Facebook-drys 61: Maj 2019

Her er 33 facebook-drys fra maj 2019. Man kan enten læse opdateringerne direkte i herværende blogindlæg, hvor de har været en lille tur i sproghjørnet, eller man klikke på den enkelte opdaterings overskrift og se det rå FB-opslag med diverse kommentarer. Hvis der er relevante links eller særlige omstændigheder i forbindelse med opdateringen, er det noteret umiddelbart i forlængelse af det enkelte drys.

  1. Svend Brinkmann anmelder ”FAQ om dannelse”
  2. Følelser
  3. Nævnet for Videnskabelig Uredelighed i strid med Aarhus Universitets praksisudvalg
  4. Fremragende indlæg af Jan Jaap Rothuizen om pædagoguddannelsen
  5. Valgnote 1
  6. Konkurrencestatens genkomst
  7. Praksisudvalg frikender forskere i Skovmand-sag
  8. Vigtigt interview med Jens Rasmussen fra 2014
  9. Valgnote 2
  10. Skovmand-sagen i Weekendavisen
  11. Facebook-drys 60: April
  12. Valgnote 3
  13. Jyllands-Posten beklager
  14. Svend Brinkmann diskuterer dannelse
  15. Kronik i Politiken om Nationale Tests
  16. Dagsnoter
  17. Anmeldelse af FAQ om dannelse i Folkeskolen
  18. Aktuel diskussion af DPU’s opgør med fag og skoletradition
  19. Andreas Rasch-Christensens kronik i Weekendavisen
  20. Jan Jaap Rothuizen tweeter om ”FAQ om dannelse”
  21. Fire års jubilæum som ”paria”
  22. Begrundelse for videnskabelig pris, Ahlström Award
  23. Aarhus Universitet kalder pædagogisk kritik for ”ammestuehistorier”
  24. DPUs forhold til fag og skoletradition
  25. Skandale på DPU 1: Thorkild Thejsens reaktion
  26. DPU’s grundlæggelse
  27. Skandale på DPU 2: Benny Bang Carlsens reaktion
  28. Politikens had til Merete Riisager
  29. Politikens forsider
  30. Strukturmarxistisk analyse
  31. Politiken mod pædagogikken – læserbrev af Niels Christian Sauer
  32. Lejf Moos drøfter Schmidt-sagens principielle aspekter
  33. Alternativet holder skolepolitisk fest, mens de radikale drikker gammel tør sovs

 

1. d. 1. maj: Svend Brinkmann anmelder ”FAQ om dannelse”

Svend Brinkmann har lavet nedenstående virkelig flotte omtale af min nye bog ”FAQ om dannelse”.

Han skriver bl.a.:

”Den nye bog tager dannelsesbegrebet op, men udfolder i virkeligheden en hel filosofisk antropologi – og en dansk og europæisk åndshistorie – i diskussion med alt og alle fra Aristoteles og Kant til Grundtvig og Hal Koch. Der er referencer til Tintin og Melodi Grand Prix, og det hele giver mening i al sin myldrende vrimmel af ideer. Bedste fagbog jeg længe har læst – folkelig og lærd på samme tid.”

Mange tak til Brinkmann for at forstå bestræbelsen i mit arbejde.

Link til Brinkmanns FB-omtale: https://www.facebook.com/photo.php?fbid=10155883076806205&set=a.453298306204&type=3&theater

 

2. d. 1. maj: Følelser

Når Rasmus Paludan skælder unge indvandrere ud for ikke at være ”etnisk danske”, så føler jeg mig som en ”etnisk marokkaner”. Jeg står rank og rynket med blikket rettet ud mod ørkenens varme vidder, uden ”etniske danskere” i miles omkreds. Og sørme så… midt ude i sandet er der en lille oase, hvor der står en ung blond pige under en grøn bøgepalme. Ved en lille sø, står der en bænk. Der sidder Kaj Munk og Jørgen Stein. Vi snakker lidt om vores uetniske danske liv i den arabiske ørken, om vores mærkelige fortid. Vi er et fællesskab af danskere, som lykkeligvis er helt uden ”identitet”. En slags dansk diaspora lige midt i sandet med rørkanal-forbindelse til Udby og Athen.

Når en blanding af autonome, hash-handlere og semiradikaliserede muslimer – som alle lader til at mangle evnen til at bruge mund eller blyant – angriber politiet og sætter brand på ting og sager, så føler jeg mig som en gammel-konservativ, der råber på strengere straffe. Det er som om, vi har at gøre med en revolutionens almue, der helt har glemt ægte revolutioners iboende konservatisme. Ved en brændende bil står Fröbel og Montessori og pudser næse. Vi snakker lidt om, hvad det vil sige at leve under frihedens tegn efter Napoleon og Den Store Krig.

Til sidst begynder det at regne, og inden længe er alt skyllet væk.

 

3. d. 6. maj: Nævnet for Videnskabelig Uredelighed i strid med Aarhus Universitets praksisudvalg

Dagens Forskerforum behandler spørgsmålet om AU’s sagsbehandling i Skovmand-sagen. Journalisten får fremarbejdet en meget interessant uenighed mellem Aarhus Universitets Praksisudvalg og det statslige Nævn for Videnskabelig Uredelighed.

Hvad siger Praksisudvalgets formand, professor Palle Bo Madsen fra AU, til sagen? Jo, han gentager sit hyppigt udtrykte standpunkt, at AU’s Praksisudvalg blot er en ”postkasse”, som egentlig kun sætter ”frimærke” på henvendelser om problemer med tvivlsom forskningspraksis eller videnskabelig uredelighed. Det er ganske vist imod både loven og universitetets egne retningslinjer, hvor der kræves meget mere procesbehandling, men det lader Madsen sig ikke anfægte af.

Men hvad siger det statslige niveau, altså Nævnets formand, Jens Hartig Danielsen, så? Ja, han er ”ikke helt enig” med Madsen, skriver journalisten.

Danielsen siger direkte følgende, som derimod er helt i overensstemmelse med lovens og retningslinjernes bogstaver og ånd:

”Når institutionen modtager en anmeldelse, skal den påse, at de nødvendige oplysninger er til stede, og efter dialog med nævnet udarbejde en redegørelse for sagens faktiske omstændigheder. Og hvis anmeldelsen ikke er tilstrækkeligt begrundet, skal anmelder vejledes af institutionen (…). Hvis det f.eks. påstås, at nogen har plagieret, skal institutionen sikre, at det er angivet, præcist hvilke tekststeder den anmeldte påstås at have plagieret fra, og hvor i den anmeldtes produkt den plagierede tekst er indsat”

Danielsen mener, at sagsbehandlingen ”sagtens kan blive bedre”. Han forklarer som en slags juridisk psykolog AU’s manglende sagsbehandling med, at der er tale om en ny lov, som det kan ”tage noget tid” at køre ind.

Danielsen er nu i dialog med Praksisudvalget for at ”sikre, at hver instans løser sine opgaver”.

Både Lars Qvortrup og Jens Rasmussen er interviewet om sagen. De er enige med Danielsen i, at Praksisudvalget burde have behandlet sagen grundigere, før den blev videresendt til Nævnet. Skovmand er ikke interviewet om spørgsmålet, hvilket er lidt ærgerligt. Jeg tror faktisk, han i dette spørgsmål vil være enig med Qvortrup og Rasmussen. Skovmand havde jo blot sendt sine iagttagelser til Praksisudvalget uden at nævne ordet ”videnskabelig uredelighed”. I hans og altså også i lovens optik er det AU, der via sin frimærke-jura har indberettet sagen som et spørgsmål om “videnskabelig uredelighed”.

Til sidst er der en supplerende artikel, som behandler spørgsmålet om, hvorvidt den, der klager til et praksisudvalg, skal have ”mundkurv på”? Det mener Jens Rasmussen, som ligefrem synes Skovmand skulle have haft ”tavshedspligt”. Lars Qvortrup er mere tilbageholdende, men mener, at Skovmands aktion er et ”bud med uskrevne regler” og imod ”almen dannelse”. Jeg synes Skovmand har begrundet sin offentlighed om sagen udmærket. Faktisk har han i min optik været nærmest overdreven tålmodig. Han gik jo først offentlig med sagen flere måneder efter, at Nævnet skulle have afgjort den.

Derimod venter vi stadigvæk på, at Rasmussen og Qvortrup og Andreas Rasch-Christensen svarer på substansen i Skovmands kritik. Men det kan de ikke. Deres filosofi hedder ikke “frimærkefilosofi”, men “det har jeg aldrig sagt”-filosofi. Og man kan jo ikke svare for noget, man har gjort, når man nu selv mener, at man aldrig har gjort det.

Kilder:
Forskerforum, maj 2019, s. 20-22. http://www.forskerforum.dk/downloads/ff-324.pdf

Tidligere analyser af sagsbehandlingsprocessen kan tilgås i denne blogs kapitel 12, 14 og 24: http://www.thomasaastruproemer.dk/facebook-drys-59-marts-20…

 

4. d. 7. maj: Fremragende indlæg af Jan Jaap Rothuizen om pædagoguddannelsen

I dagens Altinget har lektor Jan Jaap Rothuizen fra VIA-UC en fremragende replik til Claus Holms perspektivløse indlæg fra sidste uge om pædagoguddannelsen. Rothuizen har fuld fornemmelse for pædagogens virke og essens, hvilket man sørme ikke kan sige om Holm, som fokuserer på forskning og ensretning på sin karakteristiske styringsglade og central-harmoniserende manér. Læs selv de to indlæg, hvis I interesserer jer for området, og bemærk de iboende og modsætningsfyldte syn på pædagogik og dannelse.

Den tydelige forskel i pædagogisk kvalitet sætter sig også igennem i to konferencer om emnet, som jeg har noteret mig, og hvor Holms perspektiv er stærkt dominerende:

A.
D. 29. april i år afholdt SF og BUPL en høring om pædagog-uddannelsen på Christiansborg. Her er nogle af de centrale deltagere. Det hele er lidt DPO-agtigt efter min mening:

Tommy Ahlers (Singularity-minister)

Martin Bayer, forskningschef på KP (han vil have mindre personlighed og mere forskning ind i dagtilbuds-pædagogikken. Det er en meget dårlig dikotomi efter min mening)

Camilla Wang, rektor UC-Absalon

Mikkel Haarder, EVA (se nedenstående referat for en skrækkelig udtalelse)

Thomas Gyldal, KL (KL kender vi jo, de vil uddanne børn, som ikke ender med negative holdninger som Erik Schmidt. KL er også glad for Singularity)

Andreas Rasch-Christensen, VIA-UC (han har stået for den Master, som førte til dagtilbudsloven i 2017)

Claus Holm, DPU (hvis synspunkter Rothiuzen jo reagerer på. Fan af konkurrencestatsteori og Luhmann)

Anna Vang, formand for kommunernes børne- og kulturchefer (altid tæt på KL’s synspunkter)

Ud over denne tristesse er der to undtagelser, som har fået et lille hjørne:

  1. a) Der er en repræsentant for de pædagogstuderende, Sissel Sørensen. Hun er træt af moduliseringen og siger følgende (så det gør helt ondt): ”vi savner lidt et fag, der hedder pædagogik”. Sissel Sørensen har dog ikke noget selvstændigt oplæg. Hun bliver interviewet af Politikens Jacob Fulgsang, som er moderator.
  2. b) Lektor, Line Togsverd, som er kollega med Jan Jaap og medforfatter på den glimrende bog ”Pædagogiske ballader”, har fået lov til at tale 20 minutter om praktikken.

Det er meget skuffende, at SF og BUPL har valgt at stå for dette ensidige program.

Og hvorfor taler ingen om pædagoguddannelsens formål og dens dårlige placering i UC-regi? Altså for en decideret pædagogisk, politisk og organisatorisk drøftelse?

B.
D. 21. maj er der en DPU-konference om trivsel i dagtilbud (og altså ikke om selve pædagoguddannelsen). Det er Nationalt Center for Skoleforskning, der står som arrangør, og centerlederen Lars Qvortrup har lavet en reklamevideo, hvor han taler for, at man skal måle noget, han kalder for ”børneoptimisme”.

Programmets horisont er meget lig Christiansborg-konferencen. Her er de personer, der efter min mening tegner konferencens ånd:

Lars Qvortrup (leder af NCS)

Karen Wistoft (systemteoretiker og gift med Qvortrup)

Simon Calmar Andersen, tidligere medlem af skolerådet, pt formand for den kommission, der skal evaluere læreruddannelsen. Stærkt inspireret af James Heckmann og positiv psykologi. Landets pt. nok mest indflydelsesrige forsker på uddannelsesområdet.

Professor i sundhed, Bjørn Holstein, taler om ”elevoptimisme”.

Der er også nogle flere, men det kan I selv læse om i linket. Nogle folk fra UC’erne har fået lov at stå for nogle workshops.
Der er ingen fra den filosofiske-kritiske tradition, som Jan Jaap står for, og som har præget landets børnehaver i over 100 år.

Konklusion: Hvor er Rothuizen?

Links:

a) Jan Jaap Rothuizens indlæg på Altinget: https://www.altinget.dk/…/lektor-til-dpu-leder-paedagogik-e…

b) Claus Holms indlæg, som Rothuizen kritiserer: https://www.altinget.dk/…/dpu-leder-paedagoguddannelsen-er-…

c) Høring på Christiansborg om pædagoguddannelsen, arrangeret af BUPL og SF, d. 29. april:

– Program: https://bupl.dk/…/arrangement-fremtidenspaeduddannelse_hoer…

– Kort referat: https://bupl.dk/…/hoering-paa-christiansborg-paedagoguddan…/

d) Konference om dagtilbud i regi af DPU/Nationalt Center for Skoleforskning, d.21. maj: http://konferencer.au.dk/trivsel-i-skole-og-dagtilbud/

 

5. d. 8. maj: Valgnote 1

I roden og dybden af enhver gammel nations essens finder vi ingen ”identitet”. Derimod finder vi etager, trappesystemer og lag, som bringer landets generationer i kontakt med mennesket og naturen som sådan, og som pumper ny tilsynekomst ud i verden: Nationernes natalitet, fødslernes fødsel, ståstedernes Kosmos-Polis, nynordisk fordybelse.

I disse dybe lag finder vi de andre landes bidrag til os selv. Det er den egentlige økologis sted.

Enhver fornægtelse af dette faktum fører til en opløsning af pædagogisk praksis, dvs. af hele det handlingsliv, som skal holde fortid og fremtid i spænding og i kontakt med den fælles verdens liv og udtryk.

Denne “fornægtelse” tog fart i 2000’erne og er i dag i fuld tørke.

Hvad gør man, når man, som det pt. er tilfældet, har opløst pædagogisk praksis? Hvor man altså har skabt et goldt pædagogisk tomrum, hvor der før var menneskelig og naturlig fylde i mellemrummet mellem historiske dialoger og ny tilsynekomst?

Der er to muligheder:

A.

Man indfører læringsmålstyring, strukturelle koblinger og kommunale evidensmetoder. Det kan man også kalde for ”pædagogisk teknokrati”. Her kan nationalitet og stedslighed identificeres og måles.

En anden version af “læringsmålstyrings”-tankegangen er følgende: Stedet og nationen opløses som sådan. I så fald kan OECDs kompetencebegreb tage helt over, ofte med Klimaet som diskursiv anledning. Herfra er vi uden sted, overladt til global komparation og styring. Her bliver Klima og bæredygtighed til modsætninger.

B.

Man tvinger national ensretning ned over det levende ståsted. Det kaldes også identitetspolitik. Dermed bliver man selv til et nivellerende ”=”, og andre nationer ender som ”fjender” i stedet for at være alternative og rige udtryk for ”det samme”, som er ”skabt” i verden i modsætning til ”konstrueret” af os selv.

Når disse to effekter møder moderne problemstillinger, som EU, integration, klima mm., så forstærkes de i hhv. styrings- og identitetspolitisk ensomhed.

Dermed er vi fremme ved gårsdagens partilederdebat, som var en form for radikaliseret 00’er-maleri.

Konklusion: Landet mangler pædagogik

 

6. d. 9. maj: Konkurrencestatens genkomst

A.

Hele ni topledere af centrale danske uddannelsesinstitutioner klager sig i dagens Politiken over, at uddannelsespolitikken lægger for lidt vægt på 00’ernes såkaldte “globaliseringsstrategi”. Denne “strategi” er udelukkende baseret på konkurrencestatsligt tankegods og har gjort uendelig skade for dansk pædagogik og uddannelse. Men nu – mener skribenterne – skal strategien aktiveres yderligere og endda optimeres med henblik på global tech-konkurrence. Det betyder, at hele uddannelsessektoren skal optimeres på global teknologisk og økonomisk konkurrence, som dermed bliver et slags hyperfaktum, der efter teorien skal redde både demokrati og velfærdsstat. Kulturen omtales kun som noget konkurrenceoptimerende. Pædagogikken omtales kun et sted:

“Det betyder, at der skal stilles større krav til vores undervisere, så vi hele tiden sikrer, at vi bliver endnu bedre til at få det ypperste frem i vores elever og studerende”

Jamen altså! Det er ren læringsmålstyring.

Jeg troede ellers, at konkurrencestaten havde antaget nye former. Men i dagens indlæg har vi den klassiske ideologi i dens mest klassiske form. Og det er vel at mærke ikke de økonomiske vismænd eller politikerne, der er synderne i denne destruktion af pædagogik og uddannelse, men derimod uddannelsessektoren selv.

Her er skribenterne, som alle er magtfulde formænd for det ene og det andet, og som dækker stort set hele uddannelsesfeltet:

Stefan Herman, Professionshøjskolerne
Birgitte Vedersøe, Danske Gymnasier
Anders Bjarklev, Danske Universiteter
Pernille Brøndum, Danske HF & VUC
Ole. Heinager, Erhvervsskolerne
Karsten Suhr, De private skoler
Jens Munk Kruse, Danske Landbrugsskoler
Jeppe Poulsen, Danske SOSU-skoler
Lene Lund, De kunstneriske og kulturelle uddannelser

B.
Formanden for Danske Professionshøjskoler er Stefan Herman, som jo også er førsteskribent på dagens indlæg i Politiken, jvf. punkt 1.

I Professionshøjskolernes program på folkemødet er Herman overalt, mens den kritiske og pædagogiske tradition er systematisk udgrænset. En af debatterne handler direkte om konkurrencestaten. Ok, og hvem deltager så i den? Jo, det gør såmænd Ove Kaj Pedersen, Bjarne Corydon og Stefan Herman. Det var det. Og så i lærer- og pædagoguddannelsens telt! Det er jo til at dø af grin af, hvis det altså ikke lige var fordi, man græd.

C.
Tirsdag d. 7. maj skrev Stefan Herman sammen med evaluerings- og konsulentsegmentet (DEA, EVA, Dansk Erhverv) en kronik i avisen, hvor man talte gymnasiets dannelsesbidrag ned under gulvbrædderne. I stedet vil man have et samlet ungdomsuddannelsessystem, som er mere erhvervsrettet, og som kan præstere på de sædvanlige konkurrencestatskonsulent-parametre, og som heller ikke gør noget godt for erhvervsuddannelserne. Jeg diskuterede engang disse skrækkelige ideer med DEA’s forkvinde i Deadline. Der er 0,00% dannelsesinteresse i den omegn.

Links:

Debatindlæg i dagens Politiken:
https://politiken.dk/…/Politikerne-må-tage-uddannelsesbespa…

Professionshøjskolernes folkemødeprogram:
https://program.folkemoedet.dk/…

Kronik fra d. 7. maj: ligger ikke på nettet.

 

7. d. 9. maj: Praksisudvalg frikender forskere i Skovmand-sag

Aarhus Universitets Praksisudvalg frikender Rasmussen, Qvortrup, Rasch-Christensen og Egelund.

Først sendte Keld Skovmand en række kritiske iagttagelser af fire skoleforskeres arbejde ind til Aarhus Universitets praksisudvalg. Det var i foråret 2018.

Praksisudvalget vælger derpå at videresende materialet til Nævnet for Videnskabelig Uredelighed, dog uden at følge den proces, som er fastsat i lovens og universitetets egne retningslinjer.

Nævnet behandler derpå – med stor forsinkelse – sagerne og frikender de anmeldte forskere for uredelighed. I stedet for at afvise sagerne, som var en klar mulighed, tilbagesender Nævnet sagerne til universitetets praksisudvalget, som bliver bedt om at undersøge, om sagerne i stedet hører under det mildere ”tvivlsom forskningspraksis”.

Nævnets formand kritiserer efterfølgende universitetets praksisudvalg for manglende procesarbejde. Måske skulle han have været opmærksom på det fra start?

I går kom så Praksisudvalgets afgørelse. Udvalget frikender de fire forskere for alle anklager. Jeg har ikke set afgørelserne, så jeg kan ikke vurdere deres kvalitet eller indhold.

En af de indklagede forskere, professor Jens Rasmussen, kommenterer sagen i folkeskolen.dk. Ifølge Rasmussen skriver Praksisudvalget, at “der er tale om faglige problemstillinger, som må udredes i faglige drøftelser”, hvilket jeg med mit kendskab til sagen for så vidt er enig i.

Derudover siger Rasmussen følgende, som jeg til gengæld ikke er enig i:

– Rasmussen mener, at Skovmands ph.d.-afhandling skulle være ”baseret på de her anklager”, som der står, og han antyder, at afhandlingens bedømmere burde have tjekket ”anklagernes rigtighed”. Men det forstår jeg ikke, for i selve afhandlingen står Skovmands iagttagelser blot markeret som almindelig faglig kritik, og den er jo ikke tilbagevist? Det er kun i afhandlingens parallel-udgivelse – altså Skovmands røde bog – at den ellers meget grundige kritik sættes i forbindelse med Videnskabelig Uredelighed. Og denne forbindelse sker faktisk ikke engang på en dømmende måde, eftersom det jo i Skovmands optik er AU’s praksisudvalg, der har indberettet sagerne til nævnet. Bedømmelsesudvalget har ikke noget at gøre med den røde bog.

– Rasmussen mener, at Skovmand har ”forkludret muligheden for en saglig vidensbaseret debat ved at gå til juraen”, og det forstår man jo godt. Men Rasmussens arbejde med Skovmands kritik har dog også været meget kritisabel før ”juraen” kom ind i billedet, altså før foråret 2018, hvilket Skovmand også påpeger i sin kommentar i artiklen. Sammen med Andreas Rasch-Christensen skrev Rasmussen et semi-hemmeligt og altså ikke offentligt Notat, som endda var under al kritik. Og Rasmussen stillede derudover også op til en DPU-debat, hvor Skovmand efter Rasmussens mening ”ikke forholdt sig til nogen af sine egne kritikpunkter”, som han siger. Men er det ikke en lidt mystisk formulering? Jeg forstår den i al fald ikke. Hvorfor skal Skovmand ”forholde sig til sine egne kritikpunkter”? Det er da Rasmussens opgave. Faktum er, at Skovmands kritik står totalt uantastet.

– Rasmussen siger også følgende:

“Vi bliver jo beskyldt for ikke at diskutere, men ingen af dem, der kritiserer os, har publiceret i nærheden af det antal artikler, vi har publiceret, så jeg forstå ikke, hvorfor de siger, at vi ikke vil diskutere vores standpunkter”.

Men har Rasmussen og Rasch-Christensen publiceret så mere end f.eks. Brinkmann, Tanggaard, Skovmand og undertegnede, som er blandt kritikerne? Vel har de da ej. Det må de altså selv rode med.

– Rasmussen mener, med journalistens ord, at Weekendavisen og Hans Reitzel ”skrev historien ensidigt fra Keld Skovmands side”, og at de to medier derfor bør ”reflektere over det skrevne”. Men Weekendavisen dækkede jo blot sagen. Journalisten havde endda interviewet mange fra forskningsmiljøet, som stort set var enige i Skovmands kritik. Journalisten havde endda interviewet John Hattie. Og Nævnets afgørelse, som jo kom nogle uger senere, stod omtalt på en stor artikel på side 2 i den efterfølgende udgave af WA. Rasmussen selv ville slet ikke deltage i den oprindelige artikel, men kastede sig alligevel i stedet ud i en hidsig læserbrevs-aktivitet, som vil være følgerne af denne FB-profil bekendt, og som støttedes kraftigt af DPU/AU’s ledelse.

Og Rasmussen har da selv skrevet mange ”ensidige historier” på Hans Reitzel, f.eks. i bogen ”Folkeskolen efter reformen”? Mon også forlaget skal reflektere over det? Og han har haft frit lejde i Politiken? Måske skal Politiken også reflektere lidt?

Jeg håber, at både AU og Nævnet har lært noget om den nye uredelighedslovs funktionsmåde, og at vi nu kan overgå til et almindeligt kritisk mode. Det værste, der kan ske, er, hvis frifindelsen betyder, at Rasmussens og Qvortrups ideologi fastholdes som landets toneangivende kurs.

På en måde er det godt, at Skovmand tabte sagen, for nu vil Rasmussen i fremtiden have meget svært ved at klage over os andre til diverse redaktører og mellemledere, hvilket han ellers har været god til.

Links:
Interview med Jens Rasmussen på folkeskolen.dk: https://www.folkeskolen.dk/…/praksisudvalget-har-talt-ingen…

Alle artikler og indlæg om sagen kan tilgås på dette link: http://www.thomasaastruproemer.dk/dokumentation-til-sagen-o…

 

8. d. 10. maj: Vigtigt interview med Jens Rasmussen fra 2014

En af debattørerne på folkeskolen.dk, Jens Hougaard Nielsen, har genfundet dette link til Jens Rasmussens forsvar for læringsmålstyret undervisning, som oprindeligt stod på Undervisningsministeriets hjemmeside. Nielsen har fundet linket ude i skyen. Der er et supergodt link, som man endda kan klikke rundt i, som om det var i 2014.

Interviewet stod i sin tid centralt placeret på ministeriets hjemmeside, og Rasmussen var en hovedkraft i udviklingen af skolereformens idémæssige momenter og i disses implementering.

Ministeriet præsenterer interviewet som ”Eksperten om læringsmålstyret undervisning og læring”. Hvad mon ”læringsmålstyret læring” er? Det siger noget om ånden.

Grunden til, at linket er interessant, er, at ministeriet ellers havde fjernet teksten fra sin hjemmeside. Og en yderligere grund er, at der er tale om, hvad der må være den helt originale tekst, i al fald er den dateret d. 4. august 2014. På de andre links, jeg har set, mener jeg, stod der 2017 i bunden. Jeg kan dog ikke umiddelbart finde nogle forskellige i formuleringerne.

I interviewet siger Rasmussen følgende, som er læringsmålstyringens centrale filosofi:

”Den læringsmålstyrede undervisning begynder med det, den traditionelle undervisning forstår som afslutning, nemlig elevernes læringsresultater.”

Pædagogik er altså defineret ved dens afslutning. Findes der en værre måde at ødelægge den næste generation på? Og der er jo tale om en statsdidaktik, dvs. i alle fag, i alle klasser og i alle år. Mange gymnasier er også optaget af læringsmålstyringen. Mon ikke denne struktur kan sætte sig i ungdommens psykologiske skelet?

Og Rasmussen annoncerer også, at den læringsmålstyrede læring skal systematisk ind i læreruddannelsen og lærernes efteruddannelse, hvilket han fik opfyldt. Nu er den så på vej ud igen. Hvilken spild af penge og energi.

Desuden kan man i teksten læse om hele den såkaldte ”nedbrydnings”-logik, der teknokratiserer pædagogikken helt ind i de gigtplagede knogler.

Hvis ikke Skovmand havde gennemført sit kritiske raid i 2016, så var denne ”læringsmålstyrede læring” stadig realtilstand i hele landet. TUSIND TAK TIL SKOVMAND!

Her er interviewet:

https://web.archive.org/web/20140908193420/http://www.uvm.dk/Den-nye-folkeskole/Udvikling-af-undervisning-og-laering/Maalstyret-undervisning-og-laering/Faelles-Maal/Eksperten-om-maalstyret-undervisning-og-laering

 

9. d. 10. maj: Valgnote 2

Karneval og politik:

Dansk politik er blevet noget af en absurdistanistisk blanding af teknik og karneval, blot uden kostumer. Det er meget underholdende, så længe man ikke hører efter.

Desværre er det parti, som kunne have stået for indførelsen af en ægte politisk karnevalisme, nemlig Alternativet, holdt op med at danse. Det var ellers herfra, at karnevallet skulle have bredt sig ind i de andre partiers glemte karnevalisme.

Men nu er Alternativet havnet i en blanding af klima-styring/identitetspolitik/ateisme, og ledelsen kan ikke rigtig stoppe det. Der er ingen christianitisk og postmoderne leg, og ingen farver, burkaer, køn, udklædning eller overraskelse mere.

Derfor rykker karnevallet til højre, hvor det kun er sjovt, hvis man ikke lytter. Centrum-venstre går til i teknokrati, hvilket jo er lyde uden karneval. En slags teknisk etnicitet.

Så politikken har overtaget karnevallet, som så igen har overtaget politikken.

 

10. d. 12. maj: Skovmand-sagen i Weekendavisen

Skovmand-sagen er omtalt i en kort artikel i fredagens Weekendavis (1. del, s.2). Det er Markus Bernsen, som har dækket sagen undervejs, der har skrevet notitsen.

Titlen er ”Konspiration 2”.

Bernsen fortæller, at de indklagede forskere nu er frikendt af både Nævnet for Videnskabelig Uredelighed og af Aarhus Universitets Praksisudvalg.

Bernsen forklarer desuden, at Skovmands kritik er ”afvist af flere uvildige eksperter”.

Endelig står der følgende:

”Over for folkeskolen.dk sår Jens Rasmussen derimod tvivl om citater og artikler i Keld Skovmands ph.d.-afhandling, som ligger til grund for den meget offensive offentlige kritik: ”Det er jo skæbnens ironi, for hvis han ikke havde indsendt klagerne, var der jo aldring nogen, der havde gået dem igennem”, udtaler Jens Rasmussen”.

Bernsen må her henvise til følgende udtalelse af Jens Rasmussen på folkeskolen.dk fra d. 8. maj:

”Derudover sidder jeg tilbage med tanken om, om at Keld Skovmands ph.d.-afhandling, som er baseret på de her anklager, er blevet godkendt uden at man har tjekket anklagernes rigtighed”.

Hertil to bemærkninger:

1.
Nævnet og Praksisudvalget har ikke ”afvist” Skovmands kritik, men blot vurderet, at kritikken ikke peger på forhold, der falder under kategorien ”videnskabelig uredelighed” eller ”tvivlsom forskningspraksis”. Substansen i Skovmands kritik, som har pågået siden 2016, står stadig helt uanfægtet, og understøttes faktisk af andre forskere i Bernsens oprindelige artikel fra januar 2019.

2.
Der er ikke noget grundlag for at hævde, at afgørelserne sår ”tvivl om citater og artikler i Keld Skovmands ph.d.-afhandling”, som Jens Rasmussen siger det til folkeskolen.dk. Hvis Rasmussen mener det, så må han gå i gang med at påpege de steder, hvor denne ”tvivl” kan sås.

Endvidere har Rasmussen overhovedet ikke ret i, at afgørelserne betyder, at bedømmerne af Skovmands ph.d.-afhandling skulle have ”tjekket anklagerne”. Anklagerne var nemlig slet ikke ”anklager” i afhandlingen. Her blev de jo kun blev fremført som en almindelig del af den kritiske analyse og faglige uenighed.

Det er vigtigt at holde anklagerne og kritikken adskilt i denne sag. Rasmussen roder det hele sammen, og Bernsen er faktisk også lidt tæt på, synes jeg.

 

11. d. 12. maj: Facebook-drys 60: April

Facebook-diskussioner i april:

http://www.thomasaastruproemer.dk/facebook-drys-60-april-2019.html

 

12. d. 12. maj: Valgnote 3

Løkkes version af Thornings version af Løkke – 00’ernes katestrofe:

A.
I selskab med Antorini og Corydon teknokratiserede Thorning-Schmidt centrum-venstre. Derpå tabte hun valget.
Fra 2015 teknokratiserede Lars Løkke centrum-højre. Nu taber han formodentlig også.

Men hvem teknokratiserede Thorning-Schmidt? Det gjorde Lars Løkke selv.

I 00’erne centraliserede han egenhændigt kommunerne, og som minister under Fogh var han med til at centralisere universiteter og professionshøjskoler. Det hele skulle være ”verdensklasse” osv. ud i Grand Canyon.

Bagefter fedtede de nye organisationers ledere for ham. De sammenlignede ham med Martin Luther King. Løkke solede sig i dette dybt uværdige cirkus, hvis hele ånd stadig præger landet.

B.
Løkke tror, at pædagogik er et instrument for en instrumentaliseret stats interesser. En rigtig centrum-venstre-Venstre-mand.

Vi har også fået en småkorrupt privat-Lars, der lavede sin egen privat-pædagogik med kvotekonger, som han fik DPU til at skamrose i en rapport. En rigtig centrum-højre-Venstre-privat-mand.

C.
Løkke står også for den totalt ukritiske dataficering af landet via disruptions-nysprog, ledelsestomgang og teknologipagter osv.. Disse initiativer har sat sig dybe spor i de nye Løkke-centraliserede organisationer, som er en finpudsning af arven fra Thorning, som er en finpudsning af arven fra Løkke. Han kan styre det hele som småkager med alle sine marionet-ministre som tekno-glasur.

Der er også direkte kontakt til de mest radikale dataideologiske miljøer i USA, og alle data fra vugge til grav samles langsomt under Løkke-teknostatens CPR-kontrol. Og med henvisning til truslen fra Sovjet og Kina gennemtvinges nu en omfattende kontrol med virksomheder og borgere. Løkkes forsvarsminister forsvarer sine tekno-initiativer med, at efterretningstjenesten ikke er interesseret i mine sygdomme. Hallo! Hvor dum tror han, jeg er?

Og de andre ministre følger efter. De vil have indoktrinering i vuggestuer, hvor børnene ikke må sove. Det hele finder sted i noget, som kaldes for “ghettoer”. Man river store huse ned og bygger “fortætnings-modernitet” i stedet for overalt, hvor ingen mælkebøtte kan gro.

D.
Og nu vil Løkke pludselig bruge 69 mia. kr. på den offentlige sektor. Efterfølgende viser det sig, at udgiften skal spredes over 5 år. Men denne 500%-forskel mener Løkke skam slet ikke, at danskerne synes er så vigtigt, siger han til avisen. Ser han ned på os? Det er valgflæsk det hele. Efter valget får vi at vide, at det bare var noget, som privat-Lars sagde.

Løkke er 00’ernes store katastrofe! Desværre har han humor, og den endeløse indvandre-debat forstærker afledningen fra de reale problemer.

Jeg tror på en måde, at Løkke er glad for Paludan, som er komisk, hvis blot man ikke lytter, for nu kan privat-Løkke føre sig frem som privat-humanist. Men hvis Løkkes version af Thornings version af Løkke vinder valget, så er alt tilbage ved det samme. Så er vi tilbage i disruptions-Danmark, hvor robotter kan erstatte pædagoger og lærere, hvilket jo er den rene anti-humanisme.

 

13. d. 13. maj: Jyllands-Posten beklager

Jyllands-Posten bragte d. 10. maj følgende berigtigelse:

”Af en boganmeldelse bragt i Jyllands-Posten d. 5. maj fremgik det, at Keld Skovmand tidligere havde påvist videnskabelig uredelighed blandt fire forskere ved Aarhus Universitet. Dette er ikke korrekt. De fire forskere blev frikendt for anklagen tidligere på året. Jyllands-Posten beklager fejlen.”

Redaktionen tænker her formodentlig på Mikael Buschs anmeldelse af min bog ”FAQ om dannelse”. Det eneste, som Busch om Skovmands kritik, er følgende:

”Takket være en række pædagogiske fritænkere er der dog opstået revner i hegemoniet. For nylig skabte Keld Skovmand rystelser i det uddannelsespolitiske kredsløb med to udgivelser, som påviste videnskabelig fusk blandt en række toneangivende forskere.”

Jeg synes, det er mystisk, at JP berigtiger med udgangspunkt i Buschs formulering af følgende to grunde:

1.
For det første taler Busch i ubestemt form om ”en række toneangivende forskere”. Men i berigtigelsen tales der pludselig i bestemt flertal om ”fire forskere”, hvilket jo slet ikke er det samme. Skovmand kritiserer jo mange flere, f.eks. EVA og RAMBØLL.

2.
For det andet – og mere vigtigt – mener jeg godt, man kan skrive, som Busch gør – altså at Skovmand har påvist ”videnskabelig fusk” – uden at man derfor henviser til ”videnskabelig uredelighed”, som jo ikke engang nævnes i Buschs anmeldelse? Og hvis det er korrekt, er der jo ingen grund til at ”beklage”. Begrundelsen herfor er følgende:

Først og fremmest er det værd at nævne, at ordet ”fusk” slet ikke er nævnt i lov om videnskabelig uredelighed. Ordet henviser derfor ikke til en juridisk situation, og hvorvidt man kan bruge det eller ej, må derfor anskues ud fra folkelige og ikke juridiske kriterier. Lad os se på det:

Ifølge Den Danske Ordbog er der tre betydninger af ordet ”fusk”. I den ene betydning betyder fusk ”snyd eller fifleri”, og i den anden betydning handler ”fusk” om at ”udføre et stykke arbejde sjusket eller klodset” (den tredje betydning vender jeg tilbage til). Faktisk angiver Ordbog over Det Danske Sprog, at det er den anden betydning, altså det sjuskede arbejde, der er den mest grundlæggende, mens den første betydning, altså snyderiet, er afledt (“i videre forstand”).

Så Skovmand har ikke påvist ”fusk” i juridisk forstand, enten fordi ”fusk” er slet ikke et juridisk ord, eller fordi han ikke har bevist, at der er tale om bevidst ”snyd”. Men derimod har han i høj grad påvist ”fusk” i den anden forstand, altså som ”sjusket og klodset udført arbejde”.

Det er da f.eks. ”sjusket og klodset” at sige, at Ontario går fremad på PISA, når det nu ikke er tilfældet, er det ikke? Og hvad med de lange tekstpassager, som har helt ubestemte forfattere, og som går igen på kryds og tværs af forskellige tekster, er det ikke også ”sjusket og klodset”? Jo, det er. Det er derfor fusk i ordets almindelige betydning.

Eftersom Busch i sin anmeldelse slet ikke henviser til det juridiske spor, kan der altså ikke være noget i vejen for at sige, at ”Skovmand påviste fusk” sådan i bred almindelighed, dvs. efter især den anden af de to definitioner i ordbogen.

Så Jyllands-Postens redaktion har efter min mening lavet en fejl. Måske har de bare rettet ind efter en eller anden klage fra “de fire forskere”, som åbenbart ikke selv har en blyant at skrive med, så alle vil kunne se begrundelserne, og så offentligheden kan få afklaret, hvilken form for ”fusk”, der er tale om. I stedet lader det til, at de høje herre endnu engang har klaget deres nød til en melleminstans. Men ok, jeg gætter bare, det må jeg indrømme. Gode gæt, tror jeg.

Faktisk kan der jo også sagtens være tale om ”uredelighed”, selvom der ikke er konstateret ”videnskabelig uredelighed”, eftersom ”redelighed” ikke kun og endda ikke først og fremmest er et juridisk begreb, men det lader jeg ligge her.

Endelig er det værd at nævne, at en anden af “de fire forskeres” kritikere, Lene Tanggaard, som faktisk var bedømmer på Skovmands ph.d.-afhandling, også anvender ordet ”fusk” i sin forskning. Men her i en positiv og pædagogisk betydning, hvor en elev fusker med faglige materialer i sin fritid og dermed indvies i sin uddannelses fag og verden. Denne tredje betydning angives faktisk også i Ordbog om Det Danske Sprog. Så hvem ved, måske har ”de fire forskere” bare ”fusket” med deres fag i fritiden?

Links:
Om ”fusk” i Ordborg over det danske sprog: https://ordnet.dk/ods/ordbog?query=fusk&tab=rel

Og i den danske ordbog: https://ordnet.dk/ddo/ordbog?query=fusk

 

14. d. 13. maj: Svend Brinkmann diskuterer dannelse

I sin klumme i gårsdagens Politiken slår Svend Brinkmann et slag for dannelsesbegrebet. I avisens papirudgave hedder indlægget ”Dannelse som kulturens hjerte”, hvilket er en supertitel.

Brinkmanns overvejelser tager udgangspunkt i min nye bog ”FAQ om dannelse”. I bogen defineres dannelse som menneskets forbindelse med verden i et suspenderet rum, hvor mennesket og tingene er taget ud af deres funktion, samt som dette frie forbindelsessystems forsøg på at vende tilbage til og trænge ind i samfundslivet som en form for kritisk omsorg for det, som er og bør være.

Brinkmann formulerer det således:

”Når tingen er taget ud af brug – for eksempel frøen, der dissekeres i biologilokalet, eller reklameteksten, der analyseres i dansktimen – kan den mødes med mennesket, der er taget ud af dets funktion og altså ikke skal andet end at forbinde sig til tingen og søge at forstå den”.

Han mener, at kulturens hjerte peger på “en dybere form for værdipolitik”, hvilket jo medfører et helt andet syn på uddannelsespolitik og dennes rolle i samfundet.

Det er ikke første gang, at Brinkmann har drøftet dannelsesbegrebet positivt. Han havde f.eks. også en fin klumme tilbage i januar (d.19/1). Interessen skyldes Brinkmanns brede interesse for psykologiske, filosofiske og samfundsfaglige emner, dvs. en dejlig mangel på ekspertise, som jeg også selv prøver at leve op til.

 

15. d. 14. maj: Kronik i Politiken om Nationale Tests

32 forskere kritiserer i dagens Politiken den hhv. rapport og kronik, som Jeppe Bundsgaard og Svend Kreisner (BK) skrev om Nationale Tests (NT) i sidste måned, hvori de kritiserede NT’s måleegenskaber.

Dagens kronik er et fascinerende studie i et økonomisk paradigme, som har sat sig som en igle på dansk pædagogik.

Her er nogle iagttagelser:

A.
De 32 forskere forklarer nedladende BK, at ingen tests skam måler helt perfekt, og de har fundet på et latterligt eksempel om en golf-spiller som eksempel. Men det ved BK naturligvis udmærket, og det står igen og igen i deres rapport. Kreisner er endda decideret statistiker, hvilket ingen af de 32 mig bekendt er, selvom jeg ikke er sikker. Kronikørernes vokabular svarer jo til, at jeg begynder at forklare Michael Laudrup om ”kattepoter” og indersidespark.

B.
Kronikørerne mener, at BK ”mistænkeliggør” deres forskning, som skam er ”publiceret” i fine tidsskrifter, hvor de er bedømt af ”ekspertise”. Men fagfællebedømmerne sidder jo ikke og tager stilling til NT’s validitet, så den bemærkning duer ikke.

Og BK konstaterer jo blot tørt, at hvis man ikke kan stole på NT, så giver det et problem for den forskning, som bygger på NT-data. Det er da bare logik? Kronikørernes forskning er ikke ”mistænkeliggjort”, som det krænkelsesparat hedder. Den er kritiseret og måske afvist af argumenter.

Og det vil da bare være super, hvis vi kan slippe for den forskning, som mange af kronikørerne står for. De må efter min mening selv indsamle deres data på gammeldags maner. Det vil være langt bedre end disse big-data-strukturer, som er helt gift med Antorini/Corydons uddannelsespolitiske opfindelse, og som holder landets pædagogik i en instrumentalistisk skruestik, hvor både professionelle og kommuner løber stakåndet rundt fra metode til metode.

Man må jo også tænke på, at NT-data, trivselsdata, tech-firmaer, uddannelsesparathedsvurderinger og CPR-numre interagerer i en ubestemmelig Lars Løkke-agtig verden. Men den slags er helt uden for kronikørernes horisont.

C.

Kronikørerne mener, at det ikke er testenes skyld, at nogle børn bliver nervøse. Men forskerne har ingen fornemmelse for det styringssystem, som testene indgår i.

Disse tests er skam definerende for, hvad ”kvalitet” er, og de indgår som grundlaget for skolens interne og eksterne kvalitetsdialoger. Desuden er de omsluttet af en målepædagogik, den såkaldte læringsmålstyring, samt en række andre problemer i den ødelæggende skolereformsideologi. Men heller ikke den slags har forskerne viden om. De er en slags faglige autister efter min mening.
Nogle af kronikørerne er endda politologer, ligesom jeg selv er. Jeg er flov over min egen professions manglende sans for politik og styring. Men ok, de fleste er da også økonomer.

D.

Kronikørerne mener, at NT er gode til at forudsige præstationerne ved afgangsprøverne. Fint, så kan vi nøjes med afgangsprøverne. Yderligere data må man selv indsamle. Og lærerne kan lave deres tests lokalt uden disse økonomer og de stakåndede styringshensyn i baghaven.

E.

Kronikørerne forholder sig slet ikke til BK’s hovedtese, nemlig at testene ikke kan bruges til pædagogiske formål. Så BK’s vigtigste pointe ligger helt brak i dagens kronik! Men det er jo fordi, at ”pædagogiske formål” er et fremmedord for kronikørerne.

F.

Der er 32 kronikører. Heraf er 22 direkte ansatte på økonomiske institutter/organisationer. Dvs. de udspringer af dét fag i verden, som er allerlængst fra pædagogiske og uddannelsespolitiske spørgsmål.

Derudover er der en række folk fra statskundskab, hvoraf mange kommer fra Trygfondens Børneforskningscenter, som er helt inficeret af humankapital, James Heckman og positiv psykologi. Det gælder f.eks. den magtfulde Simon Calmar Andersen, som er tidligere medlem af Skolerådet, og som i dag er formand for den kommission, der skal drøfte læreruddannelsen. Men også Rasmus Landersø og Dorthe Bleses er på den vogn. Jeg hørte dem sidste år på AU’s matchpoint-seminar og diskuterede med dem på folkemødet. Jeg var dybt rystet efterfølgende.

Der er kun én pædagogisk forsker, nemlig den ligeledes magtfulde datalærings-fortaler Lars Qvortrup, hvilket siger alt om perspektivet.

NT har simpelthen skabt et økonomisk defineret paradigme inden for pædagogik og uddannelsesforskning. Et paradigme, som ingen interesse og forstand har på pædagog og politik.

G.

DPU’s leder Claus Holm er helt forvirret, for han er glad for både Bundsgaard og Qvortrup/økonomerne. Derfor vil han nu lave en ”konsensus-konference”, som det kaldes på folkeskolen.dk.

Men Det er en kæmpefejl. En ”konsensus” vil dække over en real-pædagogisk strid. Striden skal tværtimod forstærkes, så pædagogikken igen kan komme til syne, men det har Holm ingen interesse i. Han er selv systemteoretiker ligesom Qvortrup og OECD/PISA-fan ligesom Bundsgaard. Qvortrup og Bundsgaard har meget overlappende læringssyn, det må man huske.

Men kronikken er helt klart en mavepumper til hele DPUs selvforståelse.

Heldigvis er Danmarks Lærerforening på twitter-dupperne. DLF har ingen interesse i at være en slags mellemlederorganisation i en økonomisk defineret uddannelsespolitik.

Links:
Dagens kronik: https://politiken.dk/…/art7168552/Drop-kritikken-af-de-nati…

Der er to artikler på folkeskolen.dk, hvorfra man også kan klikke til Bundsgaards og Kreisners oprindelige kronik og deres rapport:
https://www.folkeskolen.dk/…/32-forskere-de-nationale-test-…

Simon Calmar Andersen forklarer sig: https://www.folkeskolen.dk/…/nationale-test-vi-maa-ikke-dra…

 

16. d. 15. maj: Dagsnoter

A.
Claus Holm vil lave en ”konsensus-konference” om nationale tests med de stridende parter, dvs. 32 djøffere mod Bundsgaards OECD-begejstring.

Betyder det, at vi skal til at have konsensuskonferencer, hver gang der er en pædagogisk strid? I så fald kan vi få meget travlt. Holm vil også få travlt, for han er i høj grad selv en del af striden med sine yderst kontroversielle synspunkter. Han svarer dog aldrig på kritik. Så meget for ”konsensus”.

Fint med en konference, men den skal bestemt ikke normeres som en forhånds-”konsensus”. Den kan ligeså godt fører til yderligere strid. Det må virkeligheden og ikke Claus Holm afgøre. Det er videnskabens vej. Holm tror, at videnskab er konsensus, så policy har noget at stole på. Det er bare så forkert. Politikere skal tænke selv, og gerne omgivet af videnskabelig og pædagogisk turbulens og interesse, som gør beslutninger vanskelige.

B.
Kristendemokraternes nye forkvinde Isabella Arendt har styr på børne- og skolepolitikken. Hos Kåre Qvist fortalte hun om, at hun ville støtte SF’s Jacob Marks store arbejde med minimumsnormeringer og LA i synet på friskoler. Med en så anerkendende, vidende og åben tilgang kan hun blive en seriøs skolepolitisk stemme i det nye Folketing, som jo kommer til at mangle Riisagers selvstændighed, faglighed og vedholdenhed.

Hos LA kan Henrik Dahl slet ikke klare det selv. Han siver over til CEPOS og derfra videre til økonomien. Hvis han da overhovedet kommer ind, for han tabte jo kampen om sin kreds. Den tredje kulturliberale stemme, Mette Bock, er også på vej ud. Herfra kan det gamle Saxobank-segment tage over, og Margeret Thatcher og Ayn Rand kan svinge håndtasken op gennem årtierne og helt op i trætoppene med Bitcoins og det hele. Man forstår godt, at LA går tilbage i meningsmålerne.

Tilbage til Kristendemokraterne. De gamle mærkesager er havnet som en generel omsorg for naturens processer/Guds skaberværk, så vi ender med en midtsøgende, ærlig og indsigtsfuld stemme, som altså også har pædagogisk indsigt. I hvert fald indtil nu. Desuden er der humor for alle pengene i Arendts fantastiske tegneseriestriber. Arendt er politolog og arbejder for Lykkeforskningsinstituttet, som mig bekendt er præget af positiv psykologi, men det slog ikke ”negativt” igennem på DR, for nu at sige det lidt sjovt.

Og så har hun eller hendes parti jo heller ingen aktier i den teknokratiske politik, som store dele af det politiske segment står for, og som gør det meget svært at stemme på ”de gamle” partier.

C.
Jeg har et ledigt standpunkt om cigaretpriser. Det er jo hyggeligt at ryge, når man er ung. Men det er svært at holde op. Hvad med følgende prisstruktur:
16-29 år: 20 kr. pakken.
30-65 år: 300 kr. pakken.
66-? år: 20 kr. pakken?

Var det noget? Der er jo heller ingen, der gider at blive 100 år. Det er alt for gammel.

D.
Jeg kan ikke rigtigt slippe en bemærkning, som Jens Rasmussen kom med i et interview i folkeskolen.dk den anden dag. Her siger han, at ”ingen af dem, der kritiserer os, har publiceret i nærheden af det antal artikler, vi har publiceret…(…)”.

Hvem tror Rasmussen, ’deres’ (jvf ”os”) kritikere er? Hvem er de personer, altså ”dem”, som ikke har ”publiceret i nærheden” af Rasmussen? Er det os urene pædagoger, altså Brinkmann, Tanggaard og undertegnede. Eller Skovmand? Han har da ellers også været meget flittig de seneste år.

Og hvem er “os”? Er det Rasmussen selv? Er det Rasch-Christensen? Men har de publiceret så meget? Det er meget mystisk, og også lidt lavt at lægge op til den slags tælleri.

Men ok, måske skulle vi have en ”konsensuskonference”, hvor alle bliver enige med Holm, som havde Rasmussen som ph.d.-vejleder, og som har skrevet ”publikationer” sammen med ham?

E.
Socialdemokraterne siger de er ”børnenes parti”. Hahahaha! Ved sidste valg slog de sig op på ”det Danmark du kender”. Det var også hahahaha!

Partiet, f.eks. den nye kandidat David Trads, siger også, at det vil folkeskolen. Hahahaha! Partiet vil da ødelægge folkeskolen og bagefter tvinge så mange som muligt ind i den.

Men det passer, at Socialdemokraterne ikke kan lide friskoler. Det troede jeg derimod godt, SF kunne, men den aarhusianske rådmand, Thomas Medom, fra SF har på folkeskolen.dk skrevet en harmdirrende kritik af ”privat”-skoler, som han kalder det. Det er der sandelig ikke meget folkesocialisme over. Det er mere socialdemokratisme, altså hahahaha!

Foreløbigt foretrækker jeg Isabella Arendt for Trads og Medom. I et andet indslag jeg så, understregede Arendt iøvrigt også Socialdemokratiets modsætningsfyldte skolepolitik, på samme måde som jeg netop har gjort det.

Men ok, hun har også efternavnet med sig, jf Hannah Arendt. Og dejligt med lidt blød kristendom i baghaven. Hannah havde blød jødedom i sin baghave, og det var også dejligt. Socialdemokraterne har bare Bjarne Corydon og Ove Kaj Pedersen i undergrunden, og den er hårdt som beton.

 

17. d. 15. maj: Anmeldelse af FAQ om dannelse i Folkeskolen

Alice Buchhave Nørlem har anmeldt ”FAQ om dannelse” for folkeskolen.dk. Hun har følgende fine formulering i sin indledende appetitvækker:

”FAQ om Dannelse er en vigtig bog. FAQ om Dannelse er en kompleks bog. FAQ om Dannelse er en inspirerende bog. Og FAQ om Dannelse er en irriterende bog.”

Alice Buchhave Nørlem synes også, at bogen i visse passager er lidt ”langhåret”, hvilket passer, men også at ”man bør stå læsningen igennem”.

Anmeldelsen er lidt i samme ånd som Mikael Buschs ditto i JP, mens Svend Brinkmann i alt det ”langhårede” fandt en ”filosofisk antropologi”, som han blev ”glad i låget” af. Jeg tror, de tænker på mit arbejde med at undersøge infrastrukturen, rodnettet og trafikken mellem oplysningsfilosofi, grundtvigianisme og reformpædagogik. Måske er det denne infrastruktur, som Alice Buchhave Nørlem tænker på med sin skønne overskrift på anmeldelsen: “Hjerteblod i kompliceret kredsløb”.

Jeg er også glad for, at Alice Buchhave Nørlem har hæftet sig ved betydningen af bogens indledende forsøg på at definere dannelse. Hun slutter derfor sin anmeldelse med følgende formulering:

”Dannelse er det pædagogiske liv, der udspringer af mødet mellem tingen, når den tages ud af brug, og mennesket, når det tages ud af dets funktion, siger bogen – og her kan den virkelige erkendelse opstå. Det må og skal være en del af skolen, selv når vi jager synlig læring og klare mål og
overblik.”

https://www.folkeskolen.dk/659716/hjerteblod-i-kompliceret-kredsloeb

 

18. d. 17. maj: Aktuel diskussion af DPU’s opgør med fag og skoletradition

På folkeskolen.dk har der været kritik af DPU’s forhold til fag og skoletradition. DPU’s leder, Claus Holm, har svaret på kritikken, hvor han remser lidt tal op. Han mener vist, at DPU er fagenes ven.

Men Claus Holm tager fuldstændig fejl. Her er mine kommentarer:

A.

DPU er grundlagt ved et radikalt og stærkt ideologisk opgør med Danmarks Lærerhøjskoles nærhed til skole, fag og pædagogik. Det har jeg skrevet om i disse to indlæg, der handler om hhv. den evaluering fra 1998, som Holm omtaler i sit indlæg, og om Holms ene læremester, Lars Henrik Schmidts, katastrofale præambel fra 2001.

Om præ-amblen: www.thomasaastruproemer.dk/samtidsdiagnose-laering-paedagog…

Om 1998-evalueringen: www.thomasaastruproemer.dk/samtidsdiagnose-laering-paedagog…

B.

Først Lars Qvortrup og derefter Claus Holm, som selv blev dybt inspireret af Qvortrups ideer, har sammen med Jens Rasmussen og systemteorien radikaliseret disse ideer kraftigt siden 2008, hvor DPU kom under Aarhus Universitet.

Det er sket via en række indflydelsesrige læringsaffirmative udgivelser, oprettelsen af Nationalt Center for Skoleforskning og angreb eller understøttelse af angreb på pædagogik, filosofi og forskningsfrihed.

Dekanen for fakultetet Arts, Johnny Laursen, kalder på twitter den aktuelle kritik af DPU for ”amnestuehistorier”. Dermed opsluges AU-humaniora af DPUs opgør med pædagogik og skoletradition. DPUs læringsideologi spiser AU med kniv og gaffel. Et universitet, der hviler på et opgør med pædagogik, får vanskeligt ved at overleve som virkeligt universitet, fordi det ikke kan genskabe sin egen praksis.

C.

Fagene er helt klart nedprioriteret på DPU. Når fagene endelig omtales, så er de selv gennemtrængt af opgøret med DLH. Det ser vi f.eks. i den indflydelsesrige danskfags-gruppe omkring Jeppe Bundsgaard, som Claus Holm understøtter kraftigt.

Også Bundsgaard arbejder i regi af et opgør med DLH, og han reducerer danskfagets dannelsesbidrag til OECD-kompetencer, hvilket bl.a. Dansklærerforeningen har kritiseret.

Så selv DPU’s ”fag” er blevet til anti-fag.

Det er i den sammenhæng værd at nævne, at Holm i 2018 skrev en kronik, hvor han angreb Merete Riisager for at være for optaget af fag i en konkurrencestatsbaseret argumentationsstruktur, som minder meget om Bundsgaards.

Alt det kan man læse om her:
www.thomasaastruproemer.dk/angreb-paa-folkeskolens-fag-og-f…

D.

Dele af Uren Pædagogik-bevægelsen og faktisk også Skovmand-sagen er en udløber af denne strid. Skovmand forbinder moderne filosofi med lærerhøjskole-traditionen. Det er derfor, han hele tiden strides med Rasmussen, Qvortrup og Bundsgaard, som er Holms favoritter og personificerede DPU-ånder, og som vil have læring i stedet for pædagogik.

Vi ser samme dynamik i DPU’s kommunikationskanaler, som efter min mening efterhånden har fået et propagandistisk anstrøg.

Yderligere links:
Claus Holms indlæg, d. 16. maj: https://www.folkeskolen.dk/…/replik-fra-claus-holm-dpu-har-…

Lise Sandahl Matthissons oprindelige kritik, d. 6. maj: https://www.folkeskolen.dk/…/laerer-dpu-har-fjernet-sig-fra…

John Villy Olsens artikel om sagen, d. 6. maj: https://www.folkeskolen.dk/6588…/dpu-har-udfaset-skolefagene

Jeppe Bundsgaard dannelsessyn: http://www.thomasaastruproemer.dk/kritik-af-jeppe-bundsgaar…

 

19. d. 18. maj: Andreas Rasch-Christensens kronik i Weekendavisen

I fredagens kronik i WA får forskningschef Andreas Rasch-Christensen (ARC) det til at lyde som om, at han ikke har været særligt involveret i skolereformen. Han har tilsyneladende kun deltaget i lidt Ny Nordisk Skole og lidt læreplansarbejde, hvor embedsmændene ifølge ARC i øvrigt svingede taktstokken, så reglerne blev lidt for detaljerede, og så skolens og fagenes formål gik af fløjten. Selv har han nærmest ikke noget ansvar, lader det til, og hans videre pædagogiske vokabular vidner ikke om noget egentlig holdningsskifte.

Jeg har fulgt området tæt i mange år og kan med sikkerhed sige, at tingene forholder sig ganske modsat. Rasch-Christensen har deltaget i stort set alt, hvad der kan krybe og gå af råd og nævn, og han har understøttet skolereformens læringsideologi i det ene indlæg efter det andet. Her er en liste, over nogle af hans centrale aktiviteter. Mange aktiviteter er sket i samarbejder på kryds og tværs med Jens Rasmussen og Lars Qvortrup, som i en række læserbreve i den såkaldte Skovmand-sag også forsøger at løbe fra omfanget af deres engagement. Aktiviteterne spænder sig fra 2010 til 2018, hvor skole- og læreruddannelsesreformerne vedtages, begrebsliggøres og implementeres i en nærmest samlet proces.

– Antorinis Ny Nordisk Skole (forberedelse til skolereform)

– Rådet for børns læring (statsligt læringsråd, tidligere Skolerådet)

– Forum for koordination af uddannelsesforskning (statsligt råd)

– Master- og implementeringsgruppe for fælles mål i Folkeskolen (ministeriel arbejdsgruppe, der tilpasser EU’ standarder til egne formål)

– Master- og implementeringsgruppe for fagmål i forbindelse med Læreruddannelsesreformen.

– Formand for Læringsløft 2020 (Indflydelsesrigt konsortium mellem DPU og de store professionshøjskoler)

– Leder af for den videnskabelige styregruppe for skolereformens overordnede evalueringsprogram. Han har også deltaget i konkrete evalueringer.

– Skribent for Rambøll på indflydelsesrig evalueringsrapport om læreruddannelsen, 2012.

– Lanceres som førende ekspert på Undervisningsministeriets hjemmeside

– Favoritforsker på landets ledende centrum-venstreavis,
Politiken (ifølge uddannelsesredaktør Jacob Fuglsang)

– Med i forretningsudvalget for Nationalt Center for Skoleforskning, som ledes af Lars Qvortrup

– Ph.d.-rådet for pædagogisk forskning (statsligt/universitet/globaliseringsaftale)

– Med i Ny Start-kommission efter OK18

– Ministerielt rekvireret evalueringsrapport af folkeskolereformens Fælles Mål (som han selv har været med til at lave!)

– Mastergruppen for styrket læreplan i dagtilbud (ministeriel arbejdsgruppe)

– Tæt og aggressivt samarbejde med Jens Rasmussen om at bekæmpe indflydelsen fra Keld Skovmands ideer.

– Utallige artikler og debatindlæg i landets dagblade, som slutter op om skolereformen helt uden kritisk sans og sans for skoletradition og pædagogiske formål.

– Redaktør for det reform-affirmative magasin “Ledelse i morgen”, som udgives af det reformaffirmative forlag DAFOLO.

– Med i rådgivningsgruppen om guidelines for Ministeriet for Børn og Undervisnings forsøgs- og udviklings-midler.

– Med i IT-rådgivningsgruppen for skolereformen og efterfølgende tænketank.

Så enten har ARC – og faktisk også hans to åndsfæller – et kæmpeansvar, eller også er der tale om et eksempel på en Hannah Arendtsk Eichmannisering, hvor den, der handler overalt, samtidig fritager sig selv fra al ansvar pga. manglende selvstændighed.

ARC er netop blevet frifundet for ”videnskabelig uredelighed” i juridisk forstand. Men med sin kronik har han tabt sagen i pædagogisk og moralsk forstand. Skovmand her derved vundet sagen i det indholdsmæssige spor.

Links:
Andreas Rasch-Christensens kronik: https://www.weekendavisen.dk/2019-20/samfund/politik-vs.-forskning

 

20. d. 18. maj: Jan Jaap Rothuizen tweeter om ”FAQ om dannelse”

Lektor i pædagogik ved VIA-UC, Jan Jaap Rothuizen, skriver følgende på twitter om min bog “FAQ om dannelse”:

“Læser Thomas Rømers “FAQ om dannelse” med åndeløs opmærksomhed, bliver berørt som sjældent og fuld af virkelyst. Anbefaling: Prøv det selv.”

Mange tak til Rothuizen for denne beskrivelse og anbefaling, som minder mig om ånden i Svend Brinkmanns fine omtale af bogen, og som giver mig selv “virkelyst”.

 

21. d. 19. maj: Fire års jubilæum som ”paria”

Hovsa, så blev det lige fire år siden, at en række forskere med tæt forbindelse til DPU’s ledelse forsøgte at lukke min stemme og true mig på mit levebrød, fordi de mente, at en almindelig pædagogisk kritik var et udtryk for ”tilsvining” og ”digital mobning” og ”had”.

Heldigvis valgte jeg prompte at offentliggøre hele molevitten. Tænk hvis jeg ikke havde gjort det?

En professor fra samme forskningsmiljø udnævnte mig efterfølgende i en fællesmail til en ”paria”, der skrev “smædevers på lokumsvægge”. Mailen blev også delt på Facebook. Der var ingen konkret underbygning af klagerne.

Efter hårdt offentligt pres vandt jeg sagen Big Time, men sagen er i dag tabu på DPU og AU. Det samme er hele den pædagogiske tradition.

Ingen af de pågældende eller DPU’s ledelse har siden henvendt sig med en beklagelse eller en forklaring.

Sagen er udførligt omtalt i Heine Andersens bog Forskningsfrihed. Det var tredje gang på få år, DPU understøttede den slags klager mod mit arbejde.

Tænk lige på, hvad det ville have af effekt på dig? Ville du føle dig som en del af en tanke-, ytrings-, eller forskningsfri organisation?

Hver eneste indlæg, artikel eller bog har siden været er en overvindelse og en risiko, der langsomt men sikkert tærer på tankens kraft og selvstændighed.

Her er alle dokumenterne/indlæggene i sagen, som blotlægger DPUs indre organers frie driftsliv, dvs. læringsideologiens natur.

http://www.thomasaastruproemer.dk/klagesag-ved-dpu

 

22. d. 20. maj: Begrundelse for videnskabelig pris, Ahlström Award

Nordic Educational Research Association, NERA, har nu lagt begrundelsen for min Ahlström Award op på foreningens hjemmeside.

Som det fremgår, fik jeg prisen for en kritisk artikel om grundlaget for John Hatties teorier. Priskomiteen mener, der var tale om en “precise and subtle critique”.

Men denne prisvindende artikel er ikke noget for DPO. Efter Lars Qvortrups mening placerer artiklen mig ligefrem “outside the scientific game” og gør mig til en “fjende” af det åbne samfund.

Her er NERA’s begrundelse:

”Since the publication of the book Visible learning: a synthesis of over 800 meta-analyses relating to achievementin 2009, John Hattie has had a major impact on Western education.
Thus Hattie’s theories have been discussed eagerly by educational researchers and others.

Thomas Aastrup Rømer’s paper– Kritik af John Hatties teori om visible learning – is an important contribution to this discussion. Specifically, the paper makes a precise and subtle critique of Hattie‘s work, hence revealing several weaknesses in the methods and theoretical frameworks used by Hattie.

Rømer and his critical contribution inform us that we should never take educational theories for granted; rather, educational theories should always be made subject to further research and debate.“

Links:
Link til begrundelse for pris:
http://www.nfpf.net/?page_id=490

Link til analyse af Lars Qvortrups kritik: http://www.thomasaastruproemer.dk/kommentar-til-lars-qvortrups-artikel-visible-learning-and-its-enemies-the-missing-link.html

 

23. d. 20. maj: Aarhus Universitet kalder pædagogisk kritik for ”ammestuehistorier”

Kritik af Aarhus Universitets og DPU’s barokke karakteristik af pædagogisk kritik som “amnestuehistorier”:

http://www.thomasaastruproemer.dk/kritik-af-dpus-og-aus-syn-paa-fag-skole-og-samarbejdsstrategi.html

 

24. d. 21. maj: DPUs forhold til fag og skoletradition

Her er endnu et indlæg, hvor jeg diskuterer DPU’s forhold til fag, skoletradition og dannelse (det første udgav jeg i går).

Jeg undersøger, om disse ting er til stede i DPU’s forskningsstruktur.

http://www.thomasaastruproemer.dk/kritik-af-dpus-og-aus-syn-paa-fag-skole-og-samarbejdsstrategi-del-2.html

 

25. d. 22. maj: Skandale på DPU 1: Thorkild Thejsens reaktion

Den tidligere chefredaktør for bladet Folkeskolen, Thorkild Thejsen, har forsket lidt i en skandaløs episode i nyere DPU-historie fra 2015. Han har fortalt historien i forbindelse med den aktuelle diskussion om det problematiske forhold mellem DPU og dansk skoletradition.

Det drejer sig om, at man først opslog et professorat i pædagogik og tilbød stillingen til en kvalificeret kandidat, nemlig Alexander von Oettingen. Men få dage efter meddelte den nye institutleder Claus Holm, at von Oettingen skam ikke kunne få stillingen alligevel. Derefter nedlagde Holm/AU hele professoratet med henvisning til DPU’s “strategi”.

Så på DPU kan man ikke holde, hvad man lover folk i centrale ansættelsesforløb?

Og så “pædagogik” er imod DPU’s strategi? Det giver god mening for mig, må jeg indrømme, for Holm er helt ekset i skolereforms-læring, som jo er det modsatte af pædagogik.

Jeg har ved flere lejligheder påtalt skandalen for ledelsen på Aarhus Universitet. Rektor henviser til sin dekan, Johnny Laursen, som bare siger, at sagen er “afsluttet”, hvilket den overhovedet ikke er fra pædagogikkens synspunkt.

Jeg har selv skrevet om sagen i et indlæg fra sidste år. Jeg kender forløbet indgående, eftersom jeg selv var en af de tre kvalificerede ansøgere, som var til jobsamtale hos Holm.

Få uger senere oprettede Holm en række strategiske MSO-professorater efter egen smag.

Link til Thorkild Thejsens indlæg: https://www.facebook.com/tthejsen/posts/10217702127478525

Link til mit eget indlæg i sagen:
http://www.thomasaastruproemer.dk/aarhus-universitets-opgoe…

 

26. d. 23. maj: DPU’s grundlæggelse

Her er den grundlæggende årsag til den aktuelle debat om DPUs indhold og funktion i samfundet.

For to år siden lavede jeg en analyse af den første rektor Lars Henrik Schmidts såkaldte “præambel”, fra dengang DPU blev grundlagt.

Jeg viser, hvordan pædagogisk praksis bliver reduceret til “læringsadfærd”, og hvordan den pædagogiske videnskab reduceres til en række løsrevne forskningsdiscipliner, hvis grundlæggende funktion reduceres til at være middel til læringsadfærdens optimering.

Det aktuelle DPU er en form for radikaliseret effekt af denne begrebsmæssige proces.

Jeg lavede også en “del 2”, der handlede om et andet grundlagsdokument, nemlig en såkaldt evaluering af Danmarks Lærerhøjskole fra 1998.

http://www.thomasaastruproemer.dk/samtidsdiagnose-laering-paedagogiske-forskning-del-1.html

 

27. d. 23. maj: Skandale på DPU 2: Benny Bang Carlsens reaktion

Benny Bang Carlsen er lektor og ph.d. i dansk ved VIA-UC. Han har siddet i en række vigtige statslige og sektorbaserede arbejdsgrupper inden for undervisningsområdet. Han har også skrevet en række interessante bøger og artikler om danskfagets indhold og grundproblemer.

Bang Carlsen er ligesom Thorkild Thejsen – hvis indignation jeg refererede i går – yderst kritisk over for Aarhus Universitets skandaløse behandling af Alexander von Oettingen.

DPU/AU fratog jo von Oettingen et professorat, som han få dage forinden havde fået tilbudt. Efterfølgende nedlagde DPU professoratet slet og ret af hensyn til noget, man kaldte for ”strategi”.

Bang Carlsen skriver følgende på baggrund af Thejsens indlæg:

”Skeletterne vælter ud af skabet på DPU!
Som almindelig borger i et demokratisk samfund, hvor vi orienterer os efter alment anerkendte og accepterede retsprincipper, bliver man harm, når man læser om denne forfaldshistorie på DPU i nyere tid. Men som ledelsen plejer at sige på DPU, så der er vel blot tale om en ny ammestuehistorie!

‘Something is rotten at DPU’. Pinlig udstilling af en inkompetent ledelse. Jeg går ud fra, at DPU har kompenseret for den elendige behandling af ansøgere – især for Alexander Von Oettingens vedkommende – med et betragteligt erstatningsbeløb, ellers hører al anstændighed op i denne famøse sag.”

Citatet stammer fra den tråd på folkeskolen.dk, hvor man pt. drøfter Claus Holms respons på den aktuelle kritik af DPU: https://www.folkeskolen.dk/…/replik-fra-claus-holm-dpu-har-…

Thejsens indlæg om sagen:
https://www.facebook.com/tthejsen/posts/10217702127478525

Mit eget indlæg om sagen: http://www.thomasaastruproemer.dk/aarhus-universitets-opgoe…

 

28. d. 25. maj: Politikens had til Merete Riisager

Poul Aarøe Pedersen ridser sin egen og Politikens uddannelsespolitiske linje op i denne evaluering af Merete Riisagers indsats. PAP fortæller, at det har været et ”mareridt”, at det har været ”skamløst” og præget af ”symbolpolitik” og ”kæpheste”, og at Riisager ”ikke har interesseret sig for at deltage i en demokratisk og kompromissøgende debat”.

PAPs vurderinger og vokabular ligger helt i tråd med sin kollega Jacob Fuglsangs sammenligning af Riisager med Donald Trump.

Og ”kun de færreste vil savne” ministeren, får vi at vide. PAP skriver:

”Sikkert er det, at det kun er de færreste, der vil savne Merete Riisager. Måske nogle enkelte af de ideologiske venner, hun i sin ministertid har udnævnt til medlemmer af sine frit opfundne udvalg. Måske også en del lærere, fordi de har delt en fælles fjende i form af folkeskolereformen.”

På den ledsagende debattråd er der derimod dømt rent total-forsvar for Riisager. Men det må jo så være ”de færreste”, der holder Politiken?

Skal man følge PAPs logik, så savner alle nok Antorini.

Man kan naturligvis altid diskutere det ene og det andet, men fakta er, at Riisager ene kvinde i syv år har kæmpet for pædagogik, formål og kundskaber. Hun har også kritiseret både rød og blå, altså hendes egne, for en række skolepolitiske fejltagelser, endda i Politiken. Hun har også arbejdet virkelig godt sammen med både DF, SF og vist nok også Alternativet. Og selv Bondo er glad for den nyliberale minister. Det kræver respekt. Men PAP har ingen sans for nuance og helhed. Han er Antorinis tjener.

Jeg forstår ikke, at Politiken holder så krampagtigt fast i avisens lærings-ideologi. Man mister jo tiltro til avisen på andre fagområder.

Det var også PAP, der i 2011 kaldte bogen “Uren Pædagogik” for årets væreste fagbog. Anmeldelsens overskrift var “De reaktionære slår til”. Vi var bare en samling “Trumper” hele flokken.

Derimod fik Niels Egelunds samtidige udgivelse fem hjerter af PAP. Men hvem savner Egelund?

Link til PAP’s indlæg: https://politiken.dk/debat/debatindlaeg/art7219137/S%C3%A5-galt-kan-det-g%C3%A5-med-en-forkert-minister

Link til Politikens FB-tråd: https://www.facebook.com/politiken/posts/10158414275353294?__xts__[0]=68.ARC1MIz5_9Xcl01NJFeMC4VZ9KDDUl46NtXYVosXkwyUwYjq1eEDh477MOftnDHpgMJ_UjjOJki5LDqgw37FV0DrIBYV_4jcwiCKzvgXCYVP8V0T1OQs9ctsKSiiAW57fJwVU118UdPZQhMhyX4uuu-CQsR8RxB5U_-azgSLXjMPMFpi3T0cohOqGepYerYGDMxiZpzAyQ4xxt8oZg_WDwT4gHLA4UTnb8ZzOmyAr5exXHX7UVO58BYpgUCtzgjz9-o8PiQ_65Dz3fs0FIUY2KqN588hNoVH4eGKFq9TphJX8Oua2FOzErCb8osGX2HDA_J4xrVlb3CBqjpjiw&__tn__=-R

 

29. d. 26. maj: Politikens forsider

A. 2013

I 2013 demonstrerede 40.000 lærere på Christiansborg slotsplads imod destruktionen af skolens formål, symboliseret ved L409.

Dagen efter omtalte Politiken sagen i en lille artikel langt inde i første sektion. På forsiden af avisen kunne man studere et stort billede af sangerinden Nabiha, som havde fået nye krøller. Da jeg skrev til læserens redaktør og klagede min nød, fik jeg det svar, at det der med forsider ikke betød så meget mere i disse internet-tider.

Herefter var det slut med ”læreren” som kundskabsaktør. Nu var børnene alene sammen med den nye datastat, eller ”konkurrencestat” som det hed under Thorning-Schmidt.

Barndommen blev et diagnosticeret og opportunistisk “alene”, der skulle optimere på mangelskalaer, og læreren blev en stressramt teknik.

B. 2019

I 2019 demonstrerede 30000 personer på Christiansborg slotsplads. Dagen før havde skolerne “klimastrejker”. Dagen efter handlede de første fem sider i Politiken ikke om andet end begivenheden, og der var ingen kritiske artikler At All. Avisens leder er integreret i hele opsætningen.

På forsiden af avisen er der et kæmpebillede af den svenske klimaaktivist Greta Thunberg, som talte ved demonstrationen. Der er også et citat af Thunberg, der understreger klimapolitikkens insisterend1e og nærmest neurotiske indtog i det individuelle barns moralske liv.

Jeg orker ikke at skrive til læserens redaktør, for forsider betyder jo ikke så meget.

Det diagnosticerede ”alene” har talt i netop den avis, der reducerede læreren til en stressramt teknik. ”Alenerne” og deres avis samler sig om et monsterglobalt ”faktum”, som kan styre ”alenes” livsknogler.

De opportunistiske “Alener”, som aldrig har set en græsplæne, strømmer fra deres skærme ud på den åbne plads, hvor de endelig mødes med andre, og hvor den tabte natur gendannes som et naturvidenskabeligt og økonomisk faktum, som “alenerne” nu kan opsluges af i et oprør med antidemokratiske og nærmest leninistiske perspektiver. Herfra bliver menneskets liv som sådan et problem. Det er Tidehverv uden Gud. En slags sekulariseret og globaliseret version af 1920’erne.

De filosofiske logikker strømmer igennem samfundet i disse måneder.

 

30. d. 26. maj: Strukturmarxistisk analyse

Kapitalismens nyttige idioter: En strukturmarxistisk analyse af marxismens understøttelse af kapitalens interesser eller svaret på spørgsmålet ”hvad skal jeg stemme?”:

1.
Først – fra omkring 1780 – lægger kapitalens logikker et pres på natur og menneske og opbygger en statslig struktur, der kan understøtte denne selvgenererende proces. Forskellige filosoffer forsøger at holde staten i nærheden af menneskets praksis, men det mislykkes, og filosofferne får derefter skylden for Den Store Krig. Herefter er både Gud og Fornuften død. Eneste overlevende var Karl Marx, og nogle få brokker, som efterfølgende kunne bruges til fascistisk markedsføring.

2.
Efterhånden bliver staten for snæver for de økonomiske processer. Kapitalen sprænger politikken og indgår i globale forbindelser i kamp om de globale markeder. Det kaldes også for kolonialisering, men altså efterhånden uden mulighed for filosofisk korrektion. Dermed lægges et rent teknologisk pres på natur og menneske som sådan, og de oprindelige folk romantiseres og/eller udnyttes.

1930’ernes fascisme var den efterladte stats sidste krampetrækning. Dermed beskadiges begrebet ”folk” også i ikke-fascistiske lande, hvor det ellers havde været knyttet til demokratisk dannelse i traditionen fra punkt 1, dvs. fra før filosofien gik under. Danmark er et godt eksempel på det.

3.
Krampetrækningen og beskadigelsen bruger kapitalen som afsæt for og anledning til en intensiveret globalisering og udvidelse, nu med nye hjælpeorganisationer som OECD og EU som supporterende ramme. I disse organisationer kan man direkte læse opgøret med det beskadigede ”folk”.

Kapitalen og de nye organisationer indgår herfra i rent ufilosofiske processer, hvor kapitalen udvikler sin omfangslogiske status langt ud over den snævre økonomi. Det kaldes “humankapital”, som bliver den dominerende pædagogiske ideologi efter 1989.

”Folket” degenererer. Herhjemme betegner det pludselig noget identitetspolitisk, hvor det før ligeså meget var knyttet til marxistiske og liberale bevægelser.

4.
Tabet af ”folk” er også tabet af sprog, dialog og erindring. I stedet ender man som ”individer”, der skal ”lære at lære” i konstante opportunistiske humankapitalistiske optimerings- og tilpasningsprocesser, hvor den globale kapitalisme understøttes af de globale og humankapitalistisk definerede læringsorganisationer, som er nævnt under pkt. 3.

Dermed lægges et endnu mere omfattende pres på natur og menneske. Dette pres kaldes ”klima”.

5.
Hensynet til planeten, nu under ækvivalensen ”klima”, som altså er skabt af kapitalens processer selv, gøre til et problem ved mennesket og arten som sådan. På den måde bruges “klimaet” helt aktuelt af kapitalen som en anledning til at intensivere teknologisk globalisering – også kaldet ”disruption” – samt en yderligere opløsning af mennesket, som jo ikke mere har et ”folk” at være ved, dvs. som er uden erindring, og som derefter via klimadiskursen kan overgå til post-humanistiske tilstande, der forbinder sig med en dataficeret version af den foregående generations ”at lære at lære”.

Så Kapitalen bruger mennesket og dets steder til at skabe et klimaproblem, og opløser derefter mennesket og dets steder for at løse det.

Kapitalen brydes med de store regioner EU, Kina og USA og vil til sidst overvinde alle tre, når de vel at mærke er brugt til eget formål, dvs. som kappe for kapitalens egen ekspansion. Denne proces understøttes af resterne af ungdomsoprøret, hvis anti-stedslighed ender som tech- og OECD-båren kompetenceideologi. Greta Thunberg står som et barnligt symbol for denne proces.

Det er tech-kapitalismen og dens forbindelse til de globale organisationer, der svinger taktstokken i denne proces. Staten er reduceret til en ny form for ”minimalstat”, som er stik modsat den klassiske liberale version af slagsen. Hos liberalismen var staten stærk men passiv. Nu er staten svag og aktiv. Styrken ligger hos kapitalens kraftfulde proces.

6.
Mennesker og børn uden erindring og uden folk mødes som efterladte individer under den af kapitalen indstiftede klimatiske ”ækvivalens” – dvs. ET globaliseret faktum – for at fremme kapitalens interesser om yderligere globalisering i form af data-disruption, der kommer til at udgøre svaret på det selvskabte ”faktum”. Det kaldes for ”21. century competencies”. Kapitalisme, ungdomsoprør og globalisering kollapser i det nye altopslugende faktum.

Dette ”de efterladtes møde”, f.eks. demonstrationerne i København, fremmer kapitalismens næste trin, posthumanismen, kaldes så for ”venstreorienteret” og støttes som logrende puddelhunde af marxismens og kulturradikalismens gamle partier.

Konklusion:
Nå, men nu er det tid til at stemme. Jeg skal finde en antikapitalistisk, demokratisk, folkelig liste, som ikke går rundt og taler ned om andre folkeslag, og som har en solid rod i en blanding af god gammeldags marxisme og livlig og åbenhjertig venstregrundtvigianisme, og som gerne vil gøre noget ved miljøspørgsmål på demokratiets præmis.

Men jeg vil ikke opfordre nogen til at gøre det samme, for jeg fortryder altid min stemme. Dog ikke til EU, nu jeg tænker nærmere over det.

 

31. d. 27. maj: Politiken mod pædagogikken – læserbrev af Niels Christian Sauer

I lørdags havde Politikens Poul Aarøe Pedersen under signaturen PAP en karakteristisk svada mod Merete Riisagers virke som undervisningsminister, som ligger helt i Socialdemokraternes og Venstres ånd.

I dag har Niels Christian Sauer følgende fine svar i avisen:

”Poul Aarøe Pedersen har da helt ret i, at skolereformens fortalere drager et lettelsens suk, nu Merete Riisager går af.

Men hvordan kan han skrive en hel signatur (d. 25.5) desangående uden med ét ord at nævne, at hun efter lærernes mening har været den bedste undervisningsminister i mands minde?”

At dømme på reaktionerne på PAP’s klumme, har Sauer helt ret. Alle debattråde var i entydigt oprør mod PAP.

På DPU og Aarhus Universitet har man i bred almindelighed nærmest ikke registeret, at der findes nogen kritik af betydning. Stort set ingen snakker om det i mine omgivelser, og på møder fortæller ledelsen blot summarisk, at den bliver ”vred” over kritikken. Og dekanen for AU-Arts, Johnny Laursen, kalder uden videre kritikken for ”ammestuehistorier”. Aarhus Universitet er en læringsideologisk boble efter min mening.

Men tag ikke fejl. De centrale ledende organer, f.eks. de to indflydelsesrige åndsfæller Lars Qvortrup og Claus Holm, er mega-kritiske over for Riisager virke og syn på fag og skole. Det mærker man i sidebemærkninger i kronikker og på konferencer. De er mere til OECD og data og alt muligt andet forskrækkeligt.

Så vi har Politiken og DPU/AU imod ”lærernes mening”. En meget uheldig konflikt, som har sine årsager, og som derfor repeteres igen og igen med gentagelsens ubønhørlige nødvendighed og kraft. Så det er bare på med nej-hatten til PAPs og DPUs læringsnæve.

Link:
PAP’s oprindelige indlæg: https://www.facebook.com/permalink.php?story_fbid=10157206408484481&id=837549480

 

32. d. 28. maj: Lejf Moos drøfter Schmidt-sagens principielle aspekter

I det aktuelle nummer af Unge Pædagoger har en af landets førende forskere i skoleledelse, Lejf Moos, en artikel, ”Anstændig skoleledelse?”, hvor han diskuterer skoleledelse i lyset af Erik Schmidts retssag imod Odense Kommunes skoleledelsesprincipper, som disse kom til udtryk på Agedrup Skole dengang i juni 2014.

Moos definerer Schmidt-sagen som en del af en overordnet bevægelse fra en demokratisk dannelsesdiskurs, som er er en del af ”dansk folkeskolekultur” med fokus på ”sagen/faget”, til en læringsmålstyret diskurs, hor der lægges vægt på ”synlig læring” og ”læringseffekter”.

Moos argumenterer for, at den demokratiske dannelse og dennes pædagogiske relationer tager skade af læringsdiskursen. I Schmidt-sagen mener Moos, at skoleleder Mohammed Bibi og Odense Kommune derfor forandrede ”en forhandlet ledelsessituation til en autoritær magtdemonstration”, som Schmidt ”selvfølgelig” gjorde til ”en sag om ytringsfrihed”, som der står.

Moos opfatter altså Schmidt-sagen som pædagogisk principiel. Dermed går han stik imod Odense Kommune og KL. Disse organisationer mener officielt ikke, at der er noget principielt ved sagen, på trods af at de har brugt store summer på at køre sagen til yderste kant, hvor de så heldigvis tabte med et brag.

Hverken Odense Kommune eller KL har mig bekendt taget sagens essens og konsekvenser på sig, tværtimod. Før det sker, kan man slet ikke tage KL eller Odense Kommune alvorligt, som jeg ser det. Eller måske skal man netop tage dem alvorligt, i betydningen “frygte” dem?

Det er også værd at bemærke, at Moos især er kritisk over for læringsmålsdiskursen, men faktisk går ind for reformens øvrige elementer, herunder den lange skoledag, understøttende undervisning etc., som han mener fremmer social lighed. Sådan forstår jeg i al fald artiklens anden fodnote.

Moos, L. (2019) “Anstændig skoleledelse?”, Unge Pædagoger, nr. 2, s. 15-21.

 

33. d. 29. maj: Alternativet holder skolepolitisk fest, mens de radikale drikker gammel tør sovs

Altinget er i gang med at interviewe de skolepolitiske ordførere efter et fast spørgeskema. Her skilles virkelig skæg fra snot. I dag interviewes Alternativets Carolina Magdalene Maier, som faktisk også er politisk ordfører som sådan, og de radikales Lotte Rod, som jo spillede en vigtig og meget negativ rolle, da hun som ordfører var med til at stemme for både skolereform og L 409 i 2013.

1. Carolina Magdalene Maier

a.
Maier starter med et opgør med skolereformens lærings- og kompetencemålstyring. Hun vil, inspireret af Finland, have en ”professionsstyret” skole i stedet for den aktuelle ”administrative og embedsmandsstyrede skole”, som hun kalder det. I en herlig formulering siger hun, at…

”…kommunernes eneste opgave i forhold til folkeskolen skal være at fordele eleverne og så selvfølgelig stå for drift og vedligeholdelse af bygninger”.

Det er uren pædagogik, der vil noget.

b.
Maier fortsætter med at rose Riisager for hendes selvstændighed og ”kamp for en mere fri skole”. Riisagers arbejde har ”givet et løft”, som der står. Og Maier anerkender, at Riisager har haft det svært, eftersom hun – altså Riisager – har kæmpet…

”…med en forligskreds, hvor der sidder nogle ret reaktive politikere med en folkeskolereform i ryggen, som ikke vil give sig”.

c.
Dernæst kritiseres Socialdemokratiets skolepolitik. A er ”alt for systembevarende”, står der. Maier er også nervøs for, at A vil genindføre den læringsmålstyrede undervisning. Det er en meget real baseret bekymring, hvis man skal dømme efter Socialdemokraternes overordnede uddannelsesudspil, som udelukkende består af skolereform-sprog. Så Maier er nervøs ved både A og V, når det kommer til omsorgen for den næste generation, og det er jeg faktisk også.

d.
Dernæst foreslår hun følgende urene rådgivningsgruppe for den næste reform: Lene Tanggaard, Keld Skovmand, Alexander von Oettingen, Knud Romer, Svend Brinkmann og undertegnede. Sikken en fest vi kunne få i det udvalg. En blød sump af oplysningens, reformpædagogikkens og grundtvigianismens virkningshistorie og lidt gang i natur og ting og sager.

e.
I den forbindelse siger Maier en række meget glædelige, men også for mig lidt overraskende ting. Hun fortæller, at ”vi skal holde fast i vores fortid og bruge den til at forstå og navigere i det, der venter os”.

Og umiddelbart i forlængelse heraf kommer så interviewets skolepolitiske højdepunkt:

”Det er vigtigt, at vi lærer eleverne, hvad Danmark er, og hvad det er for en kultur, vi kommer af. Det skal de bruge til at kigge ud i fremtiden og skabe det næste Danmark. Jeg oplever, at vi bliver beskyldt af højrefløjen, for at vi synes, at historien er ligegyldigt. Den vil jeg gerne kaste fra mig igen, for det synes jeg på ingen måde.”

Disse formuleringer kan efter min mening forbinde Alternativet med alt fra EL til DF og bidrage til at gøre partiet til en bred national kraft:

Denne ”fortids”-interesse er guld værd for fremtiden. Jeg håber, at Maier kan føre dette synspunkt igennem i sit parti, selvom jeg deler en lille fordomsfuld tvivl med ”højrefløjen”, som det kaldes i citatet.

f.
Maier er virkelig selvstændigt tænkende. For et par uger siden korrigerede hun Anders Stjernholms vilde ateisme. Alternativet bør være defineret af en særlig rummelig, søgende og interesseret åndelighed og ikke af karikeret oplysningsfundamentalisme efter min mening. Hun korrigerede også Henrik Marstals rabiate identitetspolitik i sagen om CBS’s ”unge blonde piger”, så den faldgrube har hun også fint blik for. Alternativet skulle gerne være teatrets, kreativitetens og cirkussets parti i stedet for den kunstdræbende identitetspolitiks.

g.
Maier bliver bedt om at foreslå en undervisningsminister. Hun foreslår sig selv, hvilket fra en saglig betragtning er let at forstå. Det kunne også være Jacob Mark, men SF’s officielle skoleudspil lader stadig en del tilbage at ønske. Der har Alternativet været langt mere grundige, selvom ”fortiden” ikke spiller nogen stor rolle i partiets udspil. Der er sket noget på det emne, lader det til. Det er faktisk lige før man mangler Alternativets dyder lidt i interviewet, nemlig partiets mulighed for at gentænke dansk reformpædagogik.

h.
Endelig har jeg noteret mig, at Maier ikke nævner ”klimaet”, hvilket er en dyd i denne sammenhæng. Skolen kan ikke underordnes ”klimaet”, ligesom den ikke kan underordnes Moderniseringsstyrelsen.

2. Lotte Rod
Altinget har også et interview med de radikales skoleordfører Lotte Rod. Hun vil bare have nogle flere penge til den læringsskole, som hun selv har stået for at indføre. Der er ingen tegn på bevægelse. Det hele er bare en gang totalt perspektivløst valgflæsk, som står i 100% modsætning til Maiers rige virvar af spændende ideer.

Links:
Interview med Carolina Magdalene Maier (Å):
https://www.altinget.dk/…/carolina-magdalene-maier-vil-afsk…

Interview med Lotte Rod (R):
https://www.altinget.dk/…/lotte-rod-vil-tilfoere-folkeskole…

Analyse af Alternativets skoleudspil: http://www.thomasaastruproemer.dk/analyse-af-alternativets-…

Analyse af SF’s skoleudspil: https://www.facebook.com/permalink.php?story_fbid=10155416903854481&id=837549480&pnref=story

De radikales skolepolitik: Link til Thorning-regeringens skolereform: http://www.stm.dk/…/G_r_en_god_skole_bedre__et_fagligt_l_ft…

Lotte Rods forsvar for skolereformen under folketingets førstebehandling: http://www.thomasaastruproemer.dk/kommentar-til-1-behandlin…

Kritik af DPU’s og AU’s syn på fag og skole – del 3: DPU’s strategi

For tiden kører der en diskussion om DPU’s forhold til fag og folkeskole på folkeskolen.dk. DPU kritiseres for at negligere disse emner. Med rette efter min mening.

Instituttets leder, Claus Holm, hvis virke har dybe rødder i DPU’s begrebsmæssige konstitution, og dekanen for Arts, Johnny Laursen, forsvarer sig. Holm skrev et indlæg på folkeskolen.dk, hvis indhold, jeg har drøftet i et tidligere indlæg (se link-listen). Laursen kalder ligefrem kritikken ”ammestuehistorier”.

Jeg har allerede i tre tidligere indlæg om emnet godtgjort følgende:

DPU hviler i hele dets konstitution på en omdannelse af pædagogik til læringsadfærd, og denne omdannelse har været forstærket siden 2008, hvor UC’erne træder til i samme logiske formation.

DPU’s forskningsprofil marginaliserer skole og fag.

DPU’s nedlægger professorat i pædagogik i 2015 med henvisning til instituttets ”strategiske overvejelser”.

Dertil kommer en række overgreb på ytrings- og forskningsfrihed, som bl.a. er dokumenteret i Heine Andersens bog ”forskningsfrihed”. DPU er særligt velrepræsenteret på Andersens liste med hele fire eksempler fra 2010 og fremefter.

Det er i den sammenhæng vigtigt at studere instituttets aktuelle ”strategi”, som gælder fra 2015-2020. Strategien er udarbejdet, efter at Holm og Laursen kom til i 2014, og den bruges altså som direkte reference af ledelsen ifm nedlæggelsen af professoratet i 2015.

Lad os se derfor se på strategien, som kan tilgås fra DPU’s hjemmeside. Skriftet er på 13 sider. Det findes både i et 3. udkast fra juni 2015, og som en endelig tekst der må være udgivet kort tid efter, og som jeg refererer fra nedenfor.

 

1. Rammesætningen

Hele rammesætningen og hovedsporet angives på den første side. DPUs strategi handler om ”en global sammenhæng”, og der skal arbejdes med ”samfundsmæssige problemer i en globalt orienteret verden”, som ”pædagogik og uddannelse” skal være en ”løsning” på.

Den ”store interesse”, som det kaldes, for DPU’s totalt ukritiske globaliseringshengivenhed skyldes ifølge strategiteksten to forhold: For det første at ”ethvert socialt forhold” er genstand for ”pædagogisk intervention”, som så igen kan bestå af ”læring” eller af ”omsorg”. For det andet understreges interessen af ”internationale sammenligninger og vurderinger”. Det var det.

Udgangspunktet er altså en teknisk, læringsorienteret og globaliseret/komparativ tilgang til ”pædagogik”, som er omdannet til ”læring”. Denne grundlæggende filosofi bekræfter 100% mine tidligere analyser, og det står i stik modstrid med dansk og for så vidt også europæisk dannelsestradition.

Det er der jo ikke meget “folkeskole” og “fag” over, for nu at sige det mildt.

Resten er for så vidt teknikaliteter. F.eks. udledes fem ”strategiske målsætninger”, hvor der satses på en styrket ”international profil” og ”identifikation af arbejdsmarkeds- og samfundsbehov”, ”myndighedsrådgivning” osv..

Der står bestemt ikke noget om ”skole” og ”fag” i den omegn. Først helt nede på et tredje strateginiveau, altså efter formålet og målsætningerne, nævnes DPU’s fem klassiske fagområder, inklusiv ”fagdidaktikken” i en summarisk opremsning, som endda står i parentes. Disse fagområder blev etableret i 2000, men ud fra et opgør med netop lærerhøjskolens skole- og fagtradition. Og fagdidaktikken, som oprindelig derfor var ude af den tidlige DPU-systematik, kom kun tilbage efter protester fra de gamle miljøer.

Men nu er hele DPU’s gamle kerneland, som altså selv var problematisk, blevet reduceret til en parentes og omdannet til midler for globaliseret læringsoptimering. Og det er hernedefra, altså langt fra hovedsporet, at strategien pludselig taler om, at der skal etableres ”videnskabelige nybrud”, som det hedder i en mærkelig ensom formulering.

Instituttet vil også gerne have flere forskere med ”international orientering”, og med den indledende rammesætning in mente ved man godt, hvad det betyder, nemlig mere outcome- og kompetenceforskning baseret på diverse ranglister og dataudtræk. Der nævnes ikke noget om nogen dansk eller nordisk “orientering”, ikke engang “europæisk”.

Engang imellem titter et lidt kønnere ord op fra jorden, f.eks. det med ”videnskabelige nybrud”, men det putter sig hurtigt ned i mulden, når det har set sig omkring i det skrækkelige landskab, der er præget af tørke og klimakrise. Det er hovedsporet, der afgør, hvem der skal ned i jorden.

 

2. Resten af strategien

Markeringerne i et efterfølgende afsnit om ”forskning” følger helt den indledende rammesætning. Der tales om, at den ”kvantitativt orienterede forskning” skal ”styrkes”, hvilket den kvalitative forskning så åbenbart ikke skal. Det var denne del af strategien, der – som jeg ser det – i sommeren 2018 afstedkom en konflikt mellem Lars Qvortrup, som var leder af både Nationalt Center for Skoleforskning og for DPU’s evidenscenter, og 32 børnehaveforskere om børnehaveforskningens kvalitet. Qvortrup var selv dekan for DPU fra 2008-2011.

Der står også, at man vil ”forskningsinformere praksis”, et udtryk der også anvendes andre steder. Praksis ender altså som et systemteoretisk inspireret og underordnet grænsebegreb, der skal spille sammen med en læringsbaseret, komparativ og styrket kvantatitiv forskning. Det er ud af denne ideologi, at man skal forstå en formulering som ”kritisk og konstruktiv dialog med praksis”. Denne “dialog” ender jo hermed som en globaliseret læringsinformation til en ”læringsintervenerende praksis”, eller hvad man nu skal kalde det.

DPU vil ”styrke publicering på internationalt niveau” hedder det. Men i det afsnit nævnes heller ikke noget om skole og fag. Der er ellers meget international forskning om skolens formål i disse tider, men den er ikke ”kvantitativ/komparativ”. Den kan heldigvis derfor heller ikke ‘forskningsinformere læringsinterventioner’, men nok inspirere en virkelig pædagogisk praksis, hvilket jo er langt bedre.

DPU vil ”prioritere forskning i uddannelsespolitiske udfordringer”, står der. Men disse udfordringer er langt fra skole og fag. I stedet omtales instituttets nye forskningsprogrammer, som jeg har gennemgået i 2. del af denne blogserie, og som intet har med skoletradition og fag at gøre, tværtimod. Desuden nævnes Læringsløft 2020, som er et samarbejdsforum med UC’erne. Navnet ”Læringsløft” siger alt, og det er da også etableret i 2010 med udgangspunkt i de værste læringsunderdanige gloser, som man næsten kan opdrive. Det var i den sammenhæng, at læringsløfts-konsortiets dekaner og UC-rektorer i en fælles kronik kaldte Lars Løkke for ”Martin Luther King”. Endelig omtales samarbejder med myndigheder og med ”offentlige og private virksomheder”. Den overordnede ramme taget i betragtning vil dette ”samarbejde” opløse pædagogikken indefra. Det har Keld Skovmand allerede givet nogle fine eksempler på i sit arbejde, hvor ”læringsløft”, ministerium, EVA, Rambøll, KL og DPU sammen opløser det pædagogiske sprog.

UC-samarbejdet omtales også under afsnit 4 om ”talentudvikling”. I den sammenhæng nævnes ph.d.-rådet som en instans, der skal have fokus på ”folkeskolens problemstillinger”, som der står. Men ph.d.-rådets eksistens er altså defineret ud fra 00’erne globaliseringsstrategi og ikke med udgangspunkt i pædagogisk praksis eller folkeskolens tradition og funktion i samfundet. Denne fortolkning understreges af, at de to formænd for phd.-rådet har været Jens Rasmussen og Jeppe Bundsgaard, som begge har meget kritiske syn på pædagogik og dannelse, og som begge arbejder i OECD/kompetenceretningen, som jo svarer til Holms.

I kapitlet om ”uddannelser” står der heller ikke noget om skolens virkelighed og praksis eller om fag. Ja, i kapitlet om masteruddannelser står der ligefrem følgende:

”Instituttet ønsker at forny og videreudvikle masteruddannelserne, så de modsvarer aktuelle samfundsmæssige professionsbehov, for eksempel affødt af det aktuelle reformarbejde indenfor folkeskole- og daginstitutionsområdet, læreruddannelses- og pædagogområdet.”

Så forskningen skal altså dikteres af skolereformens “professionsbehov”. Det er der intet ”kritisk konstruktivt” over, for nu at bruge et af de udtryk, som indimellem dukker op, men som skynder sig ned i jorden igen, hvor Wolfgang Klafki, som er ophav til udtrykket, græder i floder.

 

3. Big Data 🙂

Nogle simple ordoptællinger understreger tendensen:

Dannelse: 0 hits

Folkeskole: 2 hits. Et hit der understreger, at DPU skal tilfredsstille de behov, som har skolereformen som udgangspunkt, og et andet hit hvor folkeskolen har ”problemstillinger”, som phd.-rådets projekter skal adressere.

Fag+fagdidaktik: 1 hit, hvor DPU’s klassiske miljøer remses summarisk op langt nede i systematikken.

Den aktuelle strategi hviler på og forstærker et dybtgående opgør med skole, pædagogik og fag. Det er Laursen, der løber med ”ammestuehistorier”. Kritikken har faktisk langt mere grundlæggende ret, end den selv går rundt og tror.

 

Links:

Link til DPU’s strategi: 2015-2020: http://www.e-pages.dk/aarhusuniversitet/1334/

Links til tidligere analyser af DPU’s strategi:

– DPU’s og UC’ernes grundlæggende tænkning: Kritik af DPU’s og AU’s syn på fag, skole og samarbejdsstrategi – del 1

– Analyse af DPU’s forskningsstruktur: Kritik af DPU’s og AU’s syn på fag, skole og samarbejdsstrategi – del 2

– Nedlæggelse af professorat i 2015: http://www.thomasaastruproemer.dk/aarhus-universitets-opgoer-med-paedagogik-del-1-nedlaeggelse-af-professorat-i-paedagogik.html

Kritik af DPU’s og AU’s syn på fag, skole og samarbejdsstrategi – del 2

DPU’s forhold til skoletradition og fag er under kritisk lup, og institutleder Claus Holm forsvarer sig på folkeskolen.dk med nogle tilfældige begrebs- og historieløse tal.

Holm konkludere følgende: ”Konklusionen er, at DPU har beholdt meget af det gode fra Danmarks Lærerhøjskole og taget det med ind i nutiden, og at kvaliteten og omfanget af den fagdidaktiske forskning i skolefagene i dag er bedre større og på højere niveau, end den nogensinde har været før”.

Jeg omtalte i går sagen i et blogindlæg, som jeg har linket til i bunden af nærværende tekst, og har ved tidligere lejligheder argumenteret for det stik modsatte af Holms synspunkt, nemlig at etableringen og udviklingen af DPU markerer et opgør med Danmarks Lærerhøjskole. Disse analyser kan man også læse om i indlægget fra i går.

Men lad os lave lidt ”empirisk dannelsesforskning”, som Alexander for Oettingen kalder det. Lad os se lidt på DPU’s aktuelle struktur. Hvordan står det til med skole, fag og pædagogik?

 

1. Fagene og skolens fravær på det strategiske niveau:

DPU’s forskningsprofil er først og fremmest knyttet til fem strategiske forskningsprogrammer, som intet har med fag, fagdidaktik og skoletradition at gøre. Tværtimod understreger de fleste programmer opgøret med disse emner. Jeg har skrevet nogle meget overordnede stikord ind i parenteserne:

  • Engage – (Dis)Engaging Children and Young People (læring, posthumanisme, poststrukturalisme)
  • Fremtidsteknologi, kultur og læreprocesser. (posthumanistisk)
  • Inklusion og eksklusion (regulært socialpædagogisk program)
  • Småbørnsliv i dagtilbud (børnehaveforskning)
  • Motivation, pædagogik og ledelse (tidligere ReForM) (posthumanistisme, poststrukturalisme).
  • LISO, Learning, Innovation and Sustainability in Organizations. (Organisatorisk læring)
  • Policy Futures (noget om “transnationale vendinger”.). (Poststrukturalistisk)
  • Dertil kommer yderlige to strategiske satsninger, hvoraf det ene er CHEF (Centre for Higher Education Futures), som jo ikke vedrører skolen.

Dertil kommer yderlige to strategiske satsninger, hvoraf det ene er CHEF (Centre for Higher Education Futures), som slet ikke vedrører skolen, men primært universiteter.

Ingen af disse initiativer knytter sig til pædagogisk praksis eller skole- eller dannelsestradition andet end langt ude bag tapeterne. Der er fortrinsvis tale om forskellige blandinger af poststrukturalistiske, posthumanistiske og systemteoretiske initiativer, der har DPU’s grundlæggende læringslogik som filosofisk præmis. En logik, hvis essens allerede blev grundlagt i 2000, og som siden er vokset i styrke. Programmerne udspringer derfor af DPUs fundering på et opgør med Danmarks Lærerhøjskole, som Holm, der selv er både systemteoretiker, poststrukturalist og konkurrencestatstilhænger, i høj grad har bidraget til i form af det ene læringsideologiske indlæg efter det andet. Så der er altså gode grunde til, at der ingen skole eller fag i DPU’s centrale forsknings-struktur.

Faktisk forsøgte en række forskere at etablere et forskningsprogram i fag-didaktik, men så vidt jeg husker blev initiativet afvist af DPU’s ledelse. Begrundelsen kender jeg ikke, men årsagen kan man læse om på disse linjer. En andet forslag, som kunnet have adresseret skole og pædagogik, var “Pædagogik, normativitet og videnskabelighed”. Det blev heller ikke til noget, hvilket også er helt efter den læringsideologiske matematik.

Skoleforskningen blev i stedet samlet i den anden strategiske satsning, nemlig Nationalt Center for Skoleforskning, hvor Lars Qvortrup indtil nu har spillet den læringsideologiske taktstok. Centrets eneste pædagogiske reference på dets hjemmeside er John Hattie. Her er der virkelig dømt læringsideologisk anti-skole. Jeg var med til centrets åbningskonference i sin tid. Her spillede Jens Rasmussen f.eks. en vigtig rolle med et engageret forsvar for læringsmålstyring. Jeg nævner det, fordi Claus Holm i 2010 helt ukritisk interviewede netop Rasmussen om læreruddannelsen til DPU’s blad Asterisk. Det var i det interview, at Rasmussen talte imod dannelse, pædagogisk selvstændighed og ikke mindst imod lærerhøjskoletraditionen. Han ville have Singapore-evidens og metoder i stedet for. Få år senere stod Rasmussen som professoral garant for læreruddannelsesreformen. Rasmussen var også vejleder på Holms ph.d.-projekt. Det er DPU-kerneland.

Så skole og fag er altså helt ude af både strategi og ånd. Derfor er der ingen ”kvalitet” eller ”omfang” af fag og skole, for nu at bruge nogle af de ord, som Holm nævnte i den konklusion, jeg citerede ovenfor.

 

3. Forskningsenhederne

Går vi ned på niveauet under, dvs. de forskningsenheder, som er uden for den officielle strategi, og som har en meget løs og decentral struktur, så er der faktisk også smalhals.

Det største fag er danskdidaktikken, hvor der sidder otte forskere. Men her dominerer Jeppe Bundsgaard og hans elever, som alle forsøger at omdanne dansk og dannelse til OECD- og kompetencekategorier. De DPU-iserer faget indefra, plejer jeg at sige.

På matematik sidder fire forskere, hvoraf i hvert fald den ene er storfan af læringsmålstyring.

På materiel kultur sidder tre forskere. Jeg tror ikke, de synes DPU er håndværkets sted.

På musik sidder der to brave musikdidaktikere. Godt vi har dem.

Naturfag er helt ude både den store og den lille systemetik, ligesom en lang række andre fag og emner.

De resterende ca. 20 forskningenheder er tværgående og lidt tilfældige temaer som f.eks. ”socialanalytisk forskningsenhed” og ”Praksisforskning i organisationer”. Enhederne har i modsætning til de strategiske satsninger ingen organisatorisk bevågenhed.

Der foregår naturligvis gode ting rundt omkring, men hele grundstrukturen hviler tydeligvis på et dybtgående opgør med netop skole, fag og pædagogik, som derfor nærmest konsekvent marginaliseres, både i den store og i den lille struktur. Ja, ofte marginaliseres fagene inden for fagene selv. Det er udviklingen i dansk-didaktikken et godt eksempel på.

Jeg har tidligere analyseret de historiske og begrebsmæssige årsager til denne proces. Disse links kan tilgås i gårsdagens blogindlæg.

 

3. Når ”fortid” bliver til ”ammestue”

Claus Holm tror, han kan tilbagevise disse reale, historiske og begrebsmæssige fakta med nogle substansløse optællinger. Han kalder kritikken for ”faktuelt misvisende”, og hans dekan, Johnny Laursen, kalder nedladende kritikken for ”ammestue-historier”. Med disse markeringer afsløres efter min mening ikke andet end en form for overlegen uvidenhed.

Holm slutter med at sige følgende i sit indlæg på folkeskolen.dk: ”I stedet for at lade os forføre til en konflikt baseret på forkerte tal, misforståelser og romantisering af fortiden, skal vi bruge kræfterne på at styrke samarbejdet (med UC’erne, TAR)”

Men det skal man ikke lade sig narre af. Det, som Holm i virkeligheden mener, er, at han vil afvikle ”fortiden”, dvs. dannelsen, og samarbejde med andre, dvs. UC’erne, som også vil afvikle “fortiden”. Den stakkels fortid kan herefter reduceres til ”ammestuehistorier” osv..

Men dermed opløser Holm og hans dekan også landets pædagogik, og DPU’s relevans forsvinder, mens Aarhus Universitet tager pædagogisk og videnskabelig skade.

 

Referencer:

Link til Claus Holms indlæg:

https://www.folkeskolen.dk/659804/replik-fra-claus-holm-dpu-har-styrket-forskningen-i-skolefagene

Link til indlæg fra i går med fuld linkstruktur til tidligere analyser og den aktuelle diskussion: http://www.thomasaastruproemer.dk/kritik-af-dpus-og-aus-syn-paa-fag-skole-og-samarbejdsstrategi.html

Link til Claus Holms interview med Jens Rasmussen fra 2010:

http://edu.au.dk/aktuelt/asterisk/vis-artikel/artikel/en-dansk-laereruddannelse-under-internationalt-niveau/

Reportage fra åbningen af Nationalt Center for Skoleforskning: http://www.thomasaastruproemer.dk/aabning-af-en-paedagogisk-nedsmeltning-nationalt-center-for-skoleforskning.html

DPU’s hjemmeside: http://edu.au.dk/

Analyser af to grundlagstekster om DPU fra omkring år 2000:

Analyse af Lars Henrik Schmidts Præambel: Samtidsdiagnose, læring og pædagogisk forskning – del 1

Analyse af evaluering af DLH: Samtidsdiagnose, læring og pædagogisk forskning – del 2

 

Kritik af DPU’s og AU’s syn på fag, skole og samarbejdsstrategi

1. Indledning

Der har på folkeskolen.dk været fremført en kritik af DPUs håndtering af videreuddannelse inden for fag- og skoleområdet. Kritikken afvises uden videre af DPUs leder Claus Holm med henvisning til nogle tal, og afvisningen understøttes af universitetets dekan for området, Johnny Laursen, som kalder kritikken for ”ammestuehistorier”.

Derudover er der en form for kamp mellem UC’erne og DPU om, hvem der skal tage sig af både videreuddannelse og i videre forstand hele læreruddannelsesområdet. Problemstillingen skærpes af de aktuelle tanker om at gøre læreruddannelsen til en kandidatuddannelse. Sker det, vil det få negativ effekt på DPU’s relevans i samfundet.

Den mere eller mindre officielle strategi fra Claus Holms side i forhold til de to punkter er at afvise, at DPU har et problem med fag og skole, og at satse på en slags samarbejdsstrategi med UC’erne. Begge aspekter støttes af Aarhus Universitet, som desværre har ladet sig opsluge af DPU’s syn på tingene, så man efterhånden er i tvivl om, hvem der leder hvem.

I det følgende vil jeg vise, at Holm tager fejl på begge parametre; det vil sige, at DPU har et kæmpeproblem med fag og skole, og at DPU fører en forkert strategi i forhold til UC’erne, som man efter min opfattelse bør bryde med, så man kan opdrage dem til at finde den kerne, som de egentlig er et opgør med.

Her er mit argument:

(Referencer til diskussionen kan man tilgå i bunden af mit indlæg)

 

2. DPU’s opgør med fag og skole

DPU blev stiftet i 2000 ved et brud med dansk skole- og fagtradition, herunder med Danmarks Lærerhøjskole og dannelsesteorien. Det har jeg fremanalyseret udførligt i to tekster, hvor jeg undersøger to af de centrale grundlagspapirer fra dengang (se referenceliste i bunden).

Dette brud radikaliseredes i 2010 med universitetsreformen, hvor DPU kom under Aarhus Universitet, og hvor DPU fik en ny meget dannelsesfjendsk systemteoretisk ledelse, som gjorde op med filosofi og pædagogik. Det aktuelle DPU er her i 2019 en form for radikaliseret opgør med landets pædagogiske tradition og dannelse, symboliseret ved storsatsningen Nationalt Center for Skoleforskning, hvis eneste pædagogiske reference er John Hattie, og som uden offentlig ansættelsesproces fik den gamle systemteoretiske leder, Lars Qvortrup, i spidsen. Hele ånden i denne proces understøttes af Holm via hans opgør med pædagogikkens indholdsside og en utilsløret tilslutning til konkurrencestatsteori og skolereform.

Så “fag” indførtes kun på DPU som en form for “rest” tilbage i 2000. Og Holm har endda bidraget til, at bruddet med skole og fag efterhånden skrives ind i “rest”-fagene selv,. Det sker især ved at reducere dansk-fagets dannelsesbidrag til OECD-kompetencer. Især kredsen omkring professor Jeppe Bundsgaard har institutledelsens støtte, hvilket blev særligt tydeligt i forbindelse med en kronik, som Holm skrev i Politiken i 2018, hvor han kritiserede undervisningsminister Merete Riisagers forsøg på at opprioritere skolens fag. Landets Dansklærerforening er da også yderst kritisk overfor disse processer.

(se referenceliste)

På den måde får vi et radikalt brud med fag og skole, og bruddet bliver en del af fagene selv. Hermed opløses Claus Holms tal indefra.

 

2. UC’ernes opgør med seminarietraditionen

Fra 2000-2008 var DPU altså en videnskabelig overbygning på seminarietraditionen. På trods af DPU’s problematiske fokus på ”læringsadfærd” skabtes dog en vis form for kontakt til europæisk kritik. Det indledende brud havde derfor i et vist omfang en frugtbar spænding, men også lidt ødelæggende tendens, indbygget.

Men denne spændingstilstand ophørte i fire tempi:

  1. Seminarierne nedlægges i 2008 og omdannes til professionshøjskoler/UC’er, som udvikles i direkte opposition til seminarietraditionen. Dermed afvikles den delvist frugtbare spænding mellem praksis og videnskab, som rådede fra 2000-2008. Vi fik nu pædagogik-opløsning på både UC og DPU-niveau. Det var læringsbegrebet, der tog over. DPU og UC bliver i pædagogisk forstand et fedt.
  2. Fra 2012 kommer der en ny læreruddannelsesreform, der ledes af systemteoretisk og teknokratisk antifilosofi, og som understreger opgøret med seminarietradition og pædagogik som sådan.
  3. Derudover nedlægges læreruddannelsen som selvstændigt lovkompleks med eget formål. Det sker i også 2012. I stedet kommer uddannelsen ind under en overordnet UC-lov, der vægter erhvervsrelevans. Fra nu af bliver læreruddannelsen et middel til konkurrencestatslig læringsoptimering. Denne bevægelse hænger dybt sammen med det syn på pædagogisk arbejde, der kom til udtryk i L409, og den hænger også dybt sammen med det radikaliserede og ideologiske læringssyn, der fremføres af Claus Holm mange forskellige steder.
  4. I 2013 får UC’erne forskningsret, men det er i mange sammenhænge vanskeligt at skelne UC-forskning fra DPU-forskning, fordi man jo deler læringssyn.

Fra 2012 har vi altså pædagogisk opløsning på alle niveauer. Herfra kan læringsbegrebet boltre sig uhæmmet, mens samfundets dannelsesprocesser går i opløsning.

 

3. DPU=UC=KL=Policy

Disse centraliseringsprocesser understøttes af Lars Løkke Rasmussens kommunalreform, der gør, at KL overtager magten fra de enkelte kommuner. Vi får dermed et antipædagogisk trekløver: KL, DPU/AU og Professionshøjskolerne, som deler læringssyn, og som udgrænser pædagogik som fag og praksis.

Den aktuelle kamp mellem UC’erne og DPU om penge og magt er altså udelukkende en strategisk-pekuniær kamp. DPU og UC-sektoren er enige om hele det pædagogiske indhold og sammenhæng, nemlig et læringsteknokratisk opgør med skole og pædagogik. Det aktuelle spilfægteri mellem UC og DPU er derfor ikke andet end det, jeg plejer at kalde for faglig-politisk “mikrodiversitet”, som hører til i egeninteressens sandkasse.

 

4. Kritikkens udspring

Vi er nu i stand til at forstå en vigtig pointe:

Den aktuelle kritik af DPU’s syn på fag og skole kommer faktisk ikke fra Professionshøjskolerne, som jo deler læringssyn med DPU. Kritikken kommer snarere fra folk med rødder i seminarietraditionen og Danmarks Lærerhøjskole, dvs. den udgrænsede faglighed, som taler pædagogik i stedet for læring. Kritikken er altså ikke strategisk, men indholdsmæssig. Kritikken er pædagogikkens genmæle mod DPUs og AU’s destruktive raid siden især 2008 og delvist helt tilbage til 2000.

Men den slags kan Holm og Laursen slet ikke forstå. De reducerer blot kritikken til ”ammestuehistorier”, hvorefter de rækker ud til UC’erne, som de ligner på en prik. Det er under al kritik.

Skovmand-sagen er faktisk en udløber af samme tematik. Også Skovmand refererer tykt til lærerhøjskolens tradition, som han forbinder med Gert Biestas læringskritiske filosofi. Det er derfor, Skovmand ustandseligt ligger i strid med repræsentanter for Holms og Laursens læringslinje.

 

5. Konklusion

DPU burde, hvis institutionen var sin offentlige og pædagogiske opgave voksen, alliere sig med den faglige og pædagogiske kritik og derved gå direkte og kritisk i kødet på KL og UC’erne. Kun på den måde vil DPU kunne genvinde sin betydning og funktion i samfundet. I første omgang vil vi i så fald få en slags omvendt spændingstilstand, hvor det nu vil være DPU, der taler pædagogikkens sag mod UC’erne, hvor det jo i 00’erne var seminarierne mod DPU. DPU vil dermed udfører et egentligt universitets opgave, nemlig at oplyse staten.

Efterhånden vil både UC og KL derved lære noget af DPU. I hvert fald vil en sådan videnskabelig og pædagogisk åbenhjertighed stimulere de mange dygtige folk på UC’erne til at tænke selvstændigt og offentligt og ikke putte sig med deres holdninger. Stefan Hermann taler i sine lysere øjeblikke for noget lignende, når han da ikke lige er opslugt af konkurrencestater ligesom Holm  er.

Se, det vil være en virkelig ”strategi”. Men så længe man tror, at en pædagogisk kritik er ”ammestuehistorier”, så er man prædestineret til at klø på med sin fejltagelser, som gør dansk pædagogik stor skade.

 

Referencer og Links:

A. Til afsnit 1:

Replik fra Claus Holm, d. 16. maj: https://www.folkeskolen.dk/659804/replik-fra-claus-holm-dpu-har-styrket-forskningen-i-skolefagene#660103

Diverse kritikker af DPU i den aktuelle debat:

Lise Sandahl Matthiassons kritik: https://www.folkeskolen.dk/658816/laerer-dpu-har-fjernet-sig-fra-folkeskolen

”DPU har udfaset skolefagene”. https://www.folkeskolen.dk/658818/dpu-har-udfaset-skolefagene

Helge Christiansens kritik: ”DPU udviser manglende respekt for lærernes undervisning i fag”, folkeskolen.dk, d. 20. maj. https://www.folkeskolen.dk/660079/dpu-viser-manglende-respekt-for-laerernes-undervisning-i-fag

 

B. Til afsnit 2:

Analyser af to grundlagstekster om DPU fra omkring år 2000:

Analyse af Lars Henrik Schmidts Præambel: Samtidsdiagnose, læring og pædagogisk forskning – del 1

Analyse af evaluering af DLH: Samtidsdiagnose, læring og pædagogisk forskning – del 2

 

To diskussioner af DPU’s syn på fag og skole, som dette aktuelt ser ud:

Dokumentation for sammenhængen mellem opgør på fag/skole og DPU/OECD: Angreb på folkeskolens fag og formål

Dokumentation af dannelsessynet i aktuel dansk-didaktik: Kritik af Jeppe Bundsgaards dannelsessyn

 

Facebook-drys 60: April 2019

Her er 29 facebook-drys fra april 2019. Man kan enten læse opdateringerne direkte i herværende blogindlæg, hvor de har været en lille tur i sproghjørnet, eller man klikke på den enkelte opdaterings overskrift og se det rå FB-opslag med diverse kommentarer. Hvis der er relevante links eller særlige omstændigheder i forbindelse med opdateringen, er det noteret umiddelbart i forbindelse med det enkelte drys.

  1. Lars Qvortrup forsvarer John Hattie og sig selv – note 1 (se også kapitel 20)
  2. Lars Qvortrup forsvarer John Hattie og sig selv – note 2 (se også kapitel 20)
  3. Nationale tests
  4. Keld Skovmand i ”Hattie på dansk”
  5. UC-VIA’s ”rystede demokrati”
  6. Hvem er til fare for demokratiet?
  7. Forskning der adlyder
  8. Lars Qvortrup forsvarer John Hattie og sig selv – note 3
  9. Hvem er til fare for demokratiet? – dialog
  10. En fare for demokratiet? VIA-UC på totalitær vej
  11. Oslo i Danmark – Erik Schmidts tur til Norge
  12. Interview med Keld Skovmand på skolemessen
  13. Evalueringer
  14. FAQ i postkassen
  15. Læring spiser staten
  16. Rasmussen og Rasch-Christensens selvbedrag
  17. Rabat
  18. Facebook-drys 59: marts 2019
  19. Knud Illeris i 1974
  20. Lars Qvortrups kritik af kritikken af John Hattie
  21. Islamisk organisation understøtter undertrykkelse af kinesiske muslimer
  22. Klima fortrænger bæredygtighed og ender som antidemokratisk opstand
  23. Fortidens og begyndelsens pædagogik
  24. Klima-ideologi udgrænser arkitekturens traditioner
  25. Odense Kommune opretter ny reklame-facebookside
  26. Digital handlingsplan for videregående uddannelser
  27. DPU-debat med Jeppe Bundsgaard
  28. KLIMAs opgør med menneskerettigheder og demokrati
  29. ”FAQ om dannelse” anmeldes i Jyllandsposten

 

1. d. 3. april: Lars Qvortrup forsvarer John Hattie og sig selv – note 1 (se også kapitel 20)

John Hatties arbejde har været udsat for meget kritik siden omkring 2016. I en aktuel artikel i tidsskriftet ”Nordic Journal of Studies in Educational Policy” tager Lars Qvortrup stilling til kritikken, som han også opfatter som en kritik af sig selv. Han er så at sige i samme båd som Hattie. De er et slags ”vi”.

Qvortrup tager udgangspunkt i Hanne Knudsens interview med John Hattie i samme tidsskrift fra 2017, men også i bogen ”Hattie på dansk” fra 2017, hvor mit eget bidrag og ikke mindst Steen Nepper Larsens ditto, får med krabasken.

(Dertil kommer yderligere en tekst af Nepper Larsen fra et engelsksproget tidsskrift, også fra 2017, som vist nok er den samme som Larsens artikel i ”Hattie på dansk”. Titlerne er i al fald ens.)

I denne første note har jeg oplistet Qvortrups betegnelser for kritikerne. Qvortrups brug af Knudsen og hans videre Luhmann-baserede argumentation, vender jeg tilbage til.

På de første sider opridser Qvortrup en slags ”Pædagogikkens to verdener” med omvendt fortegn. Kritikkerne udgør ifølge ham en ideologisk magt, der systematisk misforstår og misrepræsenterer Hattie og Qvortrup, mens Qvortrup selv blot interesserer sig for gyldighed og reliabilitet og stille forskning.

Her er nogle af hans markeringer:

– “A particular, sometimes incorrect, interpretation gains momentum, e.g. because it supports political and ideological interests”

– “A strong, ideological interpretation community has emerged that simply dislikes the idea of learning achievements”

– “Some reactions have been purely emotional: We dislike, what we read, seems to be the implicit tone, simply because we dislike numbers and statistics”

– “There is no need to point out, that “Visible Learning” is both misrepresented, ridiculed and personalized in Larsen’s statements”.

– ”It is important to emphasize that although this type of critique might be entertaining in colourful political debates, it has nothing to do in a critical academic discourse, which must be sober, transparent and aimed at refutation, not at creating false dichotomies and misrepresentations”

– “Several contributions place themselves outside the scientific game”.

Disse markeringer går som sagt især på artikler af Nepper Larsen og undertegnede. Qvortrup eksemplificerer ovennævnte pointer med to citater af Nepper og et af mig. Han gør intet forsøg på at forstå artiklernes argumentation eller sammenhæng. Qvortrup kritiserer min artikel for at være ”without any kind of factual support” i forbindelse med min drøftelse af nogle konsekvenser af Hattie’s feedback-begreb. Jeg vender tilbage til det i en senere note.

Den engelske version af Nepper Larsen tekst blev udgivet i et internationalt tidsskrift. Min egen artikel fik efterfølgende et liv i både ”Nordic Studies in Education”, hvor den her i 2019 modtog en nordisk forskerpris, den såkaldte Ahlström Award. Artiklen røg også i det australske ”Educational Theory and Philosophy”. Men Qvortrup mener, artiklerne er uden for “the scientific game”. Hvad skal man sige?

Qvortrup mener, som man kan se ovenfor, at vores kritik er en del af et ”ideologisk fællesskab”. Dette fællesskab er ifølge ham knyttet til en særlig solidarisk anknytning til Danmarks Lærerforening, som videre har rod i lockouten af lærerne i 2013. Han mener, at det er fra denne anknytning, at kritikken af læringsbegrebet tog fart, eftersom skolereformens folk ønskede at ”replace subject objectives with learning objectives”.

Som han skriver:

”Actually, a strong cultural understanding between academics, politicians and union representatives emerged, with the common view that replacing subject objectives with learning objectives was the root of all evil”.

Selv aner jeg ikke, hvad han taler om. Jeg har i tråd med international forskning kritiseret læringsbegrebet siden 2005 og er bestemt ikke på specielt venskabelig fod med Danmarks Lærerforening. Men muligvis hjalp konflikten DLF til at få øje på nogle problemer, som foreningen ellers selv havde bidraget til at fremme i løbet af 00’erne? Men det er jo kun super. Og kritikken af læringshegemoniet, dets sammenhæng og dets begrebsmæssige reduktioner kan sandelig ikke isoleres til mig og Nepper. Den er jo over det hele!

Det der med at ”replace subjects objectives with learning objectives”, er netop det, der finder sted i EVA’s 2012 analyse, som jeg omtalte den anden dag. Det er en del af det, som Skovmand har fremanalyseret som ”lærificering af lærificeringen”, som Qvortrup er en central aktør i.

Endelig er det værd at nævne, at en række af artiklerne i bogen ”Hattie på dansk” slet ikke er så Hattie-kritiske. Selv Skovmand kan faktisk godt lide Hatties arbejde. Han mener blot, at Hattie er blevet misforstået. Jeg kan ikke lide Hatties arbejde, og jeg har forstået det. Så der er Skovmand og jeg helt uenige.

Links:
Qvortrups aktuelle reaktion på kritikken: https://www.tandfonline.com/…/full/10…/20020317.2019.1595386

Omtale af Hattie på dansk: http://www.thomasaastruproemer.dk/ny-bog-om-john-hatties-pa…

 

2. d. 4. april: Lars Qvortrup forsvarer John Hattie og sig selv – note 2 (se også kapitel 20)

Titlen på Qvortups indlæg er ”Visible Learning and Its Enemies – the missing link”.

Jeg har to bemærkninger til den titel:

A.
Har Hattie ”fjender”? Har Qvortrup? ”Fjender”? Mærkeligt ord. Jeg har ingen ”fjender”. Men Qvortrup har i tidens løb omgivet sig med løgnere og plattenslagere og nu også ”fjender”.

Er der en teoretisk bearbejdning af ”fjende”-begrebet i artiklen. Nej!

Ordet ”enemy” optræder faktisk kun en gang i selve teksten, men i en omvendt betydning: Qvortrup mener, at Hatties kritikere opfatter Hattie som en ”enemy of education”. Så Hatties fjender opfatter Hattie som en fjende? Alle er ”fjender” med alle? Jeg er helt sat af.

Hvorfor al den krigersnak? Hvorfor ikke bare kigge på de argumenter, der fremføres her og der? Qvortrup har haft fingrene i den meget roste udgivelse ”Hattie på dansk”. Men Qvortrup finder ingen argumenter, kun to små citater fra Hatties ”fjender”. Det er bare så uinteressant.

Hvem ved? Måske ender Qvortrup som en slags ”fjende-skjald”. En særlig systemteoretisk form for Grundtvig?

Qvortrup har ingen forstand på at svare på kritisk arbejde. Men jeg følger med i hans sproglige kreativitet med stor interesse.

B.
Titlen på Qvortrups artikel er formodentlig en reference til Karl Poppers klassiker ”The Open Society and its Enemies”, en fortolkning, der forstærkes af John Hatties deciderede anvendelse af Popper. Qvortrups bruger også Popper i en lang, men dog meget mere løs reference. Der sker de forskrækkeligste ting med Popper i hænderne på Hattie, men det lader jeg ligge her. Det kan man læse om i min artikel om sagen i ”Hattie på dansk”.

Min pointe her er blot følgende:

Popper skrev jo sin bog som et opgør med totalitarismen, herunder fascismen og stalinismen. Med denne direkte parallel helt oppe på titel-niveau antydes det, at Hatties kritikere kan sammenlignes med disse politiske bevægelser. Disse kritiske ”fjender” af det ”åbne samfund” ender som det, Qvortrup omtaler som et ”strong ideological interpretation community”, som ”supports politicial and ideological interests”, der udelukker sig selv fra ”the scientific game”.

Hvem er ideologisk?

Ok, faktisk er jeg ligeglad, selvom jeg også er fascineret. Men det undrer mig dog på denne baggrund, at Qvortrup ikke vil svare på Skovmands kritik med henvisning til, at Skovmand kalder ham for nazist? Qvortrups anklage er ganske vist helt hen i vejret. Skovmand bruger blot Klemperers sproganalyser på læringssproget, mens Qvortrup via sin ubehjælpsomme titel sætter sine kritikere i bås med fascister, mens han angiveligt selv forsvarer det ”åbne samfund”.

I øvrigt er Skovmand slet ikke kritiker af Hattie. Til gengæld er han kritiker af det danske læringshegemonis brug af Hattie. Skovmands synspunkt er – for nu at blive i Qvortrups jargon – at Hatties virkelige fjender er alle hans danske venner. Men denne herlige detalje lader Qvortrup ikke til at have fanget i kampens hede (Qvortrup nævner slet ikke Skovmands bidrag til ”Hattie på dansk”).

En lignende pointe finder vi hos Per Fibæk Laursen, også i “Hattie på dansk”. Laursen er også glad for Hattie, men ikke med brugen af ham. Der er altså mange, som godt kan lide Hattie, men som er kritiske på deres egne måder, også over for Qvortrup. Er de også fjender af fjenden? Eller hvad med Niels Møllers og Jørn Bjerres fremragende artikel om brugen af Hattie i Skanderborg? Har Qvortrup, som jo selv er meget aktiv i det kommunale spor, nogle bemærkninger til den? Eller min egen artikel, som har fem lange argumentationsspor? Er det bare “fjendeland”? Fjender af det åbne samfund?

Links:
Qvortrups artikel: https://www.tandfonline.com/…/10.1080/20020317.2019.1595386…&

Link til note 1: https://www.facebook.com/permalink.php?story_fbid=10157081658289481&id=837549480

Link til omtale af “Hattie på dansk”: http://www.thomasaastruproemer.dk/ny-bog-om-john-hatties-pa…

 

3. d. 4. april: Nationale tests

De nationale tests er til debat. Man kan ikke stole på deres målinger, og de kan ikke bruges til ”pædagogiske formål”, siger forskerne. Fint nok. Ud af pædagogikken med det hele, mange tak. Børn skal testes af deres lærer og ikke af en eller anden statsstatistiker. Ingen anden seriøs profession vil finde sig i sådanne banaliteter. Men politikerne elsker det hele. Selv når det er ubrugeligt, kan man forstå? De føler, de er i kontrol eller sådan noget?

Andre, inklusiv en del af kritikerne, vil faktisk bare forbedre instrumentet. Det vil gøre ondt værre, hvilket jeg nu vil argumentere for:

Men hvad er egentlig problemerne? Der er to, og de hænger dybt sammen:

1.
For det første er de nationale tests udviklet med udgangspunkt i OECD’s legendariske 2004-rapport, hvor OECD efterspørger mere evaluering, samt to ledsagende EVA-rapporter, hvoraf Skovmand i al fald omtaler den ene, som en del af hans “paradigme-skifte”-teori. Dette tekst-system, som er ren anti-pædagogik, er en central del af hele skolereformens baggrund.

2.
For det andet: I 2013 kommer der så en Rambøll-evaluering af de nationale tests samt en efterfølgende redegørelse fra Undervisningsministeriet.

I ”redegørelsen” er det klart, at NT fra 2013 ikke mere primært er en pædagogisk test, men at de nu først og fremmest indgår i den nye skolereforms omfattende styringsapparat. Testene er nu en integreret del af ”kvalitetsdialoger” i stat, kommune, skoleledelse, lærere, forældre og elever, vel at mærke i fuld koncert med alle skolereformens markører som f.eks. Fælles Mål, operative måltal, datavarehuse, elevplaner, læringskonsulenter, målstyring osv.. Man vil også knytte NT til PISA-målingerne.

Skolens formål og pædagogiske emner er ikke nævnt en eneste gang.

Med dette kæmpestore high-stake reformapparat sætter de nationale tests sig nu helt ned i samtalen med eleverne, som skal lære skolereformsdansk i stedet for dansk. Hele ånden i både Rambøll-rapport og ministeriets redegørelse lægger op til, at dette tryk lægges ned over ”den enkelte elev”, som det hedder. Der måles ikke mere ”faglighed”, men ”reform-faglighed”.

Lille Inger! Kan du evaluere dig selv? Hvad er dit mål? Hvad er dit næste skridt? Dag ud og dag ind, i store tests, i samtaler med mor og far og lærere, og mellem lærere og mellem lærere og ledere, og mellem leder og kommuner osv..

Dermed er der faktisk ikke blot tale om banal ”styring” af pædagogikken. Der er – i overensstemmelse med skolereformens grundlæggende filosofi – snarere tale om, at pædagogikken nu defineres ved styring som sådan.

Små børn er fra 2013 ikke mere ”elever”, men selvstyrende styringssubjekter i en selvkonstrueret evalueringsstat – eller ”konkurrencestat” eller ”supervisionsstat” – som det hedder blandt skolereformens ideologer. Og lærerne omdannes til evaluerings- og dataagenter. Det er skolereformens dannelsesideal og konsekvens.

Herfra springer diagnoser og ubehag i lind strøm, med mindre man da altså selv bliver et selvstyrende styringssubjekt i ”godt humør”, som de positive psykologer kalder det.

Konklusion: Testene skal absolut ikke forbedres eller forfines, så længe de indgår i skolereformens filosofi. De skal ud. Helt ud. I stedet kan børnene flokkes om deres lærer.

PS: Jeg tror faktisk, at mange reformtilhængerne ved nærmere eftertanke er glade for den nye undersøgelse. For det går jo faktisk nærmest tilbage på de nationale tests, dvs. niveauet er faldende. Det har f.eks. Claus Holm ganske vist indtil nu forsøgt at omskrive til en fremgang, men det går jo ikke i længden. Nu kan man nøjes med at forklare faldet med “fejl i målemetoden”. På en måde kan man mærke et lettelsens suk brede sig i visse kredse. Skolens kundskabsproblemer kan nu forklares med fejl i metoden.

Links:
Ministeriets redegørelse, hvor de nationale tests kobles til skolereformen, december 2013:
https://www.ft.dk/samli…/20131/almdel/…/bilag/71/1312728.pdf

Rambøll bagvedliggende evaluering:
”Evaluering af de nationale tests i folkeskolen”, 2013. https://dk.ramboll.com/…/Rappor…/Nationale%20test%202013.pdf

Link til den aktuelle kritiske rapport om NTs manglende præcision: http://edu.au.dk/…/Ebog_-_Nationale_tests_maaleegenskaber.p…

 

4. d. 4. april: Keld Skovmand i Hattie på dansk

Jeg sidder og læser lidt i bogen ”Hattie på dansk”. I ved den bog, som Lars Qvortrup mener er fyldt med fjendebilleder af John Hattie og sådan noget.

Skovmand har en fin iagttagelse i sit kapitel, som jeg lige vil bogføre. Han har tre citater om læringsmålstyring, som er næsten identiske, hhv. af professor Jens Rasmussen, en embedsmand, af Anders Andersen fra Undervisningsministeriet, og af den daværende undervisningsminister, Ellen Trane Nørby.

Alle citater vedrører det forhold, at den læringsmålstyrede undervisning ikke er ”evidensbaseret”, som det kaldes på de bonede gulve, men at det slet ikke gør noget, eftersom metodens enkeltelementer skam hver især er evidensbaseret til den store olympiske medalje.

De tre citater er stærkt sammenfaldende. Jeg har fremhævet nogle af de centrale ord med versaler:

 

A. Jens Rasmussen i Information, d. 30. maj 2016, i et fantastisk interview med Lise Richter.

”Det medfører også, at der ikke er evidens for, at læringsmålstyret undervisning virker, for det er ikke en bestemt veldefineret metode. Det, vi kan sige, er, at de elementer, der indgår i læringsmålstyret undervisning som f.eks. FEEDBACK, formativ EVALUERING og TYDELIGE MÅL, det er der evidens for”.

I artiklen henviser Jens Rasmussen både til John Hattie og Ontario for nogle af læringsmålstyringens delelementerne. Han mener slet ikke, at ”læringsmålstyret undervisning” er en metode, men ”et PRINCIP”, som om det skulle berolige nogen. I de næste to citater bruges ordet ”ramme” i stedet for det mere fortærende ”princip”, men begge dele handler om at undgå at læringsmålstyringen kaldes en ”metode”.

 

B. Kontorchef ved UVM, Anders Andersen, på folkeskolen.dk, d.12. april 2016, i et ligeså fremragende interview med John Villy Olsen.

”Den didaktiske RAMME om læringsmålstyret undervisning er en konkret ramme og et konkret begreb, der er udviklet i Danmark til brug i en dansk kontekst. Men den didaktiske RAMME har baggrund i forskningsresultater, der viser, at TYDELIGE MÅL, FEEDBACK og EVALUERING har en positiv betydning for levernes læring”.

Og igen kort efter:

”Vejledningen har baggrund i forskningsresultater, der viser, at TYDELIGE MÅL, FEEDBACK og EVALUERING har positiv betydning for elevernes læring”

Her bliver det også klart, at RAMMEN svarer til den vejledning for læringsmålstyret undervisning, som ministeriet lavede i 2014 med bistand fra Jens Rasmussen og nogle folk fra UCC.

 

C. Den daværende undervisningsminister, Ellen Trane Nørby, mener, at den ”danske” RAMME hentes i New Zealand, nemlig hos John Hattie. Det kan man læse om i følgende fine fund af Skovmand, hvor ministeren i et svar til folketinget fra 2016 siger, at den manglende evidens skam er i ”sagens natur”. Ellers er ordene næsten helt de samme som i de to andre citater:

”Læringsmålstyret undervisning tager udgangspunkt i en relations-model, som et konsortium bestående af tre professionshøjskoler og medarbejdere fra DPU har udviklet for ministeriet. RAMMEN for beskrivelsen af den tilgang, betegnelsen dækker over, er således udviklet i Danmark til brug i en dansk kontekst. Derfor er den i sin konkrete udformning ikke set i andre lande – og derfor er der i sagens natur heller ikke evidens for denne konkrete RAMME. RAMMEN tager bl.a. udgangspunkt i, at international forskning, som det bl.a. ses i John Hatties metaanalyser, viser, at der er evidens for at arbejde med MÅL, EVALUERING og FEEDBACK har stor betydning for elevernes læring.”

Så er det blot, jeg spørger om fire ting:

  1. Jeg kan godt lide flødeskum, fersken-yoghurt og leverpostej. Men hvis jeg roder dem sammen, smager det hæsligt. Det er totalt sammenligneligt, er det ikke? Man kan ikke pr automatik lave et godt måltid med udgangspunkt i tre gode ingredienser. Sådan er verden ikke skruet sammen. Det kræver også faglighed og meget mere.
  2. Feedback, evaluering og pædagogiske mål er jo fint, men det kan jo betyde helt forskellige ting, afhængig af den pædagogiske og filosofiske kontekst. Men Rasmussen, Andersen og Nørby binder begrebet til en helt bestemt RAMME/PRINCIP. Men at der er evidens i almindelighed gør bestemt ikke, at der er evidens i den konkrete begrebsmæssige sammenhæng, gør det? Feedback er noget helt andet for en grundtvigianer end for Jens Rasmussen. Det er DPO, der her arbejder med at tømme og ensrette begreberne.
  3. Der tales om en ”dansk kontekst”? Men jeg troede, ideen kom fra Hattie og Ontario? Men nu er det bare ”dansk”. Men hvad er ”dansk”? Er det ikke alt muligt andet kæmpedejligt? Alt det som læringsideologien jo er et radikalt opgør med?
  4. Endelig bemærker jeg, at ministeren siger, at “relationsmodellen”, som jo er en central del af ministeriets vejledning, er udarbejdet af det konsortium mellem DPU og UC’er, hvor DPO svingede den overordnede taktstok. I dag kaldes konsortiet for Læringsløft 2020 og er mig bekendt stadig aktivt, f.eks. via phd.-rådet, som selv har rod i 00’ernes globaliseringsaftaler. Men Andreas Rasch-Christensen, som var (er?) formand for dette konsortium, siger, at han ikke har haft noget med den læringsmålstyrede undervisning at gøre?

Hvilket skønt fund af Skovmand.

Reference:
Keld Skovmand: ”Forenkling af John Hattie og Fælles Mål”, i ”Hattie på dansk”, Hans Reitzel 2017, s. 35-61.

 

5. d. 5. april: UC-VIA’s ”rystede demokrati”

UC VIA’s ledelse, Harald Mikkelsen og Louise Gade, er gået ind i Skovmand-debatten. Jeg har skrevet denne kommentar til de to kamphenner i en pause fra et seminar om naturfilosofien hos den tyske idealisme:

http://www.thomasaastruproemer.dk/uc-vias-rystede-demokrati.html

 

6. d. 5. april: Hvem er til fare for demokratiet?

Hvem er til “fare for demokratiet”?

På UC VIA råder følgende demokratiske tilstand:

Hvis man erklærer sin uenighed med et eller andet ministerielt nævns afgørelse, så er man “en fare for demokratiet”. Det fortæller rektor Harald Mikkelsen og hans prorektor, Louise Gade, som er tidligere Venstre-borgmester i Aarhus og HR-chef på Aarhus Universitet, jvf. mit opslag tidligere i dag.

Det er jo til at dø af grin af, hvis det da ikke lige var så alvorligt. Med det udgangspunk må VIA jo være mundkurvenes holdeplads.

Det svarer fuldstændigt til KL’s angreb på noget, de kalder for “negative holdninger”, jvf. Erik Schmidt-sagen.

KL=VIA

Den ene organisation, KL, står for at uddanne børn på pædagogiske steder, som skal være “præget af åndsfrihed, ligeværd og demokrati”. Og den anden organisation, VIA, står for at uddanne lærere, som skal “virke” efter selvsamme formål.

Hvilken grundig modsætning!

Heldigvis er Stefan Hermann, som er rektor på Københavns Professionshøjskole, på demokratiets side i den slags spørgsmål. Det så vi i Schmidt-sagen, hvor han tog Schmidts parti, mens Mikkelsen og Co var tavse som et Nævn.

 

7. d. 6. april: Forskning der adlyder https://www.facebook.com/permalink.php?story_fbid=10157089116979481&id=837549480

I Weekendavisens ”Ideer”-tillæg har Anders Boas skrevet en grundig artikel om den netop overståede konference om turbolæring på DPU. Weekendavisen har tidligere dækket emnet og fortalt om, hvordan en uheldige blanding af policy-interesser, positiv psykologi, fiskekuttere og villige forskere har skabt en jubeloptimisme, som der ikke har været grundlag for.

Af artiklen fremgår det, at DPU selv har bidraget til løjerne, f.eks. via en rapport fra Dansk Clearinghouse fra 2016. Rapporten afstedkom en meget positiv DPU-pressemeddelelse, som bl.a. byggede på tre små evalueringsrapporter fra turboforløbene selv. Rapporten var bestilt af Undervisningsministeriet – Læs: regeringen/Lars Løkke – og den var helt sammenslynget med skolereformens vokabular om synlighed, feedback og evaluering. Jeg har ikke kunnet finde noget om socialpædagogik, som jo ellers burde være emnet.

Den nuværende leder af Clearinghouset, Lars Qvortrup, som også er leder af Nationalt Center for Skoleforskning, siger i den forbindelse noget meget tankevækkende, som jeg ikke synes om:

”Ministeriet bestilte en rapport, der skulle kigge særligt på, hvilke indsatser, der havde en positiv effekt. Når man bliver bedt om det, laver man selvfølgelig en rapport, der ser på studier af de positive indsatser, og så er det klart, at der vil være en underbelysning af studier, hvor indsatser ikke virker”.

Er det ”selvfølgeligt”? Er det ”klart”? Det synes jeg ikke. Må vi bede om, at et offentlig universitet i højere grad sætter standarden for undersøgelsens kvalitet. Der er jo tale om total underdanighed over for policy. Men Qvortrup var allerede i 2010 ude med en hyldest til Løkke. I en kronik, som han skrev sammen med ledende UC-rektorer, sammenlignede han Løkke med Martin Luther King.

Kan et ministerium bare bede om “positive” historier fra et statsfinansieret universitet på den måde? Jeg er indigneret.

Med disse markeringer virker det som om, at DPU har været smurt ind uheldige policy-interesser, herunder statsministeren selv, som jo står bag Drengeakademiet, og som skrev projektet ind i regeringsgrundlaget. Herfra kunne man sælge konceptet til Sverige osv..

I DPU’s pressemeddelelse fortæller den daværende Clearinghouse-leder, Camilla Dyssegaard, som vist nok er gift med Niels Egelund, med journalistens ord følgende:

”Og generelt tegner der sig et billede af, at de intensive læringsforløb har en positiv effekt”

Dermed får DPU en legitimerende effekt for Lars Løkke Rasmussens private interesser, som han med sit banale begrebsapparat – og selvom det er som ”privatperson” – har fået skrevet ind i regeringsgrundlaget og finansieret ved kvotekongernes millioner. Det sejler rundt. Hvordan mon det har været at være forsker i den atmosfære? På rygtebørsen er aktiekurserne høje.

Det selvbekræftende billede bekræftes i WA af Lars Qvortrup, både i ovenstående citat, men også ift brug af de små evalueringsrapporter:

”Selvom de (turboforløbenes evalueringsrapporter, TAR) havde et ret lavt evidensniveau, blev de måske i en vis forstand legitimeret af forskningsgennemgangen” (altså af rapporten, TAR).

Det ene niveau legitimerer det andet i et uigennemskueligt netværk. Man kan jo ganske enkelt ikke have tiltro til DPUs objektivitet, hvis disse fakta står til troende.

Regeringen og undervisningsministeriet integritet er også ridset.

Resten af artiklen er et studium i forskellige læringsøkonomers opløsning af artiklens pædagogiske emne, herunder især TrygFondens børneforskningscenter, som også ligger ved AU. Turbo-pædagogikken baserer sig især på positive psykologi, ikke mindst Carol Dwek. Det er hende med ”growth mindset”, som Hattie også er glad for og alt muligt. Men i TrygFondens Børneforskningscenter, som består af Heckmann-begejsterede økonomer, opløses al indhold i kontrolgrupper, lodtrækningsforsøg og adfærdstermer.

Mange af disse økonomer er faktisk også selv glade for Dweck – formodentlig kender de ikke andre – så de tester i en vis forstand deres egen ideologi. Og fra udlandet har man ligefrem hentet en “statistisk epidemiolog” til at glemme alt om Dweck og fiskekutterne.

Det lader nu til, at alle har mistet deres illusioner. Turboforløbenes direktører er blevet underligt ydmyge. Løkkefondens direktør siger henvendt til en ledende DPU-forsker: ”Jeg tror, vi alle sammen har brug for feedback”. Hvem er “vi”? Ja, det må jo så være Løkkefonden, DPU og statsministeren. Men hvem skal give “feedbacken”? Ja, det ordner de nok selv.

De nyere forskere på området, Søren Langager og Christian Kjeldsen, er ikke begejstrede for effekterne af turbopædagogikken. Langager har skrevet fine ting om emnet i fagtidsskrifterne, blandt andet et temanummer i Unge Pædagoger, og Kjeldsen har markeret sig i diverse interviews.

Kjeldsen står i øvrigt til at overtage Lars Qvortrups ledelse af Nationalt Center for Skoleforskning. DPU’s Clearinghouse blev nedlagt for en uge siden.

Men hele policy-læring-DPU-settuppet trænger i den grad til at blive undersøgt efter min mening, altså helt inde i forskergruppernes indre. Det minder mig en del om processen omkring skolereformen, hvor man også indimellem får fornemmelsen af, at DPU er en kommunikationsafdeling i en ministeriel styrelse.

Referencer:

Anders Boas: ”Turboløsninger”, Weekendavisen, d. 5. april. https://www.weekendavisen.dk/2019-14/ideer/turboloesninger

Link til omtale konferencen+program: http://konferencer.au.dk/turbolaering/

Link til DPU-pressemeddelelse med videre link til Clearinghouse-rapporten: http://dcl.au.dk/…/turboforloeb-kan-goere-danske-elever-ud…/

Om nedlæggelsen af Clearinghouse: http://edu.au.dk/…/danskclearinghouseforuddannelsesforskni…/

Sådan her ser det ud, når Trygfondens børneforskningscenter
skal lave en skolekonferencem her fra september 2018: http://childresearch.au.dk/…/Invitation_Skolekonference2018….

Man kan også læse mere om børneforskningscentrets tilgang i dette referat fra en stor konference på AU: http://www.thomasaastruproemer.dk/indtryk-fra-match-point-s…

Unge Pædagogers temanummer om turbo-pædagogik: https://u-p.dk/produkt/2016-nr-4/

Om en tidligere WA-omtale af sagen, “Halløj på lærerværelset”, oktober 2018: https://www.facebook.com/permalink.php?story_fbid=10156713530744481&id=837549480

 

8. d. 7. april: Lars Qvortrup forsvarer John Hattie og sig selv – note 3

Lars Qvortrup har i tidsskriftet Nordic Journal in Educational Policy forsvaret John Hattie og sig selv. Jeg har allerede omtalt to af tekstens passager i to tidligere noter (se links).

Her er så en tredje iagttagelse:

Artiklen er sat op som en reaktion på lektor Hanne Knudsens interview med Hattie i samme tidsskrift. I interviewet siger Knudsen, at Lars Qvortrup og Niels Egelund (QE) i et forord til en Hattie-bog har skrevet at…

”finally, education has become evidence based. It has taken several hundred years for medicine to become evidence based, and now finally education is evidence based, and we can get rid of theory, meaning abstract thinking and speculative thinking”.

Lars Qvortrup er “angry and vexed”, siger han. Vreden og ærgrelsen skyldes to forhold. For det første har han aldrig skrevet det, der står i citatet. Det er korrekt, men Knudsen anfører det nu heller ikke som et citat. Kan man ikke godt i så fald bruge ordet ”skrive” i en sådan – hvad skal man kalde det? – mere hermeneutisk forstand? Hvad skal man ellers skrive? måske at han “har givet udtryk for”? Nå, men lad det fare.

Den anden grund til vreden er, at det ifølge Qvortrup også er indholdsmæssig forkert. Han skriver:

”It would indeed be absurd to say that with evidence we can get rid of theory”. Qvortrup mener ligefrem, at der er tale om “misrepresentation”.

Men lad os se på det pågældende forord. Har Knudsen ret i, at QE’s forord er et angreb på teori forstået som “meaning abstract thinking and speculative thinkning” til fordel for ”evidens”, og at vi nu “finally” er kommet i evidensens havn?

Og svaret er: Ja, det har hun 100% ret i. Qvortrup har ikke noget at have sin vrede i, hvad det indholdsmæssige angår.

Lad os se på forordet. Først på hele den grundstruktur, som bærer teksten:

A.

Opstilling af grundlæggende dikotomi mellem RCT-forsøg og ”spekulation”

QE’s forord er på i alt 8 sider. De første to sider, altså hele 25%, er helliget en fortælling fra dansk medicinal-historie. Her lærer vi om, hvordan dem moderne medicins ”systematiske, kvantitative opgørelser” med ”statistikkens hjælp” blev skabt via et ”ungdomsoprør” mod den ”den spekulative lægekunst”, der blev forsvaret af ”talentløse nevøer” med ”beskedne talenter”, som ”spekulerede”.

Den nye medicin ville ”kombinere empiriske studier (…) med ”statistiske undersøgelser”, hvilket senere blev til ”RCT-studier” (Randomized Controlled Trails).

Der er absolut ingen reservationer i forhold til, hvad man kunne kalde for sundhedsvidenskabens filosofiske sider. Det hele er bare enten ”spekulativt/talentløst” eller ”RCT”. Vi er i den aller simpleste udgave af den logiske positivisme.

Så to ud af otte sider handler om dette opgør med den ”spekulative lægekunst”. Og det var jo netop ordet ”speculative”, som Knudsen brugte i hendes interview med Hattie. Qvortrup har altså rent faktisk skrevet dette ord, og det optræder også adskillige gange efterfølgende med lige præcist den normative funktion, som Knudsen angiver.

 

B.

Dikotomiens vandring ned i pædagogikken

Og QE’s lange medicinske markering er naturligvis ikke tilfældig. Umiddelbart efter står der:

Parallellen til uddannelsesvidenskab er åbenlys. Også her er der blevet udkæmpet en kamp mellem spekulativ og empirisk forskning, også her er de nye tendenser blevet gjort til genstand for forhånelse…” (min kursivering)

Så QE sammenligner altså direkte statistske undersøgelser, RCT-metoder etc. med pædagogik, som de mener er blevet for ”spekulativ”. Dermed overføres ovenstående dikotomi direkte og ureflekteret ned i pædagogikken.

I resten af forordet udvikles så denne parallel, hvor den simplificerede dikotomi, slår igennem med vild kraft i tre led:

a.
Andreas Helmke udgør en form for teoretisk forstærkning. Han inddrages i argumentationen iført samme medicinske sprogdragt som QE’s. Skovmand har ganske vist gjort opmærksom på, at Helmke har lange passager, hvor han advarer imod instrumentalisme, men QE tager kun de dele, som de mener passer til deres indledende dualisme.

b.
Dernæst nævnes nogle aktuelle konsekvenser af vendingen væk fra det ”spekulative”. Først fremhæves Dansk Clearinghouse, som i 2009 i ophøjet majestæt kom frem til, at tre helt specifikke lærerkompetencer var afgørende for ”det størst mulige læringsudbytte” og for færrest mulige ”læringshæmmende” processer, som QE kalder det. QE mener, at ”den empiriske, kvantitative uddannelsesforskning” dermed fik sit ”offentlige gennembrud i Danmark”. I dag er Clearinghouse nedlagt, og det forstår man jo godt. Men det er da lidt sjovt, at to af dets ledere har været hhv. Egelunds kone og Qvortrup selv.

c.
Til sidst nævnes tre eksempler på tre aktuelle RTC-forsøg i pædagogisk forskning, f.eks. en undersøgelse om “Ny Nordisk Skolemad”, som Egelund har lavet. Der nævnes ikke eksempler på ”spekulativ” pædagogisk forskning. Heller ikke på empirisk kvalitativ forskning, men det er nok “spekulativt”? QE mener, at denne udvikling med mere RTC-forskning ”tegner til at blive en stil, der vil blive mere hyppig fremover – selvom denne forskning stadig mistænkeliggøres”.

QE forstår ikke kritik. Al kritik er ”mistænkeliggørelse”, ”spekulativ” og ”forhånelse”. Og Qvortrups aktuelle artikel er et eksempel på det samme. Også her er der fyldt med ”fjender” osv..

 

D.

Qvortrups opfattelse af metodefrihed:

Dernæst følger QE’s Hattielæsning, som er en ren hyldest til evidensevangeliet, hvor man på baggrund af statistiske korrelationer kan foretage kliniske læringsoptimerende interventioner på både lærer- og skolelederniveau. John Hattie Qvortrupificeres, for nu at sige det på den måde.

QE tror også, at ”metodefrihed” handler om at gøre det, som ”virker” med udgangspunkt i Qvortrups datakorrelationer – ”landskaber af rådata”, som han kalder det i en anden sammenhæng. QE mener , at alternativet hertil er, at læreren forstår metodefrihed som friheden til at gøre ”hvad som helst”. Her synker niveaet ned i Marianergraven.

 

E.

QE’s syn på “det normative”:

Undervejs får vi at vide, at QE er imod dem, der ”mener, at pædagogik er en normativ og ikke en empirisk videnskab”. Hvem og hvad, der nærmere tales om, får vi ikke at vide. Vi kan derfor uden videre antage, at disse ”meninger” kan sammenlignes med de reaktionære og spekulative modstandere af moderne lægekunst. Vi er stadigvæk i den grundlæggende dikotomis landskab. QE er ude i et frontalt opgør med filosofi og pædagogik.

Til sidst i forordet siger QE så pludselig, at der altid ligger et ”element af normativ, ikke-empirisk viden til grund for lærergerningen”, hvilket de ”ovenfor understregede”, som der står. Men QE har da netop ”understreget” det stik modsatte? Det er en meget mystisk formulering. Jeg har faktisk en teori om mystikken, men det bliver for komplekst at redegøre for i et facebookopslag. Og mon ikke også modsigelsen er klar nok ud af ovenstående?

Denne normative viden, som de altså bestemt ikke har ”understreget” vigtigheden af, handler ifølge QE om ”en ukendt fremtid”, og om hvor man ”som lærer ønsker at bringe eleven”. Men disse sætninger står helt alene og uden systematik og kraft, når forordets øvrige logik tages i betragtning. Det lyder som en politiker under en valgkamp. Og markeringerne relateres ikke til den tidligere udgrænsning af ”spekulativ” viden.

Måske mener QE, at det ”normative” er politikernes sag? Det tror jeg. Men så er vi jo lige vidt i forhold til de mere grundlæggende diskussioner af ”den uvisse fremtid”. Og hvad med ”fortiden”? Og hvad med pædagogikkens “steder”, altså børnehaven og universitetet og skolen? Mener QE virkelig at pædagogik kan omdannes til statistiske sandsynlighedsdata for ”god læring”? Det ser sådan ud.

De atomiserede ”normativitets”-sætninger er for få og for opslugte af forordets hovedspor til at de giver mening.

Til allersidst siger QE, at man ikke skal bruge Hatties bog som ”manual”, men som ”et grundlag”. Men hvis ”manual” er slemt, så er ”grundlag” nærmest værre. Men markeringen passer fint med et forord, som QE skrev til en anden af Hatties bøger året efter. Her stod der, at lærerne skulle opfatte bogen som ”en bibel”.

 

F.

Hvad er “teori”?:

En sidste iagttagelse: Qvortrup siger i sin aktuelle artikel, at Knudsen mener, at han er imod teori. Men det er jo slet ikke det, hun siger. Hun siger snarere, at han er imod bestemte former for teori, nemlig ”speculative and abstract theory”, hvilket jo ikke uden videre er det samme som ”teori”, især ikke når man ser på QE’s forord.

Knudsen har andre steder beskæftiget sig med Hattie-paradigmets udgrænsning af filosofiske diskussioner, og hun finder også udgrænsningen i dette forord. Qvortrup har derfor intet at have sin ”vrede i”. Der skal ikke meget tekstarbejde til at give Knudsen 100% ret i, at QE har ”skrevet” følgende:

”finally education has become evidence based. It has taken several hundred years for medicine to become evidence based, and now finally education is evidence based, and we can get rid of theory, meaning abstract thinking and speculative thinking”.

Links:
Qvortrups artikel, hvor han omtaler Knudsens interview:
https://www.tandfonline.com/…/10.1080/20020317.2019.1595386…&

Link til Hanne Knudsens interview: https://www.tandfonline.com/…/10.1080/20020317.2017.1415048…

Link til note 1:
https://www.facebook.com/permalink.php?story_fbid=10157081658289481&id=837549480

Link til note 2:
https://www.facebook.com/permalink.php?story_fbid=10157083379354481&id=837549480

Link til omtale af “Hattie på dansk”: http://www.thomasaastruproemer.dk/ny-bog-om-john-hatties-pa

Egelund, N. og Qvortrup, L. (2013). “Forord til den danske udgave”, I: Hattie, J.: Synlig læring for lærere, Frederikshavn: Dafolo.
http://bogenshjemmeside.dafolo.dk/Forside.5533.aspx

 

9. d. 7. april: Hvem er til fare for demokratiet? – dialog

En fremmed: Hej Thomas

Thomas: Hej, hvem er du?

Den fremmede: Jeg hedder egentlig UC VisseVasse, men kald mig bare Lise Haraldsen (LH).

Thomas: Jamen, goddag Lise Haraldsen, hvad skylder jeg æren?

LH: Du er ”en fare for demokratiet”, ved du godt det?

Thomas: Nej, det vidste jeg slet ikke. Hvordan?

LH: Du er uenig med et fint statsligt nævns afgørelse og siger det offentligt.

Thomas: Men er man så udemokratisk?

LH: Ja, det er man, og det er helt ”uacceptabelt”.

Thomas: Ok, det er jeg ikke enig med dig i.

LH: HALLØJ! Nu er du en ”uacceptabel fare for demokratiet” igen!

Thomas: Hvad nu?

LH: Jo, for jeg er jo en offentlig myndighed, og du er uenig med mig. Ergo er du en fare for demokratiet. Du kan ikke være ansat på et universitet. Du bør fyres og afskediges og sænkes i Marianergraven smurt i tjære og rullet i fjer.

Thomas: ok, det lyder ikke rart. Jeg lover at holde kæft fra nu af. Længe leve UC VisseVasse og alle andre offentlige myndigheder og alt, hvad der kommer fra kommunerne!

LH: Tak.

Thomas: Men VisseVasse, er der ikke noget med, at du uddanner lærere til demokrati?

LH: Jo, det er præcist hvad vi gør, for her har vi højt til loftet. Vi uddanner til ’KL VisseVasse’, som elsker ytringsfrihed, altså så længe ytringerne er ”positive”!
Vi ER demokratiet! I modsætning til dem der er uenige med os, f.eks. dig og ham der skovhuggeren og så nogle flere, f.eks. lærerne i 2013, modstandsbevægelsen under krigen, Merete Riisager, Rosa Luxemburg, Søren Krarup og demonstranter i det hele taget, og Brandes og Grundtvig osv.. I er farlige og udemokratiske.

Thomas: Ok, Hvad er de så, alle dem du nævner der?

LH: De er populister, alle sammen! I modsætning til alle de saglige og faglige, dvs. EVA, KORA, RAMBØLL, og nogen helt bestemte folk fra DPU, og Antorini og Lars Løkke, naturligvis, æret være profeten.

Thomas: Ok, forresten, må jeg spørge: Ham der KL VisseVasse, er han din fætter?

LH: Ja, vores forældre er allesammen udlært hos OECD. De er søskende og bor for tiden i Silicon Valley. Længe leve Lars Løkke Rasmussen, der er lige så betydningsfuld som Martin Luther King! Længe leve samfundsrelevant forskning! Længe leve det gode humør!

Thomas: Var du ikke engang et seminarium?

LH: Hold op med at bande!

Thomas: Du gør mig bange, VisseVasse. Har du et motto?

LH: Ja, det er ”Turn another page in your learning”. Det står på vores glasvægge med store versaler!

Thomas: Ok, så forstår jeg bedre. Du kan rende mig hele vejen til Kinas HR-afdeling.

 

10. d. 8. april: En fare for demokratiet? VIA-UC på totalitær vej

VIA UC på totalitær vej: ”En fare for demokratiet”

Ifølge VIA UC er man til “fare for demokratiet”, hvis man kritiserer en offentlig instans’ afgørelse. Den konkrete anledning var Keld Skovmands utilfredshed med Nævnet for Videnskabelig Uredelighed afgørelse i hans sag.

Jeg har et endnu godt eksempel på en ”fare for demokratiet”:

I november 2017 afsagde Odenses Byret dom i Erik Schmidt-sagen. Ifølge dommeren, havde Odense Kommune ret til at tildele Schmidt en tjenstlig advarsel for ”negative holdninger”. Jeg var uenig i dommen og skrev derfor nedenstående analyse af domsteksten.

Denne tekst må faktisk være en endnu større “fare for demokratiet” end Skovmands utilfredshed med Nævnets afgørelse i sin sag, fordi der jo i mit tilfælde er tale om en kritik af en decideret retsinstans, hvilket jo må være “farligere” end kritik af et banalt Nævn.

Jeg har det som borger meget skidt med, at rektoratet for VIA UC mener, at både Skovmands udtalelser og min egen tekst skulle være ”en fare for demokratiet”, som er ”uacceptabel”, som Harald Mikkelsen og Louise Gade kalder det i al deres teknokratiske ensomhed.

Deres udtalelser lægger et frygtens slør ud over alle ansatte i uddannelsessektoren; naturligvis især i UC-sektoren, hvor man endda uddanner folkeskolelærere, der skal bygge skoler, hvis virke er præget af åndsfrihed og demokrati og ligeværd.

Landsretten omgjorde i øvrigt Byrettens dom. Så Landsretten må være endnu mere ”udemokratisk” end jeg er.

http://www.thomasaastruproemer.dk/samlet-analyse-byretsdommen-erik-schmidt.html

 

11. d. 8. april: Oslo i Danmark – Erik Schmidts tur til Norge

Erik Schmidt har sammen med en flok københavnske lærere været i Oslo. I nedenstående beretning fortæller han om et norsk skolelederuddannelses-koncept, som Aalborg og København har satset alt på, finansieret med 12 mio. kr. af AP Møller og 9 mio. kr. af kommunerne selv. Alle kommunens skoleledere skal på kursus på fjeldet, som jeg har forstået det.

Konceptet minder meget om læringsmålstyring, dog med et forstærket element af konkurrence. Det er båret af ren økonomisk tænkning og har været stærkt kritiseret for dets pædagogiske og politiske kvalitet.

Schmidt har bl.a. interviewet Johan From, som er den økonom, der står for de norske ideer. Pædagogik aner From intet om. Men læs selv, hvad Schmidt får From til at sige.

From er berømt og berygtet for følgende udtalelse:

”Elever skal konkurrere med hinanden. Lærerne skal konkurrere med hinanden. Skolerne skal konkurrere med hinanden. Og skolelederne skal konkurrere med hinanden. Skolerne skal gennemsyres af konkurrence, fordi det giver de bedste resultater. Det kommer til at gå ilde for den, der ikke forstår det”.

Skolelederforeningens leder, Claus Hjortdal, er helt på kommunernes hold. Han henviser til et aktuelt forslag om en almen skolelederuddannelse i Danmark, som i udkastet kommer til at minde om ideerne fra Norge.

Konceptet har store problemer med ytringsfriheden. Den norske lærer Simon Malkenes måtte igennem den helt store tur, før han vandt både hæder og ære, og Oslos magtfulde skoledirektør Astrid Søgnen, som havde støttet From hele vejen, måtte gå af i skam.

Links:
Link til Schmidts beretning:
http://www.klfnet.dk/…/artik…/tema-take-off-til-nye-hoeyder/

Link til indlæg af Simon Malkenes og Niels Jakob Pasgaard: https://skoleliv.dk/…/Norsk-lederuddannelse-er-stik-imod-da…

Mere om Københavns og Aalborgs og Skolelederforeningens synspunkter:
https://skoleliv.dk/…/Skoleledere-fra-Aalborg-og-K%C3%B8ben…

Link til Svein Sjøbergs analyse af Oslo-skolen. https://www.facebook.com/permalink.php?story_fbid=10156639966989481&id=837549480

Link til omtale af Simon Malkenes bog om Oslo-skolen og hans egen sag:
http://www.manifest.no/simon_malkenes_det_store_skoleeksper…

Tilføjet d. 17. april: 2. og 3. del af Schmidts reportage kan tilgås her:

2. del: http://www.klfnet.dk/…/tema-take-off-til-nye-hoeyder-del-23/

3. del: http://www.klfnet.dk/…/tema-take-off-til-nye-hoeyder-del-33/

 

12. d. 8. april: Interview med Keld Skovmand på skolemessen

Onsdag formiddag skal jeg interviewe Keld Skovmand ved skolemessen i Aarhus. Jeg har ca. 30 minutter.

Mmhhh… men hvad skal jeg egentlig spørge ham om?

Jeg bliver nødt til at spørge om, hvad Skovmand siger til, at VIAs rektor mener, at han er en “fare for demokratiet”? Det er et must, for VIA ligger jo få hundrede meter væk fra Skandinavisk Kongrescenter, hvor skolemessen foregår,

Og måske lidt mere om VIAs og UCernes rolle i skolereform og læringsmålstyring i det hele taget?

Eller måske vil han forklare noget om det, han kalder det pædagogiske “spredningssystem”?

Jeg vil også høre om, hvad han mener med “lærificeringen af lærificeringen”? Og om han ikke med dette udtryk kommer til at glorificere den første lærificering?

Jeg må nok også hellere spørge, om han ser optimistisk på den aktuelle udvikling? Men ok, måske er det sådan lidt for journalistisk.

Andre forslag?

 

13. d. 9. april: Evalueringer

A. De nationale tests (NT)

Hvem skal stå for at evaluere de nationale tests? Det skal VIVE og Undervisningsministeriet selv (Styrelsen for IT og Læring).

Begge institutioner er dybt bundet til skolereformen og vil aldrig sige den til enhver tid siddende regering imod. Vi får ”positiv forskning”, sådan lidt a la DPU’s clearinghouse i forbindelse med rapporten om Lars Løkkes turbo-pædagogik.

Det er sørme en fin syltekrukke, som Merete Riisager der har udtaget.

Riisager er desværre solgt til V’s skolesyn fra 00’erne i denne sag. Med henvisning til OECD’s evalueringsrapport fra 2004, som reformtilhængerne elsker, ender hun med at bekræfte det, hun ellers kalder en ”fejl”, nemlig den systemiske sammenhæng mellem de nationale tests og skolereformens skole- og styringssyn.

Riisager vil faktisk forbedre måleinstrumentet, dvs. testene. Konsekvensen er, at skolereformens angreb på kundskabsudviklingen kan effektueres endnu mere præcist.

Riisager og LA ender som Venstre-folk, stik imod Riisagers andre udmeldinger, som ellers netop går på kundskabernes betydning. En lidt øv-slutning på en ellers fin ministertid. Men Anni Matthiesen byder sikkert på NT-kage.

 

B. PISA

Nå, men skolen skal jo også evalueres af andre, mange andre faktisk. Der er nærmest ingen pædagogik tilbage i skolen, for siden 2004 er vi i tiltagende havnet i en “evaluering af evaluering-skole”. Det kaldes også for læringsmålstyring, også når det er inde i børnenes hjerner. Herfra spreder diagnoserne sig.

Og hvem skal så stå for den næste PISA-evaluering? Det skal et såkaldt ”konsortium”, bestående af VIVE, Danmarks Statistik, UC-VIA, UC-Lillebælt og CBS.

Så DPU er ude.

OK, denne konstellation må være ren business, men det er nok også bedst med folk, som ikke ved noget om OECD’s uddannelsestænkning, funktion og fremtidsvision.

Men jeg skal nok undlade at omtale den endelige PISA-rapport, når den kommer. For ellers kommer VIA’s meget fine og kloge rektorat forbi og kalder mig en ”fare for demokratiet”. Æret være profeten!

 

C.
Hvorfor er det mon lige, jeg sidder og tænker på noget med ræve, der vogter fjerkræ?

Jeg har tre forslag:
1. Nedlæg DNT
2. Ud af PISA
3. Følg folkeskolens formål

 

Links med nyheder og diverse kommissorier:

a) Nationale tests:
https://www.folkeskolen.dk/…/stil-og-vive-skal-staa-for-eva…

b) Pisa:
https://www.folkeskolen.dk/…/hun-skal-staa-i-spidsen-for-pi…

 

14. d. 10. april: FAQ i postkassen

Postbuddet har ramt min adresse med Rømers lille røde for konservative pædagoger.

Bogen handler om Rarely Asked Questions om den dejlige dannelse.

(billede på FB-link)

 

15. d. 11. april: Læring spiser staten

Omkring 1990 etableredes en særlig afart af reformpædagogikken, som hed Ansvar For Egen Læring (AFEL). Sturt sturt nummer!

Nå, men det gik desværre ikke så godt. Måske blev det lidt ensomt for eleverne med al denne selvreference og mangel på både voksne og fælles verden. Og det gik jo også dårlig i PISA osv.. Antorini og alle skolereformpædagogerne var utilfredse med AFEL, hvilket er fuldt forståeligt efter min mening.

Ok, men hvad gør alle kritikerne af AFEL så med al deres kritik? Finder man på noget bedre? F.eks. noget med pædagogik, verden, formål og indhold? Eller sådan noget i den retning? Eller noget tredje eller fjerde?

Svaret er nej! Kritikerne finder ikke på noget bedre. I stedet vælger de at beholde og ”styre AFEL”, så den ikke løber løbsk. Sådan endte vi med at få ”læringsmålstyring”. Og ”evaluering” bliver herefter det centrale begreb fra statens top og helt ind i børnenes hjerner.

Men det er jo bare en virkelig dårlig ide! Hvorfor? Jo, fordi skolereformen jo dermed fastholder og forstærker AFEL, og oven i købet lader styringen, og dermed staten som sådan, tage farve af AFEL.

På den måde får vi en mangedoblet AFEL-begrebsdynamik ind i skoleledelse, kommunal ledelse og ministerium osv.. Man får meget mere af det, man ellers var kritisk over for.

Det frie læringsbegreb må herefter styres op gennem alle niveauerne, som derfor selv tager farve af ”læringen”, og tilbage igen ned i systemerne og ind i børnenes hjerner.

Dermed sætter AFEL sig som en pæl ind i samfundets organisme.

På den måde bliver staten spist op af det læringsbegreb, som den egentlig var imod.

 

16. d. 12. april: Rasmussen og Rasch-Christensens selvbedrag

Folkeskolen.dk’s journalist Pernille Aisinger har interviewet Jens Rasmussen og Andreas Rasch-Christensen om deres syn på læringsmålshistorien og på dele af Skovmands kritik.

(Der er også et andet interview, som specifikt går på nogle af Skovmands klager til Aarhus Universitets praksisudvalg, men dem lader jeg ligge, fordi jeg ikke synes Skovmand skulle have klaget, selvom han faktisk burde ifølge de nationale retningslinjer på området).

Fra mit synspunkt er interviewet et helt enestående indblik i menneskeligt selvbedrag, en slags moralfilosofisk case. Her er nogle få kommentarer:

Aisinger skriver, at Jens Rasmussen og Andreas Rasch-Christensen er ”glade for lempelserne af Fælles Mål”. Hun underbygger med følgende citater om hhv. læringsmål/antallet af mål og inddragelse af formål og dannelse:

“Nu er det meningsfuldt og fornuftigt, og som jeg forestillede mig, det skulle være. Man kan faktisk sige, at nu er det der, hvor jeg troede, at det skulle være. Det giver mening, at færdigheds- og vidensmålene er vejledende. Vi havde ikke forestillet os, at det skulle ende i 3.000 bindende mål”, siger Jens Rasmussen.

Og Andreas Rasch-Christensen supplerer: ”Det kammede over, efter at vi slap det. Fokusset på læring blev for snævert, alle de juridiske bindinger var aldrig noget, vi havde ønsket. Jeg er også meget glad for den modbølge, der har været i forhold til dannelse og fokus på formålsparagraffen, som jeg mener burde have været med i arbejdet fra starten.”

Men det passer ganske enkelt ikke. Efter at Skovmand i 2016 havde påpeget, at der var næsten 4000 mål, så skrev RRC et rasende notat på 25 sider til landets uddannelsespolitiske magtelite, hvor de modsiger begge ovenstående citater af sig selv:

 

a) Om antallet af mål:

RRC forsvarer i Notatet den dengang eksisterende Fælles Måls konstruktion, som de jo selv havde været med til at lave. Ja, de mener, at der faktisk i 2015 kun var ca. 800 mål – inklusiv de nu vejledende fasemål. Dette synspunkt gentog de også andre steder. De skriver endda i Notatet, at der nærmest var for få mål. F.eks. i følgende:

”En anderledes kritik eller bekymring kunne med rette gå på, om eleverne med så få mål sikres tilstrækkelig faglig bredde.”

Men det er jo det stik modsatte af det, de siger i det aktuelle interview?

Og RRC kritiserer i notatet på ingen måde ”læringsmålstyret undervisning”, som de tværtimod mener, der er ”stærk evidens” for. Der er lærings-medvind over hele linjen.

Så Skovmand kritiserer RRC, og RRC fastholder deres synspunkt 150%. Pludselig ændrer RRC så mening, men har skam hele tiden ment det samme som Skovmand?

 

b) Om formål og dannelse

I notatet, som altså er en direkte og mega-kritisk reaktion på Skovmands bog, indgår ordene ”dannelse” og ”formål” ikke i nogle positive markeringer, nærmest tværtimod. F.eks. springer RRC helt over Skovmands kapitel om Gert Biesta, hvor Skovmand ellers udvikler sin pædagogiske filosofi. Disse dannelsesanalyser spiller en stor rolle for Skovmand, men overses helt af RRC i notatet.

Et enkelt sted i Notatet noterer RRC – i en underlig løsrevet note –, at Fælles Mål og skolens/fagenes formål lever et ”asynkront liv”, men det virker nærmest som om, at det er ”formålets” problem. Og der er intet forsøg på at gå ind Skovmands eller andres undersøgelser af emnet. Om dannelse udtales det nedladende: ”hvad der end menes med det?” Andet står der ikke.

Dannelse og lignende begreber tales i overensstemmelse med især Rasmussens underliggende tilslutning til systemteorien konsekvent ud af butikken. Og i RRC’s øvrige produktion bekræftes dette fuldstændigt.

Men nu er man ”glad for modbølgen” vedr. ”dannelse og formålsparagraf”?

 

c) RRC er imod sig selv?

RRC mener, at alting nu er, som de hele tiden har ønsket sig. Men ministeriet har jo slettet alle referencer til læringsmålstyret undervisning fra dets hjemmeside, inklusiv referencer til to centralt placerede interviews af RRC selv.

Så RRC har hele tiden været imod det, som de selv sagde i deres egne interviews?

Jeg har ingen ord for dette, som egner sig til offentlighedens lys.

 

d) Embedsmændenes skyld?

Pernille Aisinger spørger om, hvorfor RRC kun har taget dele af EU’s kernekompetencer med i Fælles Mål-arbejdet. RRC kommer så med en eller anden forklaring om, at det er embedsmændenes skyld. Men hvorfor fremgår ændringen ikke af RRC’s arbejde med emnet fra start? Hvorfor skal Skovmand og Aisinger liste det frem?

Det er i den forbindelse lidt ærgreligt, at Aisinger ikke spørger til RRCs ændring af EU’s kundskabsstruktur ind i Fælles Mål, hvor kundskabsbegrebet totalt nednormeres. Den ændring har RRC forsvaret mange steder, bl.a. med henvisning til Luhmann, så det kan jo ikke være embedsmændenes skyld.

 

Links:
Aktuelt interview på folkeskolen.dk, hvor RRC svarer mere bredt: https://www.folkeskolen.dk/…/forskere-godt-at-maalstyringen…

Hemmeligt notat fra 2016: http://www.thomasaastruproemer.dk/…/Jens-Rasmussens-og-Andr…

Skovmands svar på Notatet: http://www.thomasaastruproemer.dk/…/Keld-Skovmands-respondu…

Min egen kommentar til hemmeligt Notat: http://www.thomasaastruproemer.dk/jens-rasmussens-andreas-r…

RRC svarer på nogle af Skovmands specifikke klager til Aarhus Universitet: https://www.folkeskolen.dk/…/rasch-og-rasmussen-der-er-inte…

 

17. d. 12. april: Rabat

Hovsa, der er sørme rabat på min “Pædagogikkens to verdener” på Aalborg Universitetsforlag. Bogen er fra 2015.

567 sider uden pauser for 199,- (før 350,-) om alt det, jeg fandt ud af mellem 2012 og 2015.

Læs mere på linket, hvor man også kan klikke videre til bogens indholdsfortegnelse:

https://aauforlag.dk/shop/boeger/paedagogikkens-to-verdener.aspx

 

18. d. 12. april: Facebook-drys 59: marts 2019

Marts på FB:

http://www.thomasaastruproemer.dk/facebook-drys-59-marts-2019.html

 

19. d. 14. april: Knud Illeris i 1974

Jeg faldt over en Knud Illeris-artikel fra 1974 med en række interessante analyser, hvis distinktioner og konsekvenser her i 2019 måske stadig kan fungere som skræk og advarsel:

http://www.thomasaastruproemer.dk/knud-illeris-om-skolen-fra-formaal-til-funktion.html

 

20. d. 16. april: Lars Qvortrups kritik af kritikken af John Hattie

Jeg har skrevet en udførlig analyse af Lars Qvortrups kritik af kritikken af John Hattie (en udvidet sammenskrivning af kapitel 1, 2 og 8):

http://www.thomasaastruproemer.dk/kommentar-til-lars-qvortrups-artikel-visible-learning-and-its-enemies-the-missing-link.html

 

21. d. 18. april: Islamisk organisation understøtter undertrykkelse af kinesiske muslimer

I mandags havde Politiken en interessant artikel, som de havde fået oversat fra New York Times. Journalisten Jane Perlez forklarer, hvorfor der er så lidt kritik af Kinas totalitære high-tech overvågning af den muslimske region Xinjiang.

Nu skulle man jo tro, at den muslimske verdensorganisation OIC var helt oppe i det røde felt, men det er den ikke. OIC har tværtimod vedtaget en resolution, hvor organisationen roser Kina for ”at drage omsorg for sine muslimske medborgere”.

Resolutionen kom lige efter, at OIC havde holdt møde med 12 kinesiske diplomater i De Forenede Arabiske Emirater. Tilbage i januar var OIC på rundvisning i Xinjiang. Der var ingen særlige bemærkninger. Man ville ikke ”vække kinesernes vrede”, som det hed.

Det er sandelig noget andet end dengang i 2006, hvor OIC flippede helt ud over Kurt Westergaards oplysningsfilosofiske mesterværk af en Muhammed-karikatur. Det var dengang, hvor både den ene og den anden danske politiker og erhvervsleder skrabede som fordoblede scaveniusser for de arabiske diktaturer, mens en ung selvbevidst politisk Islam voksede sig stærk ved den flotte og sjove tegning.

Og i dag er ikke meget anderledes. Perlez beretter om, hvordan Kina møver sig ind i den globale økonomi, hvor både det ene og det andet både muslimske og vestlige land langsomt men sikkert makker ret og holder kæft om sagen, nærmest forstærket af OIC’s underdanige holdning.

Kineserne siger, ifølge Perlez, at de skam bare bruger ”amerikanske metoder” i Xinjiang, f.eks. ”best practice” (!!). Og regionens koncentrations- og indoktrineringslejre kaldes for ”uddannelseslejre”. En tysk ekspert kalder det for en forbrydelse mod ”menneskers sjæl”. En slags psykisk Ausschwitz. Bemærk hvor effektivt “dannelse” arbejder lige dér.

Sagen er måske, at OIC ser visse muligheder i de kinesiske metoder. Man kan nemt forestille sig forskellige former for Sharia og Best Practice interagere på samme måde som kommunismen og de ”amerikanske metoder”. Og flere kan nok også lade sig inspirere i stort og småt, også herhjemme.

Litteratur:

Jane Perlez: ”Kina presser og lokker verden til at droppe kritik”, Politiken, d. 15. april.

 

22. d. 20. april: Klima fortrænger bæredygtighed og ender som antidemokratisk opstand

Der sker nogle interessante forskydninger i omegnen af bæredygtigheds- og klimabegrebet.
I gamle dage betød bæredygtig noget med økologi og biodiversitet; noget med en harmoni i forholdet mellem natur og kultur. Men begrebet er ved at forskyde sig. Det, som før var bæredygtigt, finder nu pludselig sig selv i sin modsætning.

Nu overtages bæredygtigheden af en scientistisk, totaliserende og trivialiserende klimabevægelse. Lad os se på bevægelsen:

 

A. Fra bæredygtighed til klima:

Klimaet er ved at udgrænse tidligere betydninger af bæredygtighed. I forgårs så vi et interessant eksempel herpå i Politikens kronik. Her forsøgte en række økologiske organisationer med udgangspunkt i en række aktuelle sager, at overbevise om, at økologi og klima skam ikke er modsætninger, hvilket kronikørerne mener, at der er en tendens til. Økologerne er dermed pludselig kommet i forsvar på det, man skulle tro var deres deciderede hjemmebane, nemlig bæredygtigheden.

Et andet eksempel var et facebookopslag og et indlæg på Altinget af en af landets førende fortalere for biodiversitet, Rune Engelbreth. Også han er blevet bange for, at en bestemt form for klimadagsorden ødelægger biodiversiteten. Han skriver:

”Derfor er det vigtigt ikke at have hovedet under armen og risikere, at vi i klima-aktivismens navn bruger virkemidler, som ikke gavner eller i værste fald FORVÆRRER EN ANDEN GLOBAL KRISE – BIODIVERSITETKRISEN.” (versaler i original, TAR)

Disse to eksempler peger på en tendens til, at de traditionelle bæredygtighedstemaer er ved at få problemer.

Og jeg skal da lige hilse at sige, at Klimaet også bruges i uddannelsessammenhænge som en slags anledning til at tømme alle steders økologi for betydning. OECD’s Andreas Schleicher og hele 21. century skills-bevægelsen er et centralt eksempel på det. Man siger blot ordet “klima”, og herfra er alt muligt.

 

B. Klimaets scientificering og totalisering – den “radikale systemforandring”.

I stedet fremføres en scientistisk begrundet og ikke-økologisk klimaideologi. En vigtig fortaler er en kun 16 årig svensk pige, Grete Thunberg, som den anden dag holdt tale for EU-parlamentet. Her var der ingen økologiske henvisninger, blot fuld tryk på en scientistisk funderet panik, som er et barn værdigt. Desværre klappede mange Europa-parlamentarikere.

Samme tendens ser vi i kredse omkring Alternativet, et parti som i disse måneder rives midt over i vilde modsætninger. Partiets ellers fornuftige politiske ordfører, Carolina Magdalena Meier, fortalte i Deadline og i et efterfølgende FB-opslag, at hun gik ind for mere topstyring i partiet med udgangspunkt i det hun kalder for en ”radikal systemforandring”, netop begrundet i klimakrisen. Herudaf mener hun, at ”ro, kreativitet og frihed” vil følge af sig selv. På den måde ender Alternatiet i sin modsætning, og partiet mister sin eksistensberettigelse.

Man skal tværtimod være opmærksom på alle samfundets områder samtidig med, at man drøfter både kritiske og videnskabelige aspekter af klimabegrebets forhold til dets omgivelser. Klima er et vigtigt politikområde, men det skal være tilbageholdende med at blande sig i samfundets områder og praksisser, samtidig med at man arbejder på det strukturelle plan.

Faktisk har Alternativet muligheden for at forbinde nogle af disse områder, f.eks. ved at knyttet dele af højskolebevægelsen, teologien, miljøet og klimaet sammen, så dansk tradition forbliver intakt og ikke stikker af i uøkologiske versioner af højre- og venstrefløjen. Den mulighed forpasses med de aktuelle udmeldinger.

 

C. Målet helliger midlet
Fra disse begrebsmæssige bevægelser, hvor et scientistisk defineret klima overtager alle andre dagsordener i en “radikal systemforandring”, udspringer en række aktivistiske klimaideologiske bevægelser. Politiken omtalte en af disse grupperinger sidste mandag. Folk fra gruppen siger direkte, at hensynet til Klimaet overskygger alle andre hensyn. Gruppen, som kalder sig ”Extinctions Rebellions”, er gået ind i en ”fase 2” i en ”international opstand”.

Et konkret eksempel så vi i denne uge, da Socialdemokraten Kaare Dybvad af selvsamme gruppering blev nægtet adgang til landets lovgivende forsamling. Alle ingredienser er lagt til et opgør med ikke blot med økologi og bæredygtighed, men også med demokratiet.

Herfra kan man etablere en ny global styringslogik med ren pædagogisk opløsning til følge.

 

D. Trivialisering
I dagens Politiken kan man – endda i forbrugermagasinet Lørdagsliv – læse om børn, der har klimaangst, og om svenske psykologers arbejde med diagnosen. Der er også en 10 punkt-guide for børn til, hvordan de tålmodigt og professionelt kan forhandle klima-adfærd med deres forældre.

Så logikken er:

1. Fra økologi til klima
2. Et scientistisk defineret klima koopterer alle andre områder
3. Herfra kan alle hensyn, herunder demokratiet, tilsidesættes under nye kvantitative-statistiske datamål.
4. De nye handlingsformer producerer deres egne trivialiseringer, selv i aviser, som gør sig i at stemple andre medier som “junk-medier”.

Links:
Kronik i Politiken af folk fra økologiske organisationer:
https://politiken.dk/…/Drop-myterne-om-%C3%B8kologisk-landb…

Artikel om nye klimaorganisationer:
”Græsrødder: Vi bryder loven for et højere formål”, torsdag d. 18. april, Politiken

Rune Engelbreths indlæg om diversitet: https://www.facebook.com/engelbreth/posts/10157074684927302

Carolina Magdalene Meiers FB-opslag: https://www.facebook.com/carolinamagdalene/posts/2639606406080967?__xts__[0]=68.ARCcGllWIy37Oy7V90BsziGvSDACA0fQxF-QsTnlSLuSd1t0IGB47_kaZl0yOuOPkiAZzNGy-5BkifFiYI-Xy1BaaegwCmOdpXL9TVTOznb52Op12qr82o7XDmu_KhuCPzTGAGztiVjfzRu7DCnSq5JxxLcGPNmSjVacKpHDymDGo6Q9rrDIUU58kbdgedbfoSGuOPkQ537Jta09I2NVBgGGoWS_6DGHx61tl_J6l3VSFinYcTh9j6CzRZD1JKa0MaPJydQrptBRADe4GUzhnKODhXfHEnIxaYKc16-sFT09ucEcm37I3sZj1RxaP3AUMH1wOB2k30dJq0ayRfm4PNiVWA&__tn__=-R

Kaare Dybvads oplevelse: https://www.facebook.com/photo.php?fbid=10156980674953672&set=a.10150221697113672&type=3&theater

Greta Thunbergs tale: https://www.facebook.com/gretathunbergsweden/videos/380398815886983/?__xts__[0]=68.ARAQjZL7pQssbDGDb49wKv5yxVNjI9xOWEnlNIK2OWU2vtpN5TOUj7NQxcFvL85U9ZHWvvgosOZGOcDUAVTv6qknl7QTBoNk1GZlI1HKOooAZ3b1Hpb0TUokm3AMU9JPlWOlLrdwrdGqfgePed_6hhQnsybnHl0eL78WwK9FxYdHKSbDoDzidiphKIKp3nwlr9DHYfhaY1JSsrZLf4PeGQ0otyAUVXox7_s2DjE4BzIKUnb9br3qT1HF1NewsrKaiYoUTpD9W6pD-ZZqEH3hi0dHL2nBvqA-QeNYrt9xs7T0jKwmMZhGlaETurnmX97Tei8cfY0dmtY4OoSb8cZepLuxR0eJXkNreZk&__tn__=-R

 

23. d. 22. april: Fortidens og begyndelsens pædagogik

Et sted i sit essay ”The Crisis in Education” siger Hannah Arendt, at en lærer må have sine ”eyes glued to the past”. På en skole handler alt om fortidens genstande, både de kendte og de ellers glemte, som måske lige skal pudses af i tidens malstrøm.

Når barnet første gang møder en fortids-genstand er vi ved en form for naivitet, ved en begyndelsen. Dette første blik og i det hele taget barnets omgang med fortidslevnet er begyndelsens sted.

Her hersker den yderste omsorg og opmærksomhed: Når barn møder fortidens ting, hvad sker der så? Hvad får det øje på og ikke øje på? Hvad gør det glad eller sorgfuld? Hvordan rører det ved tingen? Langsomt forbinder barnet sig med fortidens ting, som det selv bliver en del af og vender og drejer.

Så barnet er en begynder, både fordi det rører ved tingene første gang, men også fordi det dermed starter noget nyt i verden.

Barnet er en begynder, der begynder i omgangen med det, som allerede er begyndt.

Dér starter fremtiden, inde midt i fortiden, dvs. ”IN Education”.

Så pædagogik er ”between past and future”, hvilket da også er titlen på essaysamlingen.

Læreren er også en slags begynder. Hun hjælper med at pege på fortiden og på den verden, som hun og barnet er fælles om, og som barnet skal begynde i. Men hun er også stadig så ny og begyndende, som da hun selv var lille.

Med mindre hun er blevet en fremtidsekspert. Men så er hun ikke lærer mere. I så fald kan barnet ikke mere være en begyndende begynder blandt begyndelser, men må styre mod optimering af en allerede defineret fremtid.

 

24. d. 23. april: Klima-ideologi udgrænser arkitekturens traditioner

Den anden dag fortalte jeg om, hvordan både økologiske landmænd og fortalere for biodiversitet var bekymrede for en ny totalitær klimaideologi, der har en scientistisk co2-økonomi som grundlag, og som vil omfatte ”every inch of our being”, som det hedder hos en svensk panikramt barnestjerne. Resultatet var et skred i bæredygtigheds-begrebet.

I dag kan arkitekten Martin Kallesø i et læserbrev i Politiken fortælle om, hvordan selvsamme ideologi overtrumfer arkitekturens dyder og tradition, som det ellers har taget faget mange generationer at opbygge. Al skønhed og naturligt liv afvikles til fordel for co2-regnskabet.

Kallesø konkluderer:

”Naturligvis er det uomtvisteligt, at der skal balance i brugen af materialer i byggeprocessen, og at der skal økonomiseres med Jordens ressourcer. Men gøres disse parametre til deciderede mål i arkitekturen, fjerner man både mennesket og stedet fra arkitekturen.”

Og Kallesø fortsætter med følgende kloge ord:

”Kun ved at lytte til historien og forstå sin egen bygningskulturelle arv kan man skabe en arkitektur, der ikke er til fals for modeluner, og som står på skuldrene af sine forgængere og ikke blot tager selfies, som megen arkitektur i dag synes at gøre. Denne yderligere dimension savner man i dagens bæredygtighedsdebat.”

Er det denne uheldige proces, som partiet Alternativet tænker på, når de siger, at Klimaministeriet skal erstatte finansministeriet som ledende ministerium?

Links:
Morten Kallesøs indlæg:
https://politiken.dk/…/Det-enorme-fokus-p%C3%A5-klimavenlig…

Indlæg, hvor Grete Thunberg taler om ”every inch of our being”:
https://fee.org/…/the-real-problem-with-greta-thunberg-is…/…

Mit tidligere indlæg om forskydningen i bæredygtigheds-begrebet:
https://www.facebook.com/permalink.php?story_fbid=10157122560699481&id=837549480

 

25. d. 24. april: Odense Kommune opretter ny reklame-facebookside

Odense Kommune, der i forvejen er blandt de kommuner i landet, som bruger færrest penge på skolen, fyrer lærere og pædagoger. Der nedlægges 29 stillinger. Man har dog prikket 42 personer, som så kan søge nogle andre stillinger i skolevæsenet. Er det ikke en mærkelig umoralsk proces? Det synes jeg. Nu kommer fyringerne jo til at se ud som om, at nogle medarbejdere blot ikke fik en stilling, som de selv havde søgt? Og ledelsen kan ved samme lejlighed ”sætte hold”, som man kalder det i Odense. Det er som om, skoleledelsen ikke vil tage ansvar efter min mening.

OK, tænker I måske, disse afskedigelser må da være en nyhed på kommunens hjemmeside eller på skoleforvaltningens nye stort anlagte skatteyderbetalte facebook-side? En del af kommunens børn mister jo deres klasselærer eller SFO-pædagog. Men nej, her hersker der fuldstændig tavshed om sagen.

Hvorfor skal vi bruge skattekroner på den slags propaganda? Findes der ikke journalistiske standarder blandt offentligt ansatte kommunikationsmedarbejdere?

Nyheden er kun omtalt på en frivillig facebookside, som hedder ”Nej til lærerfyringer og forringelser”, som nogle lærere oprettede i forbindelse med en tidligere fyringsrunde.

Odense Kommune havde nemlig også tilbage i 2012 en større fyringsrunde. Dengang ville man af med de syge og inkompetente. Man ville i stedet sætte et ”nyt hold”, som det hed. Dette “nye hold” skulle passe ind i forvaltningens banale projekt om ”fremtidens skole”, som blev understøttet af skolereforms-segmentets professorer. Mange af de aktuelle kommunale ledere er gengangere fra dengang.

Og fra 2014-2018 – i direkte forlængelse af ”fremtidens skole” – kørte Erik Schmidt-sagen, hvor kommunen groft overtrådte faglighed og ytringsfrihed. Men den ansvarlige rådmand, Susanne Crawley Larsen (RV) rejste skam rundt og talte om grundloven på bedste radikal manér. Kommunen, som ellers har kastet alle ressourcer ind i sagen – formodentlig svarende til en årsløn for en lærer – har endnu ikke anerkendt dommens præmis, men læner sig op af KL’s minimalistiske fortolkning af dommen.

Endelig er det værd at nævne, at kommunen har udarbejdet et ”dannelses”-udspil, som er udtryk for den totale anti-dannelse.

Video indslag om den aktuelle sag:
https://www.youtube.com/watch…

Odense Kommunes skoleforvaltnings nye FB-side: https://www.facebook.com/boernogungeiodense/

Odense Kommunes nyhedsside:
https://www.odense.dk/presse/nyheder/nyheder-2019

Kommunens nyhed om dens nye facebook-side: https://www.odense.dk/…/odenses-boern-og-ungeforvaltning-ga…

Fyringerne kan også følges på fb-gruppen ”Nej til lærerfyringer og forringelser”: https://www.facebook.com/groups/skolenifald/

Mere om Erik Schmidt-sagen: http://www.thomasaastruproemer.dk/erik-schmidt

Link til omtale af ledelseshistorikken i Odense Kommune: https://www.facebook.com/permalink.php?story_fbid=10156882498094481&id=837549480

Analyse af Odense Kommunes ”dannelses”-strategi: http://www.thomasaastruproemer.dk/analyse-af-odense-kommune…

Indlæg om 2012-fyringerne:
https://www.folkeskolen.dk/…/odenses-vision-en-kaentret-pae…
Andre indlæg på folkeskolen.dk om 2012-fyringerne hedder:
– Farverne flyder – om tredobbelte ansigter og Fyns vinter
– At være “ansat” i Odense
– Gennembrud i Odense
– Nysprog i Odense – hvem er kompetent?
– Odenses vision: En kæntret pædagogik
– En fynsk vinter

 

26. d. 24. april: Digital handlingsplan for videregående uddannelser

Regeringens Silicon Valley-segment – dvs. regeringens centrale organer – har slået til med en digital handlingsplan for videregående uddannelse. Det hele er totalt tanketomt og helt uden sans for uddannelsernes historie, egenart og eksisterende teknologier.

Rapportens horisont er Disruptionsrådet, Teknologipagten og Regeringens strategi for digital vækst. Og det er altså universiteter, læreruddannelse og pædagoguddannelser vi taler om.

Nogle eksempler på horisonten:

 

A. Først det manglende kundskabssyn:

Et af de centrale mål er, at strategien skal ”øge undervisningskvaliteten, de studerendes læringsudbytte og uddannelsernes fleksibilitet og tilgængelighed”.

Rent skolereformvokabular.

 

B. Dernæst om evalueringer og effektmålinger:

Tiltagene skal ”indebærer vidensopbygning og videnspredning gennem følgeforskningsaktiviteter, effektmålinger eller lignende for at understøtte potentialet og udbrede forløbene efterfølgende”

Så altså “læringsudbytte og effektmålinger”. Og der er også lige gennemført et “læringsbarometer”. Jamen, det er da bare så hyggeligt.

 

C. Og om opgøret med analogt liv
Til sidst er der et helt kapitel, hvis titel er: ”Barrierer og regler, der ikke er tilpasset en digital virkelighed, skal fjernes”.

En af barriererne angives at være det ”fysiske møde mellem underviser og den studerende”. Det svarer jo meget godt til det økonomiske råds tanker om at erstatte lærere med maskiner.

Kapitlets overskrift fylder en halv side. “Barrierne” fylder blot 15 kolde linjer. Hvad skal man sige?

Jeg synes det er fint, at man laver en rapport, men hvorfor skal det være så elendigt?

Links:

Forsknings- og uddannelsesministeriets rapport om digitale kompetencer:
https://ufm.dk/…/20…/digitale-kompetencer-og-digital-laering

Opfølgning på Disruptionsrådets arbejde:
https://ufm.dk/…/20…/digitale-kompetencer-og-digital-laering.
Se også: https://bm.dk/arbe…/aktuelle-fokusomraader/disruptionraadet/

Regeringens strategi for digital vækst:
https://em.dk/…/strategi-for-danmarks-digitale-vaekst_onlin….
Se også: https://www.regeringen.dk/…/strategi-for-danmarks-digitale…/

Teknologipagten: https://www.teknologipagten.dk/

 

27. d. 26. april: DPU-debat med Jeppe Bundsgaard

Jeg har været til DPU-debat i Aarhus, hvor Jeppe Bundsgaard fortalte om de nationale tests (NT) med udgangspunkt i hans og Svend Kreiners meget omdiskuterede rapport om emnet.

Jeg har noteret følgende:

 

A. Kritik af NT

Bundsgaard argumenterede overbevisende for, at man under ingen omstændigheder kan bruge test-resultaterne fra NT på individniveau, som det ellers oprindeligt var tiltænkt. Det skyldes en enorm statistisk usikkerhed i resultaterne.

Bundsgaard argumenterede lige så overbevisende for, at NT’s fagsyn var uhyre smalt, hvis man sammenlignede dem med beskrivelserne af skolens fag. Dette forhold gør testene ubrugelige på alle niveauer, helt fra individ til nationalt niveau.

Bundsgaard mente, at man muligvis på skoleniveau og over, dvs. de kommunale og statslige niveauer, vil kunne finde resultater, som vil udligne de statistiske usikkerhed, jf. punkt 1. Derimod ville ingen aggregerede effekter kunne fjerne problemerne under punkt 2.

 

B. OECD i stedet for
I stedet fremhævede Bundsgaard PISA-testen som et eksempel til efterfølgelse, hvis man vil forbedre de nationale tests, som han altså i princippet går ind for:

  1. Han mente, at kvaliteten af PISAs statistik og testkvalitet er bedre end NT’s ditto. Bundsgaard var dog skeptisk over for sammenligninger mellem lande. Her refererede han til Svend Kreinert, som Bundsgaard jo har skrevet den aktuelle rapport sammen med. Men denne ”sammenligning” er jo hele OECD’s centrale præmis? Jeg synes, det er naivt.
  2. Bundsgaard mente, at OECD’s indholdsmæssige begreber var mere brugbare og faglige, f.eks. om læsning.
  3. Bundsgaard accepterede helt den OECD-rapport fra omkring 2005, som anbefaler mere “evalueringskultur”. Han vil bare ikke have NT. Med denne OECD-reference, som ofte bruges af reformtilhængerne, anerkender han en central del af skolereformens idegrundlag.
  4. Bundsgaard roste OECD’s uddannelsesdirektør Andreas Schleicher. Men Schleicher laver da ikke andet end at sammenligne, jf. punkt 1? Sagen er, at Bundsgaard er født ind i OECD’s kompetencesyn, hvilket står i stik modsætning til pædagogik. Derfor kan Bundsgaard slet ikke opretholde sin kritik af Nationale Tests som andet end kritik af metoden. Bundsgaard forsøger at skelne mellem pædagogik og styring, men den skelnen kollapser i hans begejstring for OECD. Jeg har selv studeret Schleichers seneste bog grundigt – også her på FB – og den er helt gal.

 

C. Ministeriets repræsentant
Til stede var også en konsulent fra ministeriet, Rasmus Ulsøe Kær, som er involveret i NT ift. matematik. Han mente, at der nok var lidt problemer, men ikke, at det var så slemt, som Bundsgaard mente, og at man skam havde informeret sådan nogenlunde. Og, sagde han, man skulle jo også overveje, hvad ministeren og forældre overhovedet kunne forstå, når man skulle kommunikere om problemerne. Lige der blev jeg vred.

Desuden havde han selv glæde af – med udgangspunkt i NT – at spotte de dårlige skoler i f.eks. Frederikshavn, så han kunne give “feedback” og hjælpe den og den skole med at optimere NT-scoren. Den samme mulighed har en skoleleder, ifølge Ulsøe Kær, ift. klasserne på sin skole mv.. Vi fik altså hele skolereformens eksplicitte styringssyn serveret helt ukritisk. Men hvis testene ikke måler noget, og usikkerheden er kæmpestor, hvad så?

En tilstedeværende forældre kunne berette, at han i al fald ikke var blevet orienteret om nogen som helst problemer nogle steder fra.

Ulsøe Kær er ifølge UVM’s hjemmeside pædagogisk psykolog og ekspert i ”databeriget ledelse og udvikling”. På en eller anden måde, som jeg ikke helt kan forklare, kom jeg i tvivl om, hvorvidt han og Bundsgaard i realiteten var enige om substansen alligevel, selvom de naturligvis også var uenige på det, som så må være overfladen.

 

28. d. 28. april: KLIMAs opgør med menneskerettigheder og demokrati

Klima-politik handler om strukturreformer, afgiftsstrukturer, teknologisk udvikling og internationale aftaler.

Klima-ideologi, som jeg vil kalde ”KLIMA”, handler om noget helt andet, nemlig om et opgør med menneskerettigheder og demokrati:

KLIMA’et antager altså nye antidemokratiske former. Her er to aktuelle eksempler:

 

A. KLIMA’et mod menneskerettigheder

Jørgen E. Olesen, som er professor i Agro-økologi ved Aarhus Universitet, mener, at man skal indføre den kinesiske et-barns politik på globalt plan. Han udtaler, at ”et nyfødt barn er den værste klimasynder”.

Og hvis et ungt par spørger ham om hjælp, så er hans råd: ”En af de vigtigste beslutninger, man kan tage i forhold til at være klimavenlig, det er, hvor mange børn man sætter i verden”.

Jørgen E. Olesen mener også, det er et problem, at ”menneskerettigheder trumfer klimaet”. Mennesket har altså ingen ”ret” til børn.

Olesen mener ganske vist, at hans forslag skal indføres af frivillighedens vej, men hvorfor egentlig? Han har jo lige nedlagt ”menneskerettighederne”!

Og hvorfor skal de rettighedsløse mennesker overhovedet have lov til at leve? Det er det næste spørgsmål, som vi må stille ”agroøkologen”.

 

B. KLIMA’et mod demokratiet

Ole Wæver, som er er professor ved Københavns Universitet, gjorde i Deadline rede for sit syn på konsekvenserne af de nye klimapolitiske ideologer.

Han ser to konsekvenser:

a) En intensivering af Øko-aktivisme med udgangspunkt i bevægelser som f.eks. Extinction Rebellion, som i sidste uge forhindrede danske politikere i at gå på arbejde i deres eget parlament. Om få år vil denne aktivisme ifølge Wæver antage endnu mere antidemokratiske og terror-lignende former.

b) En intensivering af et omfattende statsligt og globalt opgør med demokratiet som sådan, som vil resulterer i centralistiske ”teknokrat-regeringer” og moralsk-teknologisk kontrol af menneskenes adfærd.

Ole Wæver kalder punkt a) for ”det lille problem”, mens punkt b) er ”det store problem”. Han håber ligefrem på mere af b), dvs. af øko-terror.

Summa summarum: Demokratiet er under angreb. Der er ”indhug i demokratiet på begge måder”.

Konklusion på 1 og 2:
Menneskerettigheder og demokrati er et problem for KLIMA.

Hvad mon Amnesty International siger til disse tanker? Og hvad siger et parti som Alternativet? Men også de andre organisationer og partier naturligvis.

 

Referencer:

Interview med Jørgen E. Olesen i Politiken, d. 28. april, i PS-sektion.
https://politiken.dk/…/Vi-b%C3%B8r-som-verdenssamfund-indf%…

Interview med Ole Wæver, Deadline, d. 24. april. https://www.dr.dk/…/deadli…/deadline-10/deadline-2019-04-24…

 

29. d. 30. april: ”FAQ om dannelse” anmeldes i Jyllandsposten

Min nye bog ”FAQ om dannelse” udkom officielt i fredags på Hans Reitzels Forlag. I dag kom så den første anmeldelse. Gymnasielærer Mikael Busch har anmeldt i Jyllands-Posten.

Busch skriver, at bogen er generelt er ”klog og indsigtsfuld”, at bogens dannelsesdefinition er ”spændstig og klog”, og at bogen har ”kloge betragtninger og spidse formuleringer”. Han synes dog også, at bogen indimellem har et ”lidt indforstået præg”.

Bogen får fire gode stjerner.

I bogen kan man læse mine forsøg på at besvare følgende otte spørgsmål:

1. Hvad er dannelse?
2. Hvad er dannelsens tradition?
3. Findes der en dansk dannelse?
4. Hvorfor holdt vi op med at tale om dannelse?
5. Hvorfor og hvordan begyndte vi at tale om dannelse igen?
6. Er dannelse det samme som kompetencer og læring?
7. Hvad er dannelsens forhold til digitalisering og klimatrussel?
8. Har dannelse betydning for pædagogisk praksis?

Bogen koster ca. 200kr på dette link:
https://www.williamdam.dk/boeger/faq-om-dannelse__233288

Og her er et link til anmeldelsen:
https://jyllands-posten.dk/…/klog-men-lidt-indforstaaet-bo…/

Kommentar til Lars Qvortrups artikel ”Visible learning and its enemies – the missing link”

John Hatties arbejde har været udsat for meget kritik siden omkring 2016. I en aktuel artikel i tidsskriftet Nordic Journal of Studies in Educational Policy tager Lars Qvortrup stilling til kritikken, som han også opfatter som en kritik af sig selv. Han er så at sige i samme båd som Hattie. De er et slags ”vi”. Artiklen hedder ”Visible learning and its enemies – the missing link” (Qvortrup 2019).

Qvortrup tager udgangspunkt i dels lektor Hanne Knudsens interview med John Hattie fra 2017 i samme tidsskrift, men også bogen Hattie på dansk fra 2017, hvor mit eget bidrag, og ikke mindst Steen Nepper Larsens ditto, kritiseres af Qvortrup (Knudsen 2017, Bjerre mfl. 2017).

Jeg vil først undersøge Lars Qvortrups almene omtale og forståelse af kritikken, altså læringens ”fjender”. Dernæst drøfter jeg Qvortrups valg af overskrift og hans videre Luhmann-baserede argumentation. Til sidst har jeg en længere diskussion af Qvortrups erklærede ”vrede” mod Hanne Knudsens Hattie-interview. Jeg forsøger at vise, at hans vrede er ubegrundet.

 

1. Lars Qvortrups ”fjender”

På de første sider opridser Qvortrup en slags ”Pædagogikkens to verdener”, som jeg kalder det, blot med omvendt fortegn (Rømer 2015). Kritikerne udgør ifølge ham en ”ideologisk” magt, der systematisk misforstår og misrepræsenterer Hattie og Qvortrup.

Her er nogle af hans markeringer, som nærmest flyder over med et politisk-emotionelt vokabular, der har en erklæret hensigt om at ekskludere kritikken fra ”the scientific game”:

– “A particular, sometimes incorrect, interpretation gains momentum, e.g. because it supports political or ideological interests” (s.1).

– ”A strong, ideological interpretation community has emerged that simply dislikes the idea of learning achievements” (s.1).

– “Some reactions have been purely emotional: We dislike, what we read, seems to be the implicit tone, simply because we dislike numbers and statistics” (s.1)

– “There is no need to point out, that “Visible Learning” is both misrepresented, ridiculed and personalized in Larsen’s statements” (s.2) (“Larsen” = Steen Nepper Larsen, TAR).

– ”It is important to emphasize that although this type of critique might be entertaining in colourful political debates, it has nothing to do in a critical academic discourse, which must be sober, transparent and aimed at refutation, not at creating false dichotomies and misrepresentations” (s.2).

– “Several contributions place themselves outside the scientific game” (s.2).

– ”In these reactions academic disputes are transformed into cultural wars between opponents with the aim of first desarming the opponent (e.g. by ridiculing him or her) and then beating the opponent to death by appealing to the lowest common denominator of prejudice” (s.3)

Man får det indtryk, at Qvortrup tænker på en bred kreds af “fjender”. Han eksemplificerer dog sin pointe med to citater af Steen Nepper Larsen og et af mig. Han gør intet forsøg på at forstå artiklernes argumentation eller sammenhæng. Qvortrup kritiserer min analyse af Hattie’s feedback-begreb for at være ”without any kind of factual support”. Både min og Nepper Larsens artikel er propfyldt med argumentation, som han ikke tager stilling til. Jeg bliver nødt til at lade de små sætninger fare, men man kan jo selv læse min og Larsens artikel.

Qvortrup mener, at Larsen og undertegnede med vores artikler ligefrem ekskluderer os selv fra ”the scientific game”. Den engelske version af Nepper Larsen tekst er udgivet i et internationalt tidsskrift, Journal of Academic Perspectives. Min egen artikel blev efterfølgende publiceret i Nordic Studies in Education, hvor den her i 2019 ligefrem modtog en nordisk forskerpris, den såkaldte Ahlström Award. Artiklen røg også i det velrenommerede australske tidsskrift Educational Theory and Philosophy. Men Qvortrup mener, endda med henvisning til Karl Popper, at artiklerne er uden for “the scientific game”. Hvad skal man sige?

 

2. ”Fjendernes” årsag

Qvortrup mener, som man kan se i citaterne ovenfor, at kritikken er en del af et ”ideologisk fællesskab” og så videre. Dette ”fællesskab” er ifølge ham knyttet til en særlig solidarisk anknytning til Danmarks Lærerforening, der har rod i lockouten af lærerne i 2013. Han mener, at det er fra denne begivenhed, kritikken af læringsbegrebet og imod skolereformens folk tog fart. Skolereformens tilhængere ønskede blot at erstatte faglige mål med læringsmål. Her i citat:

”Actually, a strong cultural understanding between academics, politicians and union representatives emerged, with the common view that replacing subject objectives with learning objectives was the root of all evil” (s.3).

Selv aner jeg ikke, hvad han taler om. Jeg har i tråd med international forskning kritiseret læringsbegrebet siden 2002 og er bestemt ikke på specielt venskabelig fod med Danmarks Lærerforening. Men muligvis hjalp konflikten DLF til at få øje på nogle problemer, som foreningen selv havde bidraget til at fremme i løbet af 00’erne? Men det er jo kun super! Og kritikken af læringshegemoniet, dets sammenhæng og dets begrebsmæssige reduktioner kan sandelig ikke isoleres til den ene og den anden tekst. Den er jo over det hele, og der dokumenteres i et væk alle steder. Men Qvortrup tror, at han kan reducere det hele til et par tilfældige citater? Og så lige: Hvad er der galt med ”cultural understanding”? Skal det nu være et skældsord? Men måske har Qvortrup en ”cultural understanding” med andre ”academics og politicians”? Og måske også med EVA, AP Møller-fonden, RAMBØLL og DPU/AU’s ledelse? Jeg holder her.

Og det såkaldte ”paradigmeskifte” – altså: ”replace subjects objectives with learning objectives”, som Qvortrup formulerer det – er heller ikke afledt af lærerkonflikten i 2013. Det er snarere omvendt. Konflikten var et resultat af det begrebsmæssige opgør med pædagogik, som lå i paradigmeskiftet, som selv var en forstærkning af den globale læringsbevægelses mest problematiske sider. Paradigmeskiftet finder man f.eks. i EVA’s 2011, og 2012 rapporter (Skovmand 2019, Dorf 2018). Det er en del af det, som Skovmand har fremanalyseret som ”lærificering af lærificeringen”, dvs. den såkaldte ”læringsrevolution”, som Qvortrup selv er en central aktør i.

 

3. Artiklens titel, om ”fjender”

Titlen på Qvortups indlæg er som sagt ”Visible Learning and Its Enemies – the missing link”.

Jeg har i dette afsnit to bemærkninger til den del af titlen, som står før bindestregen:

 

1) Fjenderetorikken
Har Hattie ”fjender”? Har Qvortrup? ”Fjender”? Mærkeligt ord. Jeg har ingen ”fjender”. Men Qvortrup kaldt sine kritikere for f.eks. ”løgnere” og ”plattenslagere” og nu ”fjender”.

”Ven-fjende”-vokabularet har faktisk en rig intellektuel tradition. Ok, men er der så en teoretisk bearbejdning af ”fjende”-begrebet i artiklen. Nej!

Ordet ”enemy” optræder en enkelt gang i selve teksten, men i en omvendt betydning: Qvortrup mener, at Hatties kritikere opfatter Hattie som en ”enemy of education”. Så Hatties fjender opfatter Hattie som en fjende, og Hattie har selv fjender? Alle er ”fjender” med alle? Jeg er helt sat af.

Hvorfor al den krigersnak? Hvorfor ikke bare kigge på de argumenter, der fremføres her og der i lange argumentationstråde uden at gå i stå, fordi teksterne har lidt selvstændig form? Qvortrup har som nævnt haft fingrene i den meget roste udgivelse Hattie på dansk. Men Qvortrup finder ingen argumenter, kun to små citater fra Hatties ”fjender”. Det er bare så uinteressant.

Hvem ved? Måske ender Qvortrup med sin blomstrende mund som en slags ”fjende-skjald”. En særlig systemteoretisk form for Grundtvig?

Qvortrup har ingen forstand på at svare på kritisk arbejde. Men jeg følger med i hans sproglige kreativitet med stor interesse.

 

2) Det åbne samfunds fjender
Titlen på Qvortrups artikel er formodentlig en reference til Karl Poppers klassiker ”The Open Society and its Enemies”, en fortolkning, der forstærkes af John Hatties systematiske anvendelse af Poppers såkaldte treverdens-teori. Qvortrups bruger også Popper, blot i en langt mere løs reference end Hattie. Der sker de forskrækkeligste ting med Popper i hænderne på Hattie, men det lader jeg ligge her. Det kan man læse om i min artikel om sagen i Hattie på dansk. Qvortrup oversætter Popper til noget med metodefalsifikation. Det tror jeg ikke, Popper ville synes var sjovt. Det ender i total policy-underdanighed.

Popper skrev jo sin bog som et opgør med totalitarismen, herunder fascismen og stalinismen. Med denne direkte parallel helt oppe på titel-niveau antydes det, at Hatties kritikere kan sammenlignes med disse totalitære politiske bevægelser. Disse kritiske ”fjender” af det ”åbne samfund” ender som det, Qvortrup omtaler som et ”strong ideological interpretation community”, som ”supports politicial and ideological interests”, der udelukker sig selv fra ”the scientific game”.

Hvem er ideologisk?

Ok, faktisk er jeg ligeglad, selvom jeg også er fascineret. Men med overskriften in mente undrer dig mig alligevel, at Qvortrup ikke vil svare på Keld Skovmands aktuelle kritik med henvisning til, at Skovmand kalder ham for nazist? Qvortrups anklage er ganske vist helt hen i vejret. Skovmand bruger blot Victor Klemperers sproganalyse på læringssproget, og han kalder bestemt ikke Qvortrup for ”nazist”. Men Qvortrup sætter via sin ubehjælpsomme titel sine kritikere i bås med fascister, mens han angiveligt selv forsvarer det ”åbne samfund”.

I øvrigt er Skovmand slet ikke kritiker af Hattie. Til gengæld er han kritiker af det danske læringshegemonis – f.eks. Qvortrups – brug af Hattie. Skovmands synspunkt er – for nu at blive i Qvortrups jargon -, at Hatties virkelige fjender er hans danske venner. Men denne herlige detalje lader Qvortrup ikke til at have fanget i kampens hede (Qvortrup nævner slet ikke Skovmands bidrag til ”Hattie på dansk”).

En lignende pointe finder vi hos Per Fibæk Laursen, også i “Hattie på dansk”. Laursen er ligesom Skovmand også glad for Hattie, men ikke for brugen af ham i Danmark. Der er altså mange, som godt kan lide Hattie, men som er kritiske på deres egne måder, også over for Qvortrup. Men er disse kritiske tilhængere mon også fjender af fjenden? Eller hvad med Niels Møllers og Jørn Bjerres fremragende artikel om brugen af Hattie i Skanderborg Kommune? Har Qvortrup, som jo selv har været meget aktiv i det kommunale spor, nogle bemærkninger til den? Er det også “fjendeland”? Fjender af det åbne samfund? Ligesom Steen Nepper Larsen og undertegnede altså er. Det minder mig lidt om dengang en DPU-lektor i en fælles mail til alle ansatte kaldte mig for en ”paria” på grund af en regulær analyse af sammenhængen mellem poststrukturalisme og skolereform. Eller om dengang Qvortrup kaldte Peter Kemp for en ”plattenslager” efter en kritisk kronik i Politiken.

Jeg kan ikke lide Hatties arbejde, og jeg har endda forstået det. Så der er Skovmand og jeg helt uenige. Men vi er enige om, at Qvortrup forstærker Hatties problemer, og at Qvortrup altså er selv er en slags ”fjende” af Hattie.

 

4. Qvortrups bemærkning til Nepper Larsen om ”behaviorisme”

Qvortrup kritiserer Nepper Larsen for at kalde Hattie for ”behaviorist”. Men bagefter siger Qvortrup selv, at Hattie skam er behaviorist, blot en anden slags, end Larsen påstår. Men så giver Qvortrup jo Larsen ret i den grundlæggende klassifikation? Qvortrup mener så blot, at Hatties behaviorisme er knyttet til systemteorien, hvilket betyder, at ”årsager” omdannes til ”statistiske korrelationer”, som om det skulle gøre den store forskel? Altså andet end at gøre ondt værre.

 

5. Qvortrups epistemologiske position

Derefter forsøger Qvortrup at redegøre for sin egen ”position in this debate” (s.3). I hvad for en debat, spørger jeg? Har han skitseret en debat? Han har da bare udpeget fjender.

Qvortrup taler han om, at der findes en ”epistemologisk og en ontologisk dimension”. Men det har ingen da snakket om i Qvortrups gengivelse af Nepper og mig. Og hvem er imod det? Og på hvilken måde? Med andre ord. Qvortrup taler ud i det blå imod en eller anden modstander i en eller anden debat.

Qvortrup ender faktisk med at gøre alt ”ontologisk” til ”epistemologi”. Dvs. at der slet ikke er to dimensioner, men kun én. Det foregår på følgende måde:

Qvortrup ridser en ”epistemologisk” dimension op med udgangspunkt i Niklas Luhmanns systemteori. Her opløser ”sandheden” i såkaldte ”optikker” i et ”modern, functionally differentiated society”. Qvortrup siger: ”Today we normally do not talk about scientific truth, but about scientific validity” (s.3). Ok, det er helt nyt for mig. Jeg troede, vi talte om sandhed uafbrudt? Jeg gør i hvert fald, så godt jeg kan.

Skredet i videnskabelig substans understreges i følgende: ”The criterion of validity and reliability….. are the modern scientific community’s answer to the loss of an ontological concept of truth”.

Så der røg den “ontologiske dimension” da lige i grøften?

Så fra ”sandhed” til ”gyldighed” uden ”ontologi”? Det må Qvortrup selv rode med. Jeg er videnskabsmand, så jeg går efter sandheden med risiko for at blive klogere.

Men selvom Qvortrup altså har fjernet ”ontologien” fra videnskaben, så mener han altså, at der alligevel findes en ”ontologisk dimension” i den debat, som ingen rigtig ved, hvad handler om.

Ok, hvad mon denne anti-ontologiske ontologi så går ud på? Ja, den går som forventet slet ikke på ontologi, men på endnu mere epistemologi, dvs. en luhmanniansk gennemgang af en særlig Qvortrups version af ”professional dømmekraft”. Her følger Qvortrup sin egen tese fra sin bog ”Den myndige lærer” fra 2011. Her fortalte han om, at alt det vi normalt omtaler som en ”ontologisk tradition”, dvs. f.eks. Løgstrup, Heidegger og Uren Pædagogik, er et udtryk for ”fundamentalistisk fænomenologi”, mens det eneste saliggørende ifølge Qvortrup er luhmannismens såkaldte ”sociologisk operative konstruktivsme”, som er hyper-epistemologisk. Ja, alt omsættes til i et iagttagelsesinferno på flere niveauer.

Qvortrup fortæller i sin artikel, at en lærers handlinger ”must go through the closed, self-referential, complex and unpredictable reflection loop of the student, before it results in a – for each single case unpredictable – reaction of the student” (s.4). Så det ene selvrefererende system irriterer det andet selvreferentielle system. Finder der ingen verden af ting og sager? Det er jo anti-ontologi på den store klinge.

Disse irritationssystemer kan så omdannes til Qvortrups version af ”behaviorisme”, dvs. til statistiske data af mulige korrelationer, som trækkes ud af ”rådatalandskaber”, som han kalder det i en beslægtet diskussion af for Hattie fra 2015 (Qvotrup 2015).

Qvortrup nævner to eksempler på ”ontologi”. For det første sociologien R.K.Merton, som ifølge Qvortrups fortolkning ender med at bestemme pædagogikkens professioner som ”forskningsbaseret viden”, ”etiske kriterier” og ”metodiske principper”. Men det har da ikke noget med pædagogik eller ontologi at gøre? Dernæst nævner Qvortrup den amerikanske læringsforsker, Donald Schön, som trækkes i en ekstremt epistemologisk retning, hvilket slet ikke er nødvendigt. Schön arbejder f.eks. med både Polanyi, Wittgensein og Dewey, så hyper-epistemologien ødelægger helheden i Schöns arbejde, synes jeg (Rømer 2003). I al fald undgår Qvortrup konsekvent enhver reference til Schöns ”ontologi”.

Qvortrups ”dømmekraft” skal formidle det statistisk og databaserede kausalforhold mellem undervisning og læring, dvs. mellem lærerens irritation af et ”closed, selfreferential…. reflection loop”. Qvortrups seneste publikationer er da også et klart opgør med ”at holde skole” til fordel for rådatalandskaber og læringsmålstyret dataevidens (Qvortrup 2015b, s.69). Qvortrup kalder, jvf artiklens overskrift,  sine ”korrelationer” for ”the missing link” eller på systemteoretisk for ”strukturel kobling”, og han mener, at Hattie vil være enig. Jamen, det er da ren epistemologi? Ingenting findes jo?

Der er 0,00% ”ontologi” hos Qvortrup. Ontologien er et rent postulat. Det er ren ”epistemologi” Qvortrup har kun én ”dimension”.

 

6. Kritikken af Hanne Knudsen – om et forord af Qvortrup og Egelund

Qvortrups artikel er framet med udgangspunkt i en reaktion på et interview, som lektor Hanne Knudsen gennemførte med John Hattie i 2017, og som blev publiceret i samme tidsskrift, som Qvortrups aktuelle indlæg optræder i (Knudsen 2017). I interviewet siger Knudsen i forbindelse med et af sine spørgsmål til Hattie, at Lars Qvortrup og Niels Egelund (QE) i et forord til en Hattie-bogen ”Synlig læring for lærere” har skrevet at…

”finally education has become evidence based. It has taken several hundred years for medicine to become evidence based, and now finally education is evidence based, and we can get rid of theory, meaning abstract thinking and speculative thinking” (s. 1)

Lars Qvortrup er meget utilfreds med den fremstilling af sine synspunkter. Han er “angry and vexed”, siger han. Vreden og ærgrelsen har to årsager. For det første har han aldrig skrevet det, der står i citatet fra Knudsens interview. Det er korrekt, men Knudsen anfører heller ikke sin formulering som et direkte citat. Kan man ikke godt bruge ordet ”skrive” i en sådan – hvad skal man kalde det? – mere hermeneutisk forstand, hvis man er overbevist om indholdets korrekthed, og hvis man ikke “citerer” det? Hvad skal man ellers skrive? Måske at han “har givet udtryk for”? Jeg synes, det er ok, især hvis det passer, naturligvis. Og det gør det.

Den anden grund til Qvortrups vrede er, at Knudsens fremstilling af hans synspunkt også skulle være indholdsmæssig forkert. Qvortrup skriver:

”It would indeed be absurd to say that with evidence we can get rid of theory” (s.1).

Qvortrup mener ligefrem, at Knudsen gør sig skyldig i “misrepresentation”.

Faktisk er resten af Qvortrups artikel udformet som et forsøg på at forstå Knudsens angivelige ”misrepræsentation”. Hanne Knudsens formulering bliver derfor en slags kronen på værket i hele den ideologisk-kulturelle “cultural understanding”, som Qvortrup efterfølgende ruller ud. Faktisk er det lidt synd for Knudsen, som egentlig har spillet en meget beskeden rolle i kritikken, og som faktisk er knyttet til et forskningsprogram på DPU, som har været ret affirmative over for Qvortrups ideer.

Nå, men lad os se på det pågældende forord af QE (Egelund & Qvortrup 2013). Har Knudsen ret i, at QE’s forord er et angreb på teori forstået som: “meaning abstract thinking and speculative thinkning”? Og har hun ret i, at QE mener, at vi nu “finally” er kommet i evidensens havn?

Og svaret er: Ja, det har hun 100% ret i. Qvortrup har ikke noget at have sin vrede i.

Først vil jeg se på hele den grundstruktur, som QE udvikler i starten teksten, og derefter på denne grundstrukturs pædagogiske konsekvenser, som udfolder sig i resten af forordet:

 

1) Opstilling af grundlæggende dikotomi mellem randomiserede eksperimenter og ”spekulation”

QE’s forord er på i alt 8 sider. De første to sider, altså hele 25% af teksten, er helliget en fortælling fra dansk medicinhistorie. Her lærer vi om, hvordan moderne medicins ”systematiske, kvantitative opgørelser” med ”statistikkens hjælp” blev skabt som et ”ungdomsoprør” mod den ”den spekulative lægekunst”, det blev forsvaret af ”talentløse nevøer” med ”beskedne talenter”, som ”spekulerede”.

Den nye medicin ville i stedet ”kombinere empiriske studier (…) med ”statistiske undersøgelser”, hvilket senere blev til ”RCT-studier” (Randomized Controlled Trails).

Der er absolut ingen reservationer i forhold til, hvad man kunne kalde for sundhedsvidenskabens filosofiske sider. Det hele er bare enten ”RCT” eller ”spekulativt/talentløst”, og det frames alene med udgangspunkt i lægevidenskaben. De første to sider handler altså om en helt anden profession i den allersimpleste positivistiske version af sig selv.

Så to ud af otte sider handler om dette opgør med de ”spekulative” sider af lægekunst. Og det var jo netop ordet ”spekulativ”, som Knudsen brugte i hendes interview med Hattie. Qvortrup har altså rent faktisk “skrevet” dette ord, og det optræder adskillige gange med lige præcist den normative funktion, som Knudsen angiver. Forordets centrale framing er med andre ord – præcist som Knudsen skriver det – et udtryk for et opgør med ”abstract and speculative theory”.

 

2) Dikotomiens vandring ned i pædagogikken

QE’s lange medicinsk-dikotomiske markering er ikke tilfældig. Umiddelbart efter gennemgangen åbner næste afsnit med følgende erklæring:

”Parallellen til uddannelsesvidenskab er åbenlys. Også her er der blevet udkæmpet en kamp mellem spekulativ og empirisk forskning, også her er de nye tendenser blevet gjort til genstand for forhånelse…” (QE 2013, s.9)

Så QE sammenligner direkte statistiske undersøgelser og RCT-metoder med pædagogik, som de altså mener er blevet for ”spekulativ”. Også her bruger de ordet ”spekulativ” direkte. Dermed føres ovenstående dikotomi – altså opgøret med ”spekulativ tænkning” direkte og ureflekteret ned i pædagogikken.

I resten af forordet udvikles så denne begrebstransport, hvor den simplificerede dikotomi slår igennem med vild kraft i udvælgelsen af det mere konkrete perspektiv. Det sker bl.a. via valget af følgende tre eksempler, der skal illustrerer pointen:

 

a) Andreas Helmke

Andreas Helmke udgør en form for teoretisk forstærkning. Han inddrages i argumentationen iført samme medicinske sprogdragt som QE’s. Keld Skovmand har ganske vist gjort opmærksom på, at Helmke har lange passager, hvor han advarer imod instrumentalisme, men QE tager kun de dele af Helmke, som de mener passer til deres indledende dualisme. Og hvorfor er det altid ”Helmke”? Findes der ikke andre?

 

b)  Clearinghouse

Dernæst nævnes nogle aktuelle konsekvenser af vendingen væk fra det ”spekulative”. Først fremhæves Dansk Clearinghouse, som i 2009 i ophøjet majestæt kom frem til, at tre helt specifikke lærerkompetencer var afgørende for ”det størst mulige læringsudbytte” og for færrest mulige ”læringshæmmende” processer, som QE kalder det. QE mener, at ”den empiriske, kvantitative uddannelsesforskning” dermed fik sit ”offentlige gennembrud i Danmark”. I dag er Clearinghouse nedlagt, og det forstår man jo godt. Men det er da lidt sjovt, at to af dets ledere har været hhv. Egelunds kone og Qvortrup selv.

 

c) RCT-forsøg

Til sidst nævnes tre eksempler på tre RCT-forsøg i pædagogisk forskning, som jeg aldrig har hørt om. F.eks. en undersøgelse om “Ny Nordisk Skolemad”, som Niels Egelund har lavet. Der nævnes ikke eksempler på ”spekulativ” pædagogisk forskning. Heller ikke på kvalitativ forskning, men det er måske også for “spekulativt”?

QE mener, at denne udvikling med mere RCT-forskning ”tegner til at blive en stil, der vil blive mere hyppig fremover – selvom denne forskning stadig mistænkeliggøres”. Få år senere – i 2018 – skrev 30 dagtilbudsforskere et oprørt indlæg imod denne ”stil”, der kom til udtryk i en rapport om dansk dagtilbudsforskning, som Qvortrup havde udarbejdet som leder af netop Clearinghouse.

 

3) Qvortrups opfattelse af metodefrihed

Dernæst følger QE’s Hattielæsning, som er en ren hyldest til evidensevangeliet, hvor man på baggrund af statistiske korrelationer kan foretage kliniske læringsoptimerende interventioner på både lærer- og skolelederniveau. Hattie Qvortrupificeres, for nu at sige det på den måde.

QE tror også, at ”metodefrihed” handler om at gøre det, som ”virker” med udgangspunkt i datakorrelationer – ”rådatalandskaber”, som Qvortrup kalder det i en anden sammenhæng. Herfra er der frit udsyn til en energisk arbejdende Learning Analytics, hvor man på baggrund af Big Data rent elektronisk kan forudsige elevens læringsbehov. Det er formodentlig den slags processer Økonomisk Råd tænker på, når de i en helt aktuel rapport skriver følgende: ”Der kan ligge et fremtidigt effektivitetspotentiale i IT-baseret læring, hvor lærere helt eller delvist erstattes af computere” (Det økonomiske råd, 2019, s. 67). Tilbage i 2010 meddelte Niels Egelund den undrende pædagogiske offentlighed, at der ikke var forskel på en uddannelsesforsker og en økonom. Sprogspillene løber sammen som ærtehalm med rod i 00’ernes verdensbillede.

QE mener, at alternativet til rådatalandskabernes evidenser er, at læreren tror, at metodefrihed er friheden til at gøre ”hvad som helst”. Her synker niveaet ned i Marianergraven. Hvilken anden profession vil finde sig i den slags antagelser? Måske professorer i pædagogik. Sætter de sig også ned og spiller firkort, hvis der ikke er datamålstyring?

 

4) QE’s syn på “det normative”

QE kritiserer dem, som ”mener, at pædagogik er en normativ og ikke en empirisk videnskab”. Hvem og hvad, der nærmere tales om, meddeles ikke. Vi kan derfor uden videre antage, at disse ”meninger” kan sammenlignes med de reaktionære og spekulative modstandere af moderne lægekunst, som hele forordet handler om og i videre forstand med alle deltagere i de processer, jeg beskriv i kapitel 1 og 2. Vi er stadigvæk i den grundlæggende dikotomis landskab.

Til sidst i forordet siger QE så pludselig, at der altid ligger et ”element af normativ, ikke-empirisk viden til grund for lærergerningen”, hvilket de endda ”ovenfor understregede”, som der står. Men QE har da netop ”understreget” det stik modsatte med hele deres dikotomi? Det er en mystisk formulering.

Denne normative viden, som de altså bestemt ikke har ”understreget” vigtigheden af, handler – får vi efterfølgende at vide – ifølge QE om ”en ukendt fremtid”, og om hvorhen man ”som lærer ønsker at bringe eleven”. Men disse sætninger står helt alene og uden systematik og kraft, når forordets øvrige logik tages i betragtning. Det lyder lidt som en politiker under en valgkamp. Måske mener QE faktisk, at det ”normative” er politikernes sag? Det tror jeg. Men så er vi jo lige vidt i forhold til de pædagogiske diskussioner af ”den uvisse fremtid”. Så er de jo blot policy-affirmative?

Og hvorfor kun ”fremtid”? Hvad med ”fortid”? Og hvad betyder det at ”bringe eleven hen, hvor man som lærer ønsker”? Mister Qvortrup ikke her sansen for pædagogikkens åbne dannelsesstruktur, som f.eks. Alexander von Oettingen og Hannah Arendt har beskrevet den? Spørgsmålet er snarere: Hvad gør eleven med fortiden!

Og hvad med pædagogikkens “steder”, altså børnehaven og universitetet og skolen? Der er ingen specificitet. Det hele flyder ud i almene statistiske variationer af læring og trivsel.

Til allersidst siger QE, at man ikke skal bruge Hatties bog som ”manual”, men som ”et grundlag”. Men det er da langt værre? Men ok, det passer fint med et andet forord, som QE året efter skrev til en anden af Hatties bøger. Her stod der, at lærerne skulle opfatte Hatties bog som ”en bibel” (Egelund & Qvortrup 2014).

 

5) Hvad er “teori”?

En sidste markering: Qvortrup siger i sin artikel, at Knudsen mener, at han er imod teori. Men det er jo slet ikke det, hun siger. Hun siger snarere, at Qvortrup er imod bestemte former for teori, nemlig ”speculative and abstract theory”, hvilket jo ikke uden videre er det samme som ”teori”, især ikke når man ser på QE’s forord.

Knudsen har andre steder beskæftiget sig med Hattie-paradigmets udgrænsning af filosofiske diskussioner, og hun finder altså også udgrænsningen i QE’s forord, hvilket jeg også selv gør. Qvortrup har derfor intet at have sin ”vrede” i. Der skal ikke meget tekstarbejde til at give Knudsen 100% ret i, at QE har skrevet følgende, som han selv er ”angry og wexed” over, at Knudsen skriver:

”finally education has become evidence based. It has taken several hundred years for medicine to become evidence based, and now finally education is evidence based, and we can get rid of theory, meaning abstract thinking and speculative thinking”.

 

PS: Til sidst vil jeg tilføje en iagttagelse, som er lidt uden for systematikken. Qvortrup henviser til, at han af en kollega har fået at vide, at hvis man vil kritisere nogen, så skal man først sikre sig, at man har forstået den kritiseredes tekst korrekt. Dertil er der tre ting at sige:

  1. Denne metode vil sætte al videnskabelig diskussion og udvikling i stå. Vi vil få et dybt reaktionært forskningssamfund.
  2. Qvortrup benytter sig bestemt ikke selv af denne metode, for nu at sige det mildt. Han har da aldrig spurgt mig, om jeg kan godkende hans beskrivelse af mine synspunkter, og heldigvis for det.
  3. Qvortrup anførte samme oplevelse i 2015. Dengang tog han Dorthe Staunæs’ og Malou Juelskjærs parti i deres angreb på min forsknings- og ytringsfrihed efter en kritisk analyse af deres forsknings anknytning til skolereformens ideologi (Rømer 2015b).

PPS Hanne Knudsen, som jo havde lavet det interview med John Hattie, som var udgangspunkt for Qvortrups indlæg, havde følgende reaktion på sin facebookvæg d. 7. april:

”Et opslag, der nok er mest for de (uddannelseforsknings) indvidede:

I 2017 havde jeg mulighed for at interviewe John Hattie, manden bag ideen og bøgerne om ”synlig læring”. Jeg oplevede ham som meget åbenhjertig, og blandt andet sagde han det, der blev overskriften på interviewet: ”I’m a statistician, I’m not a theoretician.”

Lars Qvortrup er en af de danske uddannelsesforskere, som har introduceret Hatties tænkning og bøger i en dansk sammenhæng. Lars Qvortrup har netop fået offentliggjort et indlæg i det samme tidsskrift som reaktion på mit interview med Hattie. Jeg havde hørt, at indlægget var på vej og glædet mig til at læse Qvortrups forståelse af, hvordan Hatties statistiske tilgang til uddannelsesforskning hænger sammen med Qvortrups egen systemteoretiske tilgang. Hvad betyder evidens for Qvortrup? Hvad mener han om, at Hattie kalder sig statistiker og ikke teoretiker?

Desværre har Qvortrup valgt en noget anden vinkel. Under overskriften ”Visible Learning and its enemies – the missing link” skriver Qvortrup, at Hattie er blevet misforstået og fejllæst i en dansk sammenhæng.

Det, synes jeg, er en mærkelig reaktion på et interview med John Hattie selv.

Qvortrups afsæt er formuleringen af et af spørgsmålene. I spørgsmålsformuleringen har jeg en måske lovlig skarp udlægning af et forord, Qvortrup er medforfatter på. Men derfra og så til at tale om fjender og fejllæsninger… ? Hvad med alt det, Hattie siger?

Jeg ved ikke, om dette indlæg fremmer dialog, heller. Men det ville være dejligt, hvis den antagonistiske tone kunne dæmpes lidt. Så vi reelt kunne tale/skrive om, hvad vi mener om synlig læring, dets muligheder og begrænsninger. Der er nok at diskutere.

Link indsat til Lars Qvortrups indlæg: https://www.tandfonline.com/…/full/10…/20020317.2019.1595386
For at læse mit interview med John Hattie:
https://www.tandfonline.com/…/full/10…/20020317.2017.1415048

 

Referencer:
Bjerre, J. m.fl (2015). Hattie på dansk, København: Hans Reitzel, se for omtale. http://www.thomasaastruproemer.dk/ny-bog-om-john-hatties-pa…

Lars Qvortrup refererer til følgende to artikler fra Hattie på dansk:

  • Larsen, S.N. (2017): “Know Thy Impact – blinde vinkler i John Hatties evidenscredo”, se også Larsen, S.N.: “Know Thy Impact – blind spots in John Hattie’s evidence credo”, Journal of Academic Perspectives, nr. 1, 2015.
  • Rømer, T.A. (2017): “Et kritisk lys på John Hatties teori om Visible Learning”, se også Rømer, T.A. (2017). “Kritik af John Hatties teori om visible learning“, Nordic Studies in Education, vol. 37, nr. 1., s.19-35, og Rømer, T.A. (2019) og Rømer, T.A. (2019). “A critique of John Hattie’s theory of Visible Learning“, Educational Philosophy and Theory, vol. 51, nr. 6, s. 587-598.

I næværende blogindlæg refereres desuden til følgende tre artikler fra Hattie på dansk:

– Bjerre, J. & Møller, N. (2015): “Koncepternes vagtparade: Oversættelsen af synlig læring til praksis”.

– Laursen, P.F. (2015): “Introduktion til Hattie og synlig læring”.

– Skovmand, K. (2015). “Forinklingen af John Hattie og Fælles Mål”

Det økonomiske råd (2019). Produktivitet 2019, https://dors.dk/files/media/rapporter/2019/p19/p19.pdf

Dorf, H. (2018). Skolepolitik og undervisningskvalitet i Danmark, Aarhus: Aarhus Universitetsforlag.

Egelund, N. & Qvortrup, L. (2013). “Forord til den danske udgave”, I: Hattie, J.: Synlig læring for lærere, Frederikshavn: Dafolo.
http://bogenshjemmeside.dafolo.dk/Forside.5533.aspx

Egelund, N. & Qvortrup, L. (2014). ”Forord”, I: Hattie, J. & Yates, G.: Synlig læring og læringens anatomi, Frederikshavn: Dafolo.

Knudsen, Hanne (2017). ”John Hattie: I am a Statistician, not a Theoretican”, I: Nordic Journal of Studies in Educational Policy, Online d. 25. https://www.tandfonline.com/doi/full/10.1080/20020317.2017.1415048

Qvortrup, L. (2011). Den myndige lærer, Frederikshavn: Dafolo.

Qvortrup, L. (2015). ”Baggrund for og diskussioner af Visible Learning med særlig henblik på lærings- og vidensbegrebet”, Paideia, nr. 9, s. 22-33. Artiklen diskuteres også i det følgende: http://www.thomasaastruproemer.dk/lars-qvortrup-kritiserer-uren-paedagogik-i-paideia.html

Qvortrup, L. (2015b). Det ved vi om forskningsinformeret læringsledelse, Frederikshavn: Dafolo.

Qvortrup, L. (2019). ”Visible Learning and Its Enemies, the missing link”, I: Nordic Journal of Studies in Educational Policy, online d. 28. Marts, https://www.tandfonline.com/…/10.1080/20020317.2019.1595386…&

Rømer, T.A. (2003). ”Learning Process and Professional Content in the Theory of Donald Schön”, Reflective Practice, vol. 4, nr. 1, s. 85 – 94.

Rømer, T.A. (2015). Pædagogikkens to verdener, Aalborg Universitetsforlag.

Rømer, T.A. (2015b). ”Kommentar til Lars Qvortrups ”slag under bæltestedet””, http://www.thomasaastruproemer.dk/kommentar-til-lars-qvortrups-slag-under-baeltestedet.html

Skovmand, K. (2019). Folkeskoleren efter læringsmålstyringen?, København: Hans Reitzel.

 

Andre interviews med John Hattie.

Claus Holm interviewer John Hattie til Skoleportalen.dk, nr.3, 2013 http://www.skoleportalen.dk/media/6890-fl-marts2013-korr2.pdf

”An interview with John Hattie”, iamanewteacher.com, 2016. http://imanewteacher.com/johnhattie-interview/ (lidt usikker kilde)

Knud Illeris om skolen: Fra formål til funktion

I 1974 skrev Knud Illeris artiklen ”Skolens formål er ikke det samme som dens faktiske funktion” til tidsskriftet Pædagogisk Orientering. Store dele af artiklen indgik også i Illeris’ indflydelsesrige bog ”Problemorientering og deltagerstyring” fra 1974, der efterfølgende udgjorde grundlaget for bogen ”Modkvalificeringens pædagogik” fra 1981 (Rømer 2002).

Det var faktisk en undersøgelse af en række af Illeris’ synspunkter, som gjorde, at Jens Rasmussen – via en række kontroversielle læsninger af Jean Piaget og Niklas Luhmann – endte som en central fortaler for den nuværende skolereforms bærende principper. Rasmussen var kritisk, men på en sådan måde, at han forstærkede de problematiske sider ved Illeris’ tanker (Rømer 2015).

Illeris artikel har derfor mere end blot idehistorisk betydning. Artiklens distinktioner lever sit eget liv i 2019. Lad mig forklare noget af det:

 

1. Skolen – fra formål til funktion

1.a: Opsplitningen af pædagogikken: Marginalisering af formålet

Skolens formålsparagraf var netop i 1972-75 i gang med at få den helt store tur i vridemøllen, så den kom til at minde om det formål, vi har i dag.

Illeris starter med at sige, at formålet indeholder nogle ok værdier, men at disse værdier ingen betydning har. Han lægger især positivt vægt på udtryk som ”den enkelte elevs alsidige udvikling”, ”oplevelse og selvvirksomhed”, ”medleven og medbestemmelse” og ”demokrati, åndsfrihed og tolerance”. Kundskabsdelen overser han let og elegant.

Men Illeris dropper i resten af artiklen helt interessen for disse formuleringer og for skolens formål. Han anser nærmest formålet som en form for ideologi, der skal skjule skolens egentlige funktion, og som derfor er lakaj for kapitalistiske processer, som opsluger formålet. De bløde værdier knytter han desuden sammen med bestemte klasseinteresser. På den måde bliver formålet selv en del af det kapitalistiske system. Der er ingen referencer til de enorme processer i samfundet, der har skabt formålets ord og sætningstråde, undtagen en ultrakort reference til lilleskole-bevægelsen, som dog med det samme underlægges en klasseanalyse.

For eksempel mener han, at en fagopdelt skole er imod ideen om elevens ”alsidige udviking”. Det er ganske vist helt uforståeligt for mig, men det skyldes formodentlig en bagvedliggende Wilhelm Reich-inspireret freudianisme, der ser drift og kultur som modsætninger. Illeris bevarer denne modstilling af fag og læring hele vejen op gennem sin karriere. ”Fag” sættes i kasse med den sorte skole, kapitalismen og med Piagets assimilative læringsprocesser, der fortolkes som ren tilpasning, mens den positive ”læring” sættes sammen med projektarbejde, socialisme og Piagets akkomodative læringsprocesser, der forstås som ren forandringsorienteret refleksivitet. Det med ”Piaget” skal man dog læse om i Illeris’ andre bøger. Piaget er som sådan ikke nævnt i artiklen.

På den måde ender Illeris i sin 1981-bog med følgende radikale opsplitning af det pædagogiske felt. Opsplitningen er allerede er på vej i 1974-artiklen, dog uden det læringsteoriske niveau:

Formål Emancipation
Læring Assimilation Akkomodation
Didaktik Fag Projektarbejde
Samfund Kapitalisme Socialisme

Jeg vender tilbage til nogle af konsekvenserne af denne dualisme nedenfor, men jeg kan da sige, at vi stadig lever i den, blot i korrigerede former.

 

1.b. Skolens funktion

Så Illeris mener altså, at skolens formålsord ingenting betyder. Det er svært for mig at forstå, eftersom alle ordene har dybe rødder i national og europæisk traditioner, som faktisk gør Illeris’ egen tekst mulig. Men det har Illeris ingen forståelse for. Jeg tror, han hader fortiden. Han nævner det ikke, og allerede fra 3. spalte overtager hans hovedanalyse. Og nu kommer vi til det, som 1974-artiklen faktisk handler om.

Skolen har altså i realiteten ikke noget eget formål. Skolen har udelukkende en politisk-økonomisk funktion, og den funktion går ud på at smøre og optimere det kapitalistiske samfunds produktionsmåde, så arbejdskraften udvikler de dertil passende kvalifikationer og holdninger. Illeris kalder dette for ”folkeskolens dobbelte funktion”. Illeris gennemgår i korte marxistisk-inspirerede analyser både feudalisme, merkantilisme og den tidlige kapitalisme under industrialiseringen. Der foregik ikke noget som helst af betydning frem til Karl Marx, må man forstå.

Det kører lidt på den lave klinge i disse passager, men på et tidspunkt når Illeris så frem til den senmoderne kapitalisme, og heromkring sker der noget interessant. Illeris taler om, at den tidlige kapitalismes funktioner som lydighed og underkastelse ledsaget af ”elementære færdigheder” i ”komplet åndsforladte arbejdsfunktioner” ikke længere er nok. Senkapitalismen, som bygger på en tiltagende videnskabeliggjort og teknologificeret produktionsproces, kræver en ny slags dobbeltfunktion: Ud over et mere moralsk kodeks som ”ansvarlighed, pligtfølelse og loyalitet” kræves der en række nye kompetencer som ”fleksibilitet, kritisk sans og kreativitet”, også kaldet ”at lære at lære”. Det kan man f.eks. se i følgende passage:

”Endelig har der især i de seneste år som følge af kravet om fleksibel arbejdskraft og produktionens stigende videnskabeliggørelse udviklet sig et påtrængende behov for en helt ny form for holdningsmæssig kvalificering, der centreres omkring udviklingen af ”kreative” kvalifikationer som selvstændighed, kritisk sans og samarbejdsevne – i den pædagogiske debat bl.a. udmøntet i slagordet om, at man skal ”lære at lære”. (s.22)

At ”lære at lære”, som også er den aktuelle skolereforms slagord, knyttes altså her direkte an til senkapitalistisk undertrykkelse. Fra 1989 forsvandt Illeris’ freudo-marxistiske baggrundsanalyse fra samfundet, og tilbage stod blot ”at lære at lære”, altså en lærificering uden drift og politik. Herfra kunne bl.a. Jens Rasmussen knytte den nye og frie læring sammen med nogle endnu mere radikale Piaget-tolkninger og med Niklas Luhmanns systemteori. Herfra overgik vi til en korrigeret “funktionalisme”, som determineredes af ”the rise of OECD” og finanskrisen, som igen satte “at lære at lære” under det økonomiske systems optimeringskrav.

 

2. Hvor kommer pædagogisk forandring fra?

Nå men tilbage til 1974-teksten. Nu tror man måske, at Illeris i forsøget på at skabe en emancipativ proces aktiverede landets og Europas åndelige tradition, altså skolens formål? Men det gør han ikke. Og det kan han ikke, for skolens funktion har jo overtaget formålet. Formålet eksisterer på en måde ikke. Det er ren ”overbygning”, som beton-marxismen kaldte det i sin tid. Så de nye kapitalistiske ”at lære at lære”-kompetencer knyttes derfor ikke an til skolens formål og tradition, men udelukkende til deres funktion i reproduktionen af kapitalismens produktionsmåde. Illeris kalder denne proces for ”kvalificering”.

I stedet vil Illeris finde forandringspotentialet i selve den kapitalistiske funktionalisering. Dvs. at han på den ene side helt og holdent forbliver i skolens ”tvangsmæssige” funktion, der kan ”forklares logisk”, og som ”leder alle” forhold tilbage til den ”sidste ende”, nemlig ”kapitalens tvangsmæssige behov for værdiøgning”. Men på den anden side vil han bruge senkapitalismens behov for kritisk sans og kreativitet til gradvise ændringer af samfundet. En slags konstant indre korrektion. Derfor omfavner han senkapitalismens kompetencer, som han ellers er yderst kritisk over for, som værende et nyt arnested for social frigørelse:

”Denne tvangsmæssige udvikling (”kapitalens tvangsmæssige behov for værdiøgning”, TAR) skal derfor ikke betragtes som noget reaktionært. Ganske vist modsvarer den til punkt og prikke kapitalens interesser, men samtidig bærer den i sig øgede muligheder for en bevidst samfundsmæssigt frigørende pædagogik (en ”emancipatorisk” pædagogik, hvis mål er at sætte eleverne i stand til at gennemskue de samfundsmæssige forhold, der er bestemmende for deres situation, og dermed til at fastholde sig bevidst og reflekterende til disse forhold og i højere grad at bestemme deres egen udvikling og adfærd)”.

Denne – skal vi kalde det “diskuterende sammensmeltning” -, hvor senkapitalismen producerer et nyt værdisæt, betyder, at det som Illeris kalder for ”kæft-trit-og-retning-pædagogik” nu kan afløses af en ”reform- og kreativitetspædagogik”, som Illeris mener kan forenes med de reformpædagogiske lilleskoler, hvis værdisæt videre havde rod i mellemlagenes funktion i kapitalismens produktionsmåde. Og han forestiller sig, at værdisættet også kan brede sig ind i folkeskolen. Samme bevægelse ser han på de nye universitetscentre RUC og AUCs ”problemorienterede gruppearbejde”, som også kan bruges i senkapitalismens reproduktion af kvalifikationer, men som altså også er små emancipative fabrikker.

Men hvorfor er disse praksisser ikke knyttet til skolens og videnskabens formål? med den undladelse udvikles landets reformpædagogik alene på den politiske økonomis præmis.

Så Illeris finder alene sit frigørende potentiale i den dybeste funktionalisering. Senkapitalismens værdier er med andre ord de samme som den frigørende pædagogiks, selvom de skændes om den nærmere kontekst, hvilket skyldes Illeris freudo-marxistiske baggrundsteori. Den frigørende pædagogik, som har kastet sin tradition bort, ender som en bekræftelse af kapitalismen. Eller med andre ord i følgende nærmest reaktionære markering:

”Hermed sættes rammerne for, hvad der er muligt i det eksisterende samfund, og det er nok værd at gøre sig klart, men inden for disse rammer er der en tendens til øgede muligheder for en frigørende pædagogik. Skal disse muligheder udnyttes, kræves der indsigt og præcise overvejelser, som endnu kun findes sporadisk og på et overvejende teoretisk plan”.

Så skolens formål og ånds-tradition er nu ændret til, at der skal altså sidde nogle små RUC-forskere, som har kastet historien på møddingen, og lægge planer for små frigørelsesglimt i den kapitalistiske økonomi. Jeg kan næsten ikke forestille mig noget mere ubehageligt. Til sidst skriver Illeris bekymret: ”Der findes ingen nemme genveje. Man kommer alt for let til uafvidende blot at gå kapitalens ærinde”.

På grund af den freudo-marxistiske baggrundsteori kan Illeris’ emancipative vokabular stadig arbejde med en delvis, men altså også stærkt begrænset, selvstændighed, hvis højdepunkt er Illeris’ bestemmelse af projektarbejdsformen i ”Modkvalificeringens Pædagogik” i 1981.

Men herefter er det slut. Med socialismens sammenbrud kollapser de emancipatoriske rester ned i forskellige versioner af konkurrencestatens teori, som jo også er politisk-økonomisk defineret. Illeris endte derfor med at gå ”kapitalens” ærinde. Han skriver ganske vist helt oppe i 2010’erne kritisk om konkurrencestaten, men det kan han kun gøre, fordi han stadig bor i freudo-marxismens haller, som alle andre ellers har forladt/korrigeret for årtier siden. Det ender i en anakronisme, og ”formålet” vender aldrig tilbage. Konsekvensen hedder “skolereform” og “læringsmålstyring”.

I 2019 hedder hele dette kompleks af senkapitalistiske værdier ”21. century skills”, og det er faktisk flot, at Illeris allerede i 1974 har så skarpt et blik for tendensen. De nye “skills” promoveres af OECD, EU og amerikansk/asiatisk high-tech i rene opgør med pædagogisk sammenhæng. Disse bevægelser har opslugt mange af de gamle kritiske miljøer, herunder ledende folk på DPU, systemteorikere og dele af medieforskningen. Her er ”at lære at lære” en pipeline for opløsning af pædagogikkens tradition, sted og formål. I visse kredse forsøger man endda at operationalisere skolens formål til målbare 21-century-skills, der i videre forstand kan indgå i uddannelsesplaner og statslig og global centralisering. I dag er f.eks. store dele af det systemteoretiske miljø, mange toneangivende danskdidaktikere og DPU’s ledelse stærkt involveret i at fremme OECD’s arbejde med opgøret med pædagogik og formål i den senkapitalistiske ånd.

Sådan kan det gå, når man erstatter formål med funktion. Pludselig bliver man opslugt af funktionen.

 

Referencer:

Illeris, Knud (1974). ”Skolens formål er ikke det samme som dens faktiske funktion”, Pædagogisk Orientering, nr. 2, s. 19-24.

Jeg har tidligere beskæftiget mig med emnet:

En læringsteoretisk analyse af Illeris’ ideer står her: Rømer, T.A. (2002). ”Læring og objektivitet i Projektarbejdsformen”, i Nordisk Pedagogik, nr. 2, s. 88 – 98.

Og samspillet mellem Illeris’ og Jens Rasmussens teori kan man læse om i: Rømer, T.A, (2015). Pædagogikkens to verdener, Aalborg Universitetsforlag.

 

Facebook-drys 59: marts 2019

Her er 30 facebook-opdateringer fra marts 2019. Man kan enten læse opdateringerne direkte i herværende blogindlæg, hvor de har været en lille tur i sproghjørnet, eller man klikke på den enkelte opdaterings overskrift og se det rå FB-opslag med diverse kommentarer. Hvis der er relevante links eller særlige omstændigheder i forbindelse med opdateringen, er det noteret umiddelbart i forbindelse med teksten.

  1. Skovmand-sagen i Forskerforum
  2. To konferencer i Odense
  3. Facebook-drys: januar
  4. DPU spiser AU
  5. De Økonomiske vismænd om folkeskolen
  6. Lærerbladet
  7. Skovmand i debat med Qvortrup og von Oettingen
  8. Digitalisering af skole, gymnasium og samfund
  9. Facebook-drys 57: februar
  10. Ahlström Award
  11. Skovmand svarer Rasmussen og Rasch-Christensen i Weekendavisen
  12. Fra ”videnskabelig uredelighed” til ”tvivlsom forskningspraksis”
  13. FAQ om dannelse
  14. Fra uredelighed til uredelighed
  15. Det har jeg aldrig gjort
  16. Plankeri på vandring mellem policy og videnskab
  17. Fejl i nævnets præmis
  18. Keld Skovmand kommenterer Nævnets afgørelse
  19. Fra Kommissorium til Læringsmål
  20. Hvem er forfatteren?
  21. Om Skovmand-sagen i WA og på folkeskolen.dk
  22. Flot interview med Riisager
  23. Læreruddannelsesudspil
  24. Sagsbehandlingsproblemer i Skovmand-sagen
  25. Hans Dorf bekræfter Keld Skovmands teser
  26. Jens Rasmussens indflydelse på 2000’ernes uddannelsespolitik
  27. DR-program om teknologi og ideologi
  28. LA, Blockchain og Aarhus Universitet
  29. Analyse af EVA’s rapport om Fælles Mål fra 2012
  30. Læringsmålstyringens fire niveauer

 

1. d. 1. marts: Skovmand-sagen i Forskerforum

Skovmand-sagen er omtalt i dagens Forskerforum på s. 26-28 (det ligger også på info-media).

Der er ikke meget nyt under solen, men jeg kan da berette, at Lars Qvortrup undervejs har følgende tre markeringer:

  1. Qvortrup siger: ”Jeg er ikke ude på at fremme en dagsorden, og jeg har ikke nogen aktier i læringsmålstyring”. Denne markering kommer i forbindelse med en omtale af et forord, som Qvortrup skrev sammen med Egelund til en bog af John Hattie. Dette forord er propfuldt af ”dagsordener” og ”aktier” og ”paradigmeskifter”. Her er et link til en uddybet omtale: https://www.facebook.com/permalink.php?story_fbid=10156965263744481&id=837549480
  2. Qvortrup henviser til Skovmands kritik af Qvortrups brug af DuFour/Marzano. Qvortrup mener, at Skovmand bare vil have ham til at skifte et ord ud, og så er alt godt. Men Skovmands kritik af Qvortrups brug af DuFour/Marzano er da langt mere omfattende og grundlæggende end blot et spørgsmål om et enkelt ord?
  3. Qvortrup fortæller, at grunden til, at han ikke har svaret på kritikken i Skovmands ph.d.-afhandling er, at han følte sig ”sammenlignet med nazister”, og at kritikken ikke er ”saglig”. Men Skovmands kritik er da nærmest højsaglig? Og det med nazismen går på en isoleret sammenligning mellem læringssproget i almindelighed og Kemperes analyse af det totalitære sprog. Det er 100% ok, og man kan sagtens drøfte kritikkens indhold separat.

Journalisten har også interviewet Lene Tanggaard, som har skrevet efterskrift til Skovmands aktuelle version af sin ph.d.-afhandling. Hun var også bedømmer på den egentlige afhandling. Tanggaard forstår ikke, at Qvortrup ikke bare svarer på kritikken, hvilket også er min umiddelbare undren. Men faktisk forstår jeg godt Qvortrups tavshed. Stilheden skyldes nemlig, at han ikke kan svare. Qvortrup kan ikke svare, og det kan de andre heller ikke. De arbejder ude i luften, hvorfra de holder dansk skole og læreruddannelse i en læringsmålstyret og teknokratisk skruestik.

 

2. d. 2. marts: To konferencer i Odense

To markeringer: Fynske konferencer og ministerielle frihedsskoler:

A. To konferencer d. 27. februar i Odense

1) UC’erne om læreruddannelsen

Professionshøjskolerne har haft et kæmpe propagandamøde om læreruddannelsen. Alle landets undervisere på uddannelsen var inviteret. En af de tre hovedtalere var KL’s Thomas Gyldal. KL som hovedtalerleverandør? Så kan man vist ikke synke dybere. Derudover kom en norsk læringsmålsprofessor, som også blev brugt, da et lignende show blev holdt på DPU for nogle år siden. Camilla Wang, som er rektor for UC Absalon, har også holdt en tale.

Det var så keynotespeakerne, dvs. UC’ernes opfattelse af læreruddannelsens fineste faglighed. Say no more!

Til sidst var der workshops. Her drøftede man UC’ernes ”10 ambitioner”, som det hedder. Magen til centralistisk nysprog, skal man da lede længe efter. En ren bekræftelse af 2012-loven, som var en teknokratisk nedsmeltning i total DPO-ånd.

2) Dansk Friskoleforening om ”god undervisning”

På en af Odenses andre adresser holdt Friskoleforeningen også møde. Her havde man besøg af fagligheden og den pædagogiske kritik, nemlig Lene Tanggaard, Keld Skovmand og Niels Jakob Pasgaard. Skovmand har skrevet en meget omtalt ph.d. om netop læreruddannelsen. Pasgaard har skrevet en meget rost monografi om ”læringsmål” og Tanggaards indsats kender vi alle. Men den slags er ikke noget for UC’erne. De vil have KL!

Sidste år havde vi samme problem. Dengang holdt DPU en reklamekonference for læreruddannelsen, mens tænketanken Sophia havde inviteret landets selvstændige pædagoger.

Links:
Program for UC’ernes konference: https://laereruddannelseskonference.nemtilmeld.dk/2/

Program for friskolernes konference: https://www.friskoler.dk/…/t…/i-den-gode-undervisnings-navn/

 

B. Forsøgsordning
Regeringen har vedtaget en forsøgsordning. 75 skoler kan nu slippe for især KL’s indflydelse. Hvilken herlig fest, det kan gå hen og blive. Især hvis skolerne tager udgangspunkt i skolens formål, hvilket man dog ikke kan være sikker på, eftersom skolereformen stadig eksisterer. Resten er forligskredsen er sure, fordi den lige har afvist et lignende forsøg i forbindelse med den seneste ”justering” af folkeskolen. Regeringen er da også lidt frække, det må man give dem. Og heldigvis for det. For jo flere børn i landet, der slipper for KL, desto bedre.

KL vil gøre alt for at slippe for det, foreningen kalder for ”negative holdninger”, dvs. holdninger, der tager udgangspunkt i skolens formål.

Ovre på twitter er KLs Thomas Gyldal – ja det er UC’ernes keynote!! – forfærdet, og det samme er Peter Pannula Toft, som er en anden central KL-mand. Der likes på kryds og tværs i ren panik, så det er en fryd at observere.

Links:
Mere om forsøgsordningen:
https://uvm.dk/…/190301-forsoeg-skal-give-oegede-frihedsgra…

KL/Gyldals reaktion:
https://www.kl.dk/…/kl-besynderlig-timing-for-nye-skolefor…/

 

3. d. 3. marts: Facebook-drys: januar

Januar på FB frem til Skovmand-sagen:

http://www.thomasaastruproemer.dk/facebook-drys-57-d-1-januar-d-25-januar-2019.html

 

4. d. 5.marts: DPU spiser AU

Dengang i 2008 da DPU kom under AU, var mange DPU-folk nervøse for, at AU ville spise DPU med kniv og gaffel.
Men hvad skete der? Der skete det modsatte. Det er snarere DPU, der er ved at spise AU med kniv og gaffel.

Denne omvendte fortæring forstærkes af reorganiseringen af AU i 2014. Her fik man nye store fakulteter, der med udgangspunkt en strategisk defineret ledelseskraft og higende efter identitet støtter op om aktiviteter, der kan give økonomisk og bureaukratisk kraft. Heroverfor stod et DPU i fuld ideologisk ornat og tilbød dets ydelser.

DPU’s antidannelse breder sig langsomt ind i især det nydannede fakultet ARTS men også videre ind i AUs ledelse og bestyrelse, som støtter op om DPU’s antidannelsesaktivitet, og som efterhånden forpligter sig mere og mere på den støtte, man allerede har givet.

Her er en række af DPU’s måltider. Parenteserne henviser til ledelseskonstellation på det pågældende tidspunkt:

  1. Dekan Lars Qvortrups forsøg på at nedlægge pædagogisk filosofi med henvisning til ”relevans” i 2010. (Qvortrup/Holm-Nielsen).
  2. DPU/ARTS’ understøttelse af Jens Rasmussens klage over offentlig kritik i 2011. (Løngren/Thunø/Holm-Nielsen).
  3. DPU/ARTs pludselige nedlæggelse af et professorat i pædagogik med henvisning til ”strategi” i 2015. (Holm/Laursen/Bech Nielsen). Efterfølgende uddeltes mso-professorater, som flugtede med ”strategien”.
  4. ARTS’ understøttelse af DPUs angreb på forsknings- og ytringsfrihed (Staunæs-sagen). (2015) (Holm/Laursen/Bech Nielsen).
  5. ARTS/DPU/AU’s oprettelse af millionsatsningen, Nationalt Center for Skoleforskning, med Lars Qvortrup som leder uden offentlig proces og med en vild antidannelsesprofil. (Holm/Laursen/Bech Nielsen).
  6. ARTS/DPU’s syn på ”dokumentation” i forbindelse med hjemmeside om Skovmand-sagen (Holm/Laursen/Bech Nielsen)

Hermed gøres AU langsomt men sikkert til en del af DPU’s antidannelsesstrategi.

Oprindelig var AU slet ikke et ”pædagogisk universitet”. Emnet fyldte stort set intet. Universitetet var en slags pædagogisk jomfru. Man overtog udelukkende DPU i 2008 for at ekspandere i strategisk forstand. Men pludselig var mødommen borte. AU var nu gift med og endda underordnet sin stedsøns grundlæggende anti-pædagogiske konstitution. AU var nu en slags administrator for DPUs ideologi.

Faktisk har der kun været én situation, hvor det var AU, der spiste DPU. Det var i forbindelse med tvangsforflyttelsen af Børnelitteratur og IT-forskningen fra Emdrup til Aarhus i 2011. Den ide kom fra selvsamme konsulentrapport, som foreslog reorganiseringen af AU, altså den proces, der centraliserede fakulteterne, og som omdannede DPU fra et fakultet til et institut. Rapporten var bestilt af den nye OECD-inspirerede rektor Lauritz Holm-Nielsen.

Umiddelbart skulle man tro, at DPUs degradering fra ”fakultet” og til ”institut” betød mindre magt til DPU, men det modsatte skete. Nu kunne DPU påvirke det nye dekanat mere grundlæggende end tidligere, hvor man jo var direkte under rektor, som havde bredere interesser. DPU tabte jo også sag nr. 1, som jo fandt sted, dengang man var et fakultet. DPU begyndte først for alvor at spise AU efter reorganiseringen, hvor DPU’s og ARTS’ ledelse i indholds- og identitetsmæssig forstand efterhånden smelter sammen.

Jeg kan huske, at den nye dekan for ARTS i 2014 talte han om dannelse. Det er slut med det. Nu støtter han op om antidannelsen, hvor ”dokumentation” er omdannet til lærings-partsindlæg og hvor skoleforskning er læringsoptimering.

DPU’s øgede magt opad i AU-systemet giver naturligvis også læringsideologien øget magt i DPU’s indre videnskabelige systemer.

 

5. d. 6. marts: De Økonomiske vismænd om folkeskolen

De økonomiske vismænd har udgivet en produktivitetsrapport, hvor der er et helt kapitel om folkeskolen/grundskolen. Det er ikke første gang, de økonomiske råd ser på pædagogikken. Vismændene var allerede i nogle årsrapporter i 2000’erne centrale aktører i at oversætte kundskaber til OECD-variable, godt støttet af forskellige Venstre-regeringer med Bertel Haarder og Niels Egelund i samme værn. Det var de processer, som senere blev til ”skolerådet”, som var ledet af økonomer/Egelund, og efterfølgende til skolereformen som sådan.

Og der er ingen ændring i dette syn, kan man læse i den aktuelle skrivelse, nærmest tværtimod. Man har radikaliseret pointen, som jeg ser det. Skolens kundskabsformål oversættes fra s. 47 direkte til ”læring”, som igen oversættes til ”pisa-score”. Herfra kan man tale om ”læring for pengene”, dvs. “produktivitet”.

Man kan også læse, at formålsparagraffen udover “læring” også handler om ”opbygning af personlighedstræk”, og om noget der kaldes for ”ikkefaglige færdigheder”. Det er meget mystisk alt sammen. Validiteten sejler rundt som en elefant i Damhussøen. Man måler ikke noget som helst, der har med skoler at gøre. Tværtimod fører logikken til en opløsning af skolen.

Rapporten slutter med at overveje andre dele af skolens formål. Det sker på fem linjer med følgende formulering:

”Der kan være et ønske om et bredere mål for kvalitet, som også inkluderer udvikling af eksempelvis demokratiforståelse, dannelse, åndsfrihed, kreativitet og kendskab til dansk kultur. I givet fald er det en mulighed at måle på disse forhold som en del af de nationale test eller i andet regi, således at det bliver muligt at afdække om formålene er opfyldt”

Der er ikke et øje tørt. Vi laver da lige en test i ”åndsfrihed”! Vismændene forestiller sig også at produktiviteten kan øges ved at lærerne erstattes af computere (s.67). Det giver ”læring for pengene”. Det er lige i ånden fra AREA9, som har modtaget 190mio af staten til at udvikle læringsapps.

I referencelisten er der ingen seriøs pædagogisk eller uddannelsespolitisk litteratur. Vismændene omtaler ganske vist en del af den metodiske kritik af PISA, men de knytter ikke an til den enorme mængde af kritisk litteratur om OECD/PISA-paradigmets uddannelsespolitiske og pædagogiske kvalitet.

Antorini begrundede skolereformen med direkte reference til vismændendes filosofi, dvs. denne særlige ”fortolkning” af skolens formål, som skolereformen er et resultat af. Men sjovt nok går undersøgelsen kun frem til 2013, dvs. før skolereformen. Hvorfor ved jeg ikke, men det står måske et sted i den samlede rapport.

På s. 67 får vi at vide: ”Der kan ligge et fremtidigt effektivitetspotentiale i IT-baseret læring, hvor lærere helt eller delvist erstattes af computere.”

Altså som i ”helt”? Blot at tænke tanken….

Links:
Omtale på folkeskolen.dk med link til afsnit om folkeskolen: https://www.folkeskolen.dk/…/vismaendene-skolen-staar-produ…

Link til hele produktivitetsrapporten:
https://dors.dk/files/media/rapporter/2019/p19/p19.pdf

 

6. d. 9. marts: Lærerbladet

Nyt nummer af Lærerbladet:

I det nye nummer af Lærerbladet er der en række interessante indlæg:

1.
Forkvinden for Odense Lærerforening, Anne-Mette Kæseler Jensen, kommenterer Østre Landsrets dom i Erik Schmidt-sagen. Det fremgår af indlægget, at Odense Kommune stadig ikke har reageret adækvat på dommens substans og perspektiv. Før det sker, er det efter min opfattelse ikke muligt at indgå i rationelle drøftelser af skolens formål med det kommunale niveau; heller ikke mere generelt, eftersom Odense Kommune jo blev støttet kraftigt af KL. Skolelederforeningen er også kraftigt kompromitteret.

2.
Der er også en reportage fra Odense Kommunes arbejde med læringsmålstyring. Her udstilles den aktuelle dobbelthed.

På den ene side arbejder man i Odense direkte med læringsmålstyring via kurset ”VFL-vurdering for læring”, som er total-mega-læringsmålstyring, samt via kommunens elektroniske læringsplatforme. Og Anne-Mette Kæseler Jensen, som jeg nævnte under pkt. 1, bekræfter i artiklen, at der er fuld tryk på læringsideologien rundt omkring på skolerne.

Rådmanden siger bare, at hun ikke vil blande sig i detaljer, men at hun skam selv er imod læringsmålstyring, og at hun med hensyn til læringsplatformen bare følger loven.

Det var faktisk Crawley-Larsen, der, samtidig med at hun taler om Grundloven osv., var ansvarlig for Schmidt-sagen, som har totalitære undertoner. Og det er Schmidt, der har interviewet hende. Det er meget postmoderne alt sammen. Demokratiets kerneværdier bruges til at dække over et opgør med demokrati. Jeg har siden 2014 kaldt den slags for ”postmoderne ondskab”.

Nu siger Crawley, at læringsmålstyringen ikke er nogens ansvar. “Pludselig var det der bare”, som hun siger, samtidig med, at hun sender sine lærere på VFL-kurser og fører retssager mod pædagogiske stemmer.

3.
Lærerbladet bringer også to store interviews med henholdsvis Keld Skovmand og Alexander von Oettingen. Her er der ikke så meget nyt under solen, så det kan man selv læse.

Jeg noterer mig dog, at von Oettingen er i sit kritiske hjørne, hvilket klæder ham. Der er bredsider til både KL, 21 Century Skills, læringsmålstyringen osv… Og der er god sans for skolens dannelsesfunktion. Desværre har von Oettingen fået en tendens til at glemme kritikken, når han nærmer sig de organisatoriske realiteter. Måske burde en eller anden journalist spørge ham lidt om dette ”dilemma” ved lejlighed? Jeg er nervøs for, at han lytter for meget til KL/UC-miljøet, og at han dermed ender som en slags Crawley-Larsen.

4.
På siden med smånoter har redaktøren fundet et citat af Merete Riisager fra Kristeligt Dagblad:

”Jeg kæmper imod, at skolen bliver et konkurrencestatsmedie, hvor eleverne bare skal rette ind og udklækkes som små velfærdssoldater, der er parate til arbejdsmarkedet. Vores børn skal være frie og dannede medborgere”.

Man kan også læse, at Christine Antorini har fået 1,6 mia. kr. til et nyt naturvidenskabeligt ”læringscenter”, hvor der skal laves ”læringspakker”. Der er mange penge til skoleformens politiske arkitekt, hvilket spiller fint sammen med VFL-kurserne og alt det andet kommunale konsulent-halløj.

Der er også et citat af Svend Brinkmann:

”Spørg ikke, om dannelse og demokrati styrker økonomien. Spørg, om økonomisk tænkning styrker dannelse og demokrati”.

Links:
Link til Lærerbladet:
http://www.odenselaererforening.dk/…/154302_laererbladet-1-…

VFL-ånden:
https://dafolo.dk/…/Forlag%20og%20kompetenceudvikling/Konfe…

VFL-kurser i Odense: https://kurser.ucl.dk/…/paedagogik-…/feedback-og-evaluering/

 

7. d. 11. marts: Skovmand i debat med Qvortrup og von Oettingen

Keld Skovmand diskuterer med Lars Qvortrup og Alexander von Oettingen:

Der er gang i diskussionerne rundt omkring. Keld Skovmand er som en høg over de mange efterladenskaber fra læringsideologien. Her er en kort opsamling:

 

A. Følgeforskningsprogrammet

Skovmand og Qvortrup diskuterer for tiden folkeskolereformens følgeforskningsprogram på Politiken Skoleliv.

Først havde Qvortrup et indlæg med den fantastiske titel: ”Her er tre ting, vi ved om skolereformens effekter”. Indlægget blev delt af en KL-chefkonsulent på twitter som Pure Truth. Indholdet var dog så ubehjælpsomt, at jeg ikke orkede at kommentere det. Jeg havde heller ikke tid.

Heldigvis havde Skovmand energien, og i dag har han så et fint svar på Skoleliv, hvor forskellen i faglig kvalitet mellem Qvortrup og Skovmand – mellem skolereform og kritik – udstilles. Læs selv.

 

B. Diskussionen med Alexander von Oettingen

1) Folkeskolen.dk
Skovmand har også diskuteret et par emner med Alexander von Oettingen, helt aktuelt på Folkeskolen.dk. Det er lidt svært for mig at finde ud af, hvad det egentlig er, von Oettingen kritiserer. Han er vist nok bange for, at empirisk forskning og pædagogiske mål tager skade af Skovmands kritik. Men Skovmands arbejde er da høj-empirisk og er slet ikke kritisk over for empirisk forskning. Det er tværtimod reformtilhængerne, som smadrer empirien med al deres konstruktivisme og læringsmålstyring.

Oettingen vil desuden gerne forsvare læringsmål, men han skriver ikke i hvilken form og med hvilke referencer. Det er for upræcist. Og han har slet ikke sans for essensen i Skovmands kritik, der går på forholdet mellem mål og formål på forskellige niveauer i skoleloven med rod i lærerhøjskolens tradition.

Oettingen ender på den måde med at forsvare status quo, som netop er et opgør med rigtige pædagogiske mål. Oettingen kan åbenbart ikke se, at Skovmand er langt tættere på tysk dannelse og på Oettingens egen herbartianske tradition, end reformtilhængerne er. I stedet taler Oettingen om, at Skovmand taler ”nonsens”, mens reformtilhængerne andetsteds er ”grundige” osv..

Oettingen har også været i gang med at ‘tale læreruddannelsen op’, eller hvad man nu skal kalde det. Han forsvarer 2013-reformen, som er ren læringsideologi, hvilket Skovmand netop kritiserer.

2) Politiken Skoleliv
I anden sammenhæng – i Politiken Skoleliv d. 7. februar – taler von Oettingen som om, at det er Skovmands skyld, er der er blevet ”tavshed” blandt forskerne? Det synspunkt er jeg helt uforstående over for. Det forholder sig da stik modsat. Kritikken har været tavs og intimideret af DPO.

Tavsheden har været larmende i mange år, og nu kommer der så lidt dejlig støj, som Oettingen anser for at være en form for “tavshed”? Den er helt gal.

Skovmand havde et fremragende svar på Oettingens indlæg d. 18. februar.

Oettingen forstærker med sine indlæg netop både tavshed og læringsmålstyring i en mærkelig ubestemt form, der måske skal forsvare gamle 2000’er-venner, som kun får nogle meget alment formulerede kritiske anslag, og som roses for deres “grundighed og integritet”.

I stedet burde Oettingen give fuld støtte til Skovmands kritik, hvis han mener noget med dannelse, forskning og pædagogiske mål. Ja, han bør betragte Skovmands arbejde som en invitation til at kritisere sin egen sektor sønder og sammen, så UC-tavsheden endelig kan brydes ned. Heja!

Links:

Ad 1) (følgeforskningsdiskussionen)
Keld Skovmands svar til Qvortrup på Politiken Skoleliv, d.11. marts: https://skoleliv.dk/…/Lars-Qvortrups-tilgang-til-følgeforsk…

Lars Qvortrups indledende indlæg på Politikens Skoleliv, d. 4. marts: https://skoleliv.dk/…/Her-er-tre-ting-vi-ved-om-skolereform…

Ad 2a) (folkeskolen.dk)
Interview med von Oettingen og spændende debattråd, hvor både Skovmand, von Oettingen og mange andre bidrager, folkeskolen.dk, d. 8. marts:
https://www.folkeskolen.dk/…/dr-paed-til-laererne-tro-nu-ik…

Ad 2b) (Skoleliv og “tavshed”)
Von Oettingens indlæg i Politiken Skoleliv, d. 7. februar: https://skoleliv.dk/…/Vi-bliver-alle-dummere-hvis-forskerne…

Keld Skovmands svar til Oettingen, Politiken Skoleliv, d. 18. februar: https://skoleliv.dk/…/art…/Tavshedens-principielle-pinlighed

 

8. d. 13. marts: Digitalisering af skole, gymnasium og samfund

I dag har der været tre markeringer i digitaliserings-debatten om henholdsvis skolen, gymnasiet og samfundet som sådan. Jeg har ikke tid til en nærmere analyse, så jeg noterer blot initiativerne her til evt. senere brug.

Jo længere ned gennem punkterne man læser, desto mere Silicon Valley-agtigt bliver det.

I folkeskoleudspillet forsøger man at balancere lidt. Der tales ligefrem om ”analoge pusterum” og om noget så mærkværdigt som ”romaner”.

I gymnasierapporten er der faktisk mange gode ideer, selvom der også mangler en mere ren teknologikritisk og analog refleksion. Men rapporten er tydeligvis skrevet af folk med pædagogisk og filosofisk interesse. Det er et reelt argumenteret udspil, som man kan tænke med og mod. Man mærker dog en stærk systemteoretiske påvirkning, som blænder muligheden for at inddrage den sociale ontologi.

Til sidst, under punkt 3, er vi hos regeringen, som jo er dybt påvirket de mest rabiate digitaliserings-ideologier. Jeg prøvede at spotte en kritisk prut, men det kunne jeg ikke. Det er ren disruptionsfilosofi.

Læser man de to pædagogiske tekster ind under regeringens almene tilgang til emnet, er der dog ingen tvivl om, at Danmark fortsætter med at bevæge sig i Silicon Valley-retningen som et af verdens mest digitaliserede lande.

Her er de tre markeringer:

A. Digitalisering i folkeskolen

Artikel om oplæg til digitaliseringsstrategi for folkeskolen:
https://www.folkeskolen.dk/…/bred-debat-skal-bane-vej-for-d…

Selve rapporten:
file:///C:/Users/au2400/AppData/Local/Temp/190312-STIL-statuspublikation-webudgave-1.pdf

B. Digitalisering i gymnasiet

Rapport om digitalisering og dannelse på danske gymnasier:
https://emu.dk/…/sadan-kan-undervisningen-understottes-digi…

C. Digitalisering af samfundet

Regeringen har afholdt topmøde om digitaliseringen af samfundet:
https://www.avisen.dk/…/i-morgen-afholder-regeringen-digita…

Program for mødet:
https://em.dk/media/13014/program_langt_a4.pdf

 

9. d. 14. Marts: Facebook-drys 57: februar

Februar på FB: Om Skovmand-dagen, “justerings”-forlig og diverse andet.

http://www.thomasaastruproemer.dk/facebook-drys-57-d-25-januar-d-28-februar-2019.html

 

10. d. 14. marts: The Ahlström Award

Torsdag i sidste uge var jeg så heldig at få tildelt den såkaldte Ahlström Award af ”Nordic Educational Research Association” for en kritisk artikel om John Hatties arbejde.

Artiklen er publiceret i NERA’s tidsskrift ”Nordic Studies in Education” og i bogen ”Hattie på dansk”. Den ligger også i en engelsk-sproget version i det australske tidsskrift ”Educational Philosophy and Theory”.

Prisuddelingen fandt sted i forbindelse med den årlige NERA-konference, som denne gang blev afholdt i Uppsala.

Ahlström Award gives ifølge vedtægterne generelt for følgende indsats:

“The award is to be given to one or more co-researchers working in the Nordic countries who during the period in question, are considered to best have developed an outstanding and critical scientific contribution to NERA’s journal Nordic Studies in Education.”

Den konkrete begrundelse for anerkendelsen af min Hattie-artikel var følgende:

”Since the publication of the book ‘Visible learning: a synthesis of over 800 meta-analyses relating to achievement’ in 2009, John Hattie has had a major impact on Western education. Thus, Hattie’s theories have been discussed eagerly by educational researchers and others.

Thomas Aastrup Rømer’s paper– ‘Kritik af John Hatties teori om Visible Learning’ – is an important contribution to this discussion. Specifically, the paper makes a precise and subtle critique of Hattie‘s work, hence revealing several weaknesses in the methods and theoretical frameworks used by Hattie. Rømer and his critical contribution informs us that we should never take educational theories for granted; rather, educational theories should always be made subject to further research and debate.“

Så vidt jeg har forstået det, vil DPU ikke lave en offentlig nyhed om sagen, så jeg nøjes her med min egen private nyhed.

Professor Lene Tanggaard dækkede prisoverrækkelsen på Facebook, og Folkeskolen.dk har også omtalt begivenheden.

Jeg er meget glad for denne anerkendelse, som kom helt bag på mig.

Links:
Link til den prisvindende artikel om John Hattie: https://www.idunn.no/…/kritik_af_john_hatties_teori_om_visi…

Omtale af “Hattie på dansk”: http://www.thomasaastruproemer.dk/ny-bog-om-john-hatties-pa…

Link til engelsk-sproget version af artiklen: https://www.tandfonline.com/…/abs/10.…/00131857.2018.1488216

Generelt om Ahlström Award: http://www.nfpf.net/?page_id=90

Liste over tidligere prismodtagere: http://www.nfpf.net/?page_id=490

Lene Tanggaards Facebook-opslag fra Uppsala: https://www.facebook.com/photo.php?fbid=10157089230687277&set=a.10151529620042277&type=3&theater

Folkeskolen.dk’s omtale af sagen: https://www.folkeskolen.dk/…/thomas-roemer-haedret-for-hatt…

Links mm. kan også tilgås nederst på denne side: http://www.thomasaastruproemer.dk/cv

 

11. d. 15. marts: Skovmand svarer Rasmussen og Rasch-Christensen i Weekendavisen

Keld Skovmand diskuterer stadigvæk med skolereform-forskerne i Weekendavisen. De har diskuteret, siden WA åbnede diskussionen i slutningen af januar med forsideartiklen “Skoleret”. Ovre på Politiken hersker derimod pædagogisk tavshed. Der snakker man med evalueringsinstitutter og sådan noget.

I dag svarer Skovmand på et længere indlæg, som Jens Rasmussen og Andreas Rasch-Christensen havde i WA i sidste uge, hvor de forsøger at tørre deres nærmest ideologiske forsvar for læringsmålstyret undervisning af på forligskredsen og ministeriets embedsmænd i en eller anden ubestemt konfiguration.

Her er Skovmands markering:

”Respekt?
I sidste uges udgave af WA tager Jens Rasmussen & Andreas Rasch-Christensen (RRC) til genmæle mod mine tidligere indlæg, men det sker på et forkert grundlag. De tillægger begreberne ”målstyring” og ”læringsmålstyring” den daværende regerings folkeskoleudspil fra 2012, men disse begreber findes slet ikke i udspillet. Desuden hævder RRC, at den politiske aftale om folkeskolereformen blev indgået d. 7. juni 2014, men også denne ”oplysning” er forkert. Aftalen blev indgået et år tidligere. Det er en besynderlig måde at udvise ”respekt for historiske kendsgerninger” på, således som RRC hævder, at de gør”

Diverse Links:
A.
RRC’s indlæg fra sidste uge, som Skovmands indlæg er et svar på, kan tilgås her: https://www.weekendavisen.dk/2019-…/samfund/paedagogiske-syn

B.
Der er også to “dokumentations”-sider om sagens aspekter:

1) DPU/AU’s dokumentationsside:
http://edu.au.dk/…/dokumentation-til-artikel-om-skolefors…/…

2) Min egen dokumentationsside: http://www.thomasaastruproemer.dk/dokumentation-til-sagen-o…

C.
1) Her er et link til ”den politiske aftale om folkeskolereformen” fra 2012. Så kan man selv tjekke formuleringerne og sammenhængen. Aftalen er stærkt lærificeret, men det er rigtigt, at der ikke er angivet en ”læringsmålstyret” didaktik, som jo senere bliver altdominerende med Rasmussen & Rasch-Christensen som ledende ideologer. På den måde er det hele et eksempel på Skovmands tese om en særlig dansk ”lærificering af lærificeringen”:
http://www.stm.dk/…/G_r_en_god_skole_bedre__et_fagligt_l_ft…

2) Og her er et link til Mastergruppens forslag til arbejdet med Fælles Mål. Også her kan man se RRC’s reduktioner, der fører direkte ned i den danske radikalisering. Man kan også studerere RRC’s reduktioner af EU’s læringskategorier, som Skovmand også skriver om i sin bog. Det er utroligt, at RRC ikke står ved disse ting:
https://docplayer.dk/3428158-Mastergruppe-for-forenkling-af…

Sten Larsens analyse af forløbets mikrodetaljer er også værd at læse: https://www.folkeskolen.dk/…/spoergsmaal-til-jens-rasmussen…

D.
Politikens omtale af sagen: ???

 

12. d. 15. marts: Fra ”videnskabelig uredelighed” til ”tvivlsom forskningspraksis”

I dag har Nævnet for Videnskabelig Uredelighed afgjort sagen om Keld Skovmands klager over en række fremtrædende forskeres arbejde. Nævnet har frifundet alle de indklagede forskere for ”videnskabelig uredelighed”.

Nævnet har dog ifølge folkeskolen.dk ikke afsluttet sagen som sådan, hvilket det sagtens kunne have gjort. I stedet har Nævnet sendt sagerne tilbage til Aarhus Universitets praksisudvalg, med en mildere, men stadig alvorlig, anklage. Det kan nævnet gøre ifølge lovens §17, hvis der foreligger mistanke om ”tvivlsom forskningspraksis”:

”§ 17. I tilfælde, hvor Nævnet for Videnskabelig Uredelighed vurderer, at en sag kan indeholde forhold om tvivlsom forskningspraksis, som af nævnet vurderes til ikke at være videnskabelig uredelighed, kan nævnet oversende sådanne forhold til den relevante forskningsinstitution til videre behandling.”

Tvivlsom forskningspraksis defineres i lovens §3, nr. 3 på følgende måde:

”Tvivlsom forskningspraksis: Brud på alment anerkendte standarder for ansvarlig forskningspraksis, herunder standarderne i den danske kodeks for integritet i forskning og andre gældende institutionelle, nationale og internationale praksisser og retningslinjer for integritet i forskning.”

Og i Aarhus Universitets regelsæt omgives ”tvivlsom forskningspraksis” af en række sanktionsmuligheder.

Nyheden om frikendelse for uredelighed blev omgående kommenteret af institutleder Claus Holm på DPU’s ”dokumentations”-side om sagen. Holm, som faktisk selv er indklaget, omtaler slet ikke det med ”tvivlsom forskningspraksis”. I stedet siger han blot, at Nævnet vil sende sagerne tilbage til ”endelig behandling ved Aarhus Universitet”.

Men hvorfor – når overskriften nu er ”dokumentation” – skriver han ikke fakta? Altså at Nævnet ”vurderer at sagen kan indeholde forhold om tvivlsom forskningspraksis”?

Uanset udfaldet af denne næste proces er der stadig selve det faglige indhold i Skovmands og andres kritik at forholde sig til. Virkeligheden går ikke væk, selvom der bare skulle være tale om kritisable argumenter.

Folkeskolen.dk har interviewet sagens aktører, hvilket man kan læse om i nogle af nedenstående links.

Links:
Folkeskolen.dk omtaler afgørelsen og interviewer Andreas Rasch-Christensen, Jens Rasmussen og Niels Egelund, d. 15. marts. https://www.folkeskolen.dk/…/alle-forskerne-er-frikendt-for…

Folkeskolen.dk interviewer Keld Skovmand om Nævnets afgørelse, d. 15. marts. https://www.folkeskolen.dk/…/skovmand-jeg-fortryder-ikke-an…

Al dokumentation er samlet her, inklusiv en opdateret indledning, et nyt afsnit 10 og links til lov- og regelsæt: http://www.thomasaastruproemer.dk/dokumentation-til-sagen-o…

Claus Holms kommentar på DPU’s dokumentationsside: http://edu.au.dk/…/dokumentation-til-artikel-om-skolefors…/…

Aarhus Universitets retningslinjer for behandling af sager om tvivlsom forskningspraksis: https://medarbejdere.au.dk/…/AU_regelsaet_ansvarlig_forskni…

 

13. d. 16. marts: FAQ om dannelse

Nu kan man bestille min kommende bog om “Frequently asked questions om dannelse”, der udkommer d. 26. april. Den er på 211 små sider.

Jeg forsøger at svare på følgende spørgsmål:

1. Hvad er dannelse?
2. Hvad er dannelsens tradition?
3. Findes der en dansk dannelse?
4. Hvorfor holdt vi op med at tale om dannelse?
5. Hvorfor og hvordan begyndte vi at tale om dannelse igen?
6. Er dannelse det samme som kompetencer og læring?
7. Hvad er dannelsens forhold til digitalisering og klimatrussel?
8. Har dannelse betydning for pædagogisk praksis?

Kapitel 1 er simpelthen en essentialistisk definition af begrebet. Jeg tænkte det var en god ide at få definitionen på plads, eftersom der er så mange, der siger, at man ikke kan definere begrebet. Men det kan man godt, og endda med store pædagogiske og politiske konsekvenser. Kapitlets indhold er undfanget i Gdansk efter en samtale med nogle britiske sømænd på en havneknejpe.

Jeg er også glad for kapitel 3, hvor jeg tegner et nationalt dannelseslandskab op, der inddrager mange forskellige sider af dansk pædagogik, herunder reformpædagogik, grundtvigianisme og oplysning. Det er en hel bog for sig selv, hvilket de andre kapitler faktisk også er.

Kapitel 2 handler om den europæiske tradition, og Kapitel 4 er forfaldshistorien fra især 1989 til i dag. Det var let at skrive, og det var kapitel 5 også, som er old school-dannelses-refleksioner om læring og kompetencer. I kapitel 5 lodder jeg dybden i den aktuelle genkomst. Kapitel 7 og 8 er mere søgende og eksperimenterende.

Jeg troede, det ville være let at skrive bogen, men det var det ikke. Men jeg håber, nogen vil læse med.

https://hansreitzel.dk/products/faq-om-dannelse-bog-48252-9788741273563

 

14. d. 17. marts: Fra uredelighed til uredelighed

Keld Skovmand har reageret på Nævnet for Videnskabelig Uredeligheds frifindelse af de tre skolereformsforskere (QRRE).

Skovmand er ”rystet”, og han siger, at ”hvis det ikke er uredeligt, så ved jeg ikke hvad det er”.

Nu har jeg hverken læst Skovmands anklager om ”de 60 eksempler” på plagiat mm. eller Nævnets begrundelser, så jeg kan ikke vurdere den nærmere sammenhæng. Jeg har derfor undervejs forsøgt kun at analysere på den indholdsmæssige kritik og forholdt mig formelt til den juridiske behandling af anklagerne.

Men spørgsmålet er selvfølgelig, om Nævnets afgørelse er korrekt? Her er et par foreløbige refleksioner, som altså er ukvalificerede i den forstand, at jeg hverken kender anklagens ordlyd eller dommens begrundelser. Jeg kender kun Skovmands bøger, og hvad der er dukket op i den offentlige debat af stort og småt.

 

A) Ikke-uredelighed
Jeg har ikke under læsning af Skovmands bøger set eksempler på forhold, som godtgør ”uredelighed” i den forstand, man bør knytte til Nævnets arbejde (se også punkt 2). Ingen kan være i tvivl om, at jeg synes Skovmands analyser er gode og tvingende, og at QRRE har forsvaret sig virkeligt dårligt. Men det er en indholdsmæssig ting, hvilket jo er vigtig, meget vigtig endda.

Men der er blot ingen eksempler på forhold, som jeg vil kalde ”videnskabeligt uredelige”. Jojo, der er lidt hist og pist med det ene og det andet, som det er vigtigt at påpege i den offentlige debat, men det er inden for skiven ift. uredelighedsspørgsmålet, som dette defineres i loven (jvf. punkt 2).

Hvis de af Skovmand påpegede forhold gøres til genstand for anmeldelser, så får vi et videnskabeligt samfund, hvor den videnskabelige og folkelige diskussion afløses af anmeldelser og fejlfinderi. Så er det bedre med en gang åbenhjertig kritik, hvilket Skovmand jo også mestrer.

I den forstand er jeg glad for, at Nævnet har besluttet at frifinde QRRE. Vi er nu fri til at lave dårlig forskning, en frihed ethvert samfund bør skatte.

Men Skovmand mener, at det er hans pligt at anmelde. Det siger han både i interviewet og i sin bog. Og han udvikler nærmest en hel filosofi om den almene betydning af at anmelde videnskabelig uredelighed, hvis man kommer på sporet af det. Men dermed opløses Skovmands friske og Tintin-agtige pågåenhed og åbenhjertighed, som ellers er i stand til at vælte både liden tue og store læs. I stedet går videnskabens diskussioner i stå og bliver overdrevet stiliserede og frygtsomme.

Det Nævn skal have så lidt at lave som muligt efter min mening. Skovmand skal vende sin anmelderfilosofi på hovedet.

Selv ville jeg aldrig – 7,9,13 – anmelde noget. Men ok, jeg har nu ikke ondt af Rasmussen og Qvortrup, for de har selv klaget til redaktører og mellemledere for at lukke munden på deres kritikere. Og deres forskning og synspunkter er under al kritik og faktisk “uredelig” i en mere grundlæggende forstand, hvilket jeg vil uddybe nu:

 

B) Uredelighed
Skovmand mener, at der er tale om ”uredelighed”, selvom dommen går ham imod. Det kritiserer Jens Rasmussen på folkeskolen.dk.

Men man sagtens – som Skovmand altså gør – fortsætte med at synes, at der er tale om uredelighed på trods af dommen.

Der er tale om to betydninger af “uredelighed”:

1.
Uredelighed er nemlig også et almindeligt moralsk ord. Det skal man huske på. Skovmand har konstateret uredelig forskning, hvilket han har ret i, og har så gået ud fra, at der også var tale om ”uredelighed” i juridisk forstand, hvilket han ikke har ret i.

Her er den leksikale og ”moralske” betydning af ”uredelighed” i Den Danske Ordbog. Uredelighed vedrører her handlinger….

…”som ikke lever op til almindelig krav om ærlighed, oprigtighed og saglighed”.

Set ud fra det synspunkt er QRRE’s forskning helt klart uredelig efter min mening. Tænk blot på “det har jeg aldrig sagt”-systematikken, den totale underdanighed ift. policy, og det dybt forsimplede opgør med pædagogikkens tradition.

2.
Men her er så lovens definition af ”videnskabelig uredelighed”:

”Fabrikering, forfalskning og plagiering, som er begået forsætligt eller groft uagtsomt ved planlægning, gennemførelse eller rapportering af forskning”

Her er QRRE’s forskning ikke ”uredelig”. Disse formuleringer taler jo om decideret og stort anlagt snyd, som faktisk kræver et vist svindler-format.

Så selvom QRRE heldigvis er frifundet for juridisk ”uredelighed”, så er deres forskning stadig moralsk ”uredelig”, hvilket på sin vis er langt værre. På den måde har Skovmand ret i den substans, der virkelig tæller.

Eftersom loven om uredelighed er næsten ny, er der måske også en vis ræson i at teste sammenhængen mellem de to uredeligheds-begreber.

 

C) Supplerende betragtning
Nævnet mener, at der er grundlag for en undersøgelse af de pågældende sager for ”tvivlsom forskningspraksis”. Denne undersøgelse skal formodentlig foretages af Aarhus Universitets praksisudvalg, som formelt set er uafhængig af universitetets ledelse. Dén uafhængighedserklæring får udvalget brug for, for der er stærke ledelsesmæssige interesser i sagen.

Faktisk sendte Skovmand oprindelig sin klage til praksisudvalget. Praksisudvalget har pligt til at screene sagen og lave en forundersøgelse og en redegørelse – i ”dialog med Nævnet”, som det hedder, før Nævnet selv evt. overtager.

Men praksisudvalget satte bare frimærke på dét, som udvalget egentlig burde have kigget nærmere på og lavet “redegørelse” om. Jeg har haft en lang diskussion med udvalgets jurist om dette problem.

Derved kommer praksisudvalget til at bære et medansvar for, at sagen overhovedet røg i Nævnet, hvor den måske ikke skulle have været. Andre forskningsinstitutioner i landet er langt mere grundige med den indledende sagsbehandling.

 

15. d. 18. marts: Det har jeg aldrig gjort

På Aarhus Universitets ”dokumentations”-side skriver Jens Rasmussen og Andreas Rasch-Christensen (RRC) her i 2019 – som en reaktion på Weekendavisens dækning af Skovmand-sagen – at de skam ikke har været med til at skrive Undervisningsministeriets kontroversielle Vejledning om læringsmålstyret undervisning fra 2014.

Her er RRC’s formulering:

”Avisen skriver, at de to forskere (Jens Rasmussen og Andreas Rasch-Christensen) har været med til at skrive Undervisningsministeriets vejledning (i læringsmålstyret undervisning). Det er ikke rigtigt. Ingen af de to har deltaget i skrivningen af den vejledning.”

Men denne påstand kan altså ikke have sin rigtighed for Jens Rasmussens vedkommende. Det kan man let bevise ved følgende procedure:

I marts 2014 skriver Jens Rasmussen et såkaldt Arbejdspapir om ”målstyret undervisning”, som ifølge AU’s officielle arbejdsregistrering går direkte ind i forarbejdet til ministeriets Vejledning fra oktober 2014.

Og hvis man sammenligner de to tekster, altså Rasmussens Arbejdspapir og ministeriets Vejledning, så er der store tekstmæssige kopiområder. Store dele af arbejdspapiret, f.eks. stort set hele side 2 og dele af side 5, spadserer direkte ind i ministeriets vejledning.

Men i her 2019 fortier Rasmussen altså, at han via sit forarbejde de facto har ”deltaget i skrivningen”? Det hænger ikke sammen. Dette kan umuligt være ”en svipser” eller ”sjusk”. Alternativt kan man forstå “skrivning” så smalt, at det er uden saglig rimelighed.

Denne fortielse er snarere ”uredelig” efter mine moralske og videnskabelige standarder, selvom hele den uredelige redelighed står på et statsfinansieret universitets ”dokumentations”-hjemmeside.

Det næste spørgsmål er så, hvordan denne hemmelige “skrive”-struktur arbejder sig ind i RRC’s videnskabelige tekster.

Links:
Link til arbejdspapiret i 2014:
https://pure.au.dk/…/arbejdsgruppe-i-forbindelse-med-forarb…

Link til vejledningen fra 2014:
https://docplayer.dk/413518-

Link til RRC’s 2019 markering:
Laeringsmaalstyret-undervisning-i-folkeskolen-vejledning.html
Rasmussens erklæring på AU’s dokumentationsside, 2019: https://docplayer.dk/413518-Laeringsmaalstyret-undervisning…

 

16. d. 19. marts: Plankeri på vandring mellem policy og videnskab

Jens Rasmussen og Andreas Rasch-Christensen (RRC) skriver på Aarhus Universitets ”dokumentationsside” i en kritik af Weekendavisens dækning af Skovmand-sagen, at to af deres artikler fra 2015 ikke har været ”rådgivende for undervisningsministeriet” i forhold til skolereformen. De skriver helt konkret:

”Begge artikler er skrevet efter folkeskolereformens vedtagelse og kan således ikke have været rådgivende for Undervisningsministeriet.”

RRC argumenterer altså for, som en del af deres almindelige ansvarsfralæggelse, at de to 2015-artikler ikke har haft en “rådgivende” status for ministeriet i forhold til skolereformen. Det passer naturligvis i forhold til den overordnede forligstekst, som er fra juni 2013, hvor andre af RRC’s tekster dog spiller ind i forhold til at formulere grundlaget for Fælles Mål og dermed også – er min vurdering – for dele af selve forligsteksten.

Men det passer ikke, hvis vi ser på den efterfølgende og ledsagende indførelse af læringsmålstyring i 2014, hvilket jeg nu vil bevise for den enes artikels vedkommende.

Jeg vil vise, at indholdet af 2015-artiklen ”Målstyring: Nye fælles mål” fra bogen ”Folkeskolen efter reformen” faktisk stammer fra et Arbejdspapir, som Rasmussen skrev allerede i februar/marts 2014, hvor han stadig var centralt placeret i mastergruppen for Fælles Mål. Store dele af Arbejdspapiret plankes desuden direkte ind i den kontroversielle og ministerielle ”Vejledning for læringsmålstyret undervisning” fra 2014, som i dag er trukket tilbage.

Hermed får vi – nærmest pr. stedfortræder – nogle direkte tekstlige overlaps mellem 2014-Vejledningen og 2015-teksten, som dækker over et skjult sammenfald mellem policy og uddannelsesvidenskab. Herfra ødelægges det pædagogiske sprog direkte.

 

A.
Her er en uddybning af mit argument:

1) Rasmussens Arbejdspapir og RRC’s 2015-artikel fra ”Folkeskolen efter reformen”

Den omtalte artikel ”Målstyring: Nye Fælles Mål” fra 2015 er på i alt 17 sider. Heraf er ca. 7 sider ren afskrift fra en anden og tidligere tekst, nemlig stort set hele det 5 siders lange Arbejdspapir, som Jens Rasmussen skrev i marts 2014 som input til netop den gruppe, der udarbejdede den officielle Vejledning om læringsmålstyret undervisning fra 2014, der har RRC’s arbejdspladser, DPU og VIA-UC, blandt “forfatterne”.

Arbejdspapiret bygger i videre forstand på et foredrag, som Rasmussen holdt på et såkaldt ”kickoff-seminar” d. 6. februar 2014, også til den ministerielle læringsmålsgruppe. I foredraget nævner Rasmussen i øvrigt netop de to EVA-rapporter, som Skovmand fremanalyserer som kernen i den særlige danske aftapning af læringsmålstyret undervisning.

2) Rasmussens Arbejdspapir og ministeriets Vejledning om læringsmålstyret undervisning

Store dele – ca. 50% – af Rasmussens Arbejdspapir spadserede også direkte ind i anden tekst, nemlig i selve Vejlednings-teksten fra 2014. Også her sker det som ren copy-paste, og igen er der tale om helt centrale tekstområder.

3) Samspillet mellem de to afledte tekster

Rasmussens er altså via sit Arbejdspapir den direkte producent af to vigtige afledte tekster, nemlig RRC’s 2015-artikel og Vejledningen fra 2014. Og vi taler altså om ren copy-paste i lange passager.

Derfor ser vi også et pænt overlap i de helt konkrete formuleringer mellem de to afledte tekster. I alt ca. 3 sider står stort set ens i hhv. 2015-artiklen og 2014-vejledningen.

Keld Skovmand noterer sig faktisk også et tekstligt overlap mellem de to tekster (Skovmands røde bog, s. 159-160), men han nævner ikke den fulde tekstlige copy-paste-struktur, hvilket angiveligt skyldes, at Rasmussens Arbejdspapir først for nylig er gjort offentligt tilgængeligt. På den måde supplerer og forstærker herværende analyse Skovmands konklusioner.

 

B.
Kan I følge med? For denne fødekæde betyder jo, at en stor del af 2015-artiklens ordlyd stammer direkte fra Rasmussens Arbejdspapir fra februar/marts 2014, som også fik kæmpeindflydelse på undervisningsministeriets officielle Vejledning om den nye forskrækkelige statsdidaktik.

Men det betyder jo, at det ikke passer, hvad RRC skriver i deres ”dokumentations”-læserbrev. 2015-artiklen er en dybt integreret del af ”rådgivningen” af ministeriet i lige præcist de måneder, hvor skolereformens centrale begrebsstruktur udvikles og falder på plads. Og artiklen spiller vel at mærke også sammen med RRC’s ledende engagement i udviklingen af hele fagstrukturen, som var helt sammenfaldende med reformens vedtagelse.

 

C.
Der er tale om meget kritisabel forskningsadfærd efter min mening. Først og fremmest burde 2014-Vejledningen stå som en KÆMPE-reference i 2015-artiklen, hvilket ikke sker. Vejledningen leverer jo simpelthen hele tekstudsnit til 2015-artiklen. Dette krav forstærkes af, at Rasmussen forsøger at undslå sig ansvaret for at have skrevet den fagligt og politisk set uduelige Vejledning, selvom den altså direkte kopierer væsentlige dele af Rasmussens arbejdspapir. Hvis Vejledningen skal opfattes som en helt anden persons arbejde, så er 2015-artiklen jo et decideret plagiat af Vejledningen. Og så er den først helt gal!

Alternativt burde det fremgå, at 2015-artiklen og Vejledningen har samme rod, nemlig i Rasmussens Arbejdspapir, som jo er den egentlige kilde, og som har en både skjult og offentlig effekt. I modsat fald sløres skellet mellem videnskab, policy og ansvarlighed på en meget uheldig måde.

Så vidt jeg ved, har dette sagsaspekt ikke været en del af de fem sager, som Nævnet for Videnskabelig Uredelighed har behandlet. Om der er tale om videnskabelig uredelighed i juridisk forstand, skal jeg ikke kunne sige, men der er helt klart tale om almindelig uredelighed efter mine videnskabelige standarder. Ikke mindst når det kombineres med RRC’s provokerende benægtelse af indflydelse på policy.

Links:
Link til Arbejdspapiret i februar/marts 2014:
https://pure.au.dk/…/jens-rasmussen(e384f3f…/activities.html

Link til vejledningen fra 2014:https://docplayer.dk/413518-Laeringsmaalstyret-undervisning…

RRC’s erklæring på AU’s dokumentationsside, 2019: http://edu.au.dk/…/dokumentation-til-artikel-om-skolefors…/…

Link til Sten Larsens anmeldelse af “Folkeskolen efter reformen”: https://www.folkeskolen.dk/…/historisk-vaerk-om-skolereform…

 

17. d. 19. marts: Fejl i nævnets præmis

En af Skovmands klager vedrører det tekstlige sammenfald mellem ministeriets ”Vejledning om Læringsmålstyret Undervisning” og Jens Rasmussen & Andreas Rasch-Christenens 2015-artikel ”Målstyring: Nye fælles mål” fra bogen ”Folkeskolen efter reformen”. Skovmand beskylder tilsyneladende sidstnævnte tekst for at kopiere fra førstnævnte.

Nu har jeg ikke set Skovmands klager, men kun Nævnets afgørelser. I den afgørelse, der vedrører ovenstående klage, er der dog et par meget mærkværdige præmisser. Det ser ud som om, at Nævnet kun drøfter kopiering af nogle få sætninger, selvom der er tale om flere sider med ren kopi. Lyder det ikke mærkeligt?

Lad mig forklare:

 

A. Nævnets afgørelse:

Her er de vigtige uddrag af Nævnets præmisser om dette emne, der vedrører tre fund af Skovmand, i afgørelsen omtalt som nr. 14, 16 og 17:

Ang. nr. 14: Det vedrører et sammenfald i ”kildehenvisning” i de to tekster. Det er sådan set ikke anstødeligt.

Ang nr. 16: ”Af tilfælde nr. 16 fremgår, at der er et nært sprogligt sammenfald mellem én sætning i det videnskabelige produkt og Undervisningsministeriet m.fl.’s vejledning.”
En sætning? Det går nok.

Ang. nr. 17: ”Det fremgår af tilfælde nr. 17, at der er et nært sprogligt sammenfald mellem to sætninger i det videnskabelige produkt (2015-artiklen, TR) og to sætninger i Undervisningsministeriet m.fl.’s vejledning”.
To sætninger? Ned i pytkassen.

Nævnet konkluderer da også på denne baggrund, at der ikke foreligger videnskabelig uredelighed i lovens forstand.

 

B. Sagens fakta:
Men nu er der så en ting – en meget vigtig ting – som jeg ikke kan forstå. For når jeg sammenligner de to tekster, der er genstand for Skovmands klage, så er der et særdeles omfattende sammenfald af tekstpassager, hvor den ene sætning efter den anden – ja, hele afsnit – i 2015-artiklen flyder i fri kopi fra 2014-vejledningen. I alt drejer det sig om ca. 2½ fulde sider.

Så Nævnet lader med rette et par kopierede sætninger passere i det, som Nævnet selv klassificerer som et ”videnskabeligt produkt”. Men Nævnet overser, at hele 2-3 sider af det videnskabelige produkt er planket fra en banal vejledning uden reference. Men ok, ud fra Nævnets afgørelse, ser det ud som om, at Skovmand kun har anmeldt nogle få sætninger, men den del, skal jeg ikke gøre mig klog på.

 

18. d. 20. marts: Keld Skovmand kommenterer Nævnets afgørelse

Keld Skovmand reflekterer i dette indlæg over den proces eller mangel på samme, som hans indberetninger har været genstand for på Aarhus Universitet/Nævnet for Videnskabelig Uredelighed. Der er to hovedpointer, jeg vil nævne:

Den første pointe: Skovmand har ikke sendt klager til Nævnet, men kun til universitetets praksisudvalg. Og i loven er der angivet udførlige proceskrav til overdragelsen fra universitetets praksisudvalg til Nævnet, og det understreges, at det er praksisudvalget, der efter disse processer overdrager en klage til Nævnet. Alle disse processer er kollapset totalt i denne sag. Dette kollaps er dog ikke udtryk for en tilfældighed, men for en helt egenartet fortolkning af loven, som Aarhus Universitet lægger til grund. Jeg har diskuteret det udførligt med praksisudvalgets jurist i en lang mailudveksling.

AU mener, at så snart der i en klage står nogle helt bestemte ord, som indgår i definitionen af videnskabelig uredelighed, så skal indberetningen prompte sendes videre, hvorved alle proceskrav kan annulleres. AU har mig bekendt ikke engang – som det skal ifølge loven – lavet en ”redegørelse for sagens faktiske omstændigheder” og derfor heller ikke sendt en sådan til Skovmand eller til de indklagede.

Det er i sig selv kritisabelt. Men Skovmand siger nu, at han ikke engang har brugt disse ”uredeligheds”-ord så entydigt i sin indberetning. I så fald er det da helt galt.

Jeg har læst en af Skovmands indberetninger, som altså automatisk blev sendt videre til Nævnet. Indberetningen er på 20 sider og indeholder 21 klagepunkter. Jeg scannede for de ord, som indgår i lovens definitionen af Videnskabelig Uredelighed, dvs. ”fabrikering, forfalskning, plagiering, forsætlig, groft, manipulation, konstruktion”. Jeg stødte kun på to små brug af ordet ”plagiering” langt inde i dette omfattende materiale. I anmeldelsens indledning, som fylder 1 side, er der ingen referencer til “uredelighed”. Ingen andre ord er til stede, og anmeldelsen er holdt i en ren iagttagende og objektiv form. Det er helt klart ikke i orden, at AU undlader processuel behandling efter loven af denne anmeldelse.

Jeg bliver ærligt talt nervøs for, om praksisudvalget er i stand til at lave en objektiv behandling af spørgsmålet om ”tvivlsom forskningspraksis”, for det er jo der sagen ligger nu. Man må også betænke, at der er stærke ledelsesmæssige interesser i denne sag.

 

19. d. 20. marts: Fra Kommissorium til Læringsmål https://www.facebook.com/permalink.php?story_fbid=10157049559319481&id=837549480

D. 19. juni 2013 videresendte Mastergruppen for Fælles mål deres anbefalinger for Fælles Mål til Christine Antorini. Dette skriv kaldtes for en ”master”. Så mastergruppen lavede altså en Master, hvilket jo ikke er kønt, men dog lidt sjovt.

Første gang jeg læste denne Master, fik jeg nærmest et chok og skrev et længere indlæg, som jeg stadig er meget tilfreds med, ikke mindst pga. dets prognostiske kraft og markeringen af Masterens sammenhæng med den altomfattende systemteori (se under links).

Men det er noget andet, jeg vil omtale her: Masteren byggede nemlig på et kommissorium fra d. 17. april 2013, som refererer direkte til den politiske forligstekst om folkeskolereformen.

 

A.

Kommissoriet må være udarbejdet af undervisningsministeriets embedsmænd, måske sammen med nogle andre. Er der nogen, der ved det helt præcist, altså hvem der udarbejdede selve kommissoriet?

I dette kommissorium, som vel at mærke er totalt uden kvalitet og helt lærificeret, står der dog ikke direkte, at Mastergruppen skal arbejde med at indbygge læringsmålstænkningen i Fælles Mål. Der står heller ikke, at lærerne skal bruge ”læringsmålstyret undervisning”. Faktisk optræder ordet ”læringsmålstyring” slet ikke. Tværtimod stilles det eksplicit som en åben og faglig opgave, at Mastergruppen selv skal tage stilling til det emne. Formuleringen er følgende:

”Der skal endvidere tages stilling til, om Fælles Mål skal justeres fra at være mål for undervisning til at være mål for læring”.

Bemærk to ting:

1) Ministeriet har på dette tidspunkt ikke selv taget stilling til, om der skal arbejdes med læringsmål. Det overlades til Mastergruppen at diskutere og foreslå. Mastergruppen får på den måde – i al fald i princippet – den faglige magt.

2) Hele spørgsmålet knyttes ikke an til det didaktiske niveau, men kun til det mere overordnede Fælles Mål-niveau.

 

B.

Men hvad sker der så i Mastergruppens anbefalinger fra d. 19. juni 2013? Altså i Mastergruppens svar på og forvaltning af kommissoriet. Jo, der er følgende fire markeringer, som alle får tingene til at skride hen i læringsmålstyrede grøfter:

1) Ovennævnte formulering fra kommissoriet om at ”tage stilling” nævnet slet ikke i Mastergruppens indledende opsamling af deres opgave.

2) Mastergruppen skriver så alligevel direkte:

”Fælles mål skal være læringsmål”.

Mastergruppen afgør altså sagen. Men der er ingen begrundelse, kun en ufaglig ”synsning”, hvilket jo er det modsatte af at ”tage stilling” i forbindelse med statslig rådgivning.

3) Læringsmålene knyttes udover Fælles Mål direkte an til det mere detaljerede didaktiske niveau:

”Forenklede fælles mål bidrager til styring af folkeskolen som grundlag for øget feedback og evaluering – både på kommune-, skole- og elevniveau”.

Der står også, at ”målene let kan omsættes til individuelle læringsmål”.

Fra en anmodning om at ”tage stilling” til ”fælles mål” er vi dermed sunket dybt ned på et minimaldidaktisk niveau.

4) Og det stopper ikke her: Mastergruppen anbefaler, at der udarbejdes en ”generel vejledning”, der ”beskriver arbejdet med læringsmål, undervisningsdifferentiering, evaluering mv”. Gruppen anbefaler også, at læringsmål gøres til ”et dynamisk værktøj, der udfolder målene”.

Alt dette indebærer ifølge Masteren en ”indsats”, der skal ”sikre en holdningsændring hos lærerne”.

 

C.

Få måneder før var lærerne blevet ”normaliseret” af Corydon og de andre. Disse holdnings- og normaliseringsprocesser er to sider af samme essens.

I Mastergruppen sad Jens Rasmussen og Andreas Rasch-Christensen som de to ledende figurer, der altså på et ufagligt grundlag rådgav politikerne om ”holdningsændringer”.

På den måde radikaliseredes et problematisk kommissorium. Det ”nogenlunde” brede kommissorium blev omdannet til en teknokratisk og individualiseret statsdidaktik, som efterfølgende løb direkte tilbage til ministeriet i form af rådgivning mm.; vel at mærke til KL’s begejstring og DLF’s bekymring (se link fra folkeskolen.dk).

Få måneder efter nedsatte ministeriet – i forlængelse af anbefalingen under punkt 4 – en gruppe, der under de nye ”Fælles Mål” skulle udarbejde en decideret vejledning om læringsmålstyret undervisning. I gruppen sad Leon Dalgas og Dorte Østergren Olsen fra UCC. Jens Rasmussen var tilknyttet som ekspert. Måske sad der også nogle flere. Jeg ved det ikke helt.

Denne læringsmåls-gruppe skriver så i løbet af vinter/forår 2014 en ministeriel ”Vejledning”, hvis principper går direkte ind i alle statens fagbeskrivelser og videre ud i kommunerne etc., i det som Keld Skovmand kalde inspireret af Foucault kalder for diskursens ”spredningssystem”. Denne vejlednings centrale formuleringer bygger direkte på både mundtlige og skriftlige input fra især Jens Rasmussen. Disse input bliver senere også grundlaget for Rasmussens og Rasch-Christensens videnskabelige arbejde, f.eks. i en kontroversiel artikel i den indflydelsesrige ”Folkeskolen efter reformen” fra 2015, som er redigeret af Jens Rasmussen, Andreas Rasch-Christensen og Claus Holm.

Efterfølgende afviser Jens Rasmussen og Andreas Rasch-Christensen, at de har noget ansvar for disse processer. De mener, så vidt jeg har forstået det, at det hele er politikernes skyld, og at de selv bare har ageret som en slags embedsmænd. Men ovenstående analyse peger på det modsatte, nemlig at det var Mastergruppen, der radikaliserede en i forvejen problematisk forligstekst og et kommissorium, som Rasmussen og Rasch-Christensen i deres egenskab af fagpersoner burde have sagt fra over for, og at denne indflydelse står direkte at læse i deres teksters mærkelige ukritiske strøm af sætninger.

Ovenstående er et eksempel på det, Keld Skovmand har identificeret som “lærificering af lærificering”. Lærificering i sig selv er et kæmpe problem, men de danske reformtilhængeres underligt ansvarstomme dobbelte lærificering forstærker problemerne og er uredelig efter min mening.

Diverse links:

Link til kommissoriet, d. 17. april 2013: http://www.thomasaastruproemer.dk/…/Bilag_A_Kommissorium_17…

Link til Masteren, d. 19. juni 2013: https://backend.folkeskolen.dk/…/faelles-maal-anbefaling-fr…

Link til min oprindelige analyse af Masteren, d. 3. november 2013:
http://www.thomasaastruproemer.dk/laereren-i-bur-2-forenkli…

En ministeriel embedsmands opfattelse af forløbet, der understreger Rasmussens og Rasch-Christensens centrale rolle: https://www.folkeskolen.dk/…/ministeriet-vi-har-opfundet-la…

KL var begejstrede for Masteren, mens DLF var kritisk: https://www.folkeskolen.dk/…/nye-faelles-maal-er-klar-til-p…

 

20. d. 21. marts: Hvem er forfatteren?

I forgårs (d. 19. marts, punkt 16+17) fortalte jeg i to FB-opslag om Jens Rasmussens og Andreas Rasch-Christensens artikel ”Målstyring: Nye fælles mål” fra bogen ”Folkeskolen efter reformen”. Bogen er fra 2015 og er redigeret af Rasmussen og Rasch-Christensen (RRC) selv sammen med Claus Holm.

I det følgende vil jeg først samle op på kopistrukturen i artiklens sidste del og derefter drøfte kopistrukturen i artiklens første del. Artiklen ender med at gå i opløsning. Her er mit argument:

 

A. Sidste del af RRC’s artikel

I mine FB-opslag fortalte jeg om, hvordan stort set hele den sidste halvdel af RRC’s artikel var kopieret fra undervisningsministeriets Vejledning om læringsmålstyring, som Rasmussen på AU’s ”dokumentations”-side om sagen og uden nærmere forklaringer ellers har hævdet, at han ikke har været med til at skrive, hvorfor der jo umiddelbart må være tale om plagiat.

Jeg fortalte også, at Nævnet slet ikke har været opmærksom på de store sammenfald, der er mellem RRC’s artikel og Vejledningen. Nævnet troede blot, at der var tale om nogle få kopi-sætninger, og lagde derfor de små sager i pyt-kassen. Men den reale kopiering strakte sig altså over flere sider. Sig mig: har sådan et uredeligheds-nævn ikke nogle plagiat-søgningsmaskiner?

Store dele af Vejledningen var faktisk selv en kopi af Jens Rasmussens Arbejdspapir fra februar/marts 2014, som han selv skrev til den gruppe, der stod for Vejledningen, der udkom i august 2014, få dage før skolestart. Dette arbejdspapir inddrages dog ikke af Nævnet, der tværtimod undersøger og tager stilling til, om omfanget af kopiering fra Vejledning til RRC’s artikel er omfattende nok.

Denne forbindelse mellem Arbejdspapir, ministeriel Vejledning og RRC’s 2015-artikel er mig bekendt først kommet frem nu. Angiveligt har Rasmussen omkring d. 1. februar 2019 lagt Arbejdspapiret på sin AU-side, formodentlig for at modgå kopi-anklagen? Men til gengæld er det så svært for ham at fastholde, at han ikke har deltaget i skrivningen af Vejledningen, som jo har sidelange overlaps med Arbejdspapiret?

Forfatteransvaret går totalt i opløsning, hvilket er ekstra problematisk, fordi vi taler om de processer, der konstituerer den nationale politiks centrale pædagogiske kategorier.

 

B. Første del af RRC’s artikel

Men hvad så med den første halvdel af RRC’s fælles artikel? Hvor stammer den så fra? Ja, efterhånden ved man jo snart ikke, hvem der er forfatter til hvad, men jeg troede faktisk først, at også artiklens første del primært var Rasmussens værk. Men der tog jeg fejl. I hvert fald skrev Andreas Rasch-Christensen en 7 sider lang artikel til tidsskriftet KVAN, nr. 101, – også fra 2015 – som i lange eksakt kopierede passager har bidraget til det meste af første del – ca. 5 sider – af RRC’s fælles artikel. Der er ikke i den fælles artikel angivet nogen kilde eller forklaring, og sammenhængen er en helt anden. Der er også en supplerende forfatter, nemlig Rasmussen, tilknyttet, så det er ligner en slags selv-plagiering efter min opfattelse.

Faktisk er jeg lidt usikker på, hvad der er kopi af hvad, eftersom begge tekster – altså fælles-artikel og KVAN-artikel – udkom i 2015.

Nu interesserer intet mig mindre end den såkaldte ”selvplagiering”, men det er alligevel interessant, at RRC’s fælles artikel på denne måde nærmest opløser sig selv i mystiske og ansvarsløse inter-tekstuelle strukturer, og jeg vil da ikke ligefrem samlet set kalde det god stil.

Mere problematisk er det måske, at Rasch-Christensen indleder sin egen KVAN-artikel med 9 linjer, som er ren kopi fra det Arbejdspapir, hvor Jens Rasmussen ellers er angivet som eneforfatter! Samme 9 linjer indgår også i RRC’s fælles artikel på s. 122. De 9 linjer er dog ikke fundet værdig til optagelse i den ministerielle vejledning.

Det er meget postmoderne alt sammen, på den dårlige måde vel at mærke. Anti-referencerne hober sig op, og teksterne undergår både hinanden og policy. Dermed lukker den anti-pædagogiske intertekstualitet sig ind i et bur, som består af to EVA-rapporter, og hvis konsekvens er en radikal lærificeret lærificering, der tømmer den i forvejen kritisable lærificering for indholdsrester, mens tomheden arbejder forever.

Imens svæver det pædagogiske ansvar ud i stratosfæren.

Links:
Link til Andreas Rasch-Christensens artikel i KVAN: http://www.kvan.dk/product_info.php?cPath=3&products_id=109

Analyse 1 af RRC’s fællesartikel (d. 19. marts): https://www.facebook.com/permalink.php?story_fbid=10157046942564481&id=837549480

Analyse 2 af RRC’s fællesartikel (d. 19. marts): https://www.facebook.com/permalink.php?story_fbid=10157047236774481&id=837549480

Analyse af RRC’s arbejde i Mastergruppen for fælles mål: https://www.facebook.com/permalink.php?story_fbid=10157049559319481&id=837549480

 

21. d. 23. marts: Om Skovmand-sagen i WA og på folkeskolen.dk

Der har været to artikler om Skovmand-sagen de seneste par dage. Begge handler om Nævnets frifindelse af Rasmussen, Rasch-Christensen og Qvortrup for Videnskabelig Uredelighed og om den efterfølgende overdragelse af sagerne til Aarhus Universitets praksisudvalg, som skal tage stilling til, om der er tale om ”tvivlsom forskningspraksis”.

 

A. Folkeskolen.dk

I Folkeskolen.dk’s dækning sker er et par interessante ting.

1) Fra tre sætninger til tre sider
Nævnet havde i en af dets afgørelser behandlet tre plagiat-anklager vedrørende en 2015-artikel af Jens Rasmussen og Andreas Rasch-Christensen. Artiklen bygger angiveligt på kopieret materiale fra Undervisningsministeriets ”Vejledning i Læringsmålstyret Undervisning”. Begge forskere blev frifundet af Nævnet, fordi Skovmand kun havde noteret nogle få plagierede sætninger. Nævnet accepterede altså Skovmands præmis, men mente blot at eksemplerne var for få.

Efterfølgende fandt jeg dog ud af, at der var tale om langt mere end tre sætninger, faktisk snarere tre sider. I Folkeskolen.dk’s artikel spørger journalisten direkte Jens Rasmussen om denne problemstilling, endda med henvisning til min analyse.

Rasmussen svarer, at de tre ”plagierede” sider stammer fra et Arbejdspapir, han skrev til det udvalg, som sad med Læringsmåls-Vejledningen, og eftersom dette Arbejdspapir er hans eget, kan der ikke være tale om plagiat mellem Vejledning-tekst og 2015-artikel.

Men Nævnet inddrager slet ikke dette Arbejdspapir i sin begrundelse. Det realbehandler blot anklagen og siger, at der er tale om plagiat, men blot ikke nok til, at der er tale om ”videnskabelig uredelighed” i lovens forstand.

Men eftersom der altså er mange flere plagierede sætninger en først antaget, så må sagen jo stille sig anderledes?

Jeg har hørt, at Arbejdspapiret først for nylig er blevet offentligt tilgængeligt på Rasmussens AU-hjemmeside, men jeg ved det ikke med sikkerhed. Angiveligt har nævnet heller ikke gennemført en høring hos de indklagede forskere? Disse to forhold kan muligvis ændre relevansen af en revurdering af sagen, men det ligger altså uden for den aktuelle afgørelses præmis.

 

2) Det har jeg aldrig skrevet!
Ser vi nærmere på Rasmussens Arbejdspapir, hvoraf altså store passager finder direkte vej ind i ministeriets 2014-Vejledning om læringsmålstyring, så er det meget svært for mig at acceptere Rasmussens udtalelse om, at han ikke har været med til at skrive Vejledningen.

Arbejdspapiret bygger angiveligt på et mundtligt input, som Rasmussen holdt for den gruppe, der sad med Vejledningen, og hvortil Rasmussen var tilknyttet ekspert. Og Vejledningen selv bygger på Fælles Mål-arbejdet, hvor Rasmussen også sad centralt placeret, ligesom han også gjorde i det parallelle arbejde med læreruddannelsen osv. i det uendelige.

Gruppen bad efterfølgende Rasmussen om en skriftlig version af det mundtlige oplæg, og det er altså det Arbejdspapir, hvis tekst blev kopieret direkte ind i Vejledningen i lange centrale passager.

Det er muligt, at Rasmussen ikke sad i selve den ansvarlige gruppe, men han har jo via sin rådgivningsfunktion og sit Arbejdspapir skrevet centrale dele af Vejledningsteksten.

Men Rasmussen siger altså det modsatte flere steder. Han og Rasch-Christensen skriver f.eks. det modsatte i deres AU-udtalelse, som går på WA’s dækning af sagen. Her står der følgende:

”Avisen skriver, at de to forskere (Jens Rasmussen og Andreas Rasch-Christensen) har været med til at skrive Undervisningsministeriets vejledning (i læringsmålstyret undervisning). Det er ikke rigtigt. Ingen af de to har deltaget i skrivningen af den vejledning.”

Og der er vel at mærke ikke nogen yderligere forklaringer eller uddybninger.

I min verden har man – med mindre man forklare sig nærmere – ”deltaget i skrivningen”, hvis man som hidkaldt ekspert og centralt placeret rådgiver bidrager med ca. 3 siders direkte tekst, uanset om man har været formel deltager i gruppen. Gruppens formelle medlemmer vil jo næppe selv sige, at det er dem, der har skrevet den tekst, som Rasmussen altså har skrevet, vel?

I Weekendavisen fremfører Rasmussen dermed samme synspunkt, som altså nu er fremført tre gange, hhv. på AU’s hjemmeside, på Folkeskolen.dk og i WA.

 

3) Rasmussen fortæller i artiklen på Folkeskolen.dk noget, som jeg måske nok havde på fornemmelsen, men som jeg ikke vidste helt nøjagtigt. Vi får nemlig at vide, hvem der rent faktisk var ledere af den gruppe, som lavede den kontroversielle Vejledning. Det drejer sig om to UCC-lektorer, nemlig Dorthe Østergreen-Olsen og Leon Dalgas. De to skrev faktisk en bog om målstyret undervisning. De har været meget aktive i debatten om emnet rundt omkring og undervist københavnske lærere i læringsmålstyret undervisning.

Deres bog hed ”Læringmålorienteret pædagogik og dannelse”, som udkom på DAFOLO så sent som i 2017. Bogen er altså udgivet efter Skovmands 2016-kritik, så det er nok derfor, den hedder ”læringsmålorienteret” i stedet for ”læringsmålstyret”. Det skal man dog ikke lægge noget i. Det svarer til at gå fra ”evidens-baseret” til ”evidensinformeret”. Det er nysproglig mikrodiversitet.

Men det hele forklarer, hvorfor UCC også er ”medforfatter” på Vejledningen sammen med DPU og VIA-UC, som jo er Rasmussens og Rasch-Christensens organisationer.

 

B. Weekendavisen

1) Rasmussen
I WA fremturer Rasmussen i en række horrible enkelterklæringer. Jeg orker det snart ikke mere, men lade mig tage et par stykker for min egen hukommelses skyld:

i)
Rasmussen forstår ikke, at Skovmand er imod, at læreren skal underlægge sig andres mål. Men denne markering af Skovmand står direkte sammen med en understregning af folkeskolelovens formålsparagraffer 1,5 og 18. Læreren skal altså fortolke, undersøge, efterleve og stå fast på loven, hvilket Skovmand fornuftigt nok sætter i modsætning til tilfældige småeksperters og embedsmænds forsøg på at undergrave formålets ånd og betydning.

Så Skovmand sætter sig dybt ind i Rasmussens arbejde, men Rasmussens eneste svar er en plat enkeltsætning, som tager tingene ud af deres nærmeste sammenhæng.
Med sin nærmest ubehøvlede fejlfortolkning, får Rasmussen det til at lyde som om, at det er Skovmand, der ikke vil følge et ”demokratisk grundlag”. Men det er omvendt! Det er da Skovmand, der fastholder skolens på lovens, fællesskabets og demokratiets vej. Derimod bidrager Rasmussens lærificerede lærificering til pædagogikkens og dermed også til demokratisk opløsning.

ii)
Rasmussen mener, at modstanden ikke kun kommer fra Skovmand, men også fra det ”pædagogiske miljø”, og det har han jo ret i. Er der overhovedet nogen, der forsvarer Rasmussens synspunkter ud over den nærmeste kreds omkring Institutledelsen og nogle af de strategiske DPU-programmer?

Rasmussen siger også, at der i dette ”pædagogiske miljø” er en ”stærk modstand mod at se på undervisning som noget, hvor man kan have evidens for, at noget virker bedre end noget andet”. Ja, det er der ”modstand imod”, og denne modstand er begrundet i både dansk og international pædagogisk teori. Der er derfor ikke bare en banal plat ”modstand”, men en rational, velbegrundet og teoretisk funderet kritik af evidens-bevægelsens pædagogiske smalhals.

iii)
Rasmussen skriver, at ”den anden fløj” heller vil ”chikanere deres modstandere end have en faglig diskussion”.

Sagen er, at Rasmussen i flere omgange har klaget over den ene og den anden fra den ”anden fløj” til redaktører og mellemledere. Det er skam ham, der har ”chikaneret”, mens vi andre bare har analyseret det ene og det andet. Og Skovmand har deltaget i stort set alle faglige diskussioner, han er blevet inviteret til, hvilket man ikke just kan sige om Rasmussen, som mere gør sig i småklager og semi-hemmelige notater.

 

2) Qvortrup
I Weekendavisen udtaler Lars Qvortrup sig om det forord, som han for et par år siden skrev sammen med Niels Egelund til en af John Hatties bøger. Skovmand anmeldte forordet til Nævnet, men sagen blev afvist med henvisning til, at forordet ikke er en ”videnskabelig tekst”; et forhold som AU’s praksisudvalg i ”dialog med nævnet” – som det hedder i loven – faktisk burde have undersøgt, før de sendte Skovmands iagttagelser videre til Nævnet. Jeg har tidligere analyseret dette ”forord”, som er et dybt opgør med dannelse og pædagogik med rod i netop nogle af de begrebsmæssige processer, som Skovmand beskriver, herunder EVA’s postulering af det såkaldte ”paradigmeskifte”.

 

3) Skovmand
Skovmand selv udtaler sig også til WA, men der er ikke noget nyt i forhold til hans indlæg på folkeskolen.dk for et par dage siden. Men mon dog ikke alligevel, at han fortryder sin udtalelse om ”Danmarkshistoriens største sag om uredelighed”, som står et eller andet sted i pressen? Nogle gange koger det over hos den gode Keld, men han har sandelig også nok at se til i denne tid, og man må jo huske på, at 99% af hans arbejde kører på det dybt saglige plan.

Og Skovmands anmeldelser er heldigvis fri for patos. De indeholder masser af kritisk guf, men dog ingen tegn på ”videnskabelig uredelighed” i lovens forstand, blot fine eksempler på hans hovedtese, nemlig den lærificerede lærificering samt hele denne dobbelte lærificierings nihilistiske umættelighed, der undergraver både tekst og pædagogik, hvilket jo faktisk er en langt værre redelighed, som snart ikke kan redes ud, dvs. at den er u-rede-lig.

Referencer:
Artikel i Folkeskolen.dk: https://www.folkeskolen.dk/…/derfor-blev-forskerne-frikendt…
Artikel Markus Bernsen i Weekendavisen, d. 22. marts ”Konspirationer og syndebukke”.

 

22. d. 23. marts: Flot interview med Riisager

Altingets dygtige journalist, Tyson W. Lyall, som virkelig har løftet kvaliteten af landets uddannelsesjournalistik, har lavet et fremragende interview med Merete Riisager her på falderebet af hendes politiske liv.

Riisager kritiserer lærificeringen af lærificeringen – den såkaldte læringsmålstyring. Men hun kritiserer også lærificeringen som sådan, som den kommer til udtryk i kompetence- og konkurrencestatstænkningen med dennes besynderlige kombination af neo-liberalisme og neo-socialisme.

Og hun formår i et og samme greb at inddrage både oplysningens, reformpædagogikkens og det grundtvigskes virkningshistorie. Det er virkelig ærgerligt, at Riisager forlader politik. Man må håbe, hun bliver i faget. Det er også synd for LA, at de nu mister deres vigtigste kulturliberale stemme, for i LA lurer Ayn Rand altid i baggrunden i form af diverse træer, man kan kravle i.

I en ledsager-artikel får Riisager fuld opbakning fra SF’s engagerede og selvstændige ordfører, Jacob Mark. Dermed genoptages og bekræftes et historisk åndsfællesskab mellem kulturliberalismen og folkesocialismen, et fællesskab, som i mange år var grundtvigsk formidlet.

Derimod er der lige så enstemmig modstand fra Socialdemokraterne og Venstre. Begge partier er mere til finansministeriel læringsrevolution helt ned i små børns psyke med OECD som filosofisk omegn. Det er det, Socialdemokraterne kalder for “børnenes parti”.

Det er som om, man via den repræsentative politik er vidne til en faglige kamp mellem Keld Skovmand/Lene Tanggaard, som er Riisagers centrale rådgivere og desuden fortalere for skolens formål, og Jens Rasmussen, som var Antorinis centrale rådgiver, og som er imod den pædagogiske tradition og sammenhæng. Rasmussen har været den centrale faglige kraft både i “lærificeringen” og i “lærificeringen af lærificeringen”, hvoraf sidstnævnte nu er i krise, mens den første lever i bedste velgående.

De radikales Marianne Jelved er sådan set og måske og vist nok enig med Riisager, men vil helst vente med at gøre noget. Jelved er meget imod lærificering af lærificeringen, og derfor er hun enig med Riisager. Hun er derimod ikke imod lærificeringen som sådan, og derfor er hun helt forvirret. Hendes grundlag i lærificeringen kan man se ud af hendes begejstring for Knud Illeris, som ikke har filosofisk kraft til at opretholde sin kritik af Konkurrencestaten. Illeris glider hen til det, han hader, og det samme gør Jelved og de radikale. Deres politik bliver ren følelse uden fornuft, hvilket opløser begge. Herfra betyder “mennesket” det modsatte af begrebets egentlige reference. Det er filosofisk matematik, og det er derfor, Jelved ikke for alvor kan tilslutte sig Riisager og Mark, som jeg ser det.

Links til Altinget-artikler:
Interview med Riisager: https://www-altinget-dk.ez.statsbiblioteket.dk:12048/…/konk…

Politiske reaktioner på interviewet: https://www-altinget-dk.ez.statsbiblioteket.dk:12048/…/riis…

 

23. d. 23. marts: Læreruddannelsesudspil

Tommy Ahlers vil reformere læreruddannelsen. Derfor har han gjort to ting. Den ene er god, og den anden dårlig.

Den gode nyhed er, at læringsmålstyringen tages ud af læreruddannelsens bekendtgørelse. Den gøres ikke engang vejledende, hvis jeg har forstået det ret, hvilket den jo stadig er i Folkeskolen. Dermed er det måske ved at være slut med ”lærificeringen af lærificeringen”, som Keld Skovmand kalder denne særlige danske læringsrevolutionære materialitet? Men man savner en kæmpeundskyldning til en hel generation af unge lærerstuderende, som har været tvangsindlagt til at høre om læringsmålsstyring i næsten alle fag, og som nu strømmer ud i skolerne med skematikken inde i hjernerne.

Men hvad er så den dårlige nyhed? Jo, det er, at der er nedsat en kommission, hvis hele tilgang, sammensætning og horisont er en motorvej ud i grøftekanten. Lad os se på den:

 

A. Kommissionens medlemmer

Formanden er professor Simon Calmar Andersen, der er leder af Trygfondens Børneforskningscenter. Han ved intet om læreruddannelse. Han har ”samarbejdet” med en eller andet der ved noget, siger han. Mere får vi ikke at vide. Og han ved intet selv. Han ved heller ikke noget om skoler, selvom han forsker i dem. Han ved derimod noget om økonomen James Heckmann, som vil omgøre pædagogik til afkast – det kaldes humankapitel -, og så har han kastet sig over den positiv psykologis “mindset” og en masse grafer. Calmar Andesen sad også med i økonomen Jørgen Søndergaards skole-evalueringsråd – det såkaldte “Skoleråd” – i sin tid. Det var dengang, Hattie blev kørt i stilling i rådets rapporter.

Jeg ved en del om disse ting, fordi jeg hørte Calmar Andersen og hans forskningsmiljø på AU’s såkaldte Matchpoint-seminar sidste år. Det var statistisk og økonomisk tomgang over det hele med 0,00% pædagogisk sans. Det siger alt om ministerens horisont, at Calmar Andersen er udnævnt til formand for en kommission, der beskæftiger sig med et område med flere hundrede års historie. På en måde kunne jeg bare stoppe her.

Dernæst er der en professor i Økonomi, Jakob Roland Munch. Han ved heller ikke noget, og økonomer ødelægger pædagogik. Det ved enhver. Måske er det meningen, at Munch skal holde styr på økonomien? Men så er det bedre med en revisor, som er underordnet. En professor i økonomi vil helt sikkert fremturer med yderligere økonomificering af læreruddannelsens vokabular og ånd. Økonomer – og især fagøkonomer – bør forbydes adgang til den her slags kommissioner.

Den tredje professor er nordmanden Elaine Munthe. Hun er tæt knyttet til kredsen om læringsmålsideologi. Det kunne man høre på en konference på DPU i 2015 om målstyring i læreruddannelsen, som blev arrangeret af DPU og VIA og UCC i den ’glade’ anledning af, at læreruddannelsen nu skulle læringsmålstyres.

Munthe var også formand for den gruppe, der for et par måneder siden udgav den evaluering af læreruddannelsen, som nedsættelsen af den aktuelle kommission tager udgangspunkt i. Her sad hun sammen med Per B. Christensen, som var formand for den gruppe, der lavede 2012-reformen af læreruddannelsen. I dag er Christensen leder af DLF/KL’s Ny Start. I samme gruppe sad Jens Rasmussen, og Andreas Rasch-Christensen sad i Rambølls skrivegruppe for rapporten. Munthe har også holdt oplæg for DLF og det Radikale Venstre. Hun har præget sindene rundt omkring.

Den nye evaluering accepterer altså fuldstændig præmissen fra 2012-reformen. Men 2012-reformen var helt blank, når det kom til pædagogik og formål, og pædagogik som fag forsvandt da også ud af uddannelsen. Jens Rasmussen stod selv for at holde fagudviklingen i stramme tøjler. Men han var ærgerlig over, at faget KLM – Kristendom, Livsoplysning og Medborgerskab – blev bevaret, hvilket kun skete via fælles indsats fra Enhedslisten, DF og LA. Jeg stopper mig selv her, for kausalkædernes rodnet er uendeligt.

Det var udvalgets tre professorer. Hvilken fuldstændig smalhals.

Den eneste, der måske kan stille noget op, er udvalgets eneste repræsentant for læreruddannelsen selv, nemlig Alexander von Oettingen. Men von Oettingen virker slet ikke kritisk over for 2012-reformen, og han synes, at den aktuelle evaluering er udmærket. Med det udgangspunkt vil han intet kunne stille op. Han deler også et par uheldige systemteoretiske grundpræmisser med reformfolkene.

I en anden konstellation ville von Oettingen være en fornuftig midte. Nu siver han direkte hen i det affirmative område, hvor de tre fine professorer bor. Oettingen har desuden ikke vist tegn på decideret kritisk kraft, når det virkelig gælder, og det vil heller ikke ske her. Desuden kommer hans manglende interesse for reformpædagogik, grundtvigianisme og samfundsvidenskab ham til skade i denne sammenhæng, og hans neo-kantianisme bliver for smal og didaktisk.

Endelig har man fundet en skoleleder og en nyuddannet lærer til kommissionsarbejdet. De vil ingen indflydelse vil få overhovedet.

Vi er mileviedt fra Riisagers fine markeringer i Altinget, som jeg omtalte tidligere på dagen.

 

B. Indholdet
Kommissoriet er teknisk ud over alle grænser. Der er ganske vist et par pinde om skolens formål og om dannelse, men det kommer ikke til at betyde noget. Modstanden mod læringsmålstyringen markeres, men intet om baggrund og kontekst.

Kommissoriets udgangspunkt er 2012-loven og den nye evaluering, kommissionens tre centrale professorer vil arbejde i samme dårlige retning, og i den nye evaluering er der heller ingen sans for, hvad formål og dannelse er. Vi får derfor mere statistik og løben mellem alle mulige tilfældige indikatorer, som skal optimeres ud i stratosfæren.

Man ønsker øget ”faglighed”, men 2012 er jo et opgør med faglighed. Det hænger ikke sammen.

Til gengæld lægger kommissoriet sig i direkte forlængelse af Danske Professionshøjskolers – (en slags KL for University Colleges) – dannelsesfjendske arbejde med læreruddannelsen og af foreningens ledsagende centralistiske ”visioner”, som man kunne læse om sidste forår.

Professionshøjskolernes arbejde med læreruddannelsen er desuden stærkt inspireret af den radikale Silicon Valley-baserede Singularity-bevægelse. Dermed deler foreningen horisont med ministeren selv og KL, hvis seneste udspil arbejder helt i samme ånd. Bag det hele lurer Disruptionsrådet og Erhvervsministeriet. Brian Mikkelsen var også på kursus i California.

Dermed får vi teknologi, økonomi og dannelsesopgør som den grundlæggende grund for det kommende arbejde.

Mit tip er, at læreruddannelsen havner i noget, som er endnu værre end læringsmålstyringen. Hvem ved: Måske får vi en lærificering af den lærificerede lærificering, og måske er det derfor, at læringsmålstyringen, altså den midterste lærificering, pludselig anses for et problem? Så kan Skovmand skrive endnu en bog.

Til sidst: Jeg kan forstå, at nogen ønsker at flytte læreruddannelsen til universitetet. Det vil jeg på det kraftigste advarer imod. Det vil skade både læreruddannelsen og universitetet. Så er det trods alt bedre, at uddannelsen ligger på professionshøjskolerne, selvom det heller ikke er ideelt. Herfra er det lettere at få uddannelsen hen på frie eller frit indstillede seminarier, hvis det skulle en mulighed på et tidspunkt.

Links:
A. Indlæg til det aktuelle regeringsudspil:

Ministeriets hjemmeside om sagen med kommissorium, evaluering etc.: https://ufm.dk/…/tommy-ahlers-vi-har-brug-for-en-endnu-bedr…
nnelse

Folkeskolen.dk’s omtale af kommissionens medlemmer: https://www.folkeskolen.dk/…/laerer-med-i-kommission-praksi…

Interview med forsknings- og uddannelsesministeren i Politiken: https://politiken.dk/…/Der-er-to-store-problemer-med-l%C3%A…

Interview med kommissionsformand, Simon Calmar Andersen, i Politiken Skoleliv: https://skoleliv.dk/…/Ny-kommissionsformand-skal-hente-insp…

Interview med Calmar Andersen på folkeskolen.dk, også med link til kommissoriet: https://www.folkeskolen.dk/…/kommission-skal-undersoege-fem…

Oplæg ved professor Elaine Munthe på DPU-konference: http://edu.au.dk/…/vi…/national-laereruddannelseskonference/

Professor Jakob Roland Munchs profil på Københavns Universitet: https://www.econ.ku.dk/ansatte/vip/…

Evaluering af læreruddannelsen: https://www.folkeskolen.dk/…/evaluering-af-laereruddannelse…

Mere om sagen, folkeskolen.dk: https://www.folkeskolen.dk/…/politisk-aftale-nye-laerere-sk…

 

B. Nogle af mine egne analyser:

Analyse af evalueringsrapport: https://www.facebook.com/permalink.php?story_fbid=10156902650834481&id=837549480

Analyse af professionshøjskolernes aktuelle udspil: http://www.thomasaastruproemer.dk/laereruddannelsens-opgoer…

Undersøgelse af læreruddannelsens formålsstruktur: http://www.thomasaastruproemer.dk/foreloebige-bemaerkninger…

 

C. Artikler om Simon Calmars forskningsmiljø

http://www.e-pages.dk/aarhusuniversitet/2026/html5/

http://www.thomasaastruproemer.dk/indtryk-fra-match-point-s…

link til åbningskonference for Børneforskningscentret: http://childresearch.au.dk/…/konfe…/aabningskonference-2013/

 

24. d. 24.marts: Sagsbehandlingsproblemer i Skovmand-sagen

A. Ufuldstændig sagsbehandling

Jeg har tidligere drøftet, hvordan Aarhus Universitet efter min opfattelse ikke har levet op til de krav til sagsbehandling, som er omtalt i Loven om Videnskabelig Uredelighed. Men så vidt jeg kan se, har universitetet heller ikke levet op til sine egne retningslinjer, som universitetet ellers er forpligtet på at lave med udgangspunkt i loven og i de nationale retningslinjer for ansvarlig forskningspraksis.

Her er min begrundelse:

Universitet skal ifølge egne retningslinjer for sagsbehandlingen følge følgende syv punkter ved
”Behandling af sager om tvivlsom forskningspraksis og videnskabelig uredelighed”, som det hedder (se link i bunden):

  1. Opstart af sagen, dvs. selve henvendelsen og formelle krav hertil.
  2. Orientering af praksisudvalgets formand, som pt. er jurist Palle Bo Madsen.
  3. Høring af relevante parter
  4. Berammelse af sag i praksisudvalget
  5. Udarbejdelse af materialesamling, evt. sagsfremstilling
  6. Møde i praksisudvalget
  7. Sagens afslutning: ”Når sagen er færdigbehandlet sender Praksisudvalget en indstilling i den konkrete sag til rektor. Er det Praksisudvalgets vurdering, at der er tale om videnskabelig uredelig oversendes sagen til behandling i NVU”.

Men det lader til, at denne proces har været helt kortsluttet i Skovmand-sagen. I hvert fald har praksisudvalgets formand sagt og bekræftet, at praksisudvalget blot er en “postkasse”, dvs. at udvalgets sekretariat blot sætter “et frimærke” på henvendelsen, som herefter sendes direkte videre til NVU uden egentlig behandling i praksisudvalget.

Men denne ”postkassemetafor” giver jo ikke mening i lyset af ovenstående beskrivelse? For hvad med ”høringer, møder, materialesamling, indstilling osv.”? Altså alt det, der skal bidrage til undersøgelsen af, om der er tale om en sag om uredelighed eller om tvivlsom forskningspraksis, FØR anmeldelsen eller dele af anmeldelsen måske eller måske ikke videresendes til NVU?

I universitetets mere overordnede retningslinjer for området står der, at det er ”praksisudvalget”, der skal ”træffe beslutning” om, hvorvidt sagen skal behandles som uredelighed eller tvivlsom forskningspraksis. Det passer med ovennævnte punkt 6. Det svarer desuden fint til ånden i Lov om Videnskabelig Uredelighed, hvor der er også er masser af procesmarkeringer. Men det lader til, at denne ”beslutning” på AU blot er et frimærke fra en sekretær?

Så på AU kollapser denne stærkt regelsatte proces til et intet, hvor en sekretær bare sætter frimærke på?

I ingen af Skovmands anmeldelser nævnes mig bekendt ordet ”videnskabelig uredelighed”. Nogle få af Skovmands ca. 60 eksempler er måske egnet til videresendelse til NVU, men langt de fleste er ikke, og vel at mærke først efter en seriøs sagsbehandling efter universitetets og lovens officielle retningslinjer.

 

B. Forskerens pligt?
Det helt overordnede regelsæt på området er de nationale retningslinjer for ”research integrity” fra 2014. Her forpligtes forskere til at anmelde tegn på tvivlsom forskningspraksis/uredelighed. Denne pligt er stærkt fremhævet i følgende, som også citeres af Skovmand selv, både i en aktuel kommentar og – så vidt jeg husker – også i hans bog “Folkeskolen efter læringsmålstyringen”:

“Researchers should be aware of their obligation to maintain confidence in research by adequately addressing suspected breaches of responsible conduct of research. It is important for the scientific community’s and the public’s perception of research trustworthiness that reasonable suspicions of breaches of responsible conduct of research are brought forward and dealt with.”

Selv synes jeg, at dette er en skrækkelig formulering, og at den lægger op til, at faglig kamp ender i det juridiske system.

Men på den anden side må man anerkende, at Skovmand blot har gjort det, som han har pligt til ifølge landets officielle retningslinjer. Derfor er det endnu mere deprimerende, at universitetet tilsyneladende ikke har levet op til sine egne retningslinjer for sagsbehandling, som faktisk er udledt af de nationale retningslinjer.

Links:
Ad 1)
Sagsbehandlingsproces ved AU: https://medarbejdere.au.dk/…/8._ENDELIG_VERSION_-_Procesbes…

Universitetets overordnede retningslinjer: https://medarbejdere.au.dk/…/AU_regelsaet_ansvarlig_forskni…

Lov om videnskabelig uredelighed mv.: https://www.retsinformation.dk/Forms/r0710.aspx?id=188780

Palle Bo Madsens udtalelse om processen: https://www.folkeskolen.dk/…/skovmand-laeringsmaalstyring-v…

Folkeskolen om manglende partshøring: https://www.folkeskolen.dk/…/derfor-blev-forskerne-frikendt…

Ad 2)
De nationale retningslinjer: https://ufm.dk/…/the-danish-code-of-conduct-for-research-in…, her i sammenfatning: https://ufm.dk/…/summary-the-danish-code-of-conduct-for-res…

Skovmands kommentar til forløbet, folkeskolen.dk, d. 19. marts. https://www.folkeskolen.dk/…/frifindelse-og-tvivlsom-forskn…

 

25. d. 25. marts: Hans Dorf bekræfter Keld Skovmands teser

Lektor Emeritus i pædagogisk sociologi, Hans Dorf, har skrevet en bog om dansk pædagogik og skolepolitik. Dorf har med sin brede interesse i folk som Michael Young, Basil Bernstein og Carl Bereiter, samt hans vist nok mere aktuelle og supplerende filosofiske interesse i så forskellige folk som Herbart og Gert Biesta, ydet betydelig indflydelse på brede kredse i dansk pædagogisk sociologi.

Dorfs nye bog ”Skolepolitik og undervisningskvalitet i Danmark”, som udkom på Aarhus Universitetsforlag i 2018, er virkelig interessant. Jeg er ganske vist ikke så begejstret for den mere langstrakte skolehistoriske del i kapitel 2, men i kapitel 3 og 4 er der fine drøftelser af de transnationale bevægelser og af evidensdiskussionen. Men alt det må man selv læse.

For det mest interessante kapitel i en aktuel sammenhæng er nemlig kapitel 4, som hedder ”En målstyret folkeskole”. Her drøftes de seneste 10-15 års skolepolitiske udvikling med udgangspunkt i mange af de samme dokumenter, som Keld Skovmand har haft fingrene i. Dorf refererer da også grundigt til Skovmands 2016-udgivelse ”Fælles mål – uden mål og med”. Men Dorf har helt klart også selv haft fingrene i materien.

Det tankevækkende er, at Dorf finder stort set de samme ting som Skovmand. Der er den samme kritik af læringsmålstyringen for at være ”autoritær” og for at marginalisere indhold og formål. Og Dorf undersøger også folkeskolelovens indre splittelse, hvor læringsideologien kommer til at stå i modsætning til skolens formål, herunder fagenes formål og metodefriheden, som disse står i hhv. §1, 5 og 18.

Dorf finder også den tætte og tomme sammenhæng mellem EVA’s rapporter fra 2011-2012 og disses betydning for læringsmålstyringstænkningen, og han kritiserer rapporternes manglende faglighed.

Han nævner også Jens Rasmussens såkaldte ”paradigmeskifte”; I ved ”fra undervisning til læring” osv.. Men denne tese står dog stærkere hos Skovmand. Til gengæld har Dorf fundet en række rapporter, som mig bekendt er tilføjelser til den eksisterende DPO-forskning.

Endelig noterer Dorf også Jens Rasmussens og Andreas Rasch-Christensens nærmest bastante indflydelse på skolepolitikken, og især Rasmussens synspunkter kritiseres. Her er Dorf helt på linje med Skovmand, mens Rasmussen og Rasch-Christensen stadig får det til at lyde som om, at de boede i Kenya, dengang skolereformens ideer materialiserede sig.

Dorf nævner faktisk også reform-ideologernes problematiske oversættelse af Morisano & Locke, som jo spiller en stor rolle hos Skovmand. Jeg nævner det, fordi Lars Qvortrup jo har stillet sig helt uforstående over for denne pointe.

Kort sagt: Skovmands og Dorfs analyser supplerer hinanden rigtigt fint.

Dorf er kritisk over for Hattie, men – ligesom Skovmand – faktisk ikke SÅ kritisk, hvilket skyldes, at Hattie og Dorf deler interesse for Carl Bereiter. Men hvor Hatties brug af Bereiter i min analyse fører til forfald, fordi Hattie har rod i konstruktivismen, så er der fuld fanfare hos Dorf, som forbinder Bereiter med Dewey og de andre, jeg nævnte i første afsnit. Især den samtidige inspiration fra Dewey, Herbert og Bereiter, som ridses op i kapitel 6’s flotte kundskabsanalyse, er virkelig inspirerende. Herfra er der fri kontakt mellem de sociologiske og filosofiske niveauer; en kontakt, der bliver forstærket, hvis Dorf er lidt grundigere i den idehistoriske analyse, hvilket vil bringe ham i kontakt med den grundtvigske og den reformpædagogiske virkningshistorie og dannelsessubstans. Især grundtvigianismen risikerer at tynde ud i et eller andet, som Dorf kalder for ”etnisk”. Heromkring viser Bereiters og de andres begrænsninger sig.

Dorf deler også sin interesse for Biesta med Skovmand. Igen gør Biesta underværker og sender en sociolog hen til pædagogikken. Det samme skete for Lejf Moos, som dog er mere Foucault-orienteret end Dorf. Også Moos gik pædagogikkens vej efter at have læst Biesta. De andre Foucault-folk løber hen til konkurrencestaten eller til posthumanismen. Enkelte hygger sig hos Deleuze, hvilket absolut heller ikke er et pædagogisk sted, selvom det er lettere at bryde ud af Deleuze end af konkurrencestat/posthumanisme.

Skovmands og andres kritik er dermed bekræftet til fulde. Mon snart de videnskabelige redelige svarer på hele uredeligheden? Sikkert ikke, for svaret er: De kan ikke svare.

https://unipress.dk/udgivelser/s/skolepolitik-og-undervisningskvalitet-i-danmark/

 

26. d. 27. marts: Jens Rasmussens indflydelse på 2000’ernes uddannelsespolitik

Jeg har studeret Jens Rasmussens indflydelse på læreruddannelsen og på den pædagogisk forskning i 2000’erne. Det startede med, at jeg læste Hans Dorfs bog om skolepolitik i forgårs. Det ledte mig til en meget interessant artikel af Palle Rasmussen og til sidst gik det hele op i en højere enhed:

http://www.thomasaastruproemer.dk/jens-rasmussens-indflydelse-paa-2000ernes-uddannelsespolitik.html

 

27. d. 29. marts: DR-program om teknologi og ideologi

DR2 sendte i går aftes en tysk dokumentar om Silicon Valleys ideologi. Her myldrer det med professorer, tech-direktører og filosoffer, der vil opløse menneskeheden og uploade hjerner, helt i overensstemmelse med Singularity-bevægelsens grundlæggende ideologi.

Denne ideologi er pt en del af grundlaget for statens og kommunernes aktuelle satsninger, jvf. Disruptionsrådet og Kommunernes teknologiudspil. Det er fra Singularity og direkte ned i danske kommuner og videre ned i børnehaverne.

Det er ikke løsningen på, men snarere udryddelsen alle klimaproblemer og alle andre problemer.

Denne posthumanisme forbinder sig direkte med forskellige former for feminisme og kritiske traditioner, AU myldrer med dem på alle mulige niveauer. OECD støtter kraftigt op.

Forfatteren til Narnia-bøgerne, CS Lewis, skrev i 1943 en lille bog, der hed “menneskets afskaffelse”. Aldrig har den været mere relevant.

https://www.dr.dk/…/-/supermennesket-den-menneskelige-maski…

 

28. d. 29. marts: LA, Blockchain og Aarhus Universitet

Aarhus Universitet har åbnet et såkaldt Consordium Blockchain research. Der var åbningskonference i februar 2018. Desværre kunne jeg ikke deltage.

Blockchain er en teknologi, der blandt andet bruges til at optimere såkaldte krypto-valutaer, f.eks. Bit-Coins.

En af hovedtalerne er Lars Seier Christensen. Han har hældt sine Saxobank-milliarder ind i teknologien, og nu står han som hovedtaler for det nye center, der skal forske i hans økonomiske interesse. Mon ikke der er spyttet godt i kassen?

Seier er også med i bestyrelsen for den globale forening for den hyperliberale Ayn Rand, hvilket faktisk er meget interessant i denne sammenhæng. Hvorfor? Jo, fordi mange Rand-folk, og formodentlig også Seier, ser kryptovalutaerne som en frihedens sag, fordi statens valuta-monopol dermed ophæves. Der er tale om en løssluppen neo-liberal ontologi, som ikke engang ønsker statslig kontrol med valutaer. Alt det køber Aarhus Universitet nu indirekte ind på.

Universitetets rektor, Brian Bech Nielsen holdt også en tale ved åbningen af konsortiet. Men det giver måske sig selv. Eller også gør det ikke?

Og ved I hvem der også holdt oplæg? Jo det gjorde såmænd Danmarks udenrigsminister, Anders Samuelsen. Man hvad har krypto-valutaer med ”udenrigsministeriet” at gøre?
Ingenting, men sagen er, at Samuelsen er gammel ven med Seier Christensen. Og vi taler ikke bare om et gå-i-byen-venskab. De var på tur sammen til Nordkoerea, og Seier Christensen var den store primus motor ifm. etableringen af Liberal Alliance, som i dén forstand er skabt direkte ud af Ayn Rands ånd. Og nu kaster Samuelsen lidt statslig “glans” over de nye privatinteresser til gengæld.

Så nu mødes Anders og Lars igen, her i en ny magtfuld konstellation som henholdsvis krypto-liberalist-rigmand og partiformand/udenrigsminister og med Aarhus Universitet som videnskabelig garniture. Om lidt ryger LA ud af regeringen, men partiets problematiske ånd, har sat sig på et af landets store universiteter.

Jeg ser frem til, at Aarhus Universitet opretter et forskningscenter med andre interessante interessenter, Trump f.eks.? Han og hans rådgivere er efter sigende ikke upåvirket af den amerikanske del af Rand-bevægelsen. Og Seier virker også meget begejstret for Trump.

Links:

Link til konferenceåbningen: http://cs.au.dk/…/official-opening-of-concordium-blockchai…/

Link til Ayn Rand-centrets bestyrelse: https://ari.aynrand.org/about-ari/board-and-staff

 

29. d. 30. marts: Analyse af EVA’s rapport om Fælles Mål fra 2012

Her er historien om, hvordan 0 lærere ender som 46.000 lærere, som alle har brug for EVA’s konstruktion af læringsmål, dvs. alle “lærerne” som sådan i hele landet. EVA tvinger simpelthen landets lærere ind under sin egen mangelfulde og ideologiske logik:

Jeg har analyseret EVAs undersøgelse af lærernes syn på læringsmål fra 2012. En meget vigtig udgivelse for den efterfølgende udvikling af læringsmålstyringen og dermed af vores aktuelle tilstand, som kun har fået en let opblødning.

Det var Keld Skovmand, der gjorde mig opmærksom på rapportens betydning, og efter at have haft fingrende i dejen kan jeg konstatere, at han har fuldstændig ret i hovedsagen.

I et af Skovmands ræsonnementer viser han endda, at Qvortrup og Egelund faktisk radikaliserer den allerede totalt læringsradikaliserede EVA-rapport. Det sker i følgende citat fra deres forord til en Hattie-udgivelse fra 2014, som omtaler rapporten:

“Det betyder, at lærerne fokuserede på, hvilke emner der skal undervises i, og hvordan de konkret skal udmøntes i undervisningen, frem for hvilke læringsmål eleverne skal arbejde hen imod, og hvordan disse skal OPERATIONALISERES for at DEFINERE den pædagogiske praksis (EVA, 2012)”. (mine forstørrelser)

Radikaliseringen består af udtrykket “definere”. EVA taler kun om at “operationalisere”. Iagttagelsen er fin, men jeg er nu ikke sikker på andet, end at forskellen er den samme.

Men OK, måske har vi i så fald en lærificering af den lærificerede lærificering. En tredobbelt lærificering. I sandhed en dansk afart, en dataficeret nihilisme i fuldt flor. Eller også er EVA-rapporten blot en slags sidste markør før det endelige Intet.

http://www.thomasaastruproemer.dk/analyse-af-evas-rapport-om-faelles-maal-og-laeringsmaalstyring-fra-2012.html

 

30 d. 31. marts: Læringsmålstyringens fire niveauer

Læringsmålstyringens fire niveauer og årsagen til nogle aktuelle ændringer:

Niveau A:
Dette niveau henviser til den overordnede kompetence-strukturering af kundskabsfeltet med reference til henholdsvis konkurrencestatsteoriens og/eller fremtidens OECD/21. century-kompetencer, som dermed i en eller anden kombination bliver de nye og disruptive pædagogiske formål. Altid kombineret med fravær af pædagogik og dannelse.

Niveau B:
På dette niveau gøres alle fagene til kompetencesystemer, der består af underordnede videns-færdighedspar. Kundskaber reduceres dermed til atomiserede elementer, der kan anvendes i hhv konkurrencestatens eller fremtidens globale kapitalismes tjeneste, afhængig af hvor man lander på niveau A.

Niveau C:
På dette niveau ledsages fagenes kompetencestrukturer af atomiserede og detaljerede fasemål, som videre nedbrydes i læringsmål, der strukturerer og determinerer det enkelte undervisningsforløb, den enkelte time og den enkelte elevs læringsudbytte. Undervisningsdifferentiering, som egentlig var et specialpædagogisk begreb, gøres dermed til almenpædagogik. Tankegangen knyttes videre an til karaktersystemets mangel-filosofi. Hermed splittes det pædagogiske fællesskab i stumper, og systemet sætter sig i en hel generations psykiske outlook.

Niveau D.:
Her defineres læringsmålene som undervisningens slutmål. Hele det pædagogiske system – dvs undervisning, skoleledelse, kommune, hjemmet, frikvarteret, ministerium etc. – indrettes herefter som en slags lærings-maskine, der skal optimere et på forhånd sat slutmål. Det kaldes ”læring all inclusive”. Her er staten direkte i hjernerne.

Bemærkninger:
Der kom i løbet af 2015 en vis modsætning mellem Niveau A og D, hvilket skyldes, at man på Niveau A gik fra Konkurrencestatsteori til OECD’s fremtidskompetencer/teknologikapitalisme som de dirigerende formål.

Derfor har man nu decideret opgivet Niveau D, som på sin egen teknokratiske måde – pga. det altid tvingende slutmål og konkurrencestatens nationalt determinerede fundering – faktisk forhindrede muligheden for at forsvinde ud i OECD’s og den nye danske datastats globale high-tech-stratosfære, hvor slutmålene knyttes til bløde kompetencer.

Skolens egentlige formål, altså §1+5+18, omformes derfor ikke mere til konkurrencestatssprog, men til et OECD-sprog, som via et entydigt fokus på fremtid, evaluering og sammenligning, tvinger pædagogikken væk fra kundskabernes sted og sammenhæng.

Man har også stort set opgivet Niveau C, fordi alle henvisninger til læringsmål er fjernet fra ministeriets hjemmeside (hurra!!!!), og fordi skolefagenes fasemål ikke mere er obligatoriske. Fasemålene er dog stadig vejledende, så C har stadig en vis effekt. Både Niveau C og D er også fjernet fra læreruddannelsen.

Niveau B er måske også under opblødning pga. Riisagers rådgivningsgruppes arbejde. Men det er stadig meget usikkert, for her arbejder det globale kompetencebegreb lettere end nede på Niveau C og D.

De aktuelle lempelser i læringsmålstyringen kan derfor fortolkes som et udtryk for, at der sker en ændring i Niveau A fra konkurrencestatsteorien og hen til OECD/21. Century-skills. Herfra kan de lavere niveauer, Niveau B, C og D, omdirigeres til nye optimeringsvokabularer.

En ny minister vil sammen med KL, UC’erne og de økonomiske ministerier forstærke denne proces. EVA, RAMBØLL og DPU vil danse som lydige lam i folden.
Den nye minister vil på den måde kunne bruge Riisagers og kritikkens landvindinger på Niveau C og D til en radikalisering af det, som Riisager kæmpede imod, nemlig en radikalisering af Niveau A. Dermed har Antorini sejret.

Det er i al fald min tese pt.

UC-VIA’s ’rystede demokrati’

VIA-UC’s ledelse har meldt sig ind i debatten om Skovmand-sagen. Sagen handler om lektor Keld Skovmands kritik af en række pædagogiske forskere, herunder en forsker fra UC-VIA, nemlig forskningschef Andreas Rasch-Christensen, og om Nævnet for Videnskabelig Uredeligheds behandling af kritikken. Nævnet frifandt forskerne for videnskabelig uredelighed i sidste måned.

Det er rektor Harald Mikkelsen og pro-rektor Louise Gade, som er tidligere Venstre-borgmester og HR-medarbejder på AU, der svinger pennen (MG). De er ”rystede” og ”forargede” og ”forbløffede”, siger de.

Hverken Gade eller Mikkelsen har pædagogisk baggrund eller har ytret sig selvstændigt om demokratiske eller pædagogiske emner. Men jeg skal da ellers love for, at de pludselig er faldet forover. Der langes ud til højre og venstre med store og flotte beskyldninger.

Lad os se på deres indlæg:

 

1.

MG mener ligefrem, at det er ”til fare for demokratiet” og ”helt uacceptabelt”, at Skovmand er uenig i Nævnets afgørelse, eftersom sagen jo er afgjort af nogle fine folk, som ministeriet har nedsat. De kalder Skovmands synspunkt for en ”attitude”.

Men det forholder sig omvendt. Det er MG, der har en udemokratisk ”attitude”. Det er 100% i orden at være uenig i en faglig afgørelse og at udtrykke det offentligt, som Skovmand gør det, hvis man mener det. Jeg det er da kun godt.

Det er helt klart Skovmand, som med sin totale offentlighedspraksis er demokraten i dette tilfælde. Derimod støtter VIA på ingen måde demokratiet i skoledebatten, tværtimod, er der policy-underdanighed over hele hovedlinjen.

MG’s forståelse af ”demokrati” hører hjemme i teknokrati-land, i VIA-Land. Samtidig fortæller de, at der skal være “højt til loftet”, en formulering der i lyset af “fare for demokratiet”-udtrykket, får en stærkt undertrykkende effekt. dermed lægges et slør af frygt over professionshøjskolernes praksis.

Derimod var det udemokratisk, da KL i Erik Schmidt-sagen forsøgte af fortie og nedskrive essensen i Østre Landsrets afgørelse, samtidig med at man talte om ytringsfrihed og Grundlov.. Måske skulle lederne for landets læreruddannelse tage stilling til den slags overgreb i stedet for at fremture med oligarkiske “demokrati”-forståelser, der understøtter i KL-aktionens ånd med 100%.

 

2.

MG mener, at Skovmand har indklaget skolereform-forskerne for videnskabelig uredelighed. Det har han ikke. Han har sendt sine iagttagelser til Aarhus Universitets praksisudvalg, som derefter har vurderet, at sagen skal behandles for uredelighed. Skovmand nævner mig bekendt slet ikke ordet “videnskabelig uredelighed” i sine henvendelser. Først 10 måneder senere omtaler Skovmand sagen i pressen. Det er altså helt i orden.

Jeg er enig med MG i, at man skal være yderst tilbageholdende med at bruge dette uredeligheds-Nævn. Men som sagt, strengt taget er det jo AUs praksisudvalg, der har brugt det. Skovmand har jo blot taget praksisudvalgets videresendelse til nævnet ad notam. Og følger Skovmand følger blot de nationale retningslinjers opfordring til at anmelde mistanke om tvivlsom forskningspraksis.

 

3.

MG kritiserer Weekendavisen og Hans Reitzels forlag for at ”lade sig anvende som ukritisk platform”, som det hedder. Det forstår jeg ikke? Disse medier/forlag dækker blot en sag, som er vigtig, og som de officielle medier har gjort alt for at undertrykke. Det gælder f.eks. Politiken, hvis uddannelsesredaktørs favorit-forsker i øvrigt er netop VIA’s Andreas Rasch-Christensen. Politiken har helt konsekvent år ud og år ind forbigået hele den kritiske tradition. Hvorfor kritiserer MG ikke dette “ukritiske” system, som de selv er en del af? Mærkeligt?

MG mener også, at Skovmand bare går efter at ”fremme egen dagsorden”. Men Skovmand er blot fagligt indigneret efter flere års fordybelse i et emne. Hvorfor skal det sidestilles med en banal ”dagsorden”, som han ”fremmer”? Skovmand gør opmærksom på et fælles anliggende med stor betydning. MG kan selv være en “egen dagsorden”, ja de kan.

Og WA var da meget ”kritisk”? Journalisten Markus Bernsen havde interviewet en række førende forskere, som stort set gav Skovmand ret, og han havde endda ringet til selveste John Hattie. De fire forskere, som blev kritiseret blev også kontaktet, men ville blot ikke deltage. Alligevel deltog de ivrigt i debatten i de efterfølgende uger med en række stærkt problematiske indlæg. Vel at mærke med fuld opbakning fra DPU og AU, hvis ledelse havde meget på spil i sagen. Og altså nu også fra UC-VIA, sådan lidt i al sikkerhed efterlods.

Og hvad med VIA’s egen rolle? Har denne organisation, som har plastret sine vægge til med management-slogans, bidraget til at fremme bestemte pædagogiske og skolepolitiske synspunkter? Det har den i høj grad, ikke mindst hjulpet af Andreas Rasch-Christensen og hans samarbejde med centrale DPU-aktører og ministerielle organer. Men fordi landets aviser og forlag nu endelig dækker en aktuel sag, hvis essens angår pædagogikkens tilstand her i landet, så er disse medier pludselig blevet til “ukritiske” midler for en forskers ”dagsorden”.

 

4.

MG mener, at Skovmand har ført en ”personhetz” og ikke har haft ”fokus på bolden”. Men enhver, der har læst Skovmands bøger og henvendelser til AU, ved, at sagerne kører ultra-sagligt. At der så ikke er tale om uredelighed i lovens forstand er en anden sag.

MG viser da heller ikke selv tegn på at kigge på ”bolden”. De har tydeligvis slet ikke læst Skovmands bøger, men hæfter sig primært ved nogle tilfældige følelsesladede udsagn fra den dag, afgørelsen blev offentliggjort, og hvor følelserne nok var lidt i kog. I øvrigt har Nævnet vurderet, at sagerne nu skal behandles som sager om ”tvivlsom forskningspraksis”. Det fremgår heller ikke af indlægget. MG er altså selv et fortrinligt eksempel på, at der intet fokus er på bolden.

Den person, som MG forsvarer – altså Andreas Rasch-Christensen – har én enkelt gang svaret Skovmand. Det var i et semihemmeligt notat, som han og Jens Rasmussen rundsendte til den pædagogiske elite. Jeg har analyseret notatet grundigt. Det er under al kritik. Men hvorfor taler MG ikke om noget af det?

 

5.

MG frygter, at forskerne fra nu af bliver bange for at bidrage med noget, de kalder for ”forskningsviden”, et rigtigt UC-udtryk, som splitter videnskab og praksis, så det hele kan styres og lemlæstes. På en måde, er det er netop ”forskningsviden”, som f.eks. Andreas Rasch-Christensen og EVA står for, så udtrykket giver egentlig god mening i VIA-sammenhæng. Skovmand står derimod på den pædagogiske videnskabs grund, og det er det modsatte, nemlig en uhildet fordybelse i sagens kundskabselementer.

Og har VIA bidraget til et levende og sagligt pædagogisk debatmiljø? Det kan jeg da love for, at man ikke har. Jeg har også noteret mig, at professionshøjskolerne og dermed VIA selv kritiseres i Skovmands bog. Måske skulle man svare på det? Bare en eller anden? Dér er bolden!

 

6.

MG mener, at Skovmand vidste, at sagerne skulle afgøres allerede to måneder efter, at WA skrev om sagen. Men det kunne Skovmand ikke vide. Tværtimod var sagerne forsinket med mange måneder, og der var i januar ingen tegn på at sagerne stod til snarlig afgørelse. Alle, jeg kendte, snakkede om, at der kunne gå endnu et år.

Og Skovmands argumentation står stadig fuldstændigt uantastet. Ingen har sagt noget. UC-VIA, EVA og de tre forskere har intet svar. De kan ikke svare.

 

7.

MG antyder sidst i deres artikel, at Skovmand har ført sagen for at fremme sin karriere. Men det er da helt omvendt. Er der noget, der giver karriere i dansk forskning, så er det at give policy og læringsideologien medløb. Det er VIA selv et fint eksempel på.

 

8.

UC’erne blev dannet i 2008, hvor de sammen med de nye kommuner og regioner jagtede identitet med et inferno af instrumentalisme og pædagogisk nysprog.

Med Andreas Rasch-Christensen som en ledende figur deltog VIA-UC i et indflydelsesrige Konsortium, som ifølge den daværende minister Ellen Trane Nørby var med til at udarbejde den didaktiske ramme bag den såkaldte ”læringsmålstyrede undervisning”, som er den form for undervisning, som Keld Skovmand kritiserer i sine tre bøger om emnet. Konsortiet blev dannet i 2010 efter en kronik, hvor man sammenlignede Lars Løkke med Martin Luther King. Løkke drømte om PISA-topplacering, og de nye ”seminarierektorer” fulgte trop uden den mindste refleksion.. I dag hedder konsortiet Læringsløft 2020. Både VIA og Rasch-Christensen var også medstifter af Nationalt Center for Skoleforskning, hvis eneste pædagogiske reference på dets hjemmeside er John Hattie.

Alt dette er en del af det, som Skovmand kalder for ”reformbevægelsens spredningssystem” (Skovmand 219, s.219), og UC-VIA nævnes direkte i den sammenhæng.

Skovmands arbejde repræsenterer derfor en direkte kritik af Harald Mikkelsen og Louise Gade, og dermed er vi – i min optik – henne ved den virkelige årsag til, at den høje herre og dame er ”rystede” over al det demokrati, som de pludselig er omgivet af.

Der er kort sagt tale om et rent partsindlæg af magtfulde og forskrækkede personer uden faglige evner. Derfor er de ude af stand til at svare på Skovmands kritik af deres organisation, selvom enhver lærerstuderende vil kunne forstå, hvad der står.

 

Links og referencer:

Link til Harald Mikkelsens Og Louise Gades indlæg på Altinget: https://www.altinget.dk/uddannelse/artikel/via-university-college-sag-om-anklager-for-videnskabelig-uredelig-har-rystet-os?ref=newsletter&refid=30958&SNSubscribed=true&utm_source=nyhedsbrev&utm_medium=e-mail&utm_campaign=uddannelse

Lidt om den teknokratiske horisont hos VIA’s nye ledelse: https://www.via.dk/om-via/presse/artikler/ny-organisering-af-via-med-oeget-fokus-paa-de-studerende-og-arbejdsmarkedet

UC-VIA’s slogans, indlæg fra november 2015: http://www.thomasaastruproemer.dk/en-tur-i-via-land.html

Lidt om Konsortiet: https://www.folkeskolen.dk/64538/professionshoejskoler-skaber-alternativt-partnerskab

Lidt om Nationalt Center for Skoleforskning: http://www.thomasaastruproemer.dk/aabning-af-en-paedagogisk-nedsmeltning-nationalt-center-for-skoleforskning.html

Skovmand, K. (2019). Folkeskolen efter læringsmålstyringen?, Hans Reitzel.

Andreas Rasch-Christensens ”notat” om Skovmands forskning og Skovmands svar: http://www.thomasaastruproemer.dk/jens-rasmussens-andreas-rasch-christensens-hemmelige-notat-keld-skovmands-responsum.html

Analyse af EVA’s rapport om Fælles Mål og læringsmålstyring fra 2012

EVAs rapport om Fælles Mål fra 2012 er en kernereference for reformtilhængerne. Rapporten blev til på initiativ af det daværende ”Skoleråd”, som havde økonomen Jørgen Søndergaard i spidsen, og som primært var en pipeline for omgørelsen af pædagogik til økonomi, læring og evaluering. Skolerådets egentlig betegnelse var da også: ”Rådet for evaluering og kvalitetsudvikling af folkeskolen”. Rapporten røg direkte ind i Skolerådets indflydelsesrige 2013-rapport.

Rapporten refereres i tide og utide, både i videnskabelige og policy-orienterede sammenhænge og selvfølgelig også af EVA selv. Den er blevet et slags diskursivt knudepunkt. Keld Skovmand skriver: “Drypeffekten af rapporten er ret massiv” (Skovmand 2019b, s. 91). Derfor er det vigtig her 7 år efter at undersøge sagens rette og fulde sammenhæng.

Rapportens overordnede budskab er, at hverken landets lærere eller skoleledere i 2012 gjorde brug af den målstyringslogik, som rapportens forfattere mener lå i Fælles Mål 2009, og som efter deres mening kan føres helt tilbage til 1993, hvor ”målstyringen” blev ”slået fast”, som det selvsikkert fremføres. Lærerne har ikke forstået, at mållogikken skal ”gennemsyre undervisningen” helt nede i “den enkelte aktivitet” (s. 25). Denne målstyringslogik hævdes at tage udgangspunkt i elevernes læring og dennes ”operationalisering” i den konkrete undervisning, dvs. læringsmålsstyring, frem for i undervisningens indhold, hvilket jo er en absurd modsætning. Den pågående og gennemtrængende lærings- og evalueringslogik vises i en figur 1 på s. 19, som man selv kan slå op i linket i bunden (gengives også i Skovmand 2019b, s. 131).

Det hele kaldes ligefrem et ”paradigmeskifte” (s.17+s.25), dvs. fra indhold til læringsmål; en ideologisk konstruktion, hvis postulat og konsekvens Keld Skovmand har gjort rede for både i sin phd.-afhandling ”I bund og grund” og i bogen ”Læringsmålstyring efter reformen?”. Dette paradigmeskifte-ræsonnement blev efterfølgende brugt til at indføre Fælles Mål 2014 med tilhørende læringsmålstyret undervisning i både folkeskole og læreruddannelse.

For at fremme sit synspunkt har EVA en række begrebsmæssige overvejelser, og man har også gennemført en empirisk undersøgelse. Der er dog ingen historiske markeringer af betydning, så det der med 1993 og at ”slå fast”, svæver ud i det blå. Også dengang var et skoleformål, som havde en lang historisk rod i samfundets dialoger, og den slags formål kan ikke reduceres til EVA-mål. Dermed ender man med en alt for smal en læsning af 1993-loven og hele dens sammenhæng. Men den del af rapporten er for tynd og postulerende til at gå ind i en egentlig drøftelse af.

Rapportens forfattere har besøgt 5 skoler. Man har interviewet 44 lærere og 14 personer fra skoleledelserne, og man har observeret undervisning i Dansk og Matematik. Rapporten er rent kvalitativ, så der optræder ikke noget statistisk materiale eller kvantitative sammenfatninger. Der er dog ingen heller ingen tegn på metodisk finesse eller reference i det kvalitative arbejde. Det betyder, at vi hverken har videnskabelig kvalitet på den kvantitative eller den kvalitative side. EVA kan sige hvad som helst, som de mener passer med deres ”evaluerings”-normer, hvilket de så gør.

Men hvordan formidles resultaterne så? Resultatet af undersøgelsen af lærernes synspunkter og praksis kan man læse om i kapitel 5, ”Fælles mål i undervisningen”, som jeg nu vil gennemgå afsnit for afsnit med henvisning til rapportens underoverskrifter. Jeg vil vise, er der er 0,00% belæg for rapportens og diverse reformtilhængeres konklusion, nemlig at lærere har brug for eller ligefrem efterspørger mere præcise Fælles Mål og læringsmål. Derimod er der 100% belæg for at EVA’s rapport skal i skraldespanden, dvs. at EVA burde tage ved lære af de svar, de får i kassen af lærerne, som nærmest belærer EVA om, hvad en skole og dennes lov er. Hvis det er korrekt, kollapser store dele af reformtænkningen.

EVA starter kapitlet med at sige, at folkeskoleloven kræver, at ”læreren løbende arbejder med at opstille og evaluere læringsmål for undervisningen”. Og dernæst får vi at vide, at lærerne ”synes at følge en anden logik” (s.29).

Den første logiks, altså EVA’s læringsmålslogiks, egentlige fundament kan man finde i en kort refleksion i kapitlet forinden. Her siger EVA, at det er et problem at der skelnes mellem undervisnings- og læringsmål. I stedet – siger man – findes der kun ”læringsmål” og slet ikke undervisningsmål. Nogle læringsmål er blot langsigtede og andre kortsigtede. Der står direkte:

”I denne rapport skelner vi ikke mellem undervisningsmål og læringsmål. I stedet peger vi på at trinmålene i praksis bør ses som langsigtede læringsmål”. Og de kortsigtede læringsmål må jo så være læringsmål for ”det enkelte forløb eller den enkelte aktivitet”, som der står lige bagefter. (s. 18). Ordet “formål” optræder ikke.

Med ”undervisning” ude af det begrebsmæssige og åndelige billede kan EVA nu ensrette undersøgelsen til at handle om sammenhængen mellem langsigtede og kortsigtede/konkrete læringsmål. Dermed har vi fået det, som Skovmand kalder for lærificeringen af lærificeringen. Den første lærificering fandt sted ved at adskille to målsystemer, læringsmål og undervisningsmål. Den anden lærificering, som så altså er en lærificering af lærificeringen, finder sted via udryddelsen som sådan af de allerede amputerede ”undervisningsmål”. Undervisning kan omdannes til læringsmaksimerende læringsmetoder, dvs. til evalueringsteknik. Så vidt den grundlæggende filosofi.

Den manglende historiske refleksion og den pædagogisk-filosofiske katastrofe har en metodisk og saglig konsekvens: Spørgsmålene om, hvad der egentlig står i ”loven” og den nærmere karakter af lærernes ”anden logik”, flyder pludselig rundt som elefanter i Damhussøen. I stedet har EVA fri bane på Roskildevej.

Lad os gå i gang med de enkelte afsnit. Min læsning er igangsat af læsninger af Hans Dorf (2018) og Keld Skovmand (2018a+b), men bygger også på egne studier. Min analyse bekræfter – og forhåbentlig udvider den også lidt – Dorfs og Skovmands fund:

 

Afsnit 5.1. ”Arbejdet med læringsmål” (s.29ff)

Der indledes en totalt ukritisk hyldest til John Hattie, som er den sidetals-løse reference for følgende markering:

”John Hattie beskriver, at tydelighed og gennemskuelighed i undervisningen først og fremmest bygger på, at elevernes læring er det eksplicitte mål med undervisningen. Dette indbefatter bl.a., at elevernes læring er i centrum, og at både lærer og elev forholder sig åbent og systematisk til sammenhængen mellem undervisning og læring. For eleverne betyder det en øget indsigt i og dermed både en øget bevidsthed om at et øget ansvar for egen læring og læringsmål. For lærerne betyder det, at de løbende må forholde sig til, om undervisningen fører til den ønskede læring, eller om den skal tilrettelægges anderledes (Hattie 2009).”

EVA er vild med Hattie. Hurra!! Og den filosofiske logik, som jeg beskrev ovenfor, fører til, at Hattie, som i forvejen er lærificeret, lærificeres en ekstra gang. Den sidste rest af begrebslig interesse, som var tilbage hos Hattie selv, f.eks. hans interesse for Karl Popper og Carl Bereiter, opløses dermed i den dobbelte lærificering, hvilket citatet er et klart udtryk for.

Derpå får vi igen at vide, at ”undersøgelsen viser, at lærerne i mange tilfælde ikke har tydelige læringsmål…”. I stedet, fortæller EVA, forstår lærerne mange forskellige ting ved pædagogiske mål. Heldigvis, havde jeg nær sagt, for der er en stor faglig diskussion om det emne, men hos EVA bliver denne pluralisme, som burde være et gode, til et kæmpeproblem. Lærerne, som ellers angiveligt har en ”bred forståelse”, lever altså ikke op til EVA-konsulenternes dybt ukvalificerede ideologi, som jo så må bestå i en ”smal forståelse”, hvilket igen opfattes som noget positivt. Så smal-hed er godt hos EVA! Det er jo en ødelæggende konsekvens. Men filosofien går rent ind i skolereformens kød.

Under denne sørgelige ramme uddrager man så nogle interview-citater, der skal vise, at lærerne har problemer med at arbejde med læringsmål, som disse formuleres ud fra EVA’s dobbelte lærificerings-logik, og som skal styrke EVA’s mål om mere målstyring. Citaterne viser dog nærmest det modsatte, nemlig reflekterede lærere der imod alle odds forsøger at overveje sammenhængen mellem undervisningens lovgivningsmæssige, indholdsmæssige og praktiske momenter. Men EVAs konklusion er altså, at lærerne har et problem med, hvad der i realiteten er EVA’s egen smalhals. Dermed tvinges pædagogikken ind i EVA’s anti-pædagogiske format.

Lad os se på nogle af de ting, som EVA mener er problematiske:

 

5.1.a. ”Læringsmål forveksles med fagbegreber, emner og aktiviteter”

Dette afsnits overskrift henviser til, at en lærer, som EVA ser det, forveksler læringsmål med fagbegreber. En meget uheldig dikotomi efter min mening, men det følger direkte af den dobbelte læringslogik, hvorefter læring erstatter undervisning og indhold som didaktiske kategori.

Læreren kritiseres for at relatere sine mål til indhold og undervisning og ikke til læringsmål, som ifølge EVA henviser til ”hvad eleven specifik skulle kunne på baggrund af forløbet”. Den pågældende lærer har hverken i egen eller i min optik nogen problemer med sit fag, men det har EVA, som udelukkende anser lærerens fornuftige linje som et problem. Det er da kun godt at relatere til indhold og undervisning? Men ikke i EVA’s logik, det er klart.

Og interviewet generaliseres uden videre til, at ”lærerne i praksis forveksler eller erstatter læringsmål med emner eller aktiviteter i undervisningen”.

Og her nævnes så noget, som EVA opfatter som et supplerende problem, nemlig at ”undervisningsaktiviteten” bliver ”fælles for klassen” og ikke er ”planlagt, så den tilgodeser eleverne som individer med forskellige forudsætninger for læring”. Jeg har ingen anelse om, hvad der tales om, men det lyder forskrækkeligt. Det er en form for almengjort individualiseret læringsdifferentiering, som opløser både social og faglig sammenhæng i undervisningen. Men EVA trækker faktisk her på en slags radikalisering og almengørelse af egne tidligere rapporter om undervisningsdifferentiering, hvilket Skovmand også fortæller om i sine bøger.

 

5.1.b. ”Trinmål som konkrete læringsmål i årsplaner, forløb og aktiviteter”

EVA anser det for at være et problem, at Fælles Mål primært arbejder på det overordnede niveau, også kaldet ”langsigtede læringsmål” i jargonen. EVA vil have, at de generelle mål i stedet agerer operativt hele nede på detaljeniveauet, altså læringsmålstyringsniveau.

EVA problematiserer via to citater, at lærerne ikke foretager systematiske oversættelser fra Fælles mål til læringsmål – læs: fra langsigtede til konkrete læringsmål – for den konkrete undervisning, eftersom Fælles Mål 2009, som EVA ser det, er for bredt og sporadisk formuleret.

Men hvad siger lærerne egentlig?

Den ene lærer, som underviser i Dansk, klør på med sit fag, og mener, at det cirka rammer målene af sig selv. Den anden gør det modsatte, dvs. at han omformer Fælles Mål til konkrete mål for Matematik. Nu kan det jo godt være, at der er lidt forskel på Dansk og Matematik, men det reflekteres ikke. Men ingen af lærerne har problemer, lader det til. Det er bare to forskellige måder at gøre tingene på. Ingen giver udtryk for, at der egentlig skulle være et problem, og ingen har klaget eller noget. Men EVA mener, der er et problem alligevel. EVA har ganske vist ikke kunnet pege på, at lærernes aktiviteter og emner ikke skulle bunde i Fælles Mål. Problemet går udelukkende på ideologien, må man forstå, nemlig et manglende fokus på den dobbelte lærificerings-logik.

Efter min mening er disse og mange andre citater fra interviewene faktisk et tegn på, at der er en god overensstemmelse mellem lovens ånd og pædagogisk praksis. En overensstemmelse, som EVA vil ødelægge med sin omdannelse af pædagogik til små evaluerings-teknokrater.

 

5.1.c. ”Læringsmålene er ikke tydeliggjorte”

Dernæst fortæller EVA, i samme ånd som ovenstående, at Fælles mål for nogle lærere kun ligger ”i baghovedet”, og at målene dermed ikke ekspliciteres i undervisningen. Men hvorfor det skulle være et problem, får vi ikke noget at vide om. Jeg har da aldrig mødt en lærer, hverken som barn eller voksen, der går og sætter hver eneste lektion i relation til lov/studieordning. Det er snarere super med ”baghovedet”. Det er det, som også kaldes ”tacit knowledge”, dvs. det som enhver god tradition er vævet af. Lad os få noget mere ”baghoved”, tak!

 

5.1.d. ”Lærerne arbejder systematisk med læringsmål for undervisningen uden afsæt i Fælles Mål”

Til sidst i denne del nævnes en lærerinde, som bruger en bestemt læsemetode, som hun ikke eksplicit relaterer til Fælles Mål. Hun mener, at Fælles Mål er for overordnede til at begrunde en bestemt metode, men hun formulerer det egentlig ikke som et problem. Det lyder også fint med mig, men igen: altså ikke for EVA, som har et ideologisk ærinde med at forbinde lange og korte læringsmål uden hhv. indhold, undervisning og pædagogik i forstyrrende nærhed.

 

Konklusion på 5.1.a-5.1.d:

EVA konkluderer:

”Som de fire måder at arbejde på illustrerer, har lærerne i mange tilfælde ikke opstillet læringsmål for de forløb og aktiviteter, de gennemfører i undervisningen. (….) Lærernes måde at arbejde med læringsmål på i praksis stemmer ikke overens med den logik, der ligger i folkeskoleloven med løbende at opstille og evaluere læringsmål. Målsætningsarbejdet fremstår som ét element blandt flere, som lærerne skal have fokus på, men ikke som et grundlag for, hvordan undervisningen tilrettelægges”.

Jeg konkluderer:

Så lærerne har faktisk slet ikke efterspurgt klarere mål, og folkeskolelovens målstruktur er langt mere kompleks, end EVA antager. Målstyring i EVA’s  detaljerede forstand er noget, som kun EVA efterspørger. Det er EVA-ideologi og ikke folkeskole-pædagogik, der er i spil. Foreløbig har vi 0,00 eksempler på lærere, der mangler eller har brug for læringsmål i EVA’s forstand. EVA oversætter en almindelig pædagogisk praksis til at være et problem for EVA’s egen anti-pædagogik.

 

5.1.1. ”Lærerne har svært ved at vurdere levernes læring i relation til Fælles Mål”

Her starter EVA med den utrolige sætning: ”En konsekvens af dels den manglende kobling til Fælles Mål og dels de ofte uklare eller manglende læringsmål er således, at lærernes fokus ofte er på elevernes specifikke viden inden for et emne”.

Hvilket foruroligende nærmest naivt opgør med skolens kundskabsforpligtelse. Det er da kun godt, at fokus er på elevernes viden i stedet for på at ”lære at lære”? Spørgsmålet er så naturligvis, hvad ”viden” betyder, men den slags drøftelser bor på en helt anden planet end EVAs. Man må ikke kræve abstrakt tænkning af små børn.

Dernæst er der et citat fra en lærer, der kritisk reflekterer over Fælles Mål-udtrykket ”at kende til”. Men i EVAs optik, bliver denne refleksion pludselig til, at læreren har en ”udfordring” og videre til en opfordring til, at lovens målstruktur bliver mere specifik og operationaliserbar. Man skal sørme passe på, hvad man siger til disse evalueringskonsulenter. Rapporten starter faktisk med at fortælle om, at mange lærere har været nervøse ved at deltage i undersøgelsen. Det forstår man godt.

Vi får også at vide, at lærerens fokus på ”fag-begreber, emner og aktiviteter” gør det svært at ”evaluere elevernes udbytte af undervisningen”. Der arbejdes virkelig i pædagogiske forfaldstermer i disse passager. Fagbegreber og evaluering er nu noget modsætningsfuldt? Men igen: Det følger direkte af den dobbelte lærificeringslogik.

EVA har fundet et eksempel på, hvad man opfatter som optimalt, nemlig at en lærer fra starten af et forløb i f.eks. Dansk siger, at en elev skal kunne ”to metoder til at indtegne en graf”. Så ved man, om ”eleven er udlært i emnet”, som det hedder. Jamen lad os da bare reducere pædagogik til denne model dag ud og dag ind i 13 år. Så skal vi nok få en frisk ungdom. EVA siger også, at ideologien bør knyttes direkte an til 12-trinsskalaens mangelfilosofi (s.22). Men er det ikke et overgreb på en hel generation? Jo, det er det. Det er mangelpsykologi og eksistentiel usikkerhed helt ind i kødet. EVAs målstyringsmetode kan gå for stærkt afgrænsede tilfælde, men ikke som almenpædagogisk ideal, der knyttes til karakterskalaer og skolens liv som sådan.

Rapportens konklusioner ledsages af en reference til EVA’s 2011-rapport om læringsmål og undervisningsdiffentiering, som også er den del af Skovmands analyse. Det var den rapport, hvor Jens Rasmussen var den centrale deltager i ekspertgruppen, og som lægger op til nærværende 2012-rapport. Sammen med en tredje rapport fra 2004 ender vi ud med helt særligt paradigmeskifte-EVA-system, som med videnskabelige eksperter som benzin efterhånden får ødelagt pædagogikkens sagsområde i samfundet. Bagved lyder klokkerne fra forskellige teoretiske bevægelser inden for systemteorien og poststrukturalismen.

Nu jeg er i gang med den bredere kontekst, er det værd at nævne følgende: Efterfølgende spadserede rapportens konklusioner direkte ind i skolereformen, især via Skolerådets årsrapport fra 2013: Herfra dels som mere almene men dog stærkt genkendelige formuleringer i regeringsudspil og forligstekst, og dels som en helt specifikt og centralt placeret reference i det efterfølgende kommissorium for den mastergruppe, som skulle dirigere arbejdet med Fælles Mål. Jens Rasmussen og Andreas Rasch-Christensen var her de centrale aktører. Sidstnævnte er i dag med i bestyrelsen for EVA. Han er også leder af den videnskabelige baggrundsgruppe for skolereformens følgeforskning, som han også selv har deltaget i. Og jeg kunne fortsætte. Det er et helt utroligt kredsløb efter min mening.

På den måde ender EVA-rapporten som en overdeterminerende tekst i forhold til to efterfølgende evalueringer af området i hhv. 2015 og 2017, som ikke engang behøver at nævne rapporten, men som klør på i helt samme ånd. 2015-evalueringen var skrevet af Bodil Nielsen, som var med i ekspertgruppen for 2012-rapporten. Og 2017-evalueringen var skrevet af hhv. Jens Rasmussen, som altså var med i 2011-rapporten, og Andreas Rasch-Christensen, som hyppigt refererer til EVA-rapporten i andre sammenhænge. I slutningen af 2018 kom endnu en evalueringsrapport, denne gang fra VIVE, hvor EVA-rapporten igen spiller en rolle i forbindelse med endnu en ukritisk undersøgelse af Fælles Mål. Undervisningsministeren måtte ligefrem tage offentligt afstand fra sidstnævnte rapport af grunde, som flugter mine.

Via kommissoriet arbejder 2012-rapportens synspunkter sig også ned i undervisningsministeriets 2014-Vejledning for Læringsmålstyring. Vejledningen udarbejdes af folk fra ministeriet og UCC med Jens Rasmussen som tæt rådgiver. Store passager fra Vejledningen indgår efterfølgende direkte i Rasmussens og Andreas Rasch-Christensens senere tekster, bl.a. i den indflydelsesrige “Folkeskolen efter reformen” fra 2015, hvor man også finder direkte referencer til rapporten. I disse referencer finder man ikke den mindste kritiske markering. Tværtimod bringes rapportens begrebsapparat, paradigmeskift-teori og påståede resultater positivt videre. Det samme gælder for åndsfællen Lars Qvortrups arbejde. Jeg har lavet en række links til disse tekster i bunden af mit blogindlæg.

Men nu tilbage til selve gennemgangen:

 

5.1.2. ”Der er ikke en entydig kobling mellem Fælles Mål og elevplanerne”

Igen ser vi samme mønster. En lærer fortæller, at han sammenfatter elevplaner og faglig udvikling ud fra noget der lyder som almindelig faglig dømmekraft. Det går fint. Men det synes EVA altså er et stort problem. Der er fra EVAs synspunkt tale om en ”udfordring, som læreren har med at opstille læringsmål”.

EVA har fundet ud af, at Fælles Mål for mange lærere er ”en rettesnor” for elevplanerne, men at sammenhængen ikke er ”entydig eller systematisk”. Men ”rettesnor” er da fint? Ja, nærmest at foretrække? Og de interviewede lærere lader ikke til at have problemer med den ordning. Men ok, de er jo også lærere og ikke evalueringskonsulenter.

 

5.2. ”Lærernes brug af Fælles Mål”

Lærerne kritiseres for at opfatte Fælles Mål som en overordnet planlægningsramme. EVA vil have Fælles Mål ned i den konkrete undervisningsplanlægning i form af læringsmålstyring. Men de lærerne, som interviewes, har ingen problemer med en mere overordnet struktur, som jo også både eksisterer på gymnasier, i børnehaver og på universiteter, endnu da. Men EVA har problemer. Det er EVA, der efterspørger en bestemt didaktisk model, som ingen referencer har i den pædagogiske forskning eller tradition, og som ingen lærere efterspørger.

Mange af de lærere, som interviewes, er derimod kritiske eller føler tydeligt ubehag over for den læringsmålsstyring, som EVA lægger op til med deres pågående spørgsmål. Men den diskussion tages ikke. Lærernes holdning opfattes slet og ret som et problem, som sådan en slags populisme eller modstand mod læring osv..

 

5.2.1. ”Fælles Mål ses som vejledende”

Så kommer der et citat fra en lærer, der siger, at han ikke uden videre bruger Fælles Mål, men at han får mere inspiration ud af at lytte til ”erfarne kolleger”.

I et andet citat siger en lærer, at han faktisk i høj grad tager Fælles Mål seriøst, men at han blot ”ikke har det i baghovedet” i den konkrete undervisning.

EVA mener, at det er problematisk, for det betyder, at disse lærere kun opfatter FM som ”vejledende” i stedet for ”forpligtende”. Men det er da super at lytte til erfarne lærere og at se på den konkrete praksis som mere sammensat end blot determineret ved evalueringsmål! Det er i dyb overensstemmelse med stort set al seriøs pædagogisk teori, jeg har kendskab til. Og det står overhovedet ikke i modsætning til “forpligtende” i en mere overordnet forstand.

 

5.2.2. ”Fælles Mål ses som en indlejret del af lærebogsmaterialet”

Så er der en matematiklærerinde, der siger, at hun i store træk har tillid til, at det lærebogssystem, hun benytter, er koblet til Fælles Mål, og at hun ikke går og tjekker det i tide og utide. EVA skriver, at hun ”nærmere adspurgt ikke kan konkretisere eller beskrive, hvilke læringsmål der er for et konkret forløb”. Jeg aner ikke, hvorfor lærerindens adfærd skulle være et problem – magen til primitiv eksamination af en professionel person, skal man da lede længe efter. Jeg håber blot, at lærerinden undersøger forskellige systemer og interesserer sig for matematik i det hele taget i stedet for at stirre sig blind på nogle trinmåls konstante operationalisering. Men igen: EVA finder problemer, som har rod i EVA’s egen smalle konstruktion af skolens lov og tradition.

 

Konklusioner på kapitel 5:

Så summa summarum. Der er ingen lærere, der efterspørger læringsmål. Men EVA efterspørger dem, både de lange og de korte, og lægger uden videre EVA’s egen ideologiske og ubegrundede antagelse ned over interview-materialet.

Så 0,00 lærere efterspørger læringsmålstyring med udgangspunkt i klarere Fælles Mål.

Men alligevel bliver det over det hele til, at denne rapport viser, at alle lærere i Danmark har brug for læringsmålstyret undervisning. Dermed går man fra 0 til 46.000 personer, og søsætter fejlen overalt i det politiske og videnskabelig system. Rapporten er en central reference i Jens Rasmussens, Andreas Rasch-Christensens og Lars Qvortrups artikler og indlæg om emnet. Derfra pushes rapporten og dens begreber frem og videre ind i UC-systemerne og konsulent/KL-lagene og ned på det slidte gulv.

På s.26 i rapporten skriver EVA, at den målstyringslogik, der ligger i Fælles Mål, ”harmonerer dårligt med skolens praktiske virkelighed”, og at lærerne ”har svært ved at følge logikken”. Ja da, og hvorfor mon? Hvad er det lige, en skole er og bør være? Men den slags spørgsmål er alt for avancerede for EVA, som blot vil tvangstilpasse ”den praktiske virkelighed” til EVAs tomme og upædagogiske paradigmeskifte-formel.

Det er dog værd at bemærke, at den helt endelig læringsmålstyringsstruktur endnu ikke er etableret. Det sker først i 2013-14, hvor man officielt stadfæster, at alle skolens aktiviteter skal tage udgangspunkt i konkrete og atomiserede læringsdefinerende slutmål i en såkaldt “læring all inclusive”. Men vi er så tæt på som muligt.

 

Appendix A-D:

Til sidst er der nogle tillæg, som det også er værd at knytte et par bemærkninger til:

 

Appendix A:

Her er den ekspertgruppe, som har bistået EVAs projektgruppe med grundig faglig sparring:

  • Bodil Nielsen, Lektor ved UCC
  • Tomas Højgaard, lektor DPU
  • Birgit Nielsen, skoleleder
  • Mads Erichsen, matematiklærer

De to lektorer, som må formodes at have svunget den begrebsmæssige taktstok, er begge læringsmålsbegejstrede og skriver offentlig om det. Fagligheden er derfor uhyre ensporet.

 

Appendix B:

Her fremlægges ”datagrundlag og metode”, men det er egentlig bare en praktisk skitsering af, hvad man har gjort. Der er ingen seriøs ”metode” over det. Man får det til at lyde som en neutral undersøgelse, selvom der altså er tale om en ren ideologisk strukturering af data. Og der er absolut ingen refleksion over datas nærmere karakter og sammenhæng.

Det fremgår desuden, at man har interviewet seks såkaldte ”nøglepersoner”, hvoraf følgende er de mest fremtrædende og alle kompetence- og læringsdrejede på forskellige niveauer:

  • Jeppe Bundsgaard (optræder to gange i rapportens litteraturliste)
  • Lise Voigt
  • Tomas Højgaard
  • Mads Haugstad

De to centrale indflydelseskilder er altså Bundsgaard (nøgleperson) og Højgaard (ekspertgruppe) på forskningsniveau og Bodil Nielsen på UC-niveau. Bundsgaard forfægter en radikal kompetence/OECD-baseret læringsvision. Højgaard har holdt en række begejstrede videoforedrag om ”læringsmålstyret undervisning”, og Nielsen har skrevet i samme ånd. Lise Vogt har dog skrevet begejstret om horisonten i tisskriftet KVAN, nr. 101.

Rapporten som sådan er ifølge afsnit 2.3. udarbejdet af en EVA-projektgruppe, som består af:

  • Evalueringskonsulent Jais Brændgaard Heilesen (projektleder)
  • Evalueringskonsulent Jonas Larsen-McAlpine
  • Evalueringsmedarbejder Sara Christensen
  • Metodekonsulent Kristine Als Velling.

Jeg er ikke bekendt med, at nogle af disse personer har erfaring med at drøfte pædagogiske emner. De to konsulenter, som må være hovedkræfterne, har i al fald ikke.

 

Appendix C:

Dette appendix består af en oversigt over Fælles Mål 2009 for dansk og matematik. Her er det tankevækkende, at man helt negligerer fagenes formål og bredere sigte, som det er angivet i især lovens §1 og §5, men også i fagformålene.. Man koncentrerer sig kun om ”slut- og trinmål”. Hele rapportens generelle mangel på formålsdiskussion og dens systematiske negligering af lærernes forsøg på at berøre formåls- og indholdsemner, bekræftes altså i fagforståelsen. Væk er både skolelovens §1 og §5. Med denne mangel som baggrund, kan man jo let reducere §18, som egentlig handler om metodefrihed, til at være et spørgsmål om evalueringsoptimering og læringsmålstyring.

 

Appendix D:

Dette bilag er en reference til Ontario, der jo er blevet taget til indtægt for læringsmålstyring i Danmark. Skovmand mener, det er uberettiget.

 

Llitteraturlisten:

Endelig er der litteraturlisten, som har følgende referencer, hvilket angiver rapportens horisont:

  • Ontarios undervisningsministerium
  • OECD (årsrapport om evaluering: http://www.oecd.org/education/school/47696663.pdf)
  • 2 x Jeppe Bundsgaards forskningsmiljø (indgår dog ikke i brødteksten)
  • SFI
  • 7 x EVA
  • Lise Tingleff Nielsen (Nielsen er i dag leder af EVAs skoleområde. tidligere var hun som forskningschef på UCC mig bekendt med til at fremme læringsmålstyring, da folk fra UCC var styrende i arbejdet med ministeriets vejledning i læringsmålstyret undervisning)
  • 7 x UVM (diverse Fælles Mål hæfter)
  • John Hattie

Nærmest ironisk nævnes også til en bog af Thomas Illum Hansen og Keld Skovmand (!). Denne bog optræder dog – dobbeltironisk – ikke i selve teksten?? Det samme gælder en bog af Bo Steffensen fra 2005.

Det var det.

Som det fremgår, er mange af de faglige referencer fraværende i brødteksten, og det er derfor helt umuligt præcist at vurdere deres betydning.

 

Referencer og Links:

Link til rapporten: https://www.eva.dk/grundskole/faelles-maal-folkeskolen

EVA-video om rapporten: https://www.youtube.com/watch?v=Z7Z2Nk8BoHo

Jeg arbejder løbende på en liste over tekster, hvor EVA-rapporten bruges som reference/omdrejningspunkt for policy og faglighed. Med mindre andet er anført refereres rapportens synspunkter helt ukritisk:

 

A. Policy-sammenhænge:

EVA-2012-rapporten var jo bestilt af Skolerådet, og spadserede efterfølgende både markant og direkte ind i Skolerådets rapport fra 2013, der spillede en stor rolle i den videre policy-proces. https://www.ft.dk/samling/20121/almdel/BUU/bilag/216/1242314/index.htm

Den daværende undervisningsminister Christine Antorini reagerede meget positivt på rapporten, som hun vil bruge til at stramme målstyringen. DLF var derimod kritiske. Her er en artikel fra  2012, dvs. fra samme måned som regeringens skolereformudspil: https://www.dr.dk/nyheder/indland/danmarks-laererforening-antorini-skal-ikke-forenkle-faelles-maal-i-folkeskolen

I Politiken fra december 2012 udtaler Skolerådets formand, økonomen Jørgen Søndergaard, og Andreas Rasch-Christensen sig positivt om rapporten. De er helt på linje med Antorinis reaktion. https://politiken.dk/indland/art5498122/Unders%C3%B8gelse-M%C3%A5l-for-skolen-bliver-ikke-opfyldt

Regeringens skoleudspil, december 2012: http://www.stm.dk/multimedia/G_r_en_god_skole_bedre__et_fagligt_l_ft_af_folkeskolen.pdf (rapporten refereres ikke direkte, men hele rapportens horisont står på s.49 i omtalen af Fælles Mål. Søsterrapporten fra 2011 refereres direkte). Formuleringerne vandrer videre til s.10+25 i selve forligsteksten, nærmest tappet fra Skolerådets formuleringer: https://www.altinget.dk/misc/130607_Endelig%20aftaletekst.pdf

Rapporten refereres direkte og helt centralt placeret i regeringens kommissorium til mastergruppen for Fælles Mål, april 2013: http://www.thomasaastruproemer.dk/wp-content/uploads/2019/03/Bilag_A_Kommissorium_17.04.13.pdf?fbclid=IwAR3vbBHIVDKbLOlwtYEPwezoeBbyjDrD-F35IOjnJQw6LYZ87egZ7v5-OiE

Link til ordførernes tale ved 1. behandlingen af lovforslaget om Fælles Mål i foråret 2014. Herfra er der også link til den endelige lov: https://www.ft.dk/samling/20131/lovforslag/L150/BEH1-62/forhandling.htm

Rapporten indgår stadig i undervisningsministeriets narrativ om de Fælles Mål, selvom man politisk set officielt har forladt læringsmålstyringen: https://www.uvm.dk/folkeskolen/fag-timetal-og-overgange/faelles-maal/historisk/historisk-oversigt

Embedsmand Anders Andersen om EVA-rapportens betydning, april 2016: https://www.folkeskolen.dk/585208/ministeriet-vi-har-opfundet-laeringsmaalstyret-undervisning

VIVE-evalueringsrapport fra 2018, bl.a. om Fælles Mål: https://uvm.dk/publikationer/2018/181220-laerere-og-paedagogers-oplevelse-af-skolen-i-folkeskolereformens-fjerde-aar

 

B. Faglige referencer til EVA-rapporten. Alle helt ukritiske:

Qvortrup, L. (2015). “Data- og forskningsinformeret udvikling af pædagogisk praksis i dagtilbud”, i Næsby, T. (red.). Evidens i pædagogisk praksis – en introduktion, Frederikshavn: Dafolo, s. 215-233.

Egelund, N. & Qvortrup L. (2014). “Forord”, I: Hattie, John & Yates, Gregory C. R. 2014: Synlig læring og læringens anatomi, Frederikshavn: Dafolo, s. 9.

Qvortrup, L. (2014): ”Folkeskolereformen: Principper, udfordringer og inspiration”Skolen i en reformtid – muligheder og udfordringer, UCN, Seriehæfte nr. 8, maj 2014. http://blad.ucn.dk/FoU/Skolenienreformtid/?page=1

Qvortrup, L. (2015). Det ved vi om forskningsinformeret læringsledelse, Dafolo, ch.3.

Majgaard, K. (2015). “Den faciliterende forvaltning”, I: Rasmussen, J. & Holm, C. & Rasch-Christensen, A.: Folkeskolen efter reformen, Hans Reitzel.

Rasmussen, J. (2015). “Folkeskolereform 2014”, : Rasmussen, J. & Holm, C. & Rasch-Christensen, A.: Folkeskolen efter reformen, Hans Reitzel.

Rasmussen, J. & Rasch-Christense, A. (2015). “Målstyring: nye Fælles Mål”, I: Rasmussen, J. & Holm, C. & Rasch-Christensen, A.: Folkeskolen efter reformen, Hans Reitzel.

Holm, C. (2015). “Ny styring af lærernes autonomi?”, I: Rasmussen, J. & Holm, C. & Rasch-Christensen, A.: Folkeskolen efter reformen, Hans Reitzel.

Qvortrup, L. (2015). “Skoleledelse efter folkeskolereformen”, I: Rasmussen, J. & Holm, C. & Rasch-Christensen, A.: Folkeskolen efter reformen, Hans Reitzel.

Rasch-Christensen, A. (2015). “Mål for elevernes læring”, Kvan, nr. 101, s.7-15.

Rasch-Christensen, A. (2016). “Pædagogik og ledelse efter reformen”, i Balle, A. (red.): Pædagogik og skoleledelse – en håndbog for skoleledere, Hans Reitzels Forlag.

Plaugborg, H. (2015). “Klasseledelse og målstyret undervisning”, I: Rasmussen, J. & Holm, C. & Rasch-Christensen, A.: Folkeskolen efter reformen, Hans Reitzels Forlag.

Olsen, J.V. (august 2014). “Professor: Fælles mål giver lærerne nyt ansvar”, interview på Folkeskolen.dk med Jens Rasmussen i forbindelse med DPU-konference. https://www.folkeskolen.dk/548309/professor-faelles-maal-giver-laererne-nyt-ansvar. Her er et link til selve konferencen, der understreger ånden: http://konferencer.au.dk/forskning-i-folkeskole-i-forandring/

Olsen, J.V. (april 2016). ”Ministeriet: Vi har opfundet ’læringsmålstyret undervisning’, Folkeskolen.dk https://www.folkeskolen.dk/585208/ministeriet-vi-har-opfundet-laeringsmaalstyret-undervisning

Dolin, J. (2016). ”Idealer og realiteter i målorienteret undervisning”, i Cursiv, nr. 19, s. 67-87. (få og lette kritiske bemærkninger, der tales f.eks. om ”en vis instrumentalisering”.)

Heckmann, Lene (2015). “Tydelige læringsmål i praksis”, Skoleportalen.dk, Frederikshavn: Dafolo, nr. 3, s. 6-9.http://www.skoleportalen.dk/media/maj2015.pdf,. Lene Heckmann er direktør for Kompetencehuset Heckmann.

 

C. Kritiske behandlinger af rapporten og dens sammenhæng:

Dorf, H. (2018). Skolepolitik og undervisningskvalitet i Danmark, Aarhus Universitetsforlag, se især kapitel 4.

Skovmand, K. (2019a). I bund og grund – reformer uden fundament, Hans Reitzel.

Skovmand, K. (2019b). Folkeskolen efter læringsmålstyringen?, Hans Reitzel, se især kapitel 2+3, men også andre steder, også i 2019a.