlige beskrivelse af unges selvevaluerings- og ydrestyrings-mani. Ja, sagde Katznelson, unge lærte i dag faktisk primært at agerer instrumentelt og målorienteret. En pointe, der efter min mening er i fuld overensstemmelse med læringsmålstyringens dannelsesideal.

Katznelson er stærk, når hun fortæller om disse emner. Mindre stærk er hun, når hun promoverer karrierelæring rundt omkring. Hun kan åbenbart ikke se, at karrierelæring er en integreret del af det ungdomssociologiske problem, hun beskriver. Endelig var Katznelson i sin tid med i Antorinis Ny Nordisk Skole, som jo lå til grund for folkeskolereformen. Den slags kræver en slags selvransagelse efter min mening. Måske endda ”selvkritik”, som Stefan Hermann kalder det, når andre end ham selv siger noget. For det var under Ny Nordisk Skokle, at “økomiseringen” af skolen for alvor blev operationel.

En anden ting, jeg noterede er, at Vrang Elias, som ellers har kørt benhård arbejdsmarkedsideologi ned over uddannelsessystemet, ser ud til at have flyttet sig lidt. Der er mere bløde toner, hvilket endda blev bekræftet i en debat dagen efter. Det lyder på Vrans Elias som om, at kvalitet kun i begrænset omfang kan måles, og at uddannelsstederne godt kan have egne traditioner og kvaliteter. Og det er jo det modsatte af Søren Pinds synspunkt. Jeg ved ikke, hvor dybt det stikker, men nu har jeg noteret det som dagens lille lyspunkt.

Mikkel Haarder fra EVA sagde som sædvanlig absolut intet. Det er lidt pinligt efter min mening. Hermann sagde derimod en række fornuftige ting om stof, indhold og undervisning, som han endda gentog i en senere debat. Desværre kniber det for ham at implementere sine ideer. Hans måde at stille dannelsesproblemet op på i bogen ”Kampen om dannelse” forhindrer ham på en måde i at gå ind i sagens kerne for alvor. Han bliver i ”kvaliteten” for nu at sige det på den måde. Han mangler lide det endelige teoretiske og filosofiske gennembrud, før han kan blive en rigtig seminarierektor.

 

d.

Derpå var der workshops. Jeg gik ind i en workshop, der handlede om teknologi og uddannelse. Workshoppen var arrangeret af STIL, som står for Styrelsen for IT og Læring under Undervisningsministeriet. En styrelse vi ikke har hørt noget som helst godt fra indtil nu, hvilket ordene i dens navn, “læring og IT”  jo også indikerer.

Her hørte vi på en meget teknologibegejstret ung mand, som hed Jakob Haarder. Han lagde ud med at kalde det ugens nedtur, at Riisager havde forbudt brugen af internet ved gymnasiets eksaminer. Gad vide, hvad Riisager siger til, at hendes embedsmænd synes, at hendes politik er ”nedtur”? Men Harder skal da have tak for at lægge kortene på bordet.

Efterfølgende holdt Mikala Hansbøl fra UC-Metropol, hvor Stefan Hermann jo er rektor, et informativt og velstruktureret oplæg om nogle indholdsmæssige sider af emnet. Bagefter ville Harder gerne have Hansbøl til at sige, at der skulle mere IT ind i børnehaverne. Men det var Hansbøl ikke umiddelbart interesseret i. Hun virker meget mere seriøs end IT-styrelsen, hvorfra alle de skrækkelige datainitiativer hagler ned over skolen. Det sker i samarbejde med KL og flere andre mellemorganer.

Derpå kom der en person fra LEGO, som sagde en masse om, at man skulle være robust og fleksibel og sådan noget.

Desværre kunne jeg ikke deltage i resten af workshoppen, for jeg var pludselig blevet lidt søvnig. Om det var LEGO-foredraget eller det forhold, at jeg havde delt en flaske vin med Keld Skovmand aftenen før skal jeg ikke kunne sige. Under alle omstændigheder lagde jeg mig ud i min nye VW, hvor sæderne kan slås ned. Efterfølgende erfarede jeg, at Skovmand også havde taget sig en morfar, så det var jo lidt sjovt.

 

e.

Dagens sidste debat handlede om, ”hvordan vi skaber kvalitet på de videregående uddannelser?”

Moderator var Andreas Rasch-Christensen, og deltagerne var følgende: Sofie Carsten Nielsen (RV), Stefan Hermann (Metropol), Christine Antorini (A), Mikkel Haarder (EVA), Stina Vrang Elias (DEA), Christopher Ammentorp (Studenterforum UC), Berit Eika (AU).

Ligesom formiddagens debat var der altså tale om et uhyre smalt panel, og i dette tilfælde var moderatoren, Rasch-Christensen, selv dybt integreret i den altomfattende læringstænkning, der hærger overalt. Debatten var da også en decideret ørkenvandring. Hele den enorme kritik af læreruddannelsen, som findes alle steder på UC’erne, blev konsekvent fortiet. Heldigvis fik Brian Degn Mårtensson fra salen spurgt kritisk til Antorinis sædvanlige ”virkelighedsnære forskning”, og en meget kvik pædagogstuderende, hvis navn jeg desværre ikke kan huske, havde også masser af gode spørgsmål til pædagoguddannelsensproblemer. Rasch-Christensen ville helst snakke om fremdriftsreformen, hvilket fik alle politikerne til at bryde ud i jubel, ledsaget af professor ved AU, Peter Lauritsen, som vist nok er radikal. Han fik da også en krammer af Carsten Nielsen efter mødet, så vidt jeg husker. Især Antorini gjorde meget ud af, at man bør skille fremdriftsreformen fra “kvalitetsdiskussionen”. Ja ja, så kan de snakke om det til verdens ende.

Desværre var der ingen resonans i panelet på emnet som sådan. Kun Hermann fik sagt nogle fornuftige ting og Stina Elias Vrang faktisk også. Men det var helt på yderkanten. De to politikere i panelet, Antorini og Carsten Nielsen, var totalt uden substans. Især Antorinis indsats var kritisabel. Det er som om, at hun stadig lever i 2012. Corydon sad lige i nakken.

 

Dag 2: d. 9. september:

a.

Dagen indledtes med et glimrende foredrag af Gert Biesta. Han havde tydeligvis ikke meget til overs for ”kvalitet”s-begrebet. Desuden opfordrede han til, at man ikke kun talte om mål, men også om formål. Han mindede også om, at skole jo betyder ”fri tid”, og at skole derfor bør stå i en vis spænding til sociologi og økonomi. Endelig tegnede han sine efterhånden berømte tre uddannelsescirkler, som man selv må læse om, hvis man har lyst.

Det var især mål/formåls-distinktionen, som kom til at arbejde videre resten af dagen.

 

b.

Dernæst var der en debat, der hed ”Stemmer fra virkeligheden”, hvilket jo er en skrækkelig titel.

Deltagerne var Mette Frederiksen (lærer), Johnny Gaardsdahl (pædagog), Mette With Hagensen (Skole og forældre), Rikke Toft (socialrådgiver) og Mette Nilsen (KL)

Politikens Jacob Fuglsang var moderator.

Frederiksen og Gaardsdahl var debattens absolutte højdepunkter. Frederiksen kritiserede læringsmålstænknignen og målstyringen i de allerkraftigste vendinger, og Gaardsdahl talte om, at børnehaven var et sted for begyndelser. Der var fuld knald på fagligheden. De fik masser er dejlig taletid. Jeg slappede helt af.

KL-kvinden stod bare og sagde en masse ingenting, hvilket er meget naturligt, fordi hendes organisation jo er et ingenting. Hvorfor sagde hun ikke noget om, at KL’s ledelse – helt udenom hendes eget skolepolitiske udvalg – forsøger at snige en ændring af skolens formål igennem? Og hvorfor blev hun ikke spurgt om det. Og hvorfor blev hun ikke spurgt til kommunernes omfattende brug af adfærdsregulerende koncepter, som står i stik modsætning til Johnny Gaardsdahls markeringer? Og hvorfor skulle vi ikke høre om KL’s disruptionsideer, f.eks. at robotter skal skifte ble på små børn.

Fuglsang blev flere gange buuhet ud, fordi han misforstod især Frederiksens pointer. Han ville konstant oversætte diskussionerne til procenter og udfordringer. Han forsøgte også at forsvare John Hattie. Hvorfor forsvarede han ikke en ordentlig pædagog?

Fuglsang har ligesom Rasch-Christensen spillet en væsentlig rolle i hele læringsrevolutionen. Ja, Fuglsang har endda skrevet, at Rasch-Christensen er hans yndlingsforsker, og så siger jeg ikke mere. Desuden er Fuglsang tydeligvis bon-kammarat med den ene og den anden. Der er for meget lukket klub, skolereform og Hattie-bibel over foretagendet.

Debatten blev for alvor komisk, da Mette Nielsen fra KL sagde: ”Jeg føler mig lidt alene her”, hvortil Fuglsang replicerede: ”Men du har jo mig”. Det passede. De to var som en slags venner. KL og Politiken.

Det mere nedslående indtryk var, at Mette Nielsen og Fuglsang i fællesskab fik det til at lyde som om, at Hattie-begejstringen var praktikernes egen skyld. Det indtryk blev forstærket i de efterfølgende debatter, hvor ordførerne fra V og A fik antydet det samme. Alle forsøger at tørre ansvaret af på pædagogen og læreren, selvom de har hele ansvaret selv. Det er under al kritik.

 

c.

Den næste debat hed ”kvalitet i folkeskolen”. Debatten indledtes med et skuffende indlæg af Hermann, hvor han slet ikke fulgte op på dagens tidligere markeringer. Han kunne lige svinge sig op til at tale om en ”meningskæde”, og så sluttede han af med en slide med skolens formål, som stod helt ukommenteret. Det var helt i ånden fra hans skrækkelige bog, hvor man er konservativ pædagog, hvis man ikke er vild med Corydon og KL.

Så var Herman bedre dagen før, da han kaldte Søren Pind for åndelig doven. Den slags skal vi have noget mere af.

Selve debatpanelet var dårligt: De to læringsrevolutionære politikere, Annette Lind (A) og Anni Matthiesen (V) fik lov til at spille en kæmperolle. Skoleledernes formand Claus Hjortdal, som er en slags mellemlederreformtilhænger, var der også.

Bondo, som også var der, var derfor helt alene. Heldigvis gjorde han det godt. Han høstede et godt bifald på at sige, at læreren ikke er ”en standard”, et synspunkt, han adresserede til Søren Pind, hvilket gjorde mig glad. Han sagde også, at udviklingen var ”dødsensfarlig”. Bondo fik opbakning bredt i salen, hvorfra der var stærke indlæg fra både Keld Skovmand og Mette Frederiksen. Desværre var de to politikere som støbt i sproglig beton. Det var tragisk at overvære. Hvem stemmer dog på dem?

Fulgsang var igen moderator og formåede endnu engang at tale alle kritiske synspunkter ned under tabellerne. F.eks. oversætter han konsekvent formål til mål, selvom hele debatten hvilede på netop dette skel, som Biesta jo lige havde introduceret, og som Mette Frederiksen havde forstærket. Fulgsang kunne ikke engang sige ”meningskæde”, som jo er Hermanns ord for dannelses- og formålsdiskussionen. Og det endda selvom Hermann netop har udviklet det ord for at få dannelse i kontakt med ”styringskæden”.

 

d.

Til sidst var der afslutningsdebat. Igen fik Annette Lind og Anni Matthisen lov til stå for det politiske niveau. Det var skrækkeligt på alle måder. Bondo gav den igen gas, men han var jo også varmet op.

I afslutningsdebatten var der sørme også en nyskabelse, nemlig deltagelse af Brian Degn Mårtensson, som er en af landets førende skolekritikere. Han knyttede den danske skoles succes an til hele landets historie, han talte om en splittet uddannelsessektor og om betydningen af kærlighed; et emne, der diskuteres livligt i megen aktuel pædagogik.

Han fortalte også, at staten ikke skal lave borgere, men et det omvendt er borgere, der skal opdrages til at skabe staten. Endelig sagde han, at han faldt lidt i søvn, når der gik tal og udfordringer i sagen, dvs. når Fuglsang mumlede gamle ord sammen med Lind og Mathiessen. De fleste af pointerne blev afleveret på trods af en række ikke særligt inspirererende spørgsmål fra Fuglsang a la: “hvad vil du sige til finansministeren” og “kan du udtrykke det hele med et ord”.

Så det var optur.

 

e.

Uddannelsesdebatten afsluttedes med en strålende 10-minutters bemærkning fra den lokale leder af læreruddannelsen, Torben Roswall. Han fortalte udførligt om dengang, man opfandt ”meteren” og kritiserede ønsket om at finde en uddannelses-meter, dvs. en enkelt kvalitetsstandard. Han havde desuden fundet en aktuel ph.d. afhandling, hvoraf det fremgik, at jo mere kritisk dokumentation man fremlagde for politikere, desto mere holdt de på deres udgangspunkt. Og det var jo noget af en kommentar til Lind og Mathiessen. Det hele var med reference og citat. Sådan rigtig ånd, så man blev helt glad.

Hvorfor deltog Roswall ikke i debatten? Og for den sags skyld de mange andre dygtige lærere fra VIA og andre steder? Hvorfor skulle vi høre så meget på Tordenskjolds soldater og deres to moderatorvenner?

 

Links og referencer:

Uddannelsesdebattens hjemmeside og program:

http://uddannelsesdebatten.dk/

 

Tidligere Uddannelsesdebatter:

2016: http://www.thomasaastruproemer.dk/uddannelsesdebatten-2016-i-nr-nissum.html

2015: http://www.thomasaastruproemer.dk/referat-fra-uddannelsesmoede-om-ungdomsuddannelser-i-nr-nissum.html

2014: ???

 

Andre reportager fra Uddannelsesdebatten 2017:

https://www.folkeskolen.dk/614810/ministre-vi-skal-vaere-bedre-til-at-maale-undervisningens-kvalitet-

Samtidsdiagnose, læring og den pædagogiske forskning – del 1

Jeg har tidligere – blandt andet i bogen Uren Pædagogik – drøftet samtidsdiagnosen og dens uheldige konsekvenser for både pædagogisk teori og praksis. Jeg har dog ikke drøftet bevægelsens store indflydelse på dansk pædagogisk forskning. Det vil jeg råde bod på, både i nærværende og i en række opfølgende indlæg. Mit mere overordnede projekt er at finde en forklaring på, hvorfor pædagogik stort set er forsvundet ud af pædagogisk forskning til fordel for ”læring”, og dette indlæg indgår som en del af denne undersøgelse.

DPU blev skabt af samtidsdiagnosens grundlægger, Lars Henrik Schmidt, som var universitetets første rektor fra 2001 til 2008. Schmidt opbyggede universitetet i fire institutter med tilhørende fagområder, nemlig pædagogisk antropologi, pædagogisk psykologi, pædagogisk sociologi og pædagogisk filosofi.

Derudover samledes den gamle lærerhøjskoles aktiviteter i et såkaldt ”Institut for curriculumforskning”, som fik ansvaret for uddannelsen i Generel Pædagogik. Efter sigende efter hård kritik fra de gamle lærerhøjskolemiljøer og vist også fra politiske kredse, som synes, at Schmidts indledende udspil var for “videnskabeligt”, eller hvordan man nu skal udtrykke det Hvorfor lærerhøjskole-miljøerne gik med til udtrykket ”curriculumforskning”, som i 2005 var det samme som at sige ”anti-didaktik”, skal jeg ikke præcist kunne sige.

Senere ændrede man institutstrukturen. Det sørgede efterfølgeren Lars Qvortrup for. Qvortrup kom dog ikke igennem med en ændring af faktultetets (som det nu var blevet til) uddannelsesportefølje, før han måtte fratræde i 2011. Derfor har vi i dag en langt mere uigennemskuelig faglig/organisatorisk situation end ved Schmidts tiltrædelse.

I Schmidts bog Om Respekten fra 2005 kan man læse nærmere om alt dette, både rundt omkring i de forskellige kapitler, men ikke mindst i en såkaldt ”præambel til institutstrukturen ved Danmarks Pædagogiske Universitet” (s. 341-360), som jeg vil kigge lidt på nedenfor.

Nu er Schmidt jo en kompleks tænker, og der står mange ting i bogen. Min analyse peger dog på det, som jeg mener er en overordnet tendens i bogen, nemlig en form for nednormering af pædagogik til fordel for en begyndende overophedning af læringsbegrebet. Det vil jeg nu sandsynliggøre. Vi er i en form for filosofisk arketypeversion af 2005-pædagogik. Læringsideologiens højeste niveau i de år.

 

A. Første nednomering

Kernen, som alle DPU’s fem institutter omhandler, angives at være ”det pædagogiske forhold”. Dette forhold tematiseres i sidste ende – efter lidt frem og tilbage – i rene læringstermer:

”Da læring er ved at blive synonym med udvikling, og undervisning og omsorg ikke længere er to helt adskilte forhold, kan vi generaliserende, men ikke identificerende, sige, at læreprocesserne tilskikkes i et læringsmiljø, hvor der udvises en læringsadfærd” (s. 343.) (kursiv i original)

Så sagens kerne er læring, som også omfatter de traditionelle omsorgsfag (dagtilbud, socialpædagogik mm.). Schmidt angiver et urørligt og ubetvivleligt vilkår, som han så efterfølgende forsøger at agere i. Han ærgrer sig lidt en gang imellem – et “desværre” her og der – men han accepterer det i en meget grundlæggende forstand, og der er ingen systemetatisk læringsteoretisk kritik i bogen.

 

B. Anden nednormering

DPU tager som allerede nævnt udgangspunkt i fire kendte videnskabsdiscipliner – psykologi, sociologi, antropologi og filosofi – som arbejder ”with a twist”, dvs med en pædagogisk anledning (f.eks. s.343). Schmidt markerer ganske vist et ønske om at dette ”twist” skal udvikle sig, men det bliver på ideplanet (som personens selvoverskridende dannelse), og med den første nednormering i tankerne, bliver det læring og ikke pædagogik, der kommer til at svinge taktstokken.

Pædagogik ender dermed som et ‘læringstwist’, en markering, der stadig præger hele DPU dybt efter min mening. Selv i dag har de ledende kredse store problemer med dette ”til-læring-reducerede-twist”, og reduktionen af pædagogik til en anledning, som videnskaben skal appliceres på, spiller også en rolle på mange niveauer.

 

C. Tredje nednormering

Den femte, overskydende, disciplin blev som nævnt ”curriculumforskningen” (s.344ff). Denne markeres i præ-amblen i et direkte opgør med ”didaktik”, hvorved det generelle fokus bliver på myndighedsbetjening og interventions-udbytteforskning. Et fokus som efter Schmidts afgang i 2008 udviklede sig katastrofalt og nærmest ”servilt” (for nu at bruge et af Schmidts egne udtryk). Hele distinktionen mellem curriculum og didaktik, som har spillet en kæmperolle i den pædagogiske forskning, arbejder direkte under disse tekstpassager.

 

D. Fjerde nednormering – de fire discipliner

De fire pædagogiske discipliner har selv en samtidsdiagnostisk begrundelse. Det fremgår af s. 116, herunder note 120. DPU er simpelthen en samtidsdiagnostisk essens med rod i 1980’ernes idehistoriske miljø i Aarhus, som var præget af Althusser, Nietzsche, Foucault, Marx og Freud. Schmidt var en af de centrale figurer i dette miljø, men da han ikke fik et professorat, blev han i stedet leder på det nu DPU-opslugte “Danmarks Pædagogiske Institut”. Dermed var karrieresporet lagt ind i en pædagogisk verden. Det er i al fald sådan, jeg har forstået det. Professoratet gik i stedet til Hans Jørgen Schanz, som sammen med højskoleforstanderen, Jørgen Carlsen, er de to fra det gamle miljø, som mest effektivt har tematiseret ånd og dannelse, vel at mærke med fuld inddragelse af kulturhistorien, i modsætning til Schmidt, som blev i sin egen version af de gamle althusserske kategorier.

Lad os se lidt på de fire discipliner, der ligesom curriculum-forskningen alle tenderer mod at ende i lærings-kategorien (s. 346-352):

 

1. Psykologien

Både psykologi og sociologi beskrives som discipliner, der ”hylder eksakt-empiriske måle- og dokumentationsidealer”. Psykologi er decideret ”studiet af læringsadfærd”. Efterfølges ridses ganske vist nogle andre emner op, men de får ingen begrundelser. Fokusset beskrives som ”individuation”, og den videnskabelige horisont angives  som ”test og testudvikling”. Psykologien skal bidrage til ”policy” på følgende måde:

”Perspektivets bidrag til ’policy’ er at tegne baggrunden for en læringspolitik, altså give mulighed for at evaluere kvalitet i den pædagogiske intervention i henhold til dens effekter”. (min kursivering, TAR)

Kort sagt: Psykologi handler om ”læringsadfærd” og ”læringspolitik”.

 

2. Sociologien

Sociologiens ”aktuelle tyngdepunkt” angives at være ”uddannelsesøkonomi, da uddannelse ved årtusindeskiftet i højere og højere grad ses som en investering frem for en kvalifikation af arbejdskraften end som kulturperpetuering”.

Sociologiens “bidrag til policy er at tegne baggrunden for en uddannelsespolitik, der kan vurdere, hvorvidt de humane ressourcer og de økonomiske ressourcer anvendes optimalt”.

Og i forhold til ”twistet”, altså pædagogikken, som jo konciperes som ”læringsadfærd”, får vi at vide, at sociologien primært vil bidrage til ”indsigt i de sociale baggrundsfaktorers betydning for læringsadfærden og for en succesfuld omsorgsstrategi”.

Så igen står ”læringsadfærd” centralt og endda sammen med ”uddannelsesøkonomi”. Læseren indvender måske, at Schmidt jo også nævner ”omsorg”, men her må vi huske på, at omsorg og læring under punkt 1 blev samlet under læringsbegrebets generaliserede overhøjhed. Omsorg kan derfor ikke komme i kontakt med f.eks. børnehavetraditionen for alvor.

 

3. Antropologien

Indledningsvist tematiseres den pædagogiske antropologi ret bredt og fornuftigt, men så snart Schmidt bliver konkret, går det galt. Han udpeger det “aktuelle tyngdepunkt” til at være en ”undersøgelse af, hvad overgangen til et mere multikulturelt samfund (eller i det mindste multietnisk samfund) vil betyde for det pædagogiske forhold” (min kursivering, TAR).

Dette emne er naturligvis vigtigt, men jeg tror ikke, det er en god i det at udnævne det til det vigtigste område – endda under ”multikulturalismens” hat – det må jeg indrømme. Det bliver alt for snærende og ideologisk i forhold til de sociale og kulturelle processer, der rent faktisk finder sted.

Og hvad er ”det pædagogiske forhold”, som er citatets afhængige variabel? Ja, det følger i næste sætning: ”Den pædagogiske antropologi studerer læreprocesserne i den pædagogiske arena (læringsmiljøet og læringsadfærden)…” (min kursivering, TAR).

Og igen til sidst med samme pointe: ”Perspektivets bidrag til at fremme kvaliteten i det pædagogiske arbejde vil – ud over ny erkendelse – være indsigten i de gruppedynamiske dispositioners og materielstrukturens betydning for læringsadfærden” (min kursivering, TAR).

Så også den pædagogiske antropologi bindes op på læringsbegrebet.

 

3. Filosofien

Den pædagogiske filosofi reduceres først til ”idehistorie”, som sættes i modsætning til ”begrebs- og filosofihistorie”. Dernæst reduceres idehistorien til ”samtidsdiagnose”, som jo er Schmidts egen ”kæphest”. Grunden til min sarkasme her, er at Schmidts elev, Jens Erik Kristensen som institutleder i 2010 slet og ret forsøgte sig med en nedlæggelse den pædagogiske filosofi, som skulle erstattes af hans egen samtidsdiagnose. Det var under Qvortrups systemteoretiske ledelse, og Qvortrup er bestemt heller ikke nogen elsker af den pædagogiske filosofi. Schmidt støttede vist nærmest Kristensens initiativ, så vidt jeg husker. Det var ikke et kønt syn, for at sige det mildt. Mig bekendt har ingen beklaget.

Efterfølgende endte bacheloruddannelsen i uddannelsesvidenskab med at være stærkt præget af samtidsdiagnostisk og vidensøkonomisk tankegods. Den fik en anden Schmidt-elev som leder, nemlig Lars Geer Hammershøj. Hammershøj skrev skarpe læserbreve i Information, som kritiserede Peter Kemp i forbindelse med dennes forsvar for pædagogiske filosofi i foråret 2010.

Schmidt har faktisk en interessant firdeling af den pædagogiske filosofi. Han skelner mellem ”pædagogers spontane filosofi”, som viser sig i pædagogernes ”praksis”. Dernæst kommer ”samfundets og epokens almindelige syn på sagen”. Den tredje del er en drøftelse af, hvilke emner, det er filosofisk relevant at inddrage i pædagogikken, og den sidste del angår dannelsens idehistorie.

Der er to grunde til, at jeg nævner disse fire momenter. For det første er det jo godt, at Schmidt overhovedet nævner praksis som en selvstændig del af filosofien, selvom det så alligevel er kritisabelt, fordi perspektivet går totalt i glemmebogen efterfølgende. På den måde reduceres ”praksis” til ”spontanitet”, og herfra er der ikke langt til, at praksis bliver til mavefornemmelser, synsninger mm, som det f.eks. sker hos KL og i hele skolereformens tankegods, hvorefter hele evidens- og styringsvokabularet kan arbejde frit.

I den aktuelle udgivelse ”Pædagogikkens Idehistorie”, er praksis næsten helt ude af billedet – selv lockouten i 2013 forties – og resten af filosofien reduceres til OECD’s læringssyn. Kapitlet er, vil jeg tro, fortrinsvist skrevet af Schmidts elev, Jens Erik Kristensen, hvis uheldige rolle i sagen jeg allerede har nævnt. Kristensen er for tiden særdeles aktiv i promoveringen af sine dannelsesanalyser. Han talte både på Sorø-mødet og på Ryslinge Højskoles lærer-møde, og i sidste nummer af de frie grundskolers blad var han inviteret som dannelsesekspert sammen med en anden Schmidt-elev, Stefan Hermann, som iøvrigt også deltog både på Sorø og i Ryslinge.

Samtidsdiagnosen kan simpelthen ikke se pædagogisk praksis, og jeg er ikke bekendt med en eneste undtagelse, måske bortset fra Søs Bayer. Det er derfor, den så let kobler sig op på systemteorien og på policy, som har den mere eller mindre eksplicitte ambition at afvikle pædagogik som selvstændig praksisform. Her finder vi en central grund til, at der altid, så længe DPU er DPU, vil være en form for konflikt mellem pædagogisk praksis og en videnskab, der ikke kan se praksis.

Schmidt skriver efterfølgende, at pædagogisk filosofi har ”læringsmiljøet på afstand”. Men umiddelbart efter skriver han at ”perspektivets  bidrag til fremme af kvaliteten i det pædagogiske arbejde vil – ud over ny erkendelse – være indsigten i de mellemmenneskelige udviklingsformer og deres betydning for læringsadfærden” (min kursivering, TAR).

Så igen havner vi ved ”læringsadfærd”, nu blot ”på afstand”, og så er vi jo langt fra det med ”intuitionen”, der som sagt også glemmes.

 

E. Konklusion

Til sidst drøftes forholdet mellem de fire perspektiver. Her havde jeg faktisk regnet med, at Schmidt ville formulere sig i termer som strid, kamp og uenighed. Men det gør han ikke. Han taler i stedet om mosaik, komplettering, komplimentering og ensembler; altså i nærmest kumulative og funktionaliserede termer. Andre steder i bogen, f.eks. i kapitlet ”Universitets ide”, lægges der dog vægt på ”kappestriden”. Men denne strid er uden kulturel og eksistentiel alvor. Den er ”legende”, og alle skal gøre hinanden bedre. Alle bidrager til optimering af læringsadfærd.

Imens Schmidt skriver dette, er der fuld drøn både på de teoretiske og politiske tegninger af læringsbegrebet og dets mere præcise fremtidige funktion. Men Schmidt har ingen konkret kritik. Hans små ærgrelser mangler adresse. Han er idehistoriker og strukturalist og mangler derfor sans for politisk og pædagogisk kritik. Hans filosofi opsluges af det, han kritiserer.

Så hvad er konklusionen? Den er følgende: Først reduceres pædagogik til et ”twist”. Derpå reduceres ”twisten” til læringsadfærd. Derpå har man skabt et DPU med en genstand, læringsadfærd, der vender tilbage som en rest fra den oprindelige udelukkelse og afviser pædagogisk praksis som sådan.

Så allerede fra 2001 bør man derfor tale om Danmarks Læringsuniversitet.

 


 

PS: Noter til senere brug:

Andre steder i bogen forstærkes denne overordnede tolkning. Allerede på s. 9 angives det, at pædagogikken ikke duer. F.eks. hedder det, at ”det er pædagogikkens succes, som skaber pædagogikkens problemer”. Pædagogik giver kun problemer. De klassiske pædagogiske og dannelsesmæssige dyder omtales slet ikke.

Vi får også at vide, at

”Det pædagogiske perspektiv er forrykket. Fra undervisning til læring, og fra omsorg til udvikling, hvilket tilgodeser en libertinær pædagogik”.

Der stilles ikke spørgsmål til tesen om ”undervisning til læring”, som i dag nærmest latterliggøres mange steder. Det godtages bare uden videre. Ja, det hedder sig endda, at fagene ”lakker mod enden” (s. 312), og at ”læringsdiskursen har pensionereret den didaktiske vinkling af det pædagogiske forhold”.

Den omtalte ”libertinære pædagogik” er samtidsdiagnosens svar på det postulerede vilkår. Den handler om “at have det godt, mens samfundets værdier reproduceres” (s. 366); et syn der er helt uden pædagogisk tingslighed, og som derfor kan spadsere direkte ind i den blanding af konkurrencestat og positiv psykologi, som etableredes sideløbende, og som senere DPU-ledere spillede en central rolle i at promovere på forskellige måder. Endelig er det værd at hæfte sig ved, at undervisningsbegrebet er stort set fraværende i Schmidts tekst. Vi er i horisonten ”fra undervisning til læring”, som mange kommuner og konsulenter kunne kører videre med i en form for mekaniseret samtidsdiagnose.

Samme linje ser man, når Schmidt skriver, at samtidsdiagnosen vil tilbyde pædagogikken den filosofi, som pædagogikken fortjener som ”samfundets tjener”. Men det er dog en helt forskrækkelig og systemaffirmativ ide på alle måder at tale om “samfundets tjener”. Samfundet essentialiseres jo helt urimeligt ved sådanne markeringer. Pædagogikken skal være en aktør og ikke en tjener. Vi ser samme tendens i Jens Erik Kristensens aktuelle behandling af skolens formål i det nyeste nummer af KVAN, hvilket jeg har analyseret på Facebook.

Den uheldige essentialisering forstærkes ved kontante og slagkraftige udtalelser som, at ”vi er dømt til udvikling” (f.eks. s.338) osv. Disse neo-nietzscheanske brokker popper op igen og igen i den samtidsdiagnostiske tilgang. Alting består af kræfter, der har ‘vilje til dit og dat’, og alting har en “genkomst” osv..

I kapitel 3, ”problematikken under konstruktion”, kan man se, hvordan Schmidts kritiske syn på pædagogik (”pædagogikkens problemer er pædagogikkens”) er dybt forbundet med den franske strukturalistiske kommunist, Louis Althussers, filosofi. Det nævner jeg, fordi konkurrencestatsteorien har samme rod. Ove Kaj Pedersen refererer da også kraftigt til samtidsdiagnostiske tilgange i sin skolepolitiske analyser. Kommer man fra den omegn er både verden og subjektet låst. Det giver pædagogikken meget vanskelige livsvilkår. Schmidt mener så, at hans libertinære pædagogik og et selvoverskridende personskab kan redde os fra selvdannelsens ”forfaldsform”, som angives som ”livslang kompetenceudvikling gennem læring”. Min pointe er, at Schmidts selvdannelse passer tip-top i hose, til forfaldsformen selv. Schmidt forbereder og bekræfter dermed sin egen forfaldsform med sin teori. Vi er jo ”dømt” til forfaldsformen, som inkluderer Schmidts libertinære selvdannelse..

Endelig vil jeg sige, at Schmidt i en lang fodnote nr. 391 kritiserer Løgstrup for at bruge ”tillid”, som etisk grundkategori. Schmidt foreslår i stedet ”distillid”, en slags ”vær beredt”. Nu mener jeg faktisk, at Schmidt har en pointe her, men dog ikke som et decideret alternativ til ”tillid”, som i dansk pædagogik mindst siden Grundtvig har stået centralt, hvilket Løgstrup sådan set blot bekræfter sammen med et utal af statistikker om sagen. Schmidt ender i et opgør med den nationale tradition, og hans begreber siver lige hen til systemteorien og vidensøkonomien. Hvordan distillid og tillid spiller sammen er en helt anden sag.

 

Referencer:

Schmidt, L-H. (2005). Om respekten, Emdrup: Danmarks Pædagogiske Universitetsforlag.

Rømer, T. A. (2011). “Dansk pædagogisk i fald og bund”, i Rømer, T. A., Brinkmann, S. og Tanggaard, L. (red.). Uren pædagogik, Århus: Klim.

Oprør i KL: Ulf Harbo kritiserer Arne Eggerts og Anna Mee Allerslevs “kup”

Næstformand i KL’s Børne- og Kulturudvalg, Ulf Harbo (liste Ø i Norddjurs kommune), har udsendt en pressemeddelelse, der i stærkest mulige vendinger kritiserer både udvalgets formand, Anna Mee Allerslev (RV), og udvalgets centrale embedsmand, Arne Eggert.

Der er to kritikpunkter. For det første kritiserer Harbo, at Allerslev og Eggert helt på egen hånd har advokeret for en ændring af folkeskolens formålsparagraf uden en formel drøftelse i Børne- og Kulturudvalget. Som Harbo skriver: ”Som jeg ser det, har Arne Eggert og Anne Mee, med deres klare og tydelige udmelding om at ville ændre formålsparagraffen, profileret sig selv og hinanden, og truffet en beslutning uden politisk mandat i vores udvalg.

For det andet kritiserer Harbo i forlængelse heraf KL for at være en stærkt udemokratisk organisation.

Lad os se lidt nærmere på de to kritikpunkter og deres nærmere sammenhæng.

 

A. Ændringen af folkeskolens formålsparagraf – et banalt kup

Siden juni 2017 har Arne Eggert og Anne Mee Allerslev i mange forskellige sammenhænge og suppleret af Eggerts ven Stefan Hermann talt for at ændre folkeskolens formålsparagraf i en mere arbejdsmarkedsrelateret retning. Ifølge Politiken ønsker KL at tilføje noget i retning af følgende formulering:

”Eleverne skal forberedes til videre praktisk, kreativ, teoretisk og digital uddannelse, og det skal ske i samarbejde med arbejdspladserne”.

Der er ingen rapporter eller nærmere overvejelser over sammenhængen mellem denne formulering og den eksisterende formålsparagraf. Der henvises heller ikke til andre analyser, ikke engang af arbejdsmarkedet eller af andre sociale forhold. Der er intet andet end et løst og bastant fremført forslag. Landets førende ekspert i forholdet mellem kreativitet og læring, professor Lene Tanggaard (AAU), har da også sagt, at den eksisterende formålsparagraf faktisk giver glimrende muligheder for at arbejde med både praksis og kreativitet. Det er mere skolereformen end skolens formål, der er problemet. KL’s forslag er derfor fagligt set under al kritik.

Forslaget er undfanget i et pædagogisk klima præget af følgende tre tendenser:

For det første er hele diskussionen foregået i en tyk dunst af en såvel landspolitisk som kommunal begejstring for den såkaldte ”disruption”, som i KL’s udgave er dybt radikaliseret med bleskiftende robotter, bogløse biblioteker, Virtual Reality-briller der skal erstatte lærere osv.. I disruptionsideologien – skal jeg hilse og sige – er der absolut ingen drøftelse af nogen som helst formålsparagraf. Det er åndsfrit område. Men alligevel føres disruptions-begejstringen frem af de samme tre KL-ledere, som også i samme korte periode spiller en central rolle i formålsdiskussionen, nemlig Anna Mee Allerslev (RV), der som sagt er formand for Børne- og Kulturudvalget, Martin Damm (V), som er formand for KL og Jacob Bundsgaard (S), som er næstformand for KL; altså skolereformens tre bærende partier. Formålsforslaget og disruptionen er derfor helt integrerede spor, hvilket man også kan se, hvis man går på opdagelse i min links i bunden.

En anden tråd er forsøget på at forsvare skolereformens grundlæggende filosofi. Denne filosofi har både Arne Eggerts og Stefan Herman stået som centrale eksponenter for siden 2012, ikke mindst under indflydelse af vennen Bjarne Corydon og dennes betagelse af konkurrencestatsideologien. Arne Eggert var centralt placeret embedsmand under Antorini og skrev i den forbindelse læringsrevolutionære blogindlæg og pushede hele embedsapparatet med det nye vokabularium. Disse personer forsøger nu at trække Merete Riisager og de pædagogiske bevægelser, der samler sig rundt om hendes ideer, i en retning, der skal sørge for, at skolereformens ideologi fastholdes. Det er Riisager formodentlig tiltrukket af, eftersom regeringsgrundlaget forpligter hende til at understøtte skolereformen. Dermed forsøger man at minimere regeringsgrundlagets såkaldte ”justeringer”, som er kritikernes halmstrå. Det er formodentlig især Hermann, som Riisager kan bruge, men resten af ideologien følger jo med af bagdøren på trods af lidt nye ord.

Den tredje og mere langstrakte tråd er hele den historiske udvikling af KL’s pædagogiske synspunkter, som er dybt præget af forsøget på at rive den pædagogiske og fagpolitiske magt væk fra skolerne. Denne proces, hvis styringsmæssige logik er beskrevet af Justine Grønbæk Pors i bogen ”Støjende styring” fra 2014, har også sat sig i et radikalt KL-båret reformpædagogisk opgør med dansk skoletradition; et opgør som kan aflæses direkte i en række skolepolitiske udspil op gennem 00’erne og frem til i dag. Det kan jeg sige med stor sikkerhed, eftersom jeg har studeret næsten alle disse rapporter.

Men nu fortæller Ulf Harbo om, hvordan Allerslevs disrutionsbegejstring og Eggerts reformideologi helt har mistet forbindelsen til KL’s politiske organer. I al fald går Allerslev, Eggert og Hermann effektivt i byen i en lang række medier for at annoncere ønsket om at ændre formålspagraffen efter de retningslinjer, som jeg netop har beskrevet.

Men disse politiske budskaber har altså intet hold i KL’s politiske dele. Børne- og Kultur-udvalget, som er det ansvarlige skolepolitiske udvalg, har slet ikke behandlet sagen.

Ulf Harbo er ikke interesseret i, at formålsparagraffen ændres, og han kan i sagens natur ikke forstå, at han og hans udvalg ikke har været involveret i diskussionen af de stærke og egenrådige udmeldinger fra Eggert og Allerslev. Harbo er jo heldigvis politiker og ikke Eggerts embedsmand og skødehund.

Folkeskolen.dk’s journalister har efterfølgende spurgt KL, om Harbo har ret. Det viser sig, at det har han. På trods heraf er der ikke den mindste beklagelse eller retræte fra KL’s politbureau. Det utrolige halmstrå, som i dag blev sået af KL’s kommunikationschef, IdaThuesen, er, at emnet skam har været behandlet i et referat under et dagsordenspunkt, som handler om noget helt andet! Det svarer jo i princippet til, at en grundlovsændring blev besluttet i en skattekommission!

Harbo er i sagens natur “rystet”. Det er jeg også. Hvilket banalt kup.

 

B. Det demokratiske problem – en totalitær slyngelstat

Dette fører over i det andet problemsæt, nemlig det demokratiske, som Harbo har tre særdeles kritiske kommentarer til, som er meget oplysende for almindelige borgere som mig:

 

1.

For det første er det et demokratisk problem, at Allerslev og Eggert fremfører synspunkter uden rod i KL’s politiske organisering, jf. punkt A.

Harbo siger direkte:

”Hvis vi skal tage KL alvorligt som en organisation, der repræsenterer kommunerne, må Arne Eggert og Anne Mee Allerslev (R) korrigere fejlopfattelsen af, at deres udmeldinger kommer med et demokratisk mandat”.

Ja, Harbo taler ligefrem om, at ”demokratiet bliver kuppet”.

 

2.

For det andet kritiserer Harbo KL’s fokus på det, han kalder for kravet om ”fuld enighed”, hvor man slet ikke lytter til skolens interessenter og aktører. Enighedstvangen er for Harbo ”det modsatte” af en ”åben og fri demokratisk dialog”. Det hele minder Harbo om ”diktaturer og slyngelstater” og ikke om ”et demokrati, som burde bygge på oplysning, gennemsigtighed og dialog”.

 

3.

For det tredje kritiseres KL’s lukkethed, som naturligvis forstærker problemerne med enighedskulturen. Dagsordener, referater og bilag er ikke offentlig tilgængelige, og som jeg har forstået det, er KL-udvalgets medlemmer, som jo ellers er folkevalgte, ligefrem underlagt tavshedspligt om drøftelserne i KL’s udvalg.  I den forstand er KL mere en privat interesseorganisation end en politisk organisation, hvilket jo sætter virkelige politikere som Ulf Harbo i en helt umulig situation. KL overtager simpelthen det lokale demokrati og gør det til en privat interesse.

 

C. Andre sager

Ulf Harbo skriver sig med sin pressemeddelelse ind i et lille selskab af selvstændige KL-kritiske kommunalpolitikere. Sidst jeg stødte på en sag, der minder lidt om den aktuelle, var i forbindelse med vice-borgmester Simon Pihl Sørensens videotransmitterede oprør mod læringskonceptet ”Visible Learning+” i Lyngby-Taarbæk kommune. Opgøret handlede ganske vist ikke direkte om KL, men de to sager er alligevel beslægtede; både fordi begge sager handler om skolepolitik, og fordi Pihl Sørensen ved andre lejligheder har kritiseret KL i samme vendinger som Ulf Harbo. Ellers er jeg faktisk ikke bekendt med andre sager. Det skulle da lige være Peter Brixtofte, som jo var en kontroversiel borgmester i Farum. Farum kommune stod simpelthen uden for KL, som Brixtofte ikke mente varetog kommunernes interesser. Men det er mange år siden og Brixtoftes holdning havde mig bekendt ikke noget med pædagogik og uddannelsespolitik at gøre.

Ulf Harbo er kommunernes helt. Gid andre politikere var som han, dvs. politikere med sans for idealer, pligter og fællesinteressen.

 

Diverse links (opdateres løbende):

Ulf Harbos pressemeddelelse, d. 16. august

KL’s ubehjælpsomme svar til Harbo, d. 18. august: https://www.folkeskolen.dk/613688/kl-besluttede-formaalsaendring-paa-punkt-om-ungdomsuddannelser

Ulf Harbos svar til KL’s svar. I tråden nedenunder erklærer et bestyrelsesmedlem fra KL, Kirstine Bille (SF), sig enig med Harbos kritik.

Arne Eggerts annoncering af KL’s ønske om at ændre formålsparagraf på et højskoleseminar, d. 5. juli: https://www.folkeskolen.dk/612326/kl-aabner-debat-er-skolens-formaalsparagraf-tidssvarende

Anna Mee Allerslev annoncerer ønsket om at ændre formålsparagraf i Politiken, d. 4. august: http://politiken.dk/indland/art6056760/KL-vil-%C3%A6ndre-i-skolernes-fundament. Samme pointe i “Vi er nødt til at lave en markant ændring“, i Politikens skoleliv.dk, d. 6. august.

Martin Damm, Jacob Bundsgaard og Anna Mee Allerslev annoncerer ønsket om at ændre formålsparagraffen i Information, d. 17. august: https://www.information.dk/debat/2017/08/folkeskolens-formaalsparagraf-fremme-forskelligheden

Stefan Hermanns annoncerer ønsket om at ændre formålsparagraf, d. 1. august: https://www.folkeskolen.dk/612721/rektor-til-politikere-nedsaet-en-formaalskommission-for-skolen

Aktuel analyse af KL’s disruptionsideer med diverse links til analyser af KL’s skolepolitiske dokumenter (d. 12. august): http://www.thomasaastruproemer.dk/kls-disruptionsideer-vuggestue-robotter-vr-briller.html

Omtale af Simon Pihl Sørensens oprør i Lyngby: http://www.thomasaastruproemer.dk/digebrud-i-lyngby-taarbaek-kommune.html

Simon Pihl Sørensens blogindlæg om den aktuelle sag, d. 22. august: “KL skolepolitik: 100 meter for folk uden stedsans“. danskekommuner.dk

Ulf Harbos egen opsamling af sagen på facebook, d. 18. august

Ulf Harbo: ”Magtfulde politikere og direktører i KL handler uden et politisk mandat”, Lokalavisen, d. 20. august (interessant fordi udvalgsmedlem Kirstine Bille støtter Harbo)

Altinget.dk’s omtale af sagen d. 23. august: “Intern strid i KL efter folkeskole-offensiv” (link til min facebook-kommentar) (Link til Ulf Harbos facebook-kommentar)

Skoleliv.dk dækker sagen d. 24. august: “Intern ballade i KL om formålsparagraf”.

Netavisen piopio.dk dækker sagen d. 25. august: “Forslag til ny formålsparagraf til folkeskolen beskyldes for at være ‘himmelråbende dumhed’”.

 

Medlemmer af KL’s Børne- og Kulturudvalg (så må vi se, om nogle af de andre politikere også er politikere):

Formand: Beskæftigelses- og integrationsborgmester Anna Mee Allerslev (B), København

Næstformand: Kommunalbestyrelsesmedlem Ulf Harbo (Ø), Norddjurs

2. viceborgmester Lis Tribler (A), Slagelse

Borgmester Jacob Bjerregaard (A), Fredericia

Kommunalbestyrelsesmedlem Danni Olsen (O), Albertslund

Rådmand Jane Jegind (V), Odense

Borgmester Benedikte Kiær (C), Helsingør

Borgmester Kim Valentin (V), Gribskov

Byrådsmedlem Mette Nielsen (A), Viborg

Sekretariatet:

Udviklingsdirektør Arne Eggert

Direktør Laila Kildesgaard

Kontorchef Peter Pannula Toft

Konsulent Sofie Plenge

Chefkonsulent Helle Steiness Olsen

 

Om udvalget på KL’s egen hjemmeside