Note 2 til Keld Skovmands bog ”Folkeskolen efter læringsmålstyringen?”: Paradigmeskiftet

Kapitel 2 i Skovmands bog er en deprimerende nydelse. Her er en sammenfatning af nogle af hans teser, blandet op med mine egne overvejelser:

I mit eget arbejde forsøger jeg at vise, hvordan skolereformens centrale aktører på kryds og tværs hviler på et teoretisk opgør med den virkningshistoriske indflydelse fra oplysningstiden, grundtvigianisme, reformpædagogik, filosofi og normativitet. Kort sagt: et opgør med pædagogik som sådan. Skovmand genfinder dette kulturtab som en total tomhed i de tekster, som omgiver skolereform og læreruddannelse. Men faktisk er personkreds og proces stærkt overlappende. Jeg har kaldt det samlede system for Danmarks Pædagogiske Oligarki (DPO).

For hvad sker der, når hele denne kulturpåvirkning er dømt ude eller reduceret til ukendelighed? Hvem og hvad kommer til syne? Det gør en ny og mærkelig tomhed. Internationalt hedder det “learning”, og i den danske materialisering af denne proces, er det den “læringsmålstyrede undervisning”, der bliver den ny hegemoniske diskurs.

Og her gør Skovmand en række særdeles interessante iagttagelser, som både forskere og praktikere bør notere sig:

 

1.

Ifølge Skovmand interagerer en række organisationer, personer og tekster og får dermed konstrueret en ide om et såkaldt ”paradigmeskifte”. Dette paradigmeskifte skulle bestå i, at 1993-loven var startskuddet for læringsmålstyringen, så man nu er gået fra indhold til læring og fra det ene til det andet og så videre. Skolereformen er altså en del af en juridisk og læringsbaseret substans, der startede i 1993. På den måde får reformen en slags historisk “fundament”. Denne konstruktion foretages primært i to EVA-rapporter fra henholdsvis 2011 og 2012. Konstruktionen starter med analyser af begrebet ”undervisningsdifferentiering”, men hurtigt forsvinder dette begreb fra opmærksomheden, og i stedet træder en fuldstændig almengjort ”læringsmålsstyring” frem i en ny, tekstlig og ideologisk materialitet.

I den såkaldte “ekspertgruppe” for den første rapport er Jens Rasmussen den eneste forsker. Lars Qvortrups daværende kone, Birthe Qvortrup, er også med i tre-personersgruppen. Litteraturlisten består primært af Rasmussen, Hattie, EVA og Egelund/Qvortrup.

I ekspertgruppen for den anden rapport sidder lektor Tomas Højgaard fra DPU, som er stortilhænger af læringsmål, men som slet ikke har Jens Rasmussens status i den pædagogiske debat. Højgaard har ligefrem lavet otte videoer om læringsmål. Ifølge Skovmand har Jeppe Bundsgaard også været inde over. Bundsgaards miljø er da også med på litteraturlisten med to hits, sammen med Højgaard naturligvis. Der er derudover ingen referencer til læringsteori eller pædagogik eller til nogle af de decideret tabuiserede ord. Jeg søgte f.eks. på ”dannelse”, men det havde jeg ikke noget held med.

Disse to EVA-rapporter konstruerer altså ifølge Skovmand en helt særlig fortolkning af 1993-loven, som munder ud i en radikaliseret læringsmålsideologi, der bygges op som et ”paradigmeskifte”. Desværre overser denne EVA-fortolkning af skolehistorien fuldstændig 1993-lovens centrale formuleringer, f.eks. skolens og fagenes formål. Paradigmeskiftet og “læringsmål” er derfor ifølge Skovmand en ideologisk konstruktion, som er lavet af EVA og EVA’s omgivelser. EVA har lavet en faglig og politisk almengørelse ud fra et par totalt misforståede bekendtgørelses-sætninger, som endda optræder i en helt anden sammenhæng. EVA påstår, at de pædagogiske dele af loven er “metaforisk”. Jeg måtte tjekke denne formulering, men den optræder flere steder i EVA’s rapport. Det er vildt kritisabelt. Skovmand uddyber sin EVA-analyse i kapitel 5 (s. 129 ff.)

Efterfølgende sniger denne mærkelige tomme EVA-materialitet ind i ministeriets tekster, f.eks. i hæftet ”læringsmålsstyret undervisning i folkeskolen”, som blev udgivet af et UC/DPU-netværk, der svarer til et såkaldt 2020-læringsløft-konsortium, som Andreas Rasch-Christensen var leder af, og som blev etableret i 2010 med Lars Qvortrup som en central stifter. Og Qvortrup/Egelund anvender også paradigme-logikken i et forord til Hattie/Yates-bog, hvor den dannelsestømte læring virkelig får medvind.

Så den tomme konstruktion ”paradigmeskifte” bruges til at tømme pædagogik for indhold og formål, og herfra spredes konstruktionen til resten af samfundet. På den måde undersøger Skovmand systemet ”konstruktion+spredningsmønster”.

Og få år efter kan EVA så evaluere sin egen tomme konstruktion i folkeskolereformens såkaldte “følgeforskningsprogram”. Rasmussen og Rasch-Christensen lavede dermed i 2017 en evalueringsrapport over sig selv, hvilket dog blev påpeget af ministeren. Det er en skrækkelig tomhedens cirkel. Og det er efter min mening utrolig, at seriøse forskningsinstitutioner vil lægge navn til miseren.

Det er et ren og skær videnskabeligt fund, som Skovmand her leverer. En helt særlig oligarkisk lukning af det pædagogiske rum.

Det grafiske omdrejningspunkt for Skovmands pointe er et skema på s.99, hvor man kan følge konstruktionsprocessen i de to EVA-rapporter.

At tænke sig: Læringsmålstyret undervisning er skabt af EVA’s banale fortolkning af skoleloven fra 1993.

(I Skovmands afhandling drøftes “paradigmeskiftet” nærmere på s.77ff og s. 152ff))

 

2.

Læringsmålstyringen kommer altså fra EVA og fra denne organisations netværk. Skolereformen er altså en evalueringsreform, hvilket også bekræftes af hyppige henvisninger til en OECD-rapport fra 2004, som krævede mere evaluering. Men det, som skulle evalueres – altså pædagogik – findes desværre ikke mere. Evalueringen er blevet objekt for sig selv.

Evalueringsperspektivet understreges af, at det såkaldte ”Skoleråd”’s korrekte betegnelse var ”Rådet for evaluering og kvalitetsudvikling af Folkeskolen”. Skolerådet, der eksisterede fra 2007-2013, var altså også et “evaluerings”-organ. Økonomen Jørgen Søndergaard var formand. Pædagogikken i formandsskabet var repræsenteret ved Niels Egelund, som jo skrev to Hattie-forord med Qvortrup, samt nogle meget reform-affirmative skoleledere. Senere kom dette evaluerings-råd til at hedde ”Rådet for børns læring”, hvor Andreas Rasch-Christensen har været en gennemgående figur. Skovmand ærgrer sig et sted over, at han ikke har gjort mere ud af denne ”skoleråds-forbindelse”, fordi Skoleråd og EVA-rapporterne arbejder sammen på kryds og tværs. Den centrale evalueringsrapport er decideret bestilt af Skolerådet. Og især Skolerådets beretninger fra 2011-13 kan ende som vigtige tekster i Skovmands argumentation. Her flyder det med Hattie og læringsmål og kulturtømning, så man bliver helt blå i kasketten. Jeg glæder mig til at se Skovmands kortlægning af forbindelsen, når han engang får tid til at lave den.

Der sker noget meget problematisk i dansk skolepolitik i de år, altså fra midt 00erne og frem til skolereformen. “Skole” bliver til evaluering uden anden genstand end evalueringen selv. Selv børn bliver til selvevalueringssystemer. Og det er i den sammenhæng, at John Hattie kan bruges. For Hattie kommer selv ud af en evalueringstradition. Hattie gør altså det samme som EVA, dvs. at han omdanner pædagogik til evaluering, men problemet forstærkes i den danske kontekst, som er overdetermineret af et endnu mere radikalt opgør med dannelse og pædagogik, end man ser det hos Hattie. Og Hatties ideer har dog rod i noget teori, hvilket EVA stort set ikke har. EVA-ideologiens tomhed suger tomhed ud af de problematiske teorier. Vi ender med en helt særlig og udsøgt tom tomhed. En form for verdensklasse-tomhed!

 

3.

”Paradigmeskiftet”’s læringsmålstyring spredes herfra ud i samfundet. Konstruktionen finpudses f.eks. af Andreas Rasch-Christensen og Jens Rasmussen i stort anlagte interviews på ministeriets hjemmeside, den spadserer direkte ind i en række vejledningstekster fra Undervisningsministeriet, hvoraf de vigtigste er udarbejdet af et førnævnte DPU/UC-kreds, og den vandrer også ind i skolereformens forligstekst, ind i Antorinis svar til oppositionen og ind i hendes embedsmænds offentlige markeringer, hvor der direkte henvises til Rasch-Cristensen og Rasmussen. Og paradigme-konstruktionen understøtter et generaliseret og substansløst ’forskningen viser og peger på-vokabular’, som dukker op med falsk argumentatorisk kraft i det ene indlæg efter det andet, selvom der ikke er andet grundlag end EVAs smalle konstruktioner.

Denne tomme lærings-ideologi bæres frem af EVA og i mindre omfang Rambøll sammen med Jens Rasmussen og Andreas Rasch-Christensen. Især Rasmussen burde have sagt stop, men han kan ikke, fordi han har smidt pædagogik og dannelse på porten forinden. Derfor løber han ind i EVA-sproget og også sammen med det. Ja, han ender med at kraftforstærke og ophede sproget, hvilket sker sammen med resten af DPU’s centrale organer, hvor Qvortrup sad fra 2008-10 og igen fra 2015 til nu, og hvor også institutlederen, Claus Holm, får en tiltagende central rolle, hvilket faktisk også omtales af Skovmand. Vi får et ”forgrenet spredningssystem”, som det hedder.

 

4.

Skovmand viser herefter, hvordan denne paradigmeskifte-proces gentages og vekselvirker med med reformen af læreruddannelsen fra 2012. Også her sidder Jens Rasmussen og Andreas Rasch-Christensen i centrale roller, og også her henvises til ”paradigmeskift”, hvilket også her betyder, at læringsmålsideologien kommer til at stå centralt. Skovmand har også noteret sig det delvise oprør fra de lærerstuderende og fra DLF, som fjernede et par tidsler i tidselmarken. Men stadigvæk indgår læringsmålsstyringen som en central og bekendtgørelsesbestemt statsideologi i læreruddannelsen. Men altså ifølge Skovmand uden andet fundament end et par banale EVA-rapporters destruktion af skoletraditionen. En effektiv måde at tømme et lands indre liv for kundskab og pluralitet.

Læringsmålstyringens stærke placering i læreruddannelsen er faktisk blevet endnu mere barok, efter at læringsmålstyringen er blevet reduceret til at være vejledende i Folkeskolen. Nu har vi en form for splittelse i systemet. Jacob Mark og Merete Riisager her drøftet dette forhold på et samråd. De lader til at være helt enige om problemet, men diskussionen har ikke bredt sig, ikke engang til UC’erne, hvis eksistens og ledelse er dybt integreret i EVA-sproget. UC’erne blev jo etableret i 2008, og de har kunnet bruge EVA-sproget til at bygge en identitet med, som desværre er tom.

“Paradigmeskiftet” vandrer herefter videre til en central forskningsartikel om læreruddannelsen, som er skrevet af Jens Rasmussen og Andreas Rasch-Christensen, og som jeg husker så bitterligt, og videre ned i de lærerstuderendes bachelorrapporter, hvilket Skovmand faktisk giver et eksempel på.

 

5.

Endelig et par drys:

a.

Skovmand har en tabel på s. 93 med en række citater fra de ledende aktører. Her kan man læse nogle af de ord, som læring bliver bygget op omkring (jeg har kursiveret lidt):

Læringsmål er:

– Hvad eleverne specifikt skal kunne

– Kunnen i stedet for indhold

– hvad eleverne til slut skal kunne.

Dette er ånden overalt i lærings-skolen, dag ud og dag ind: specifikke og individualiserede slutmål uden indhold, som skal dirigere hele det pædagogiske system i store datasystemer, med storkommunerne og KL som central dirigent. Alt er evaluering. Resten er ”negative holdninger”.

b.

Skovmand fortæller, at tyskeren Andreas Helmkes brug af ordet ”Bildungsstandard” er oversat til det lokale policy-udtryk ”Fælles Mål”. Det sker i en oversættelse af Helmkes bog, som Jens Rasmussen har ”bearbejdet”, som det hedder. Jeg er totalt målløs. Men måske har Rasmussen lavet en note. Det håber jeg.

På s.163 i Skovmands bog – hvilket er helt fremme i kapitel 4 – er der i øvrigt et herligt skema, hvor Skovmand dokumenterer, hvordan også John Hattie oversættes til EVA-sprog.

Der er nok at svare på for EVA, Rambøll, Rasmussen og Rasch-Christensen. Det må man sige.

Links:

Link til note 1: http://www.thomasaastruproemer.dk/note-1-til-keld-skovmands-bog-folkeskolen-efter-laeringsmaalstyringen.html

De omtalte EVA-rapporter kan man finde i afsnit 14 i dette link: Oversigt over evalueringer af folkeskole- og læreruddannelsesreform

Note 1 til Keld Skovmands bog ”Folkeskolen efter læringsmålstyringen?”

Jeg er i gang med at læse Keld Skovmands helt nye bog: Folkeskolen efter læringsmålsstyringen? Under læsningen myldrer det frem i hjernen med iagttagelser, ideer og erindringer. Jeg skriver om det løbende i en række noter, hvoraf denne er den første, hvor jeg især tager udgangspunkt i bogens forord og kapitel 1.

Skovmands centrale tese er, at skolereformens tekster har et meget smalt og lokalt grundlag, som ledsages af en række internationale og globale referencers mening og indhold. Og ud af denne indsnævring, af dette mønster af betydningstømning, strømmer de smalle og tekniske begreber ned i samfundets pædagogiske krop, som dermed tømmes for pædagogik, kundskaber og formål. (f.eks. s. 23, 33 og 64). Alle Skovmands bøger er forskellige undersøgelser af de diskursive, pædagogiske og moralske sider af denne proces.

 

1. To ministerielle rapporter

I 2014 udkom to ministerielle skrivelser/vejledninger om læringsmålstyret undervisning. Begge tekster blev udgivet af Undervisningsministeriet sammen med DPU og UC-VIA. UCC og UC-Sjælland – som selvfølgelig allerede har skiftet navn og fusioneret og så videre på grund af en eller anden strategi eller sådan noget – var også med på fløjen. De to tekster propaganderer helt ukritisk for “læringsmålstyret undervisning”, og de vekselvirker med skolereformen, Fælles Mål og en lang række omgivende tekster og organisationer, som i de år delte et totalt opgør med pædagogik og dannelse. Det var den såkaldte “læringsrevolution”, som vi stadig lever midt i.

Den ene tekst var intet mindre end ministeriets officielle vejledning til tvangsimplementeringen af den nye statsdidaktik: ”Læringsmålstyret undervisning i folkeskolen – Vejledning”.

Den anden, skal vi kalde det en rapport, hed: ”Læringsmålstyret undervisning i folkeskolen – Introduktion til fælles forenklede mål og læringsmålstyret undervisning”.

Med dette organisatoriske tekstsystem var der lagt et kæmpestort ideologisk pres på landets skoler, samtidig med at L409, som faktisk er en del af tekstsystemet, hærgede landet. Læs selv de to tekster i bunden, hvis I tør!

Begge tekster er altså udgivet af ministeriet sammen med især VIA og DPU, hvor Andreas Rasch-Christensen og Jens Rasmussen har været de centrale fortalere for læringsmålstyring. Teksterne har også reference til ministeriets hjemmeside, hvor Rasch-Christensen og Rasmussen, som om de var en slags kongelige forskere, talte for læringsmålstyret undervisning uden det mindste supplement eller konkurrence og i total parallelitet til begrebsdannelsen i de to ministerielle tekster. Jeg har ikke hørt andre tale med samme repetitive mekanik om ”læringsmålstyring”. Jeg fik det eksakt samme vokabular, da Lars Qvortrup, Jens Rasmussen og Andreas Rasch-Christensen åbnede Nationalt Center for Skoleforskning, som også ligger på DPU og er etableret i samarbejde med UC-VIA.

De samme institutioner har desuden rod i et såkaldt Konsortium, der sammenligner Lars Løkke med Martin Luther King, og som blev etableret i 2010 på initiativ af blandt andet Lars Qvortrup og samme række af UC’er som ovenfor, vist nok suppleret af Stefan Hermanns Metropol. Senere fik konsortiet navnet Læringsløft 2020, og Andreas Rasch-Christensen blev formand for foretagendet.

Men Rasmussen og Rasch-Christensen siger nu, endda som en del af DPU’s officielle såkaldte ”dokumentation”, at de ikke har haft noget med den første af disse tekster at gøre? Det er svært at tro på, må jeg indrømme. Og hvad så med den anden? Enten har Rasmussen og Rasch-Christensen skrevet disse tekster, eller også har de været så tæt på godkendelsen og bearbejdningen, at de ligeså godt kunne have skrevet dem. Ingen anden fortolkning hænger sammen for forstandens øje. Der er i den grad brug for omvendt bevisbyrde i dette tilfælde.

Skovmand har i øvrigt ledt mig hen til følgende “fine” citat fra tekst nr. 2, der understreger skolereformens totalitære stemning i 2014:

”Læringsmålstyret undervisning handler om, at læreren hele tiden sætter sig mål for, hvad eleverne skal lære, og løbende gennem undervisningsforløbet justerer kursen ud fra målene. Målene tydeliggør over for eleverne, hvad de skal lære, og undervejs drøfter læreren og de enkelte elever, hvordan det går med at nå målene. De nye Fælles Mål er læringsmål, der skal understøtte læringsmålstyret undervisning. Og hvorfor læringsmålstyret undervisning? Fordi det virker”

Så det er ”hele tiden”, i hver time, i hver uge, i hvert år i 10 år. Som et psykisk skelet, der skal ødelægge en hel generation og landets pædagogiske liv som sådan. Enhver pædagog må fyldes med indignation under disse, ikke blot ubehjælpsomme, men også farlige formuleringer.

Og hvorfor skal vi have denne statsdidaktik over det hele? “Fordi det virker”!, står der?  Altså bare sådan ”virker!”. Niveauet er under Marianergravens dybeste sted. Men er der da slet ingen ”dokumentation”, som man kalder det på DPU? Nej, der er ikke en eneste reference overhovedet.

I den første tekst – altså i vejledningen – er der dog nogle referencer. Der er især Hattie- eller Hattie-inspirerede referencer samt en af de dersens Dafolo-bøger fra dengang, nemlig bogen ”Professionelle læringsfællesskaber” fra 2013. Denne bog er skam stadig meget populær på UC-VIA, hvor man publicerer artikler som, ”de siger, vi skal PLF’e”. Men jeg orker ikke at læse flere af den slags referencer. Min reol bugner af vigtige udgivelser, som er tabu hos Danmarks Pædagogiske Oligarki (DPO) og på ministeriets referencelister.

Men hvor er der så nogle referencer? Altså nogle ordentlige nogle? Der må der være nogen? Ja, Ifølge Skovmand sagde Antorini på et samråd til Riisager, at reformen hviler på den ”bedst mulige forskning” (s.80). Men Antorini kunne ikke lige sige hvilken. Undervisningsministers embedsmænd sagde efterfølgende, at der slet ingen evidens er.

Det hele er ren luft, en ubestemmelig ubehagelig gasart.

 

2. Folkeskolen efter reformen

I bogen ”Folkeskolen efter reformen” fra 2015, som Skovmands kritiserer flere steder, giver Rasch-Christensen og Rasmussen i endnu en fuldstændig ukritisk læringsmålsartikel nogle referencer til Hattie, Rambøll, Rasmussen selv og nogle flere lignende. Skovmand viser, at Rasmussen og Rasch-Christensen har skævvreden flere af de i forvejen stærkt ensidige referencer groft , så de passer i deres eget kram.

I samme bog, men i en anden artikel, fortæller Jens Rasmussen i bogens centrale og stort anlagte indlæg, som han er ene-forfatter på, at Ontario har ”løftet provinsens skolevæsen” på PISA-listen. Men Skovmand viser, at det er skrupforkert. Ontario faldt faktisk på PISA i de år. Men hvordan kan en professor i Sociologi, som har disse emner som sit centrale sagområde, tage fejl om så afgørende et punkt? Velvidende at netop PISA-placeringen er det centrale kvalitetskriterium for politikerne? Det er dybt kritisabelt.

Men Rasmussens mærkelige markering er ikke en enlig svale. I en kronik i Politiken, d. 9. februar 2012, skrev Rasmussen sammen med Lars Qvortrup og Dorthe Staunæs følgende:

“I dag ligger Ontario i toppen i de internationale komparative undersøgelser”

Med mindre der noteres andet, hvilket ikke sker, må “internationale komparative undersøgelser” forstås som i toppen af PISA, og topplaceringen er vel at mærke i modsætning til “i går”. Man påstår altså også her, at Ontario er gået frem i PISA.

Rasmussens fejl var altså ikke en enlig svale, nu er den blot suppleret af Qvortrup og Staunæs.

Året efter skifter Rasmussen synspunkt. Det sker i UC-VIA’s tidsskrift ”Liv i Skolen”, i et temanummer om Ontario. Her skriver Rasmussen nu  – uden at nævne sit tidligere synspunkt – at Ontario er gået tilbage i PISA. Man bliver noget rundtosset. Og hovsa, nu gør det alligevel slet ikke noget, at det går dårligt på PISA! Hvorfor ikke? Jo, forklarer Rasmussen, for det går i stedet frem i Ontarios egne lokale tests! Man er endnu mere rundtosset! I øvrigt viser Skovmand, at fremgangen i de nationale tests skam heller ikke er entydig. Jamen, kan man da ikke stole på noget? (Se Skovmands materiale på folkeskolen.dk).

Det var i øvrigt i samme artikel i “Folkeskolen før reformen”, at Rasmussen erklærede, at skolereformens læringsbegreb er Humboldtsk, en tese Rasmussen også fremførte i 2013 på en stort anlagt konference på DPU. Rasmussen have ganske vist så sent som i 2011 kritiseret Humboldt kraftigt, men det nævner Rasmussen slet ikke. Peter Kemp, som i sin bog “Løgnen om dannelse” har fremanalyseret Rasmussens svingning kalder det nedladende for ”strategisk klogt”. Kemp er ikke imponeret, og vi andre er rundtossede igen. Og Qvortrup sagde pludselig helt det samme om Humboldt som Rasmussen. Qvortrup var i Deadline om emnet sammen med Kemp.

Rasmussens nye ”fortolkning” af Humboldt er da også helt hen i vejret, hvilket Kemp viser i sin bog. Kemp kaldte også Rasmussens utroværdige skifte for ”halvdannelse” og for ”forfalskning af dannelse”.

Det undrer mig, at Skovmand ikke har blik for Kemps iagttagelser, som jo netop angår en af de tekster, som Skovmand især er ude efter. Men Skovmand kommer fra en anden faglighed, og har ikke så meget fokus på dannelsesaspektet og teorihistorien. Men i forhold til videnskabelig og pædagogisk form, opdager de præcist det samme.

 

3. Viden om uddannelse

I 2007 udgav Jens Rasmussen bogen ”Viden om uddannelse” sammen med bl.a. Claus Holm. Det var den bog, Kemp kaldte for ”anti-filosofi” i sit hovedværk “Filosofiens verden”. I “Viden om uddannelse” kunne man læse om en af de nyere rødder til det aktuelle kollaps og til Rasmussens mærkelige skift, nemlig den luhmannianske systemteori, som havde videre rod tilbage til omkring 1996, hvor Rasmussen blev ”metodisk antihumanist”, som han kaldte det, mens frosten lagde sig i de indre farvande. Claus Holm var i øvrigt også medredaktør på den føromtalte ”Folkeskolen efter refomen”, og de to Luhmannianeres fælles artikel indgik efterfølgende i Holms ph.d.-afhandling. Holm, Rasmussen og Qvortrup er som skudt ud af samme bibelskole. Alle tre er mega-luhmannianere, og de har en faglig historie, som forstærker Luhmanns i forvejen mange tekniske aspekter, og det er den slags ”forstærkninger”, som Skovmand er god til at få øje på, og som han finder som en Tintin alle mulige steder.

Skovmand har i øvrigt fuld sans for sammenhængen mellem denne 2007-udgivelse og en efterfølgende meget indflydelsesrig undersøgelse af læreruddannelsen i forskellige lande, som Jens Rasmussen var førsteforfatter på, få år før han stod for den evalueringsrapport, der decideret lå til grund for læreruddannelsesreformen i 2012. Begreberne spadserede fra den ene tekst til den anden. Men Skovmand overser  den systemteoretiske og filosofiske prægning efter min mening. Systemteorien bliver noget overordnet for ham.

Skovmand mener vist nok til gengæld, at jeg overdriver systemteoriens indflydelse. Han mener i stedet, at problemerne skyldes ”neoliberalismen” (s.39). Men Skovmands ”neo-liberalisme” er alt for ubestemt efter min mening, og neo-liberalismen findes jo også i mange andre lande. Systemteorien har efter min mening en særlig funktion her i landet i forhold til at lukke diskursen om sig selv i et slags teknisk omverdensfjendsk løg. Løg-metaforen har jeg fra en af Hannah Arendts drøftelser af totalitarisme. Både Luhmann, de neoliberale og Arendt er ud af samme post-holocaust-tradition, men de to første rammes af murens fald på en meget problematisk og teknisk måde, hvilket ikke sker for Arendt af mange forskellige årsager.

Men igen: Skovmand er virkelig god til at identificere ”lukningerne”. Herfra finder han diskursive mønstre, spredningsrytmer og mærkelige betydningsskift og lukninger, så det er en deprimerende fryd. Lidt på samme måde som Kemp gør det i sin bog inden for dannelsesteorien.

Note 2 til Keld Skovmands bog ”Folkeskolen efter læringsmålstyringen?”: paradigmesikftet

Links:

Skovmand, K. (2019). ”Folkeskolen efter læringsmålstyringen”, Hans Reitzel.

Link til den første rapport (”vejledningen”): https://docplayer.dk/413518-Laeringsmaalstyret-undervisning-i-folkeskolen-vejledning.html

Link til den anden rapport (”Introduktionen”): https://hvinningdalskolen.skoleblogs.dk/files/2014/12/Laeringsmaalstyret_undervisning_i_folkeskolen_Introduktion.pdf

Skovmands dokumentation for Rasmussens omskiftelige syn på Ontario og PISA: https://www.folkeskolen.dk/652672/ontario-frem-eller-tilbage-i-pisa-dokumentation-1

Om ”Folkeskolen – efter reformen”: https://www.folkeskolen.dk/561856/historisk-vaerk-om-skolereformen

Peter Kemp om Jens Rasmussens omskiftelighed syn på Humboldt: http://www.thomasaastruproemer.dk/peter-kemps-opgoer-med-halvdannelsen.html

Om DPU’s konference i 2013, hvor Rasmussen erklærede, at skolereformen er en ren Humboldt: http://www.thomasaastruproemer.dk/konkurrencestatens-krav-til-dannelse-kommenteret-referat-fra-konference-pa-dpu-aarhus-universitet-d-20-november-2013-i-emdrup-kobenhavn.html

Link til kronik om Konsortium: https://www.berlingske.dk/kronikker/10-4-loesning-til-folkeskolen

Jens Rasmussen, Andreas Rasch-Christensen og Lars Qvortrup svarer Weekendavisen/Keld Skovmand på DPU’s officielle hjemmeside

Fredag d. 25. januar bragte Weekendavisen en stort opsat forsideartikel med titlen “Skoleret”. Her kunne man læse om lektor Keld Skovmands kritik af grundlaget for skolereformen samt om hans spektakulære anmeldelser til Nævnet for Videnskabelig Uredelighed af fire af de forskere, som har var involveret i reformarbejdet på forskellige måder. De fire forskere, som både blev kritiseret og anmeldt, er professor ved DPU, Jens Rasmussen, forskningschef ved UC-VIA, Andreas Rasch-Christensen, professor ved DPU, Lars Qvortrup, og professor emeritus Niels Egelund, også fra DPU.

Skovmands kritik går på, at en række begreber, forfatterskaber og tekster er blevet fordrejet, reduceret og indsnævret, så de passer ind i snævre lokale dagsordner, med den effekt, at læringsbegrebet underminerer skolens formål.

Der er altså både en kritisk og en juridisk proces, hvilket er vigtigt at holde sig for øje. Kritikken kan sagtens være korrekt, også selvom der ikke skulle være tale om videnskabelig uredelighed i formel forstand.

Skovmands kritik og anmeldelse har afstedkommet to svar fra tre af de pågældende forskere. Det ene svar blev bragt i Weekendavisen ugen efter, altså d. 1. februar. Og begge svar er bragt på DPU’s officielle hjemmeside. Her kalder man ligefrem svarene for “dokumentation” og “berigtigelse”, og fakultetets dekan understøtter “dokumentationen” med opmuntrende kommentarer. DPU’s ledelse har helt klart en interesse i at forsvare de anklagede forskere, som nærmest er en integreret del af ledelsens hele faglighed. Ledelsen satsede alt på skolereformens læringsbegreb, som altså nu endnu engang er under kritik. Det er efter min mening ikke noget kønt syn, at DPU på den måde officielt lægger hjemmeside til et rent partsindlæg, som endda kaldes for “dokumentation”.

Nedenfor i afsnit 1 kommenterer jeg de to indlæg. Efterfølgende gennemgår jeg i et afsnit 2 Skovmands svar, som stod i Weekendavisen d. 8. februar. Endelig har jeg et afsnit 3, som er en kommentar til sagsbehandlingen.

Der er links og referencer til sidst i blogindlægget

 

1. Lars Qvortrups, Jens Rasmussens og Andreas Rasch-Christensens svar

Der altså tale om to tekster, der svarer på synspunkterne i Weekendavisens artikel:

A. Jens Rasmussen og Andreas Rasch-Christensen har skrevet en slags klage til Weekendavisen, som kun er bragt på DPU’s hjemmside. Teksten hedder “Rettelser til artiklen skoleret”.

B. Lars Qvortrup og Jens Rasmussen skrev et læserbrev til Weekendavisen, som blev bragt d. 1. februar, og som altså også er bragt på DPU’s hjemmeside. Teksten hedder “Skoleret eller standret”.

Links til svarene mm. ligger til sidst i bloggen.

Jeg vil nu kommenterer begge disse tekster:

 

A. ”Rettelser til artiklen Skoleret”, af Jens Rasmussen og Andreas Rasch-Christensen

Nedenfor kan man læse Jens Rasmussens og Andreas Rasch-Christensens (RRC) svar til Keld Skovmands kritik af deres arbejde. Jeg har opdelt RRC’s ret kompakt formulerede brev i nogle afsnit og i en række underpunkter og lagt en række fremhævede kommentarer ind under hvert punkt. I bunden er der link til den originale tekst.

RRC’s kommentar lyder sådan her:


Weekendavisen d. 25.01.2019, Markus Bernsen: Skoleret

Weekendavisen bragte 25.01.2019 på forsiden artiklen Skoleret skrevet af journalist Markus Bernsen. Artiklen er en redegørelse for Keld Skovmands anmeldelse af en række navngivne forskere til Nævnet for videnskabelig uredelighed på grundlag af Keld Skovmands bog Folkeskolen –efter læringsmålstyringen?, der angiveligt udkommer i den følgende uge.

 

i.

Artiklen er voldsomt fejlbehæftet. De mange fejl præsenteres punktvis og i den rækkefølge, de optræder i artiklen. Vi har en klar forventning om, at Weekendavisen punkt for punkt vil berigtige disse fejl i næste udgave af avisen.

Kommentar 1: ”Voldsomt fejlbehæftet” er bestemt en overdrivelse, hvilket vil fremgå nedenfor. Det er interessant, at RRC slet ikke drøfter indholdet af Skovmands kritik, men kun hæfter sig ved nogle tekniske fejl, hvoraf de fleste ikke engang bør betragtes som fejl. Det opfatter jeg som en bekræftelse af, at RRC ikke kan afvise Skovmands dokumentation. Store dele af Skovmands kritik har i øvrigt været kendt siden 2016, og de har været gentaget i hans ph.d.-afhandling i 2018. Hvorfor har RRC ikke i løbet af de tre år reageret på kritikken, andet end i et nærmest hemmeligt Notat, som var under al kritik, og som blev sendt rund til organisations- og policy-verdenen, hvor de vist  har deres primære venner?

Det skal siges, at vi forud for publicering af artiklen er blevet kontaktet af journalist Markus Bernsen for evt. kommentarer. Vi blev bedt om at kommentere en række af de punkter, Keld Skovmand har anmeldt til Nævnet for Videnskabelig uredelighed. Vi gjorde opmærksom på, at vi, så længe der verserer en sag ved dette nævn, finder det forkert at udtale os om de konkrete anmeldelser.

Kommentar 2: Som sagt har kritikken kørt i næsten tre år. Skovmands sagsanlæg kan derfor ikke være årsag til tavsheden. Desuden arbejder nævnet ekstremt langsomt og stærkt fagligt anonymiseret, så man slet ikke vil kunne genkende sagen. RRC bør derfor forklare sig offentligt og fagligt, hvilket de åbenbart ikke kan, eftersom de nu har haft tre år til det.

De fejl, vi her gør opmærksom på, er vi ikke blevet tilbudt at kommentere.

 

ii.

Avisen skriver: ”… i næste uge retter 55 årige Keld Skovmand især kritik mod de videnskabelige artikler, som indgik i Jens Rasmussen og Andreas Rasch-Christensens rådgivning af Undervisningsministeriet som videnskabeligt belæg for vedtagelsen af en reform af læreruddannelsen i 2012 og året efter for folkeskolereformen…”

Ingen af de nævnte artikler er skrevet før de to reformer og kan alene af den grund ikke have været rådgivende for Undervisningsministeriet.

Kommentar 3: Men artiklernes synspunkter og begrebsapparat har spillet en kæmperolle for skolereformen og for den rådgivning, som RRC har givet ministeriet, hvilket både Skovmand og mange andre har dokumenteret. Derfor er formuleringen ikke angribelig. RRC får det i stedet til at lyde, som om, de slet ikke har påvirket reformens begrebsdannelse og implementering. Det er blot i disse konkret fremhævede artikler, Skovmand mener at finde de største formelle problemer i forhold til uredelighedsspørgsmålet. Før det har der jo været en vældig aktivitet.

Ugen efter, altså d. 1. februar og dermed samme dag som offentliggørelsen af RRC’s tekst på DPU’s hjemmeside, bringes i fuld overensstemmelse hermed følgende rettelse i Weekendavisen:

”I sidste uge fremgik det af artiklen ”Skoleret”, at professor Jens Rasmussen og forsknings- og udviklingschef Andreas Rasch-Christensen er blevet anmeldt til Nævnet for Videnskabelig Uredelighed for artikler, der blev publiceret før vedtagelsen af folkeskolereformen i 2013. Det er ikke korrekt. De anmeldte artikler blev godt nok publiceret efter folkeskolereformen, men indeholder passager fra ministerielle dokmenter, som de to forskere bidrog til før vedtagelsen af reformen”

Den artikel, der vedrører reformen af læreruddannelsen Kompetencemål i den nye læreruddannelse, er publiceret i tidsskriftet Paideia maj 2014. Artiklen lægger ikke skjul på, at de to forfattere af Uddannelsesministeriet (ikke Undervisningsministeriet) var bedt om at bistå ministeriet med udarbejdelse af en Vejledning til master i kompetencemål i læreruddannelsens fag og med processen frem til indhold i de nye kompetencemål. Beslutningen om at indføre kompetencemål i læreruddannelsen er en politisk beslutning truffet i 2012, som vores artikel af den simple grund, at den slet ikke var skrevet på det tidspunkt, kan have haft indflydelse på.

Kommentar 4: Men RRC var skam også med i grundlagsrapporten om læreruddannelsen fra 2011, og de var begge med til at formulere grundlaget for både læreruddannelsens og skolereformens fagforståelse og de har endda bidraget til evalueringerne af selvsamme processer. Paideia-artiklen er en slags opsummering af dette arbejde og dets grundlag. I den forstand er artiklen ikke ”belæg” for reformerne. Det er meget værre: Artiklen udtrykker reformerne som sådan. Grunden til, at Skovmand nævner denne artikel specifikt, er jo at den spiller sammen med hans uredelighedsanklage.

Det samme gælder for de to artikler Folkeskolereform 2014 og Målstyring: nye Fælles Mål, der begge er publiceret i bogen ”Folkeskolen –efter reformen” i 2015. Begge artikler er skrevet efter folkeskolereformens vedtagelse, og kan således ikke have været rådgivende for Undervisningsministeriet.

Kommentar 5: Se kommentar 3 med tilhørende WA-korrektion. De to artikler, og hele den pågældende udgivelse, udtrykker og samler de allerede eksisterende begrebslige processer. Bogen er derfor ikke ”rådgivende”, men snarere essentiel, en form for opsamling på rådgivningens principper. Bogen er så policy-affirmativ, at man får helt ondt i maven. Anmelderen på Folkeskolen.dk, Sten Larsen, deler dette synspunkt. Han skrev i sin anmeldelse:

”Bogen er interessant, fordi den i ekstrem grad er et tidsdokument for hele selvforståelsen, rosen og argumentationen i og omkring skolereformen, herunder forenklede Fælles Mål. Bogen lever i sit eget pro-skolereformunivers i så stor udstrækning, at den egentlig fremstår som en slags fiktion. Og det er selvfølgelig ikke tilfældigt. Bogen vil være guf for alle taleskrivere i Undervisningsministeriet, fordi den netop er så kritikløs og selvkritikløs. Her vil kunne copy-pastes i den helt store stil til eventuelle begejstringstaler.”

Hverken Jens Rasmussen eller Andreas Rasch-Christensen (sidstnævnte var dog medlem af udvalget Ny Nordisk Skole) har under nogen former været involveret i forberedelserne af folkeskolereformen. Efter dens vedtagelse og dermed dens beslutning om, at Fælles Mål skulle forenkles i form af læringsmål ”som understøtter skolens arbejde med målstyret undervisning”, som der står i forligspartiernes aftale om reformen, blev Jens Rasmussen og Andreas Rasch-Christensen bedt om at træde ind i den bredt sammensatte mastergruppe, der udarbejdede masteren/skabelonen for de nye Fælles Mål.

Kommentar 6: Både Jens Rasmussen har siden 2011 indgået i et kompliceret netværk af reformaffirmative sammenhænge, både i udvalg og grupperinger og som forfattere på kronikker og artikler. Derudover har de deltaget i et væld af centrale udvalg, som skulle give reformen kød. Deres indflydelsen er derfor helt enorm.

Her er nogle af Andreas Rasch-Christensens engagementer:

  • Ny Nordisk Skole (ministerielt initiativ)
  • Rådet for børns læring (statsligt råd, tidligere Skolerådet)
  • Forum for koordination af uddannelsesforskning (statsligt råd)
  • Master- og implementeringsgruppe for fælles mål i Folkeskolen (ministeriel arbejdsgruppe)
  • Master- og implementeringsgruppe for fagmål i forbindelse med Læreruddannelsesreformen.
  • Formand for Læringsløft 2020 (Indflydelsesrigt konsortium mellem DPU og de store professionshøjskoler, hvor man sammenligner Lars Løkke med Martin Luther King)
  • Leder af for den videnskabelige styregruppe for skolereformens overordnede evalueringsprogram. Han har også deltaget i konkrete evalueringer, og han har også deltaget i at udfylde, lave og forsvare selve skolereformen.
  • Skribent på indflydelsesrig evalueringsrapport om læreruddannelsen, 2012.
  • Lanceres som førende ekspert på Undervisningsministeriets hjemmeside
  • Favoritforsker på landets ledende centrum-venstreavis,
    Politiken (ifølge uddannelsesredaktør Jacob Fuglsang)
  • Med i forretningsudvalget for Nationalt Center for Skoleforskning, som ledes af Lars Qvortrup
  • Ph.d.-rådet (statsligt/universitet/globaliseringsaftale)
  • Ny Start-kommission efter OK18
  • Ministerielt rekvireret evalueringsrapport af folkeskolereformens Fælles Mål (som han selv har lavet!)
  • Tæt samarbejde med Jens Rasmussen om at bekæmpe indflydelsen fra Skovmands ideer (jf. notat-sagen).
  • Utallige artikler og debatindlæg i landets dagblade, som slutter op om skolereformen helt uden kritisk sans og ofte skrevet sammen med andre. De mest grundige jeg kunne finde fra selvstændig hånd i tidsskrifter er disse totalt refererende artikler på hhv 7 og 12 sider:
    – ”Mål for elevers læring”, Kvan nr. 101, 2015 (8 sider)
    Den centrale reference i denne artikel er netop den EVA-rapport fra 2012, som Skovmand kritiserer. Der er ingen drøftelse af begreberne “mål” eller “læring”.
    – “Pædagogik og ledelse efter reformen” i Anders Balles bog “Pædagogik og skoleledelse”. Også her er der fuldt læringsudstyr med KORA, EVA etc..
  • Redaktør for det reform-affirmative magasin “Ledelse i morgen”, som udgives af Dafolo
  • Formand for mastergruppe om læreplaner i dagtilbud
  • Med i rådgivningsgruppen om guidelines for Ministeriet for Børn og Undervisnings forsøgs- og udviklings-midler, rapport 2012-13: https://www.ft.dk/samling/20121/almdel/BUU/bilag/125/1213657/index.htm.

  • Med i IT-rådgivningsgruppen for skolereformen og efterfølgende tænketank, 2012ff, omtaler: https://www.folkeskolen.dk/528730/raadgivningsgruppe-saadan-boer-it-millionerne-bruges og https://www.folkeskolen.dk/550044/ministeriets-it-raadgivningsgruppe-bliver-til-taenketank

Og her er en tilsvarende liste over en række af Jens Rasmussens aktiviteter, som er delvist overlappende med Rasch-Christensens:

  • Centralt placeret ifm. udarbejdelsen af grundlaget for hele den læreruddannelsesreform fra 2012, som hænger dybt sammen med skolereformen.
  • Med i Forum for Koordination af Uddannelsesforskning
  • Med i den meget indflydelsesrige mastergruppe for fælles mål for folkeskolen, både den store og den operationelle.
  • Med i mastergruppen for fagene på Læreruddannelsen. Her var der ballade for et par år siden, hvor KLM-lærerne gjorde oprør i Kristeligt Dagblad.
  • Rasmussen har været en slags ’mr. læringsmålstyret undervisning’ på ministeriets hjemmeside. Dels med interview og opskrift allerede d. 3. december 2013, dels med videoer osv.
  • Rasmussens særlige version af læringsmålstyret undervisning ligger og flyder overalt i fagstrukturen og i læreruddannelsens bekendtgørelse. Herfra har det forbundet sig med Synlig Læring og PLF-ideologi. Der har været en kæmpemæssig effekt på både skole og læreruddannelse.
  • Var indtil for nylig ned i det vigtige AP Møller-udvalg, der har uddelt mange millioner kroner til folkeskolen, fortrinsvist til projekter i Rasmussens ånd.
  • Var op til 2017 en meget indflydelsesrig formand for det vigtige ph.d.-råd, som kører efter skolereformsprincipper.
  • Har både alene og i samarbejde med andre – herunder Rasch-Christensen – skrevet et stort antal kronikker/indlæg/artikler, hvor mange forskellige sider af reformens elementer helt ukritisk forsvares og forklares.
  • Rasmussen og Lars Qvortrup har stor indflydelse på DPU’s ledelses tankegang.
  • Med som eneste forsker i ekspertgruppe for vigtig EVA-rapport om undervisningsdifferentiering i 2011, hvor læringsmålstyringen udvikles
  • Sad i det vigtige og stærkt policyorienterede Forum for Koordination af Uddannelsesforskning, som er ministerielt nedsat. Forummet blev nedsat som en del af skolereformen
  • Har deltaget i EVA’s og Skolerådets arbejde med reformaffirmative emner.
  • Sidder i forretningsudvalget for Nationalt Center for Skoleforskning, som ledes af Lars Qvortrup. Han holdt oplæg om læringsmål ved centrets åbningsarrangement.
  • Rasmussen har klaget til universitetets ledelse og til redaktionen af Folkeskolen.dk i det mest utrolige sprogbrug, da hans arbejde blev kritiseret af en kollega.
  • Har stået for en række evalueringer af skole- og læreruddannelsesreformen. Den sidste evaluering blev afvist af ministeren, fordi evalueringens faglige begreber var for smalt konciperet, og fordi Rasmussen selv havde stået for at udarbejde, det som han altså også skulle evaluere. Rasch-Christensen deltog også i dette arbejde, så vidt jeg husker.
  • Rasmussen har sammen med Andreas Rasch-Christensen sendt et 25 siders lang Notat om Skovmands bog til en lukket kreds af politikere, organisationsfolk og beslutningstagere.

RRC’s formulering om, at de ikke ”under nogen former har været involveret i forberedelsen af skolereformen” er derfor helt hen i vejret. De er i en vis forstand skolereformen. Deres rolle i Fælles Mål-grupperne er heller ikke så neutrale, som de forsøger at give udtryk for (”en bredt sammensat mastergruppe”, som de blev ”bedt om” at ”træde ind i”). De var helt klart de ledende kræfter.

Det fremgår i øvrigt af Jens Rasmussens artikel, at den er retrospektiv. Altså at den forholder sig til reformen efter dens vedtagelse:

”Om, og i givet fald hvordan, den nye folkeskolereform vil virke, vil jeg vende tilbage til i slutningen af kapitlet, Inden da vil jeg se på, hvad der er nyt i reformen, dernæst vil jeg rette opmærksomheden mod reformens styringsside, inden jeg efter en behandling af spørgsmålet om dannelse vender mig mod reformens muligheder for at komme til at virke efter dens intentioner” (s. 11-12)

Avisen skriver, at de to artikler udgjorde ”selve grundlaget for reformen, der har præget hverdagen for mere end 10.000 danske lærere og 500.000 danske skoleelever”. Det er indlysende forkert, da de nævnte artikler slet ikke var skrevet på det tidspunkt, hvor folkeskolereformen blev forberedt og vedtaget.

Kommentar 7: Som sagt kan Skovmands formuleringer sagtens forsvares. De omtalte artikler, som spiller sammen med et kæmpe netværk af tekster og aktiviteter, beskrev i høj grad ”grundlaget for reformen”. Og det passer helt sikkert, at artiklerne synspunkter har haft store effekter på mange kommuner og skoler. Men det er rigtigt, at avisen er utydelig om den konkrete kronologi, hvilket som nævnt også blev berigtiget den efterfølgende fredag (se kommentar 3).

 

iii.

Avisen præsenterer nogle af de anmeldelser, Keld Skovmand har indsendt til Nævnet for Videnskabelig Uredelighed. Indtil Nævnets afgørelse foreligger, er de anklagede afskåret fra at svare på dem. Skovmands præsentation af disse klager i en bog og hans og Hans Reitzels Forlags promovering af klagerne i Weekendavisen (og Folkeskolen), der har modtaget klausulerede eksemplarer af bogen, vidner om, at hans ærinde og interesse ikke først og fremmest er rettet mod at få klagerne prøvet ved Nævnet.

Kommentar 8: De anklagede er på ingen måde afskåret fra at forholde sig til en pædagogisk kritik, som nu har hele tre år på bagen, selvom dele af kritikken også kører i et juridisk spor. Derudover antydes det, at Skovmand skulle have en anden interesse end at få klagerne prøvet? Hvad skulle det være? At få ændret landets pædagogik og forbedret kvaliteten af forskningen måske? Men det er da helt legitimt?

 

iv.

Avisen skriver, ”at forskerne (Jens Rasmussen og Andreas Rasch-Christensen) bliver bedt om at evaluere skolereformen”. Det er ikke rigtigt. I forlængelse af folkeskolereformen har regeringen igangsat en omfattende evaluering med mere end 50 følgeforskningsprojekter. I det projekt deltager en række danske forskningsinstitutioner. Ingen af disse er ”bedt” om at deltage, de deltager alle efter udarbejdede forskningsbeskrivelser, der er udvalgt i konkurrence med andre. Det gælder også for DPU og VIA’s studie Undervisning med Fælles Mål i dansk og matematik, som udgør ét af de mere end 50 projekter.

Kommentar 9: Det er noget pjat. Det er selvfølgelig helt i orden at skrive, at RRC er blevet ”bedt om” at evaluere, uanset om der har været en konkurrenceudsættelse.

 

v.

Avisen skriver, at de to forskere (Jens Rasmussen og Andreas Rasch-Christensen) har været med til at skrive Undervisningsministeriets vejledning (i læringsmålstyret undervisning). Det er ikke rigtigt. Ingen af de to har deltaget i skrivningen af den vejledning.

Kommentar 10: Ministeriets første og meget kontroversielle vejledning om læringsmålstyret undervisning har ingen officiel forfatter, eller rettere: forfatteren er angivet som nogle centrale institutioner, der netop er RRC’s arbejdspladser, DPU og UC-VIA, samt et dertil hørende Konsortium, det såkaldte ”Læringsløft 2020”, som Rasch-Christensen endda er formand for. Jeg mener også, at Jens Rasmussen på et tidspunkt var med i konsortiet, men jeg kan ikke finde dokumentationen. Desuden følges næsten slavisk formuleringerne fra Undervisningsministeriets hjemmeside, hvor RRC præsenteredes som områdets førende eksperter. Jeg har derfor vanskeligt ved at tro, at RRC ikke har haft en endog meget stor finger med i spillet i arbejdet med den første vejledning. Den efterfølgende korrektion af vejledningen fra 2016, som var et resultat af Jelveds og Riisagers korrektion, er derimod alene udgivet af Undervisningsministeriet.

 

vi.

Avisen skriver: ”I rapporter fra Danmarks Evalueringsinstitut og Skolerådet henviser Jens Rasmussen og Andreas Rasch-Christensen til Hatties forskning…”. Jens Rasmussen og Andreas Rasch-Christensen har ikke skrevet eller været medforfattere til rapporter fra disse to institutioner.

Kommentar 11: Faktisk korrigeres denne sætning delvist i WA d. 1. februar. Her står der følgende om emnet under ”rettelser”:

”Af artiklen fremgår det også, at Andreas Rasch-Christensen har bidraget til rapporter fra Danmarks Evalueringsinstitut og Skolerådet. Det han ikke, men derimod Jens Rasmussen og Niels Egelund.”.

Altså en mini-fejl, som er delvis rigtig.

Citatet stammer fra det sted i interviewet, hvor Skovmand argumenterer for, at forskerne har forenklet Hattie til ukendelighed, formodentlig for at få ham til at passe til egne skabeloner. Skovmands synspunkt støttes af Per Fibæk og Steen Nepper Larsen og til dels af Alexander von Oettingen. Men dette indholdsmæssige spørgsmål forholder RRC sig slet ikke til. Hvorfor ikke? Fordi de ikke kan, er mit bud.

Jens Rasmussen, professor DPU, Aarhus Universitet

Andreas Rasch-Christensen, forskningschef, VIA University College


 

B. ”Skoleret eller standret”, af Lars Qvortrup og Jens Rasmussen (også bragt i Weekendavisen d. 1. februar)

DPU bringer også på sin officielle hjemmeside et andet indlæg, nemlig et læserbrev fra Weekendavisen d. 1/2, hvor Lars Qvortrup og Jens Rasmussen (QR) responderer på artiklen om Skovmands kritik. Her er en omtale læserbrevets to hovedpunkter og journalistens svar:

 

i.
QR starter med at skrive, at artiklen er ”fyldt med fejl (som forhåbentlig dementeres andetsteds i avisen)”.

Ok, tænker man, det lyder jo ikke så godt, for ”fyldt med fejl” må da være mange og alvorlige fejl, ikke sandt? I avisen er der da også en rettelsesboks, men her er der kun angivet de to tekniske fejl, som jeg har omtalt i kapitel A, i kommentar 3+11. Artiklen er altså overhovedet ikke ”fyldt med fejl”, og slet ikke på substansen. På den måde ender QR med at give Skovmand ret.

 

ii.
Dernæst går QR i gang med historikken. De fortæller korrekt, at sagen startede med Skovmands bog ”Uden mål og med” fra 2016. Men QR forholder sig slet ikke til det enorme mylder af begrebslig dokumentation, som denne bog indeholder. De siger bare, at bogen er ”konspirationsteoretisk”, hvilket den overhovedet ikke er, samt at den reducerer læringsmål til en totalitaristisk tendens. Hele den enorme dokumentation overses totalt. Og læringsmål, som de konciperes af Rasmussen, er da totalitære, er de ikke? Men QR har slet ikke tænkt over det, og de har ikke sat sig ind i Skovmands kritik. Det er afslørende.

QR springer herefter direkte frem til den aktuelle sag. Men dermed glemmer de en vigtig mellemstation, nemlig at Keld Skovmands forskning også er fremlagt i en meget rost ph.d.-afhandling fra Aarhus Universitet fra januar 2018. Her kunne QR læse 2016-kritikken i udvidet og videnskabeligt valideret form. Denne kritik har de aldrig svaret på. Og mange er enige med Skovmand. F.eks. fremførte Peter Kemp i sin tid noget lignende. Men ham kaldte Qvortrup bare for en ”plattenslager”. Sagen er, at QR ikke kan svare på kritikken. Men alligevel er Qvortrup leder af Nationalt center for Skoleforskning og for Dansk Clearinghouse, og landets uddannelsestænkning bygger på QRs ideer.

Herefter forklarer QR, hvorfor de skam ikke vil svare på Skovmands kritik, selvom de lige har kommet med nogle uhyre ubehjælpsomme bemærkninger. Det handler om, får vi at vide, at de ikke kommenterer på en verserende retssag. Men for det første er der ikke tale om en retssag, og for det andet har Skovmands kritik været kendt i flere år, uden at QR har svaret offentligt. Og for det tredje kan man da ikke pakke pædagogisk kritik ind i et nævn på den måde. Endelig overser QR det faktum, at nævnet har overskredet sin tidsfrist med ca. 6 måneder, og at deres afrapportering er ekstremt anonymiseret. Det er derfor både ønskeligt, prisværdigt og forståeligt, at Skovmand fremturer med sit kritiske arbejde, hvis pointer efterhånden står stærkere og stærkere, selv hvis han skulle tabe sagen om uredelighed.

 

iii.
Weekendavisens journalist, Markus Bernsen, har følgende udmærkede svar på QR’s læserbrev:

”Markus Bernsen svarer: De fire anmeldte forskere har haft rig lejlighed til at forholde sig til Keld Skovmands kritik. Både i spalterne i Weekendavisen (vi har sendt dem afsnit af Skovmands kommende bog), samt i den øvrige offentlighed, hvor Skovmand siden 2016 har luftet den samme kritik i artikler, interviews, en bog og ph.d.-afhandling. At være anmeldt til Nævnet for Videnskabelig Uredelighed forhindrer ikke én i at forsvare sin forskning i offentligheden. Nævnet er ikke en ”retssal”, som Lars Qvortrup skriver, og Weekendavisen dækker sagen som alt andet, der har offentlighedens interesse”

Jeg synes ikke, at der er så meget “berigtigelse” over alt dette. Snarere et fattigt og ubehjælpsomt partsindlæg, som understøttes af Aarhus Universitets centrale organer.

 

2. Keld Skovmands svar

Keld Skovmand svarede i Weekendavisen (d. 8/2) på Lars Qvortrups og Jens Rasmussens indlæg fra fredagen før, som jeg omtalte under afsnit 1B.

I modsætning til den oprindelige WA-artikel ”Skoleret” går læserbrevet nu under den redaktionelle overskrift “skoleforurettelse”, hvilket jo er god humor. Underoverskriften er: “Professorerne Lars Qvortrup og Jens Rasmussen manipulerer igen”, hvilket til gengæld ikke er sjovt.

Selve læserbrevet kaldes ”Genmæle til genmæle”, hvilket også er alle tiders. QR kaldte selv deres kommentar for et ”genmæle”, hvilket – skulle det gerne fremgå – var noget af en overdrivelse. Skovmand må virkelig gøre sig umage med at finde noget at genmæle om. Men det lykkes i karakteristisk rå-saglig stil og med god kropslig kant.

Skovmand identificerer fire “manipulationer”. Lad os se på indholdet:

1.
Skovmand bemærker, hvad der må opfattes som en bevidst udeladelse i QR’s kronologi over Skovmands arbejder. QR hæfter sig nemlig kun ved Skovmands debatbøger, men springer let og elegant over det forhold, at hans arbejde udspringer af en ph.d.-afhandling fra 2018, som endda blev rost af førende pædagogiske forskere.

2.
Dernæst anholder Skovmand, at QR kalder hans arbejde for ”konspirationsteoretisk”, hvilket det da overhovedet ikke er. Det har Jens Rasmussen også kaldt mit eget arbejde. Det er blot en fattig og lidt postulerende måde at undgå at tale om indholdet på. Jeg har ingen respekt for det. Både Skovmand og undertegnede forklarer udførligt, hvorfor analyserne netop ikke er konspirationsteoretiske.

QRs anklage om ”konspiration” er et forsøg på at dække over dårligt og ensporet arbejde. Det er ”akademisk afmagt”, som Skovmand korrekt kalder det.

3.
Dernæst kritiserer Skovmand, at QR i deres læserbrev sætter citatbidder fra hans bog sammen på kryds og tværs, så de får den mening ud af sagen, som passer dem selv. Han gentager sin bogs metode på deres læserbrev.

4.
Endelig svarer Skovmand på et forhold, som Jens Rasmussen og Andreas Rasch-Christensen (RRC) nævner i den parallel-tekst fra DPU’s hjemmeside, som jeg nævnte i afsnit 1A. RRC fortæller her ligefrem, at de ikke ”under nogen former” har været ”involveret i forberedelserne af folkeskolereformen”.

Jeg har selv kommenteret denne påstand i dybden ovenfor. Skovmands egen kommentar til citatet er følgende:

”Kronologien er atter et falsum. Med ARC som arbejdende formand blev mastergruppen officielt nedsat i april 2013, dvs. flere uger før forliget blev indgået d. 7/6-2013. Lovforslaget fremsættes d. 27/2-2014, hvor arbejdet med at udforme Fælles Mål var mere end godt i gang. Det er vanskeligt at forestille sig, at dette arbejde ikke har været formende for de politiske forestillinger om mål og styring, der ligger til grund for en helt central del af folkeskolerefomen”.

 

3. En kommentar til sagsbehandlingen

I ”Lov om Videnskabelig Uredelighed mv.” står der en række interessante ting i §10-18. Paragrafferne handler om selve sagsbehandlingen af nævnets sager. Spørgsmålet er, hvor Skovmands sager mod Egelund, Qvortrup, Rasmussen og Rasch-Christensen står i denne proces?

Jeg ser altså kun på selve proceduren. Lovens kriterier for det materielle spørgsmål, altså hvad der kendetegner “videnskabelig uredelighed”, lader jeg ligge.

I loven står der, at klagen skal indleveres til den konkrete forskningssituation, hvor de indklagede er ansat, hvilket i dette tilfælde vil sige DPU og VIA-UC.

Det kunne være interessant at se selve klagen, så offentligheden kan undersøge og vurdere Skovmands ”60 eksempler på plagiat, citatfusk og fejlagtige gengivelser af kilder eller forskningsresultater”, som det formuleres i Weekendavisens oprindelige artikel om sagen.

2.
Aarhus Universitet og UC-VIA skal herefter påse, at klagen indeholder de nødvendige formalia, som er en angivelse af…

”1) det videnskabelige produkt, der er genstand for anmeldelsen,
2) den eller de forskere, som anmeldelsen vedrører,
3) de påstande om videnskabelig uredelighed, der fremsættes, og
4) begrundelsen for de fremsatte påstande om videnskabelig uredelighed.” (§11)

Og i forbindelse hermed skal forskningsinstitutionerne (AU/VIA) i dialog med Nævnet lave en “redegørelse for sagens faktiske omstændigheder”.

Som jeg har forstået det, så er denne proces overstået. Der er med andre ord udpeget både et relevant produkt, nogle forskere, nogle påstande og nogle begrundelser, og hele anmeldelsen er dermed formelt godkendt.

Det kunne også være interessant at se denne “redegørelse”, ikke sandt?

Så der er altså en proces i forbindelse med sagsoverdragelse til Nævnet, selvom mange ser ud til at mene, at denne overdragelse er ren automatik.

 

3.
Derpå kommer der et vigtigt spørgsmål: Skal Nævnet realitetsbehandle sagen eller afvise den?

Reglerne er klare: Nævnet har 3 måneder til at bestemme sig for, om sagen skal realitetsbehandles eller afvises.

Men i Folkeskolen.dk’s faktaboks om sagen står der:

”Sagerne er blevet sendt til Nævnet for Videnskabelig Uredelighed i april 2018. Nævnet har tre måneders sagsbehandlingstid på sager, der ikke optages til realitetsbehandling, og 12 måneder på sager, der bliver optaget. Men medarbejderen, der modtog sagen, er langtidssygemeldt, og Nævnet vil ikke oplyse, om sagen overhovedet er begyndt, og om sagen er optaget til realitetsbehandling”.

Så Nævnet har altså overskredet sin tidsfrist med 8 måneder? Og det vil ikke engang oplyse, om sagen realitetsbehandles eller ej? Det er under al kritik efter min mening, både for Skovmand og for de indklagede. Og ”langtidssygemelding” er ikke en gyldig grund, som jeg ser det.

Og når Nævnet på et tidspunkt får taget sig sammen, kommer der så 12 måneder til med evt. realitetsbehandling? Det bliver jo endeløst.

4.
Så sagen kan altså stadig helt afvises? Selvom det altså i givet fald skulle være sket omkring d. 1. juli 2018?

Avises sagen, så kan det være med en eller flere af følgende grunde (§13):

1) Sagen falder uden for nævnets kompetence.
2) Sagen må anses for åbenbart grundløs eller formodes ikke at kunne føre til en afgørelse om, at der foreligger videnskabelig uredelighed.
3) Omkostningerne ved sagens behandling står ikke i rimeligt forhold til dens betydning.
4) Sagen har meget lille tilknytning til Danmark.

Hvis sagen afvises, kan det næsten kun være med henvisning til punkt 2. Men i så fald melder sig en anden vanskelighed: En række af Skovmands centrale pointer kan nemlig studeres i hans ph.d.-afhandling, som jo er godkendt af selvsamme universitet, hvis forskere er under anklage. Og en ph.d.-afhandling kan vel ikke være “åbenbart grundløs”?

Men spørgsmålet er: Kan sagen stadig afvises?

5.
Man lad os antage det for mig at se mest sandsynlige, nemlig at sagen realitetsbehandles af Nævnet. I så fald afslutter Nævnet – efter yderligere op til 12 måneder – sagen ved at træffe afgørelse om, hvorvidt der foreligger eller ikke foreligger videnskabelig uredelighed.

Hvis Nævnet beslutter, at der er tale om videnskabelig uredelighed, så kan der ske følgende (§16):

”Stk. 2. Som led i afgørelser efter stk. 1, hvor nævnet konstaterer, at der foreligger videnskabelig uredelighed, kan nævnet beslutte følgende:

1) At henstille til forskeren, at det videnskabelige produkt trækkes tilbage.
2) At orientere den eller de berørte forskningsinstitutioner.
3) At orientere forskerens arbejdsgiver.
4) At orientere udgiveren af det videnskabelige produkt, herunder eventuelt henstille til denne, at det videnskabelige produkt trækkes tilbage el.lign.
5) At orientere eventuelle fonde el.lign., som helt eller delvis har finansieret den udførte forskning.”

Og hvis der ikke er tale om videnskabelig uredelig i Nævnets forstand, så står de fire indklagede forskeres arbejde tilbage til almindelig kritisk bedømmelse.

Nu må vi se.

6.
Konklusion:
Det vil være interessant at se Skovmands anmeldelse og AU’s/VIA’s “redegørelse”, samt at få klarlagt, om sagen stadig kan afvises, eller om den er blevet gjort til genstand for realitetsbehandling?

Nævnet skylder under alle omstændigheder både de involverede og offentligheden at give nogle klare deadlines for resten af sagsbehandlingen.

 

Links:

”Skoleret”, Weekendavisen. d. 26. januar: https://www.weekendavisen.dk/2019-4/samfund/skoleret

DPU/AU’s hjemmeside, hvor de to svar ligger fra hhv. Rasmussen /Rasch-Christensen og Qvortrup/Rasmussen: http://edu.au.dk/aktuelt/dokumentation-til-artikel-om-skoleforskning-i-weekendavisen/

Keld Skovmands svar: “Genmæle til genmæle”, Weekendavisen, d. 8. februar, 2019.

Sten Larsens anmeldelse af ”Folkeskolen efter reformen”: https://www.folkeskolen.dk/561856/historisk-vaerk-om-skolereformen

Rasmussens og Rasch-Christensens ”hemmelige notat” og Skovmands svar: http://www.thomasaastruproemer.dk/jens-rasmussens-andreas-rasch-christensens-hemmelige-notat-keld-skovmands-responsum.html

Folkeskolen.dk’s dækning af sagen: https://www.folkeskolen.dk/651460/skovmand-laeringsmaalstyring-var-ikke-baseret-paa-forskning?fbclid=IwAR0uPFuJSCNPsNSeazrxqUKMjGeFC7Ttx837FDTohf2zQ-15KbrZleZ85Bs

Anmeldelser af Skovmands to nye bøger:

Link til lov om Videnskabelig uredelighed mv.: https://www.retsinformation.dk/Forms/R0710.aspx?id=188780

Link til Nævnets hjemmeside med regelgrundlag, tidligere sager etc.:
https://ufm.dk/…/Naevnet-for-Videnskabelig-Uredelighedeligh…

Vurdering af forligskredsens aftale om justering af folkeskolereformen

I dag har forligskredsen barslet med en ”justering” af skolereformen. Regeringens oprindelige udspil fra september 2018 var ikke noget at råbe hurra for, og den aktuelle ”justering” har nærmest forværret det sløje udspil. Det er i al fald det, som jeg vil argumentere for i det følgende. Socialdemokraterne og Venstre har altså vundet slaget.

I aftalens overskrift står der, at forliget handler om ”faglighed, dannelse og frihed”. Men det gør det ikke. Frihed optræder kun på den der djøf-agtige måde, som vi kan huske fra Skolens Rejsehold i 2010, dannelse optræder kun i tekniske sammenhænge, og faglighed forstås helt inden for rammerne af skolereformens opgør med faglighed.

Sådan er det helt grundlæggende, fordi forliget er en bekræftelse af skolereformen fra 2014. Hele den grundlæggende filosofi står uændret. Der er bare flyttet nogle pinde i buret, hvis nøgle måske endda har fået et par supplerende vrid i den forkerte retning.

Teksten starter med at understrege, at det er skolereformen af 2014, der stadig gælder, og der henvises til de tomme men også effektfulde slogans fra Ny Nordisk Skole, om at ’eleverne skal udfordres, så de blive dygtige og trives, samt at man skal have respekt for professionel viden og praksis’. Selvom forligsteksten er behageligt renset for “læring”, så pulserer udtrykket dog stadig i baggrundsteksterne med stor effekt.

Til gengæld overser forligskredsen fuldstændig, at disse slogans i 2014 blev oversat til de operative indikatorer, som kører skolen og pædagogikken i et kvantitativt og instrumentalistisk tvangsgreb med kommunal læringstotalitarisme som ledsager. I stedet påstår forligskredsen, at ”implementeringen” har noget at gøre med åben skole mm. Ja, man er fræk nok til at sige, at ”faglig fordybelse” er en del af “implementeringen”, selvom det stik modsatte er tilfældet. Som sagt overser man hele den læringsideologi, som skolereformen var og er, og som i de seneste år er løbende forstærket af tråde til digitaliseringsideologi og OECD’s kompetencestrukturer.

Forligskredsen skriver i en skrækkelig formulering, at ”vi endnu ikke er i mål med fagligheden”, men kredsens svar er ikke fagligt. Dens svar er at skrue op for skolereformen, som jo vil gå fra faglighed til læring, og det er i dette lys, at ”justeringen” skal ses.

Så står der pludselig, at lærerne skal ”give skolen liv og ånd”, men det er helt ukonkret og løsrevet. En slags tragisk Djøf-poesi?

Resten af forligsteksten er organiseret i tre overordnede overskrifter (A-C) med en række underpunkter. Her kommenterer jeg nogle af punkterne:

 

A. Klarere rammer for tilrettelæggelse af skoledagen

Der er en række ændringer af skoledagens længde og af mulighederne for at omdanne understøttet undervisning til tolærer-systemer. Det lader jeg ligge. Det er kun perifert knyttet til filosofien. Men man må anerkende LA og SF’s stærke arbejde for at forkorte en af verdens længste skoledage. Jo mindre læringsmaksimering desto bedre.

 

B. Øget faglighed og kvalitet

Der er en længere indledning med folkeskolereforms-varmluft, som man selv må læse (s.5).

 

1.

Pludselig, langt nede i et afsnit om noget så teknisk som et ”Kvalitetsløft af den understøttende undervisning” kommer der en række konkrete og almene tiltag (s. 6). Der står, at der skal etableres et ”Grundskolepanel”, som skal se på ”skolernes undervisningspraksis”, herunder ”faglig fordybelse”. Hvad det helt præcist betyder, skal jeg ikke kunne sige. Men man skal huske, at det jo er folkeskolereformens version af “faglig fordybelse” vi snakke om, så jeg er lutter bange anelser.

I samme ånd skal der laves en liste med ”eksempler på god praksis”. Måske lidt a la ”synlig læring” og ”feedback” på EMU-portalen i sin tid? UVM, DLF, KL, Skolelederforeningen, BUPL og ”folkeskolens øvrige parter” skal lave eksemplerne. Det kan kun gå galt. Det bliver en slags ”Ny Start” med læringsrevolutionære i spidsen. Lad dog pædagogikken, lærerne og noget, der hedder ”seminarier”, selv arbejde med essentielle emner som “god praksis”.

Endelig skal der – igen i samme ånd – laves en såkaldt ”national portal”, der skal ”understøtte skole og lærere i arbejdet med at realiserer reformens intentioner”. Det vil sige, at vi får en yderligere centraliseret begrebsliggørelse af pædagogisk praksis.

Det er på sin vis svært at vurdere disse forslag, fordi de står så isoleret under den djøficerede overskrift ”kvalitetsløft af understøttet undervisning”. Men den eksplicitte skolereformsreference betyder, at det kun kan føre til yderligere centralisering af læring.

 

2.

Dernæst kommer der nogle mindre ændringer om fagene og deres vægt samt noget om læsning. Det lader jeg ligge.

 

3.

Dernæst kommer der en mærkelig uforpligtende hensigtserklæring. Man vil løsne skolens fag fra alle mulige tværgående hensyn, f.eks. til innovation, IT etc.. Eller rettere, det vil man egentlig ikke. Man vil blot ”igangsætte et arbejde med at kortlægge” emnet. Kort sagt: en syltekrukke.

 

4.

Dernæst henvises til ”Aftale om kommunernes økonomi 2019”. Man vil have ”flexibel adgang til centrale nøgletal”, for det giver ”et godt grundlag for dialog”, står der. Denne 2019-aftale er præget af stærke styrings- og digitaliseringspolitikker, og KL’s skole- og teknologisyn kender vi. Kort sagt: mere 2014-ånd med KL-ideologi bag rattet. Denne vigtige tråd bekræftes i nogle af de øvrige punkter nedenfor.

 

5.

Pludselig nævnes ”folkeskolens formålsparagraf”. Den handler her om at justere litteratur- og historiekanon, må man forstå. Der står ikke noget om, at den skolereform, man bygger på, lever af et opgør med selvsamme formålsparagraf, og at det bl.a. er i dén sammenhæng, at behovet for disse kanoner overhovedet er opstået, desværre nu som identitetspolitiske frem for faglige markører. Kanonerne er altså en del af sygdommen.

Sådan er det, eftersom dansk- og historiefaget i de Fælles Mål netop reducerer fagenes indhold til kommunikationskompetencer og socialkonstruktivistisme, hvorved indholdet jo forsvinder ud af pædagogikken og overlades til kanonerne.

Riisagers rådgivningsgruppe om Fælles Mål fra juni 2018 var langt mere præcis i dens forståelse af formålsparagraffens betydning. Vi er milevidt fra ånden i rådgivningsgruppens rapport efter min mening.

 

C. Øget Frihed

Forligskredsen vil have mere ”frihed”. Når skolereformens folk taler om ”frihed, fleksibilitet og råderum”, så skal man være på vagt. Det betyder som regel det modsatte. Det sker også her:

 

1.

På s. 11 står der noget om ”en forenklet elevplan”. Det skal hjælpe til at fokusere på ”kerneopgaven”, får vi at vide. Disse formuleringer betyder med 110% sikkerhed en øget instrumentalisering af skolen. Det understreges da også af, at elevplanen skal give alle interessenter informationer om ”elevens udbytte af undervisningen”. Den skal også knyttes til udddannelsesparathedsvurderingen, som lægger op til personlighedstests mm.. Der hele skal ”koordineres” og ”samtænkes” af en ny ”rådgivningsgruppe”.

Det bliver ikke nogen ”forenkling”. Det bliver en komplicering og en CPR-båret centralisering. Det nye AULA får en central rolle i at koordinere den accelererende kompleksitet, og det hele vil foregå milevidt fra pædagogisk praksis, som jo er det stik modsatte af ham der ”kerneopgaven”.

 

2.

Dertil kommer resterne af et af Riisagers og kritikkens indspark i debatten. Det handler om ”øget didaktisk frihed og styrket professionel dømmekraft”. Det er punkt 13 i forligsteksten. Også her henvises til formålsparagraffen. Der er en del meget løse formuleringer. F.eks. skal fagene ”modsvare samfundets udvikling”, selvom man jo ligeså godt kan sige det modsatte, altså at fag er en garant for, at samfundet ikke definerer skolen. Ordet ”professionelle fællesskaber”, nævnes også, men uden nærmere kvalificering løber det udtryk hen til datalæringsideologerne. Der står også ord som ”didaktisk frihed” og ”pædagogisk ekspertise”, men med skolereformen som ramme, får det ingen effekt. Det vil sige, at ”didaktisk frihed” bliver til ”metodeansvar”, og ”pædagogisk ekspertise” bliver til ”undervisningsekspert”. Dette afsnit udgør de sørgelige rester af Keld Skovmands og Lene Tanggaards rådgivningsgruppes fine arbejde fra i sommers. Vi har at gøre med kooptering af kritikkens sprog i skolereformens ideologi.

Forsøgene på at være konkrete er noget slatne:

  • Der står, at aftaleparterne vil ”følge arbejdet” med at løsne bindinger i Fælles mål. Betyder det noget at “følge”? Det tror jeg ikke. Og målene er jo stadig “vejledende”.
  • Der står, at der skal være en ”lokal dialog” om ”meningsfuld brug af læringsplatforme”, som ”alene anvendes, hvor det er fagligt og didaktisk meningsgivende”. Men det er jo blot en løs opfordring. Imens ruller AULA og digitaliseringen som en tsunami via Disruptionsrådet, KL, Teknologipagten, Erhvervsministeriet etc. Og vi har jo lige lært om den ”forenklede elevplan”s barske realiteter. Folketinget er helt sat mat, som jeg ser det.
  • Dertil nævnes en række mere konkrete faglige initiativer. En del af disse, herunder teknologiforståelse og naturvidenskabsstrategien, er overordnet knyttet til den kompetencetænkning, som skolereformen er gjort af.
  • Endelig står der, at en styrket seksualundervisning styrker elevernes dannelse. Det skal nok passe.

Disse tiltag vil ifølge forligskredsen skabe ”faglighed, dannelse og frihed i folkeskolen. Det vil efter min vurdering ikke ske.

 

Links:

Link til forligsteksten: https://backend.folkeskolen.dk/~/8/1/aftale-om-justeringer-af-folkeskolen.pdf

Analyse af regeringens oprindelige reformudspil, september 2018: http://www.thomasaastruproemer.dk/regeringens-skoleudspil-folkets-skole-faglighed-dannelse-og-frihed-justeringer-af-folkeskolereformen.html

Rådgivningsgruppe om fælles mål, juni 2018: http://www.thomasaastruproemer.dk/ny-rapport-fra-undervisningsministerens-raadgivningsgruppe-pejlemaerker-for-faelles-maal-i-folkeskolen.html

Analyse af Antorinis udspil til skolereform i 2013: http://www.thomasaastruproemer.dk/analyse-af-regeringens-skoleudspil-gor-en-god-skole-bedre.html

 

Reaktioner:

Alternativets kritiske reaktion: https://www.folkeskolen.dk/652047/den-nye-folkeskoleaftale-er-desvaerre-udtryk-for-en-stigende-politisering-af-folkeskolen

Forligskredsens reaktioner: https://skoleliv.dk/nyheder/art7009514/Nu-fik-vi-ryddet-op-nogle-steder

Danmarks Lærerforening: https://www.folkeskolen.dk/651925/forlig-bliver-positivt-modtaget-i-dlf

KL’s reaktion: https://www.kl.dk/forsidenyheder/2019/februar/positivt-at-understoettende-undervisning-beholdes-paa-alle-klassetrin/

Skolelederforeningens reaktion: https://www.skolelederforeningen.org/nyheder-medier/nyheder/2019/reformjustering-godt-med-bred-enighed-foer-valget/?fbclid=IwAR06Q2Z4fJKTbyu65sgBbK_gUzsGIPuK9dGlGiFAdReFmLViJaTIko3vJok

 

Landsrettens dom i Erik Schmidt-sagen: Substans og reaktioner

Indholdsfortegnelse:

Kapitel 1. Indledning og selve dommen

Kapitel 2. Relationen mellem dom og advarsel

2.A. Advarslens første del

2.B. Advarslens anden del

2.C. Advarslens konklusion

 

Kapitel 3. De første reaktioner på dommen fra kommunen og dens støtter

3.A. KL’s reaktion

3.B. Odense kommunes reaktion

3.C. Den ledelsesmæssige situation i Odense

3.D. Reaktioner på de sociale medier

 

Kapitel 4. Politiske, juridiske og pædagogiske reaktioner

4.A. Politiske reaktioner

i) Merete Riisager

ii) Jacob Mark

 

4.B. Juridiske reaktioner

i) Tyge Trier

ii) Ombudsmanden

 

4.C. Pædagogiske reaktioner

i) Stefan Hermann

ii) Svend Brinkmann/Lene Tanggaard

iii) Niels Christian Sauer og Odenses lærere

iv) Norske reaktioner

v) Heine Andersen

vi) Anders Bondo Christensen

vii) Dansklærerforeningen

viii) Folkeskolen.dk

 

Kapitel 5. Erik Schmidts reaktion på dommen, A-E

5.A. Sejrsfesten

5.B. Facebook

5.C. Dagbog i Politiken Skoleliv

5.D. Samlet kommentar i Politiken Skoleliv

5.E. Hyggemail fra kommunen

 

Kapitel 6. Afsluttende bemærkninger

6.A. Renterne

6.B. Suzy og Eigil

6.C. Bambi og Eigil

 

 

Kapitel 1. Indledning og selve dommen

D. 2. juni 2014 fik den nationalt fremtrædende lærer, Erik Schmidt, en advarsel af sin skoleleder, Mohammed Bibi. Fire et halvt år senere, d. 29. november 2019, blev advarslen kendt ulovlig af Østre Landsret.

I det følgende vil jeg drøfte dommen, og de reaktioner den afstedkom. Først undersøger jeg forholdet mellem advarsel og dom. Jeg argumenterer for, at landsretten med sin dom tager parti for en pædagogisk og politisk indsigt, som står i stik modsætning til det organisatoriske nysprog, som præger advarslen, og som er bundet op på skolereformens ideologi.

Dernæst drøfter jeg KL’s og Odense Kommunes fortolkning af dommen. KL mener, at dommen handler om ”uhensigtsmæssig adfærd”. I modsætning hertil viser jeg, at dommen har rod i ytringsfrihedens og åndsfrihedens natur og sprog.

Resten af indlægget er en gennemgang af de mange offentlige reaktioner fra folk – dvs. landspolitikere, forskere, jurister, pædagoger etc. –, som ikke er part i sagen, men som ligesom jeg selv har responderet på sagens eksistens og afgørelse. Alle disse indlæg er – trods deres forskellighed – enige om, at sagen er principiel og vigtig. Jeg er helt enig med dem, men vi er til gengæld allesammen uenige med KL og Odense Kommune.

Jeg vil med andre ord argumentere for, at reaktionerne på sagen er et udtryk for, at landets pædagogik er opdelt i to separate verdener, en pædagogisk/politisk verden og en lærings/organisations-verden.

Først ganske kort om baggrunden:

Skolelærer Erik Schmidt, som også er publicist og pædagogisk forfatter, havde arbejdet til UG med kryds og slange for sin landsbyskole i 34 år uden en eneste anmærkning. Skoleleder Mohammed Bibi kom fra en kontroversiel muslimsk friskole uden særlige faglige meritter. Han var helt ny på posten og forsøgte at ændre sin skoles ideologi radikalt. I baggrunden støjede den nye skolereform og OK-indgrebet mod lærerne i 2013. På lærermøderne udspandt sig derfor en livlig debat, som Schmidt i sagens natur blandede sig i. Bibi truede Schmidt med en tjenstlig advarsel. Det kunne Schmidt ikke leve med, så han sagde op. Efterlods fik Schmidt advarslen alligevel, til forebyggende skræk og advarsel for alle kommunens ansatte.

Schmidt og Danmarks Lærerforening (DLF) ønskede at teste advarslens lovlighed, men Odense Kommune modsatte sig alle former for proces. Derfor måtte Schmidt og DLF over i det almene retssystem og føre en slags meta-sag om overhovedet at få lov til at få testet advarslens legalitet. Denne meta-sag gik helt til landsretten, som gav Schmidt medhold.

Først i november 2017 kunne selve sagen om advarslens lovlighed derfor behandles i byretten, som dømte i Odense Kommunes favør. Byretten mente altså, at advarslen var lovlig. Men Schmidt og DLF ankede sagen. D. 30. oktober 2018 kom sagen så i landsretten. Her vandt Schmidt med et brag. Advarslen var ulovlig uden det mindste forbehold. Advarslen var et overgreb mod pædagogikkens retlige essens.

Domsudskriftet fra d. 29 november 2018 er på 17 sider. Her er Østre Landsrets afsluttende begrundelse og konklusion i domsudskriftet fra d. 29. november 2018:

————-

”Landsrettens begrundelse og resultat:

Det kan efter forklaringerne lægges til grund, at da Mohammed Bibi på personalemødet den 25. marts 2014 præsenterede sin vision for skolen, gav Erik Hulmose Schmidt udtryk for, at en vision burde være et fælles projekt, og at Erik Hulmose Schmidt på to efterfølgende personalemøder sammen med flere andre lærere stillede spørgsmål til ledelsen om ledelsens oplæg.

Det findes ikke bevist, at Erik Hulmose Schmidt i forhold til andre lærere skulle have været særligt negativ over for ændringer i arbejdstidsreglerne som følge af skolereformen i 2013, eller at han skulle have pisket en negativ stemning op i personalegruppen.

Der har derfor ikke været grundlag for denne del af advarslen den 2. juni 2014.

Spørgsmålet er herefter, om forløbet på mødet den 7. maj 2014 i sig selv har kunnet danne grundlag for advarslen.

Det kan på baggrund af især forklaringerne afgivet under sagen i hvert fald lægges til grund, at Erik Hulmose Schmidt på mødet spontant én gang råbte,

”nu må det her vanvid stoppe” eller lignende, at han var vred, og at han gav udtryk for sin utilfredshed med ordene ”lukket ledelse”.

Ved vurderingen af, om advarslen på dette grundlag var berettiget, må der lægges vægt på, at der var tale om et personalemøde, hvor der var en debat, hvilket efter bevisførelsen faldt inden for mødets formål, og at baggrunden for udbruddet skyldtes et regneark med et indhold, som flere lærere på mødet tolkede som omhandlende blandt andet differentieret forberedelsestid, men som ikke havde med de fremadrettede arbejdsvilkår at gøre og utilsigtet var blevet fremvist under mødet på grund af en fejl fra ledelsens side. Det må endvidere indgå i vurderingen, at lærergruppen ikke blev lovet indsigt i kriterierne for differentiering med den begrundelse, at der var tale om et ledelsesværktøj.

Herefter, og når der endvidere henses til, at Erik Hulmose Schmidt efterfølgende beklagede sin opførsel over for ledelsen, og at han i de ca. 34 år, hvor han havde været ansat på Agedrup Skole, ikke har fået påtaler af nogen art, finder landsretten efter en samlet vurdering, at det på trods af hans opførsel på mødet, ikke var proportionalt at tildele ham en advarsel.  På denne baggrund tages påstanden nedlagt af Danmarks Lærerforening som mandatar for Erik Hulmose Schmidt til følge, hvorefter Odense Kommune skal anerkende, at advarslen den 2. juni 2014 til Erik Hulmose Schmidt var uberettiget.

Efter sagens udfald skal Odense Kommune i sagsomkostninger for begge retter betale 126.250 kr. til Danmarks Lærerforening som mandatar for Erik Hulmose Schmidt. Beløbet omfatter 125.000 kr. til dækning af udgifter til advokatbistand inkl. moms og 1.250 kr. til dækning af retsafgift. Der er ved fastsættelsen af beløbet til advokat taget hensyn til sagens omfang og forløb i byretten, herunder at spørgsmålet om retlig interesse blev behandlet særskilt. Der er endvidere taget hensyn til sagens omfang og forløb i landsretten samt hovedforhandlingens varighed ved begge retter.

THI KENDES FOR RET:

Odense Kommune skal anerkende, at advarslen den 2. juni 2014 til Erik Hulmose Schmidt var uberettiget.”

———————

Første annoncering af dommens udfald skete på folkeskolen.dk d. 29. november 2019 kl. 10.05 i følgende artikel, som er blevet udvidet i flere omgange. Begejstringen strømmer ud af tråden: https://www.folkeskolen.dk/647666/erik-schmidt-og-dlf-har-vundet-i-landsretten?fbclid=IwAR25r1bte55qXjyuxSogap1VHX2Xzl4OMb4J7YJC15WaO7seUp-qsOcLmms

Jeg skrev i sin tid en kritisk analyse af byretsdommen fra 2017. Den kan læses her: http://www.thomasaastruproemer.dk/samlet-analyse-byretsdommen-erik-schmidt.html

Og en beskrivelse af selve sagens oprindelige forløb kan læses i dette indlæg fra 2014: http://www.thomasaastruproemer.dk/agedrup-danmarks-paedagogiske-epicenter.html

Jeg har samlet alle indlæg i sagen på dette link: http://www.thomasaastruproemer.dk/erik-schmidt

 

Kapitel 2. Relation mellem dom og advarsel

Hvordan var det nu, den ulovlige advarsel til Erik Schmidt lød? Altså dén ulovlige advarsel, som Odense Kommune tildelte Schmidt d. 2. juni 2014, hele 14 dage efter at han havde sagt op i pædagogisk og faglig indignation.

Advarslen indeholdt to momenter, som landsretten strukturerer sine begrundelser efter, samt en konklusion (Jeg har rettet kommafejlene i citaterne fra advarselsteksten):

 

2.A. Advarslens 1. del

Første del af advarslen lød sådan her:

”Baggrunden for den tjenstlige samtale var, at ledelsen oplever, du er meget negativ over for de forandringer, Agedrup Skole er i lige nu. Dette kommer ofte til udtryk på fællesmøder, hvor du har negative holdninger og synspunkter.” (Odense Kommune 2014)

Ifølge Østre Landsret kan denne del af advarslen ikke begrundes i henhold til dansk ret. Schmidt deltog i den almindelige debat om de emner, som var på skolens og mødets dagsorden, herunder en drøftelse af ledelsens forslag til skolens nye vision samt af forberedelsesfaktorer for undervisningen. Schmidt var ikke “særlig negativ”, som det næsten ironisk hedder i afgørelsen, men gjorde blot sit arbejde efter sit fags standarder.

Så Odense Kommunes advarsel var et anslag mod ytrings- og åndsfrihed på skolen, en fratagelse af en pædagogs kæreste eje, nemlig hans frie ord.

Faktisk kan man godt sige, at Odense Kommune har forbrudt sig mod hele sammenhængen mellem Grundloven og Skoleloven. Kommunen har frataget en borger muligheden for at tale og handle, og den har ødelagt skolens begreb og pædagogiske liv. Den har knægtet både grundlovens ytringsfrihed og skolelovens åndsfrihed og demokratiske prægning. Sådan er det, fordi den gør uenighed og kritik til et spørgsmål om ”negative holdninger og synspunkter”.

 

2.B. Advarslens 2. del

Anden del af advarslen lyder sådan her: ”Det opleves, at du også er med til at piske en negativ stemning op i personalegruppen. Dette kom særligt til udtryk på personalemødet den 7. maj 2014, hvor du begyndte at råbe højlydt og beskyldte skolens leder for at udøve ”lukket ledelse”. Du råbte gentagne gange, bl.a. ”Nu må det vanvid stoppe!””. (Odense Kommune 2014)

Ifølge retten blev der ikke pisket en ”negativ stemning” op. Schmidt blev vred, men det var helt i orden, for vreden vedrørte et relevant sagsforhold, og vrede var ikke noget, der kendetegnede Schmidts virke i øvrigt, tværtimod. Det var derfor en slags saglig vrede.

Schmidt råbte ifølge retten ikke ”gentagne gange”, men ”én gang”, og retten kan ikke præcist sige, hvad det var, Schmidt råbte. Faktisk er det efter min mening slet ikke godtgjort, at han ”råbte”, men det mener landsretten trods alt, og fred være med det. Mange flere burde have råbt i 2013-14.

Man må altså gerne en gang imellem vise følelser, herunder vrede, i forbindelse med drøftelse af forhold af fælles interesse. Ja, efter min mening bør en seriøs skoleledelse opfordre til “den livligste vekselvirkning”, som det hedder i dannelsesteorien. Som vi senere skal se, er rektor for landets største læreruddannelsessted, Stefan Hermann, helt enig med mig i det.

Odense Kommune har forsøgt at demontere en borgers ret til at engagere sig i sit arbejde og en lærers ret til at diskutere sit fag med fornuft og følelse. Og Kommunernes Landsforening understøtter dette brud på moralske og juridiske principper.

 

2.C. Advarslens konklusion

Advarslen afsluttes med følgende passus:

”På baggrund af ovenstående tildeles du en advarsel, hvor det præciseres over for dig, at ovenstående adfærd er uacceptabel, og du straks skal ændre din adfærd til ordentlig og konstruktiv kommunikation.  Det præciseres ligeledes over for dig, at det er ledelsen, der har ledelsesretten.” (Odense Kommune 2014, mine kursiveringer)

Følger vi konsekvensen af landsrettens begrundelser, er der i Schmidt-sagen slet ikke tale om det, der i advarselsteksten kaldes ”adfærd”, men om rationelle og faglige handlinger. Og udtrykket ”konstruktiv kommunikation”, kan man heldigvis ikke mere lægge til grund for en tjenstlig sanktion. Det er sådan et slags lavthængende HR-positiv psykologi-udtryk, som intet har med lov, pædagogik og politik at gøre.

Schmidt var skam særdeles “konstruktiv”, for han drøftede skolens anliggender med al den viden og erfaring, han har opsparet i et langt fagligt liv, og han gjorde sin pligt ved at tale imod Odenses og Skolelederens fikse ideer, så en virkelig pædagogik kunne udvikle sig. Derimod var skolelederen og Odense kommunes folk autoritære og destruktive, hvilket bl.a. skyldes skolereformens grundlæggende ideologi.

Endelig nævner advarselsteksten ”ledelsesretten”. Men denne ret omfatter altså ikke retten til at ødelægge det, som man ifølge skolens formål og tradition er sat til at passe på. Så det er skam ikke ledelsen, der har ledelsesretten på en skole. Det har loven og pædagogikken. Lederen skal bare makke ret over for disse to instanser, ligesom læreren skal. Og begge “instanser” er fyldt med lag og rev og landskaber, hvis jord og natur er komponeret af bandeordene fornuft og følelse og åndsfrihed; alle de ting, som henne hos KL hedder “negative synspunkter”, “adfærd” og ”konstruktiv kommunikation”.

 

 

Kapitel 3. De første reaktioner på dommen fra kommunen og dens støtter

KL reagerede d. 30. november, altså dagen derpå, officielt på Landsrettens dom. KL’s reaktion lod til at være fuldstændig afstemt med Odenses skolechef, som dagen før var blevet interviewet på Fyens.dk. Begge indlæg forsøger at afvise sagens principielle aspekter. Dertil kom, at man med nærmest nidkær systematik undlod at omtale sagen på de sociale medier. Det er denne særlige kommunale konstruktion af sagen, som jeg nu vil dokumentere. Bagefter, i kapitel 4, kommer alle de andre juridiske, pædagogiske og politiske reaktioner, som ingen i den kommunale blok forholder sig til eller nævner overhovedet. Der er en Berlinmur mellem pædagogikkens to verdener.

 

3.A. KL’s reaktion

På Kl’s hjemmeside kunne man dagen efter dommen læse en officiel fortolkning af dommen. Markeringen er udformet som et interview med KL’s juridiske chef, Pernille Christensen. Hun siger, at Landsrettens dom ikke handler om ”en sejr for ytringsfriheden”, og at den skam ”slet ikke handler om, hvorvidt lærere har ytringsfrihed på personalemøder”. Dommen handler derimod kun om ”at der skal være en pæn og ordentlig tone, også når man holder møder sammen”.

Lad os se på logikkens bestanddele:

 

i) Handler dommen om ytringsfrihed?

Ja, det gør den. For Landsretten lægger til grund, at Schmidt ”gav udtryk” for en kritik af ”skolens vision”, som han mente skulle være ”et fælles projekt”. Og retten lægger også til grund, at Schmidt ”stillede spørgsmål”, og at han ”gav udtryk for sin utilfredshed”. Dernæst skriver dommerne, at ”der var tale om et personalemøde, hvor der var en debat, hvilket efter bevisførelsen faldt inden for mødets formål” (min fremhævning).

Alle disse ord – stille spørgsmål, debat og give udtryk – er ord som stammer fra den europæiske filosofiske og pædagogiske tradition, og det hele knyttes an til mødets ”formål”, som var drøftelsen af en pædagogisk og faglig ”vision”. Dommen har derfor alt med ytringsfrihed og pædagogik at gøre.

Endelig påpeger dommerne, at ledelsen på Agedrups Skole skjulte centrale oplysninger for lærerne, og det underforstås dermed, at Schmidt handlede decideret rationelt ved at påpege dette forhold.

Det medgives – hvilket Schmidt selv siger – at Schmidt var vred, hvilket mange af hans kolleger også var. 27 ud af 31 lærere på skolen støttede efterfølgende Schmidt i et brev til ledelsen. Men man må altså ifølge dommen godt vise følelser på en dansk skole, også når følelserne er en del af en faglig debat. Så Schmidt brugte sin ret til at ”give udtryk, spørge og debattere”, hvilket netop er det, ytringsfrihed handler om.

Denne ret anfægtede Kommunen, fordi dens begrundelse for advarslen jo var følgende formulering:

”Baggrunden for den tjenstlige samtale var, at ledelsen oplever, du er meget negativ over for de forandringer Agedrup skole er i lige nu. Dette kommer ofte til udtryk på fællesmøder, hvor du har negative holdninger og synspunkter”.

Dommerne giver derfor Schmidt fuldstændig ret. Schmidts tale var helt inden for rammerne af åbenhjertighedens og ytringsfrihedens indhold og principper.

Skulle dommernes begrundelser, som jeg har anført, ikke være ”principielle”? Og skulle denne sag ”slet ikke handle om, hvorvidt en lærer har ytringsfrihed på personalemøder”. Det er jo en absurd vurdering i lyset af de citater, jeg har anført.

Hvis ikke Schmidt havde stået fast i over fire år, så havde KL’s totalitære formuleringer stået som en skamstøtte over, hvad pædagogisk debat og kritik er og kan være. Det ville have tømt hele det pædagogiske liv for liv.

Så på en måde har KL endnu mindre ret, end organisationen selv tror. For gårsdagens dom er nemlig ikke blot en sejr for ytringsfriheden. Det er meget mere end det. Det er en sejr for den pædagogiske frihed, og dermed for skolens formål og Grundlovens hele essens. Sejren er en beskyttelse af den næste generation.

Sådan er det, fordi retten har understreget retten til at spørge, debattere og vise følelser på en pædagogisk institution; en ret som KL har forsøgt at fjerne fra samfundet.

 

ii) ”God og ordentlig tone”

KL’s chefjurist mener, at sagen i stedet handler om ”et helt andet spor”, nemlig om ”en god og ordentlig tone” på “personalemøder”. Men det står der da ikke noget om i dommen? Slet ikke, faktisk. Tværtimod er det nu berettiget at vise en følelse.

Og hvis KL har ret, at ”tonen” skulle være sagens essens, så må KL jo i denne sag have kæmpet for retten til at føre en dårlig og uordentlig tone? Det er jo logik.

Og netop ”tone” har da alt at gøre med ytringsfrihed. Er der nogen, der kan være i tvivl om det i dag efter 13 års tone-debat? KL-juristens sætning opløser sig selv fra alle leder og kanter.

Artiklens afsluttende beskrivelse af sagen, som man kan tilgå i linket nedenfor, er så mangelfuld og ideologisk, at jeg må nøjes med at lade den står som skræk og advarsel til alle, som laver business med denne organisation. F.eks. fortsætter man med at omtale Schmidts aktion som ”uhensigtsmæssig adfærd”, selvom landsretten har understreget, at Schmidts handlinger var rationelle (spørge, debattere osv.).

Link til KL’s reaktion på dommen: https://www.kl.dk/nyhed/2018/november/dom-i-%C3%B8stre-landsret-handler-ikke-om-laerernes-generelle-ytringsfrihed/

 

3B. Odense Kommunes reaktion

Skolechefen i Odense, Nikolaj Juul Jørgensen, blev dagen før, d. 29. november, interviewet til Fyens.dk. Han siger ligesom KL, at Schmidt-sagen slet ikke er principiel. Det er blot en lille og lidt tilfældig sag fra et gammelt personalemøde, som handler om ”opførsel”. Men hvorfor har Odense Kommune så sat bål og brand i bevægelse i adskillige retsprocesser – med KL og dyre advokater i baghaven – siden 2014, i stedet for bare at sige pænt undskyld til Schmidt eller prøve sagen i det almindelige arbejdsretlige system? Det giver ikke mening.

Journalisten spørger faktisk, om Schmidt bør have “en undskyldning”. Men det har skolechefen “ikke lige overvejet”, som han siger fra sit kommunale ekkokammer. Den bemærkning kan lige stå og blinke lidt.

Så spørger journalisten, hvorfor kommunen har brugt så mange penge på sagen, når nu den betyder så lidt. Og ved I hvad, Juul Jørgensen svarer:

“Det har ikke været Odense Kommunes ønske at føre sagen ved retten, men vi er nødt til at stille op, når andre har ønsket at køre sagen i det juridiske system”.

Det er kommunen da ikke “nødt til”. Man kan jo bare give de “andre” ret og sige undskyld med 12 flasker vin, hvis sagen alligevel er så ubetydelig.

Juul Jørgensen ”oplever ikke”, at der er “lavt til loftet” i Odense Kommune.

Konklusionen på denne undertrykkende KL-logik er et ægte moralsk kollaps, der kan udtrykkes således:

  1. Jeg siger noget fagligt og engageret om et relevant emne.
  2. Min arbejdsgiver forbyder mig at sige det, jeg siger, og straffer mig for at sige det.
  3. Jeg lægger sag an mod min arbejdsgiver, så jeg og andre atter kan tale fagligt og engageret om relevante emner.
  4. Det tager fire år at komme frem til en afgørelse, fordi min arbejdsgiver trækker sagen i langdrag.
  5. Jeg vinder sagen. Jeg må altså gerne sige det, jeg ikke måtte sige, alligevel. Og det må alle andre også. Jeg er nærmest lykkelig, og det er tusindvis af andre også.
  6. Arbejdsgiverens konklusion: Sagen handler slet ikke om at sige noget, og vi går skam ind for ytringsfrihed.

Link til interview med skolechef Nikolaj Juul Jørensen: https://www.fyens.dk/odense/Skolechef-efter-Erik-Schmidt-dom-Jeg-koeber-ikke-praemissen-om-at-sagen-er-principiel/artikel/3304881?fbclid=IwAR0_EtTmwmVlZ_6ltHypKtRb4SWLnNdO-f5lyedSP_k4u83_GkAD0T1IOEU

 

3.C. Den ledelsesmæssige situation i Odense

Erik Schmidt fik jo sin tjenstlige advarsel i juni 2014. Det var en række skolereformstilhængere, der svingede det gule kort. Lad mig fortælle lidt om udviklingen i den ledelsesmæssige situation i sagen:

Her er det oprindelige setup i 2014:

– En helt ny skoleleder, Mohammed Bibi, som kom fra en lederstilling på en kontroversiel muslimsk friskole. Han er stadig leder af Agedrup Skole, har deltaget i alle retshandlingerne og har vist 0.00% tegn på fortrydelse.

– En helt ny skolechef, Ina Ahrensberg, som blev bedt om at tage sin afsked i 2016. Hun omtalte i en sommerhilsen til alle sine underordnede Schmidt-sagen som ”en blomstrende debat”. I dag har hun sit eget konsulentfirma for ledere. Firmaets motto er ”Vejen til succes”.

– En helt nytiltrådt Børne- og ungedirektør, Peter Pietras. Han havde netop afløst Jimmy Streit, som selv var forholdsvis ny i stillingen (ansat i 2012). Streit gik af i foråret 2014, angiveligt pga. uoverensstemmelser med rådmanden.

– En helt ny rådmand, Susanne Crawley Larsen (RV), som stadig er rådmand. Hun slår sig løbende op på værdier som kritik, dannelse og ytringsfrihed. Hun har ikke kommenteret Østre Landsrets dom.

Den aktuelle børne- og ungedirektør, Poul Anthoniussen, har været en gennemgående figur i den kommunale ledelse i alle årene. Han var allerede som skolechef i 2012 frisk på at ”sætte hold”, hvor de syge og, efter hans mening, inkompetente lærere skulle skiftes ud med nogle nye fynske ja-hatte, der gik ind for Anthoniussens vision, som blev kaldt ”Fremtidens skole”. Visionen blev fagligt understøttet bl.a. af professorerne Jens Rasmussen og Lars Qvortrup. Anthoniussen ville have ”mest mulig læring for pengene” sammen med den daværende SF-rådmand, Stina Willumsen, som var med i KL’s bestyrelse. Som man kan se kørte det hele i samme centrum-venstre-forsker koalition som på landsplan (Odense har socialdemokratisk borgmester. Dengang var det Anker Boye, og Rasmussen og Qvortrup var og er centrale ideologiske støtter for skolereformen).

Anthoniussen var dog ikke direkte ansvarlig for advarslen til Schmidt, men mit tip er, at han har været “behjælpelig” i kulissen, fordi skolechefen i 2014, Ina Ahrensberg – og jo også alle de andre – var helt nye i den kommunale butik.

Derfor er det den radikale Crawley Larsen og hendes embedsmand, Poul Anthoniussen, som i dag står som særligt ansvarlige for den stærkt kritisable reaktion på landsretsdommen, formodentlig med byens socialdemokratiske borgmester og KL i baghaven. Men begge to er tavse som østers. I stedet har de altså sendt skolechefen, Nikolaj Juul Jørgensen, i pressen, selvom han først blev ansat i 2014, dengang som skolechef i et andet område af byen, dvs. som en som en slags kollega til Ina Ahrensberg, der altså dækkede Odense Nord, hvor Schmidts og Bibis skole lå.

Og allerede få dage efter dommen kunne Juul Jørgensen altså sammen med KL’s jurister fortælle, at landsrettens dom blot er en petitesse, som ikke har noget med ytringsfrihed at gøre.

Her er en liste over de ansvarlige ledere af skoleforvaltningen i Odense siden 2010:

  1. Børne- og ungerådmænd i Odense:
    Jane Jegin (V), 2006-10
    Stina Willumsen (SF), 2010-12
    Brian Dybro (SF), 2012-14 (barselsvikar for Willumsen)
    Susanne Crawley Larsen (RV), 2014-?
  2. Direktører for Børne- og ungeforvaltningen i Odense:
    Klaus Majgaard, 2007-11
    Jimmy Streit, 2012-14
    Peter Pietras, 2014-15
    Poul Anthoniussen, 2016-?
  3. Skolechefer i Odense Kommune:
    – Jørgen Schaldemose, 1998-2011
    – Poul Anthoniussen, 2011-14
    – Poul Anthoniussen, Ina Ahrensberg og
    Nikolaj Juul Jørgensen i områdedelt struktur,
    2014-16.
    – Nikolaj Juul Jørgensen, 2016-?
  4. Skoleledere ved Agedrup skole:
    Eskild Kjær-Madsen, 1989-1999 (støttede Schmidt uforbeholdent i et læserbrev)
    Birgitte Andersen, 1999-2013 (lærer ved skolen siden 1974) (støttede Schmidt uforbeholdent i byretten)
    Mohammed Bibi, 2014-?

Links:
En del info har jeg fra Lærerbladet, nr. 2, 2016: http://www.odenselaererforening.dk/…/laererbladet-nr-2-2016…

Lidt om Odense Kommunes Fremtidens Skole i 2012: https://www.folkeskolen.dk/506521/en-fynsk-vinter-opd-21-jan

Om Ina Ahrensbergs ”blomstrende debat”: http://www.thomasaastruproemer.dk/boern-og-ungechef-ina-ahr…

 

3.D. Reaktioner på de sociale medier

i) Den første dag

Hvordan var de første reaktioner – få timer efter dommen – på facebook, hvor politikere og organisationer jo plejer at være hurtige til at kommentere det ene og det andet? Først og fremmest gav en helt masse lærere og borgere udtryk for deres glæde og begejstring ved dommen. Desuden delte Danmarks Lærerforening, som jo vandt sagen, og mange af dens hovedbestyrelsesmedlemmer, med det samme delt nyheden. DLF har udsendte hurtigt en pressemeddelelse, der understregede ytringsfrihedsaspektet. Sagen blev også hurtigt omtalt i Politiken, Danmarks Radio, Fyens.dk og Folkeskolen. Den ramte de norske medier.

Men hvad med sagens kommunale aktører? Her i note-sprogdragt fra selve dagen:

Nyheden er endnu ikke omtalt på Odense Kommunes facebook-side og bliver det formodentlig heller aldrig. I stedet har man for en time siden valgt at opdatere sit profilbillede med et billede af en spejlblank sø (!). Kommunen har mig bekendt aldrig omtalt sagen, selvom den har satset alt – inklusiv fire retssager – på sejr. KL, som har støttet Odense Kommune, har heller aldrig omtalt sagen.

Den ansvarlige rådmand, Susanne Crawley Larsen, har heller ikke nævnt sagen. Hun har i stedet lagt et billede ud fra et besøg på et børnehospital. Hun har også altid været tavs, selvom hun har et hovedansvar for kommunens støtte til den aktuelle lovovertrædelse, som jo har haft store personlige konsekvenser, men også enorme faglige omkostninger for samfundet.

Skolelederforeningen har heller ikke udtalt sig. Foreningens formand har ellers i forbindelse med Schmidt-sagen sagt til Politiken, at lærerne skal huske, hvem der betaler deres løn, før de udtaler sig. Han ved vidst ikke, at ytringsfrihed jo faktisk handler om det modsatte, nemlig at glemme, hvor man har pengene fra.

I stedet for at dele nyheden har Skolelederforeningen for en time siden offentliggjort en positiv kommentar til en af de utallige evalueringsrapporter, der efterhånden har lagt sig som en diskursiv klippe om skole og læreruddannelse. Schmidt-sagen blev mig bekendt heller ikke omtalt på det netop overståede årsmøde i Skolelederforeningen, som nu – ligesom kommune og rådmand – står fagligt og juridisk afklædte tilbage. Årsmødet handlede om data.

Mohamed Bibi, som jo var den skoleleder, der brød loven på Agedrup Skole, har selv gjort karriere i Skolelederforeningen og er Odense Kommunes centrale vidne i sagen. Han er formand for skolelederne i Odense. Han har heller ikke sagt noget udover i retslokalet.

 

ii) Den anden dag

Hvad står der mon øverst på KL’s facebookside? Måske en lille omtale af Schmidt-sagen, som organisationen jo tabte med brask og bram efter at have satset alt? Desværre ikke.

Til gengæld har KL lagt en to minutter lang video ud. Videoen, som blev lagt ud i går eftermiddags kl. 17:30, er en hyggelig samtale mellem Bondo og en centralt placeret KL-skolepolitiker, Thomas Gyldal, om OK18-prestigeprojektet Ny Start. Bondo og Gyldal sidder i sofaen og hyggesnakker om det gode samarbejde, de har haft siden OK18. Eftersom videoen ledsages af total tavshed om Schmidt-sagen, kan man kun opfatte den som en ydmygelse af DLF. DLF er dybt afhængig af Ny Start og kan derfor ikke svare igen. Denne tavshed understreges af Anders Bondos reaktion på dommen, som jeg vender tilbage til.

KL lavede tidligere i dag en slags reklame-nyhed, hvor de fortæller den undrende omverden, at landsretsdommen slet ikke handler om ytringsfrihed. Det var den pressemeddelelse, som jeg skrev om under punkt 3A. Nyheden blev dog ikke delt på de sociale medier.

Jeg var også lige forbi Odense Kommunes facebook-side. Der står der heller ikke noget. Man har i stedet lagt en reklame ud for byens julekalender og for et arrangement om robot-teknologi. Det interview, jeg omtalte i kapitel 3B, er ikke nævnt.

Skolelederforeningen har lagt en omtale af sagen på foreningens hjemmeside. I artiklen understøttes KL’s fortolkning. Dvs. at sagen ikke har noget med ytringsfrihed at gøre, men alene går på Schmidts ”opførsel”. Artiklen omtaler også byrettens begrundelse for at tage kommunens parti, nemlig det såkaldte decorum-krav, som Landsretten altså ikke synes var relevant. Artiklen blev også delt på de sociale medier med en meget kort og neutral tekst. På opslaget står der, at teksten er blevet ”redigeret d. 30. november”. I min egen hukommelse er redigeringen sket, så den nu flugter bedre med KL’s synspunkt. Oprindelig var den mere Schmidt-venlig. Men altså kun i et enkelt døgn.

Så er der Odenses rådmand, Susanne Crawley Larsens ellers meget aktive facebook-profil. Hun nævner heller ikke Schmidt-sagen, som hun jo ellers har ansvaret for. Derimod linkede hun til et projekt om ”medmenneskelighed”, som er en del af Odenses såkaldte “dannelsesstrategi”. D. 2. december lagde hun Odense Kommunes dialog- og kritik-principper ud på facebook. Men uden at omtale Schmidt-sagen. Det gjorde debattrådens deltagere derimod. Jeg kalder det for ”undertrykkende tavshed” eller ”postmoderne ondskab”. Kombinationen af på den ene side et ulovligt overgreb mod ytringsfriheden og på den anden side at fremhæve humanistiske værdier er en linje, som Crawley Larsen har kørt siden 2014, og som hun altså fortsætter med til det sidste.

Link til KL-video om Ny Start: https://www.facebook.com/kommunerne/videos/538122929995200/?__xts__[0]=68.ARBa4qdQVuL4YGLy1ErQMOR5Bw3e_1ye9J1ROXmlQ8EEZ78AqlqMyz-FdEhkV4v1svt0ZLMie3qcNU0mmTq7AL1Oj7tBYwpxHeilcCZapqLj666AKuEi8KhaMiTnDCjUnMaepEd14NlSNDtTTZWV4DqxUICWly0PpQyEY8-rcUtrgqrOSQqIcScMitXAtfD4mthMI49pTrwMxYGktuKAzMlnewArLBJaEGzW6-4eAgJyE1neCA1H828b4Zb3EAJXBeum5QIL0M7eV8cUDi7BR9qMWx7AeXcQ6n0oK62SZ282Vo8NTHzaNao1ZduRdue2yVsUM_HaiRW4vkLLJll5K4HNxELlcyZJcdI&__tn__=-R

Link til Skolederforeningens artikel: https://www.skolelederforeningen.org/…/dlf-faar-medhold-i…/…

Link til omtale af Odense Kommunes ”dannelsesstrategi”: http://www.thomasaastruproemer.dk/analyse-af-odense-kommunes-dannelsesstrategi.html

Link til Susanne Crawleys opslag om kommunens dialogprincipper: https://www.facebook.com/photo.php?fbid=10217805389104203&set=a.2196422467865&type=3&theater

 

 

Kapitel 4. Politiske, juridiske og pædagogiske reaktioner

Lad os nu besøge pædagogikkens anden verden, den virkelige verden. Her finder vi politikere, jurister, forskere og pædagoger, som alle på den ene og den anden opfatter landsrettens dom som en støtte til ytringsfrihed og faglig og pædagogisk kritik. I det følgende har jeg noteret nogle af disse reaktioner.

Først nævner jeg de politiske reaktioner fra undervisningsminister Merete Riisager og fra SF’s politiske ordfører, Jacob Mark. Dernæst omtaler jeg de juridiske reaktioner fra advokat Tyge Trier og Ombudsmanden. Endelig har en lang rækker forskere og pædagoger reageret på dommen, herunder Svend Brinkmann, Lene Tanggaard Stefan Hermann, Heine Andersen, Niels Christian Sauer, Anders Bondo Christensen og Dansklærerforeningen. Deres reaktioner har jeg også noteret. På den måde tegnes et billede af en modsætning mellem det pædagogisk/juridisk/politiske og det kommunalt/organisatoriske niveau. Det er denne modsætning, jeg i en bogtitel fra 2015 har kaldt for ”Pædagogikkens To Verdener”. Og hele sagen er et eksempel på det, jeg i en anden bogtitel fra 2017 har kaldt for ”Ballade i pædagogikkens forsamlingshus”.

 

4.A. Politiske reaktioner

To politikere har kommenteret sagen, nemlig Merete Riisager (LA) og Jacob Mark (SF). Her er deres reaktioner:

 

i) Undervisningsminister Merete Riisagers reaktion på dommen

Allerede på selve dagen blev Erik Schmidt lykønsket af landets undervisningsminister. Merete Riisager skrev følgende på twitter.com:

“Tillykke til Erik Schmidt med dommen i landsretten. Man kan retteligt forvente, at offentligt ansatte udfører deres arbejde og anerkender ledelsesbeslutninger, men vi skal ikke have en folkeskole, hvor kritik og debat ikke tolereres.”

Riisager mener altså, at dommen handler om ”kritik og debat”. Dermed flugter hun helt med landsrettens begrundelser. At man desuden skal ”anerkende ledelsesbeslutninger”, som hun formulerer det i en sprogdragt som svarer til advarselsskrivelsen, giver sig selv, men det har altså ifølge dommen ikke været et problem i dette tilfælde. Og først og fremmest skal man jo følge loven, ikke sandt? Schmidt har jo på ingen måde nægtet at følge en tjenstlig ordre, men blot ønsket at diskutere faglige spørgsmål på et fælles møde i overensstemmelse med skolens og samfundets lov.

Det er værd at nævne, at Riisager tidligere har ytret sig om sagen. F.eks. blev hun allerede d. 20. juni 2014 citeret for følgende tre markeringer i forbindelse med et interview om sagen til folkeskolen.dk:

“Der er altid den mulighed, at det er reformen, der tager fejl, og ikke den lærer eller leder, der stiller kritiske spørgsmål. Derfor må der ikke udvikles en rigid kultur, hvor ingen tør udfordre det, der dikteres fra bjerget”.

“En god skole kræver ledere og lærere, der kan tænke selv. Det må vi aldrig give køb på. Derfor vil det være dybt kritisabelt, hvis skolen kun skal indeholde dem, der ikke stiller spørgsmål. En folkeskole med sindelagskontrol vil være en åndsfattig skole”.

“Mange ledere og lærere er af den holdning, at reformen har for lidt fokus på undervisning, kundskaber og dannelse. Der kan også være berettiget bekymring om, struktur, ansvarsfordeling og den praktiske gennemførsel af reformen. Det er en professionel bekymring, som man hellere skulle tage alvorligt end at skamme ud.”

Kommunens og KL’s fortolkning står altså i modsætning til både landets dømmende funktion (landsretten) og udøvende funktion (ressort-minister).

Link til Riisagers udtalelser i 2014: https://www.folkeskolen.dk/546670/merete-riisager-advarer-mod-en-folkeskole-med-sindelagskontrol

 

ii) Jacob Marks (SF) reaktion

D. 30. november kommenterede SF’s politiske ordfører, Jacob Mark, sagen i et blogindlæg på TV2. Mark mener, at sagen i høj grad har med både ytringsfrihed og fagligt engagement at gøre, og han taler for en bedre beskyttelse af offentlige ansattes ret til at ytre kritik af deres arbejdsplads.

Mark markerede også sin holdning på facebook, hvor han delte nyheden med følgende bemærkning:

”Tillykke til Erik Schmidt og DLF, det i dag har vundet et vigtigt slag for offentligt ansattes ytringsfrihed. Jeg lover at vi i SF skal gøre vores til, at vi får brudt den tavshedskultur, der er blevet skabt i den offentlige sektor. Den offentlige sektor skal skabes sammen med medarbejderne, og så kræver det sgu at de kan bruge deres lovbestemte frihed til at sige, hvad de tænker.”

Link til Jacob Marks blog-indlæg: http://nyheder.tv2.dk/politik/2018-11-30-blog-endelig-er-det-slaaet-fast-at-en-skolelaerer-ogsaa-maa-raabe-op?fbclid=IwAR0XrzSjYqbXQJDvdztUNEWDSEdxRmXcNkS7VC9wQJEyNvUevZmw34lYj-U

 

4.B. Juridiske reaktioner

Der har været to juridiske reaktioner på dommen ud over KL’s juridiske chef, hvis synspunkt jeg refererede i afsnit 3.A og så dommen selv naturligvis. Det drejer sig om en reaktion fra advokat Tyge Trier og en reaktion fra Ombudsmanden. Jeg er bekendt med, at andre forvaltningseksperter er i gang med at skrive om sagen. Hvis det sker, vil jeg tilføje det her.

 

i) Advokat Tyge Triers reaktion

Den anerkendte advokat, Tyge Trier, reagerer i en artikel på folkeskolen.dk fra d. 30 november direkte på KL’s fortolkning. Han er helt uenig med KL’s jurist, som jo vedholdende nægter, at Schmidt-sagen har noget som helst at gøre med ytringsfrihed, selvom dommens grundlag er ord som “spørgsmål, debat, give udtryk” mv..

Trier mener, at sagen helt klart handler om ytringsfrihed, og at Østre Landsrets afgørelse endda bekræfter eksisterende europæisk og national ret. Helt konkret henviser han til følgende kilder:

  • Justitsministeriets vejledning om offentligt ansattes ytringsfrihed
  • Dansk og international retspraksis
  • Menneskerettighedsdomstolen

Artiklen fra folkeskolen.dk indeholder også en kort kommentar fra Skolelederforeningens formand, Claus Hjortdal, som tidligere har gjort sig uheldigt bemærket i sagen. Hjortdal vil ikke udtale sig, før han har gransket dommen. I skrivende stund er det gået 1½ måned. Vi har stadig ikke hørt noget fra den kant. Vi har kun Skolelederforeningens opslag fra samme dag, hvor man lægger sig op af KL’s tolkning. Hjortdal har helt glemt Triers pointer.

Link til interview med Tyge Trier: https://www.folkeskolen.dk/647809/ekspert-erik-schmidt-dommen-handler-om-ytringsfrihed?fbclid=IwAR23YL1Ap2hufQMkM6QSEY7Z33MjyfK3tf9FuwLpc0BPPPsoWpo5Ls63v1U

Link til Justitsministeriets vejledning om offentlige ansattes ytringsfrihed fra 2016. Jeg har ikke kunnet finde den tidligere version på nettet: http://www.justitsministeriet.dk/sites/default/files/media/Pressemeddelelser/pdf/2016/vejledning_om_offentligt_ansattes_ytringsfrihed.pdf

 

ii) Ombudsmandens reaktion

Folketingets Ombudsmand, Jørgen Steen Sørensen, fortolker ytringsfrihed på samme måde som Trier, dvs. stik modsat KL og Odense Kommune.

Gymnasieskolen.dk interviewede d. 7. januar 2019 ombudsmanden om reglerne for offentligt ansattes ytringsfrihed. Ombudsmanden nævner ikke Schmidt-sagen direkte, men omtaler emnet så sagsnært, at der ikke kan herske tvivl om referencen.

Ombudsmanden fortæller, at der er meget vide rammer for kritiske ytringer, dvs. at man gerne må være endog ”meget kritisk” over for ”sin egen arbejdsplads og egen arbejdssituation”.

I artiklen står der f.eks. følgende:

”Jørgen Steen Sørensen pointerer, at lærere og andre offentligt ansatte må ytre sig kritisk – og også meget kritisk – om deres arbejdsplads og deres arbejde, uden at deres leder derefter straffer dem med en advarsel eller kalder til en kammeratlig samtale.”

Og denne regel gælder også ved interne møder, som jo er den konkrete kontekst for Schmidt-sagen. Ombudsmanden siger her følgende i direkte citat:

”En sag, hvor en medarbejder er blevet irettesat for at være for kritisk på et møde, kan sagtens havne på vores bord. Det, man må sige i det offentlige rum, må man grundlæggende også gerne sige på sin arbejdsplads”.

Dermed knytter ombudsmanden Schmidt-sagen direkte sammen med ytringsfriheden.

Ombudsmanden forklarer også, hvorfor disse regler er vigtige. Her i tre citater fra artiklen:

“Vi har en af verdens største offentlige sektorer proportionalt set, og den er skattefinansieret. Det er blandt andet derfor vigtigt, at vi ved, hvordan det går i den offentlige sektor.”

“Hvis ledelsen havde monopol på informationen, kunne vi ikke være sikre på at få det fulde billede af, hvad der foregår på de offentlige arbejdspladser. De ansatte oplever ofte tingene på en mere jordnær måde. Hvis offentligt ansatte ikke havde ytringsfrihed, ville vi kunne få et mere fragmenteret billede af situationen i den offentlige sektor.”

“Hvis en ansat ikke måtte gå ud i offentligheden og tale kritisk om sin egen arbejdsplads og arbejdssituation, så ville det være en væsentlig indskrænkning af den enkeltes ytringsfrihed.”

Ombudsmandens synspunkter ligger i fin forlængelse af en kronik, han skrev til Jyllandsposten i 2016, som jeg også linker til nedenfor.

Det vil sige, at Odense Kommune og KL ifølge både Landsretten, Tyge Trier og Ombudsmanden har overtrådt landets grundlæggende regler om ytringsfrihed. Men begge organisationer nægter at have overtrådt nogle ytringsfrihedsregler. De slår sig endda – helt barokt – op på, at de ligefrem går ind for ytringsfrihed.

Link til interview i Gymnasieskolen.dk: https://gymnasieskolen.dk/ombudsmanden-samfundet-har-brug-offentligt-ansatte-ytrer-sig?fbclid=IwAR3eVnsQMTwAwzsCOFMCgr6PZ-5w2o_NMVw6XFRUN0OdheIxG4wbobt7HcY

Ombudsmandens kronik fra maj 2016: https://www.facebook.com/permalink.php?story_fbid=10154163601349481&id=837549480&pnref=story

 

4.C. Pædagogiske reaktioner

i) Stefan Hermanns reaktion

Folkeskolen.dk bragte d. 5. december et grundigt interview med Stefan Hermann om Schmidt-sagen og dens perspektiver. Hermanns stemme er vigtig i denne sammenhæng, fordi han er rektor for landets største professionshøjskole og formand for UC’ernes interesseorganisation ”Danske Professionshøjskoler”. Desuden har han været en central spiller i arbejdet med skolereformens ideologiske grundlag. Han har også skrevet en bog om folkeskolens historie. Han er på en måde hele landets seminarierektor.

Hermann mener som stort set alle andre, at sagen i høj grad handler om ytringsfrihed, og han trækker kraftige konsekvenstråde helt ned i den pædagogiske dialog. Hermann går i detaljen med sine begrundelser for åbenhjertighed og diskussion på en moderne pædagogisk arbejdsplads. Og der er både plads til følelsen og finken. Han efterlader ingen sprække til KL’s og Odense Kommunes synspunkt.

Hermann bliver spurgt, hvorfor han har en holdning til Schmidt-sagen. Han svarer følgende:

”Det har jeg, fordi jeg mener, at jeg som rektor for en stor uddannelsesinstitution, blandt andet for læreruddannelsen, skal stå vagt for nogle ret grundlæggende idealer i professionelt arbejde. Et af de idealer er, at undervisere fra min egen institution, men også lærere i folkeskolen skal synge med deres næb. De skal kunne ytre sig frit, hvilket er grobund for en god arbejdsplads. Det har jeg lagt meget vægt på personligt som rektor for Metropol og nu på Københavns professionshøjskole. Erik Schmidt-sagen er en god anledning til at rejse dette flag nok engang.”

Tænk dog om Muhammed Bibi og det fynske læringsteknokrati havde tænkt som Hermann.

Der er den fine lille krølle ved sagen, at Schmidt i 2009 var med til at tildele Hermann den såkaldte Holgerpris. Holgerprisen blev tildelt personer som “i særlig grad har gjort fyldest i det pædagogiske landskab eller fremmet kvaliteten i den offentlige debat om folkeskolen”.

Man må sige, at Hermann med sin fine markering har levet op til sin pris.

Link til interview med Stefan Hermann: https://www.folkeskolen.dk/648054/stefan-hermann-vi-skal-oeve-os-paa-ytringsfrihed?fbclid=IwAR0T8G3j1PmJlEe_kIKSHWh_KJ9Kp0oLonYDeymBQFeAEkO19CElWG1Aj7Y

 

ii) Svend Brinkmanns og Lene Tangaards reaktioner

Professor i psykologi, Svend Brinkmann, mener – i modsætning til KL – at landsrettens afgørelse har principiel betydning, endda “stor principiel betydning”. Det skrev han på Facebook d. 30. november.

Brinkmann, som altid har kæmpet imod positivitetens tyranni, har naturligvis især sans for, at man ifølge dommen gerne må have det, som KL kalder for “negative synspunkter”, dvs. det som i præ-KL-æraen hed “åndsfrihed”, hvilket jo stadig står i foleskolelovens formålsparagraf.

I den forstand har retten blot bekræftet skolens lov. Loven er egentlig ikke principiel, fordi den blot bekræfter princippet. Men i dagens Danmark, er en sådan principiel bekræftelse af princippet meget principiel.

Man må sige, at Schmidt har fulgt Brinkmanns leveråd om at “stå fast”.

Brinkmanns kollega, professor Lene Tanggaard, bidrog dagen efter med stort set samme markeringer.

Svend Brinkmanns kommentar: https://www.facebook.com/svendbrinkmann/posts/10155588143126205

Lene Tanggaards kommentar: https://www.facebook.com/lene.tanggaard.5/posts/10156865339732277

 

iii) Niels Christian Sauers og de fynske læreres reaktioner

I Odense Lærerforening blev der holdt et arrangement i forbindelsen med domsafsigelsen. Det endte med at blive en festaften, som indeholdt to reaktioner på dommen udover Schmidt egen, som jeg vender tilbage til i kapitel 5:

a) Niels Christian Sauers tale

Den fremtrædende lærer, debattør og tidligere HB-medlem i Danmarks Lærerforening, Niels Christian Sauers, holdt en fremragende tale. Han argumenterede for, at dommen handler ”om folkeskolens fortsatte eksistens som samfundets bærende kulturinstitution”. For Sauer handler det ikke primært om det almene ”ytringsfrihed”, men først og fremmest om skolesynet.

Efter min mening bør talen udleveres til alle nye lærerstuderende, så de kan lære at stå fast og protestere mod fremtidige læringsrevolutionære systemer.

Link til Niels Christian Sauers tale: https://www.folkeskolen.dk/647871/tale-ved-eriks-sejr?fbclid=IwAR3cq7mO6jVM9ujXJoG2CL5pglPVzfH9f_X-zBZtsApkCOu_NCS0n4xyhNU

 

b) Video fra ”Odense ser rødt”

Den fynske gruppe ”Odense ser rødt”, som har fulgt Schmidt-sagen tæt i alle årene, lagde efterfølgende en video ud fra festarrangementet.

I videoen kan man i et ældre klip fra gaden i Odense høre rådmanden, Susanne Crawley Larsen, reducere sagen til følgende sætning:

“Der er en personalesag, som handler om en lærer og hans leder” (minut 3:32)

Det er den eneste gang, jeg har hørt rådkvinden omtale Schmidt sagen i en semi-offentlighed.

Hermed er hun helt på linje med KL og Odense Kommunes skoledirektør.  Der er mange, der har interesse i at gøre sagen til “en personalesag”, så den kan ende i en kommunal mappe.

https://www.youtube.com/watch?v=cZ9kmD5_Sj4&fbclid=IwAR0_gR7L57L1f652dTP-24NpkrZqRrdn28KvxKyOstTiwkywOTywT100hTM

 

iv) Norske reaktioner

Jeg vil omtale to norske reaktioner:

a) Mestrermestreikke.no

Den norske log mestrermestreikke.no skrives af de to førende pædagogiske forskere, sociologen Mari Pettersvold og teologen Solveig Østrem. Deres blogindlæg “Ytringsfrihet og autoritære ledere” fra d. 30. november tager udgangspunkt i Erik Schmidt-sagen. De kalder dommen en “viktig seier” i en “prinsipiell sak”, og de lægger vægt på, at den danske folkeskolereform har en tendens til at fostre autoritære ledere. De trækker tråde mellem sagen og deres egen bog “Profesjonell uro” fra 2018, hvor Schmidt sagen også omtales.

Link til blogindlægget: http://www.mestrermestrerikke.no/2018/11/ytringsfrihet-og-autoritre-ledere.html

 

b) Utdanningsnytt.no.

Den norske hjemmeside utdanningsnytt.no, som er en lidt bredere udgave af folkeskolen.dk, havde d. 19. december en omtale af sagen. Her fortæller de om Schmidts reaktion, som jeg vil vende tilbage til i kapitel 5. De refererer også til en dansk undersøgelse fra FTF, som omfatter både lærere og sygeplejersker. Undersøgelsen siger, at 60% af FTF’s medlemmer er bange for at ytre sig, og at dette tal er stigende.

Redaktionen har desuden oversat Erik Schmidts indlæg i Politikens Skoleliv til norsk, jf. kapitel 5.

Endelig er det værd at bemærke at Utdanningsnytt.no sammenligner Schmidt-sagen med en lignende meget omtalt Malkenes-sag fra Oslo-skolen. Også Malkenes vandt sagen med kryds og bolle, og den autoritære skolechef i Oslo måtte forlade sin stilling.

Her er to artikler fra utdanningsnytt.no:

1. https://www.utdanningsnytt.no/nyheter/2018/november/seier-i-retten-til-lektor-erik-schmidt-i-dansk-malkenes-sak/, fra d. 29. november.

2. https://www.utdanningsnytt.no/…/dansk-lektor-mener-skolele…/ , fra d. 19. december.

Her er oversættelsen af Schmidts indlæg til norsk:
https: https://www.utdanningsnytt.no/debatt/2018/desember/skoleledelsen-er-havnet-pa-avveie/

 

v) Heine Andersens reaktion

Forfatteren til bogen “Forskningsfrihed”, professor Heine Andersen, reflekterer i et Facebook-opslag fra d. 4. december over retssagen.

Heine Andersen mener, at afgørelsen er en principiel sejr for ytringsfriheden, men at de manglende konsekvenser af afgørelsen samt KL’s forsøg at benægte og nednormere afgørelsens substans kan få den modsatte effekt, altså at ytringsfriheden ender med at blive decideret skadet. Han frygter, at dommen bliver en pyrrhus-sejr, fordi KL’s vedholdenhed og negative reaktion vil afskrække andre fra at ytre sig.

Der er noget at tænke over for folk med pædagogisk interesse, herunder ikke mindst DLF, BUPL og Magisterforeningen.

Link til Heine Andersens analyse: https://www.facebook.com/heine.andersen.58/posts/10156746486187970

 

vi) Anders Bondo Christensens reaktion

Anders Bondo Christensen lykønskede Erik Schmidt på folkeskolen.dk i et blogindlæg fra d. 6. december. Danmarks Lærerforening har gjort en stor og imponerende indsats i denne sag. Det er al ære værd.

I indlægget hæfter jeg mig ved tre ting, to positive og en negativ:

a) Positiv 1
For det første trækker Bondo en yderst problematisk sætning frem, som optræder i domsskriftet. Sætningen kommer fra Odense Kommunes advokat:

”Videre gøres det gældende, at der ikke – som anført af Erik Hulmose Schmidt – er ‘vide grænser’ i forhold til at fremsætte den pågældende type af ytring. Der er ikke tale om et forhold, som er omfattet af ytringsfrihed (for offentligt ansatte), idet der ikke er tale om, at Erik Hulmose Schmidt som privatperson uden for arbejdstiden har ønsket at fremsætte ytringer. Tværtimod er der tale om, at Erik Hulmose Schmidt i arbejdstiden er fremkommet med de uacceptable udsagn. Af begge disse årsager følger, at der ikke er tale om et forhold, som er omfattet af ytringsfriheden”.

Heldigvis købte retten ikke denne markering, som jo vil føre til, at man skal makke ret på arbejde, og kun kritiserer i avisen, dvs. kun ”fremsætte ytringer” under det undertrykkende udtryk ”privatperson”. Men ytringsfriheden gælder altså – ifølge både landsretten og Ombudsmanden – også på jobbet. Ja, man skulle egentlig nærmest tro, at den var stærkere der. Men at disse synspunkter fremføres af KL og Odense Kommune overrasker mig ikke. KL er simpelthen utilpas ved faglighed og kritisk aktivitet.

Tak til Bondo for at minde os om denne passus, hvis ånd lover dårligt for alle kommunalt ansatte. Heldigvis anerkender landsretten ikke passussen, hvilket lover godt for alle ansatte overhovedet.

 

b) Positiv 2
For det andet har Bondo fanget en udtalelse fra en Henrik Schou, som er skoledirektør i Tønder Kommune.

Schou har – ligesom Stefan Hermann den anden dag – forstået Landsrettens faglige pointe. Han skrev på Twitter:

”Vigtig afgørelse og en vigtig besked til arbejdsgiverne. Det er i spændingsfeltet mellem det, der adskiller os, at vi udvikler os. Det er nu fastslået, at kritik ikke kun er sundt, men også lovligt”.

Nu er der jo langt fra twitter til en pressemeddelelse på KL’s hjemmeside, men man må positivt notere sig alle kommunale pip i det ellers lukkede system.

 

c) Negativ
Det er tankevækkende, at Bondo ikke nævner KL og Odense Kommunes reaktioner, som jeg omtalte i kapitel 3. Han fortier dem simpelthen. Det kan kun skyldes, at han er bundet af Ny Start-overenskomsten.

Og Bondo supplerer desværre sin fortielse med en direkte nedtur:

”Situationen udspandt sig på Agedrup Skole for fire år siden. Samarbejdet mellem Odense Kommune og Odense Lærerforening er i dag langt bedre. Med Ny start har vi forpligtet os til at arbejde for bedre relationer overalt i landet. Bruger vi landsrettens afgørelse rigtigt, kan den være med til at styrke samarbejdsrelationerne.”

Bondo slutter altså ligefrem med at rose Odense Kommune og sætte sin lid til Ny Start. Men KL har som allerede nævnt decideret brugt Ny Start til at ydmyge DLF, jf. den video, som jeg omtalte i kapitel 3.D.ii).

Der er absolut ingen Ny Start i denne sag, selvom både KL og DLF altså gladelig henviser til den. Bondo nævner slet ikke KL’s fortolkning af dommen. Han finder blot et lille tweet fra Tønder.

KL bruger Bondos desperate tillid til Ny Start til at holde ham i kort snor.

Denne fortolkning understreges af, at Bondo ligefrem roser Odense Kommune på lige netop det sted i teksten, hvor han burde have krævet helt andre kommunale tiltag, forklaringer og undskyldninger. Bondo falder ned som et Ny Start-lam i en slags Ny Start-hyldest til Odense Kommune. Han ender derfor med at bekræfte Heine Andersens ”pyrrhus-sejr”-tese, som jeg omtalte under punkt v) i nærværende kapitel.

Anders Bondos blogindlæg: https://www.folkeskolen.dk/648107/tillykke-erik?fbclid=IwAR1B-84nkBcaZJGORgRwREpbyz7fVw5rTWhTMR-5g9uk7AW1VKzxMDbj4Dg

DLF’s pressemeddelelse d. 29. november: https://www.dlf.org/184031.aspx?fbclid=IwAR1vtlRZZeeXKTEYyx2J88-XVidrc4t4f2HYEVIFwV3uoYsyvnvljqycTMQ

 

vii) Dansklærerforeningens reaktion

Folkeskolens Dansklærerforening har i alle årene arbejdet på dannelsesfløjen. Foreningen har kæmpet hårdt mod skolereformens reduktionistiske syn på skole i almindelighed og på danskfaget i særdeleshed.

I forbindelse med Odense Kommunes og KL’s aktuelle angreb på skole og åndsfrihed, har foreningen brilleret med ikke mindre end tre indlæg om Schmidt-sagen, der alle entydigt tager Schmidts parti. Alle indlæg er skrevet efter landsretsdommen.

Den nuværende formand, Marie Elmegaard, skrev et fint indlæg til Politikens skoleliv, hvor hun understreger dommens betydning for det gode skoleliv.

Og den tidligere formand Jens Raahauge, som stadig sidder i foreningens bestyrelse, holdt tale til Schmidt ved Odense Lærerforenings sejrsfest i sidste uge, hvor han fortolkede dommen pædagogisk og litterært.

Og den nuværende næstformand, Katja Gottlieb, skrev et flot indlæg med titlen ”#je suis Erik Schmidt” på folkeskolen.dk, hvor hun slår et slag for vredens, indignationens og følelsernes plads i pædagogikken. Efterfølgende blev hun interviewet til Kristeligt Dagblad.

Dansklærerforeningen lægger tæt på dannelsesgrupperingen Sophia, hvor Raahauge er formand. Sophia finansieres af Danmarks Lærerforening, så vidt jeg ved. Tidligere sad Peter Kemp også med i bestyrelsen. Raahauge, som selv er gammel skoleleder, fik i øvrigt – ligesom Stefan Hermann – den såkaldte Holger-pris i 2007. Det var Schmidt, der tildelte prisen.

Danskfagets lærebøger bærer også ved til kritikken. Det kan man læse om rundt omkring i en nyere lærebogsudgivelse af Martin Jørgensen og Johannes Fibiger ”Tæt på dansk didaktik”. Jørgensen var lærer på Aarhus Seminarium og er med i redaktionen for tidsskriftet KVAN. Fibiger er lærer ved VIA-UC på læreruddannelsen i Silkeborg. Han skrev blandt andet bogen ”Litteraturens veje” til gymnasieskolen sammen med afdøde Gerd Lütken, som selv har bidraget til den pædagogiske kritik på forskellige måder.

På den måde samles den pædagogiske kritik i folkeskolen omkring Dansk-faget. De andre fag har mig bekendt ikke kastet sig ind i kampen?

Man skal dog huske på, at dansk-faget også er noget andet. I Pædagogikkens Anden Verden handler det om fremtidskompetencer, scenariedidaktik og OECD. Her sættes OECD lig med dannelse. Det er DPU’s og skolereformens version. Ingen fra dette segment har så meget som omtalt Schmidt-sagen mig bekendt.

Marie Elmegaards indlæg på Politiken Skoleliv: https://skoleliv.dk/debat/art6886942/Sagen-om-Erik-Schmidt-er-langt-fra-tilf%C3%A6ldig

Jens Raahauges tale i Odense: https://www.folkeskolen.dk/647939/erik-schmidt—et-dannet-menneske

Katja Gottliebs indlæg på folkeskolen.dk: https://www.folkeskolen.dk/647675/je-suis-erik-schmidt

Interview med Katja Gottlieb i Kristeligt Dagblad: https://www.kristeligt-dagblad.dk/debat/skolen-tager-skade-hvis-laerere-ikke-toer-rejse-kritik

 

viii) Folkeskolen.dk’s reaktion

Chefredaktør for folkeskolen.dk, Hanne Birgitte Jørgensen, tog sagen op d. 10 december i sin leder, ”Kend din ytringspligt”, som også blev bragt i nr. 21 af bladets papirversion. Også hun mener, at der er tale om en ytringsfrihedssag. Hun skriver f.eks.:

”Dommen sætter en tyk streg under, at lærerne har ret til at ytre sig kritisk i forhold til vedtagne regler og politikker uden at få advarsler og andre sanktioner smidt i hovedet bagefter.”

Hun sætter også dommen i relation til skolens formål, og er dermed på linje med Niels Christian Sauers og Dansklærerforeningens argumentation.

Inde i bladet bringes dog et meget problematisk interview med en FTF-jurist, hvis synspunkter meget let kan bringes i kontakt med KL’s linje og som dermed går imod chefredaktørens indstilling. Den diskussion lader jeg dog fare i denne omgang. Interviewet lader desuden til at have fundet sted før landsretsdommen – det tager nemlig udgangspunkt i byrettens dom fra 2017- og derfor kan det ikke behandles som en ”reaktion”.

D. 9. januar 2019 fulgte Anders Bondo Christensen op på chefredaktørens sprogbrug med et indlæg, der hed ”Det er vores pligt at åbne munden”. Dog uden at nævne Schmidt-sagen.

Link til chefredaktørens leder om sagen: https://www.folkeskolen.dk/648095/kend-din-ytringspligt-

Link til Anders Bondos opfølgende blog: https://www.folkeskolen.dk/650192/det-er-vores-pligt-at-aabne-munden

 

Kapitel 5.  Erik Schmidt reaktion på dommen

Sagens hovedperson, Erik Schmidt, der heltemodigt talte læringsrevolutionen midt imod på hint lærermøde i 2014, har kommenteret landsrettens dom i fire sammenhænge. Her er en kort omtale med tilhørende links. Det vægtigste indlæg kan man læse under punkt 5.D.

 

5.A. Sejrsfesten

Under Odense Lærerforenings sejsfest, som jeg allerede har refereret til i afsnit ”4C, iii, b)”, siger Schmidt lidt om dommen. Det er også den tale, som den norske blog Mestremestreikke.no tager udgangspunkt i, jf. afsnit ”4c, iv, b)”. Talen er meet kort refereret på folkeskolen.dk og bærer præg af en nærmest lykkelig forvirring. Schmidt får dog advaret mod autoritære ledelsesformer.

Kort omtale af talen ved sejrsfesten: https://www.folkeskolen.dk/647761/erik-schmidt-min-tale-tog-udgangspunkt-i-at-vi-tabte

 

5.B. Facebook

Få dage senere, d. 2. og 3. december, reflekterer Schmidt over KL’s reaktion i to indlæg på facebook. I det første indlæg citerer han følgende fra sin egen advokats argumentation, som også indgår i Landsrettens domsudskrift:

Det er det klare udgangspunkt i dansk ret, at offentligt ansatte har en vid adgang til at fremsætte personlige synspunkter om almene og aktuelle spørgsmål for deres arbejdsplads uden at blive mødt med ansættelsesmæssige sanktioner. Dette udgangspunkt gælder synspunkter, der fremsættes internt såvel som eksternt. Der er intet i denne sag, der indikerer, at Erik Hulmose Schmidts meningstilkendegivelse på personalemødet den 7. maj 2014 skulle være en undtagelse til dette udgangspunkt!”

Dette synspunkt, at der er ytringsfrihed både offentligt og på interne møder, ligger i fin forlængelse af Ombudsmandens fortolkning og altså også af landsrettens dom.

Schmidt undrer sig over, hvordan denne retstilstand er forenelig med den fortolkning af dommen, som KL har fremsat. Schmidt konstaterer også, at han endnu ikke har modtaget nogen henvendelse eller beklagelse fra kommunen.

I det andet opslag fra d. 3. december reflekterer Erik Schmidt over landsretsdommens konsekvenser for det pædagogiske arbejde. Han argumenterer for dommens betydning for den interne ytringsfrihed, og igen nævner han problemet med de lukkede og autoritære ledelsesformer. Endelig sætter han dommen i relation til Odense Kommunes personalepolitiske retningslinjer, hvilket giver en nærmest Jonatan Spangsk effekt.

I det pågældende regelsæt står der bl.a. ”Vi har modet til at sige fra, når vi oplever noget, der ikke fungerer i hverdagen”. Ak ja, nogle gange overgås satiren af virkeligheden.

Link til det første facebook-opslag: https://www.facebook.com/erik.schmidt.758/posts/1782939068502018

Link til det andet facebook-opslag: https://www.facebook.com/erik.schmidt.758/posts/1783667895095802

 

5.C. Dagbog i Politiken Skoleliv

Politikens Skoleliv bad Erik Schmidt om at føre en slags dagbog i ugen efter dommen. Artiklen udkom d. 6. december. Det er “nærmest lykkelig” læsning, og vi er mange, der nu skal arbejde med at få dommen effektueret, så lykken kan brede sig ud i samfundet.

Schmidt slutter af med følgende:

“Jeg har stadig ikke hørt fra hverken kommunen, skolelederen eller skolechefen. Jeg er spændt på, om jeg får en hilsen fra dem. Eller måske seks flasker rødvin…”

Jeg ved ikke rigtig, hvad jeg skal sige. Jeg er lidt tom for ord. 6 flasker vin? Den var måske gået i 2014. Schmidt er en beskeden mand. Han har mistet 4½ års løn fra den skole, som han har viet sit liv til, men som ulovligt behandlede ham som ”negativ adfærd”, og nu beder han pænt om vin fra Føtex. Vi skal op på en hel anden klinge efter min mening.

Man bør også lægge mærke til artiklens fakta-boksen, som efter min mening kolporterer KL’s og Odense Kommunes fortolkning af dommen. Her kan man læse, at Schmidt udtrykte sin “utilfredshed”, men uden nærmere specifikation om ”utilfredshedens” objekt, nemlig pædagogisk ledelse og faglig diskussion. Det fremgår også, at Schmidt kun blev frikendt, fordi han ikke tidligere havde forløbet sig og fordi han havde beklaget sin “opførsel”. Dermed pakkes dommen ned i noget adfærdsmæssigt langt væk fra ytringsfrihed, saglighed og åndsfrihed, som ellers udgør dommens kerne. På den måde lever Politiken op til sin altid reformaffirmative praksis. Avisen har mig bekendt aldrig nævnt sagen før landsrettens aktuelle proces, selvom den har været på alles læber i mange år.

Link til dagbog:
https://skoleliv.dk/…/%C2%BBJeg-kan-bare-m%C3%A6rke-lykken-…

 

5.D. Samlet kommentar i Politiken Skoleliv

D. 18. december kommer Schmidts samlede kommentar til dommen. Schmidt opfatter dommen som en støtte til både ytringsfrihed, til åndsfrihed og til skolens tradition og betydning. Dernæst undrer han sig over Kl’s og Odense Kommunes fortolkning og opfordrer endelig til en bedre lovmæssig sikring af ytringsfriheden.

Endelig kan man forstå af indlægget, at Schmidt stadig ikke – her tre uger efter dommen – har modtaget noget brev fra den kommune, som trådte hans rettigheder og livsværk så groft under fode.

Erik Schmidts indlæg i Politiken Skoleliv: https://skoleliv.dk/debat/art6916856/Skoleledelsen-er-kommet-p%C3%A5-afveje?utm_campaign=skoleliv&utm_content=18-12-2018&utm_medium=newsletter&utm_source=skoleliv

 

5.E. Hygge-mail fra kommunen

Schmidt har ikke endnu ikke modtaget nogen officiel henvendelse fra sagens kommunale aktører. Men efter næsten en måned har skoledirektør Nikolaj Juul Jørgensen efter sigende pr. 23. december sendt en uformel mail til Schmidt, hvor han foreslår, at de slår en streg over det hele. I hvert fald har Schmidt oplyst følgende på Facebook d. 3. januar 2019:

”Jeg har stadig ikke modtaget noget anbefalet brev fra Odense Kommune, men jeg må lige fortælle, at skolechefen i Odense, Nikolaj Juul Jørgensen, lige før jul (vist på baggrund af mit indlæg på Politiken Skoleliv) sendte mig en personlig mail, hvor han gav udtryk for anerkendelse af dommens konklusioner og håb om, at vi kunne “mødes om følelsen af, at det er rart, at vi nu kan lægge sagen bag os”. Jeg har lige skrevet tilbage til ham, at dommen selvfølgelig lever videre, men at jeg ikke bærer nag til nogen enkeltpersoner. Jeg synes dog nu stadig, at en myndighed, der står bag et så alvorligt fejltrin, ikke bare bør forsøge at få sagen og dommen lagt stendød, men skylder noget mere. Noget, der kan mærkes – og her taler jeg ikke om penge. Jeg følte mig dog trods alt nødsaget til at sige mit job op tre år før, jeg havde regnet med at skulle gøre det. Og noget, der viser, at kommunen indrømmer sin fejltagelse og forklarer, hvad man vil gøre for at undgå lignende fejltrin i fremtiden. Men okay, skolechefen har da skrevet til mig.”

Så skolechefen undsiger dommens indhold og lægger op til lidt jovial hygge. Jeg har ikke ord for min indignation.

 

Kapitel 6. Afsluttende bemærkninger

Jeg har argumenteret for, at det kommunale system udgør en helt isoleret og uigennemtrængelig silo i forhold til den mangfoldigt facetterede men enige politiske, juridiske og pædagogiske opfattelse af dommens essens og betydning. Det har været en meget sørgelig proces at følge, men det lever helt op til min videnskabelige tese om pædagogikkens tiltagende opsplitning, hvor KL og det jeg kalder for Danmarks Pædagogiske Oligarki, har materialiseret sig ved et magtfuldt opgør med den pædagogiske tradition og lov.

Det er på den baggrund klart, at organisationer som KL og Odense Kommune er fuldstændig uegnede til at indgå i forvaltning af skoler og pædagogiske processer i det hele taget.

Her til sidst – som en form for PS – vil jeg notere tre frit kommenterende og poetiske fortolkninger af denne tilstand, som jeg har arbejdet med undervejs:

 

6.A. Renterne

Jeg sidder og hygger mig med landsrettens dom. Sidste sætning lyder:

“Thi kendes for ret: Odense Kommune skal anerkende, at advarslen den 2. juni 2014 til Erik Hulmose Schmidt var uberettiget. I sagsomkostninger for begge retter skal Odense Kommune inden 14 dage betale 126.250 kr. til Danmarks Lærerforening som mandatar for Erik Hulmose Schmidt. Beløbet forrentes efter rentelovens §8a”.

Renterne er i gang med at løbe. Kæmpe-renten.

Folkeskolelovens §1 og §5, som er samfundets og skolens formål, kræver renter fra skolereformen, hvis ånd nu er afsløret som ulovlig.

Skolens lov vil have renter fra den læringsrevolution, som ville opløse landets pædagogik og åndsfrihed i nidkær læringstvang.

Pædagogikken vil have renter fra Odense Kommune, KL og alle de underdanige forsknings-institutioner. Ja, fra alle de mange organisationer, som har understøttet den ånd, hvori overgrebet mod pædagogik og frihed har været eksekveret i nu 5 år.

Landets ret gik i rette med en stat i forfald. Retten rettede borgeren ret. Forfaldsstaten havde ellers nægtet borgeren at rejse sig op med henvisning til ”negative holdninger”, men nu står borgeren strunkt og sikkert igen. Nu er det lærings-staten, der ligger ned og skal betale renter, så staten kan blive pædagogisk og politisk igen.

Loven og læreren har ved fælles hjælp rettet staten op. Det er det, jeg kalder demokrati og pædagogik i kærlighed til sandhed og kundskab – hvilket jo er definitionen på filo-sofi – i et samfund, der tænker.

 

6.B. Suzy og Eigil

Suzy: Hov du der, du har en negativ holdning. Den går ikke. Gult kort til dig!
Eigil: Jamen, jeg sagde jo blot min mening om et fagligt emne af fælles interesse.
Suzy: Ja, den er god med dig. Gult kort!

Eigil: Det kan jeg ikke leve med. Jeg skal jo arbejde efter skolens lov. Jeg siger op.
Suzy: Ok, det er modtaget, men du får en advarsel alligevel. Gult kort forever!

Eigil: Det går altså ikke, Suzy. Jeg må lægge sag an.
Suzy: Så må du væbne dig med tålmodighed, for jeg og min kritik- og dannelseselskende kommune – æret være profetens skæg – vil gøre alt for at undgå dine og alle andres ukonstruktive og negative holdninger. Om det så skal tage over 4 år!

Eigil: Puha, du er sørme ikke meget for diskussion, faglighed og kritik?
Suzy: Jo da, for det er netop kommunens grundlæggende værdier. Jeg rejser rundt i hele landsdelen, og alle lytter og klapper. Vi er førende i landet på ytringsfrihed. Det er en kerneopgave, som vi arbejder stenhårdt på at optimere.

Eigil: Men…..
Suzy: Jeg er formålenes og Grundlovens kvinde!

Eigil: Men…..
Suzy: Jeg er radikal. Du er fake news og Trump og populist!

Eigil: Men jeg er skolens og pædagogikkens mand. I mange år har jeg….
Suzy: Stille! Det er MIG, der står for åndsfrihed, dialog og kritik. Jeg er RADIKAL!

Fire år senere:

Eigil: Nå Suzy, så vandt jeg altså sagen. Det var noget af en hård nyser, men det var altså alligevel mig, der vidste, hvad åndsfrihed og dannelse er. Jeg fik ret, og du tog fejl. Skylder du mig ikke en beklagelse og et par gode flasker vin? Eller måske fire års løn? Måske en markering til alle de andre lærere?

Suzy: Sagen? Hvilken sag? Hvad taler du om?

Eigil: Men…..
Suzy: Ikke flere negative holdninger, Eigil. På med ja-hatten. Ligesom alle de andre.

Eigil: Men…..
Suzy: Se selv, ingen kritiserer mig! Og jeg elsker ellers kritik! Jeg har altid ret. L’ecole, c’est moi!

Eigil: Hov, hvad er det, som ligger der?
Suzy: Hvad Søren! Det er jo en gul vest og en masse bøger. Hvor ulækkert!

 

6.C. Dialog mellem Bambi og Eigil

Eigil: Hej, Bambi, tillykke med stillingen som skoleleder her på vores landsbyskole.

Bambi: Hej Eigil og hej lærere og pædagoger, godt at møde jer allesammen.

De ansatte: Nå, men hvad skal vi så snakke om, synes du?

Bambi: Jeg har en plan. Vi skal lave skolen helt om. Vi skal læringsmaksimere.

Eigil: Det er altså ikke skide godt, Bambi. Prøv at læs her, f.eks. hos Løgstrup og Kemp….

Bambi: Ved du nu hvad Eigil, nu har du sørme ”negative holdninger og synspunkter”. Du får et gult kort. Du må heller ikke sige “skide”.

Eigil: Undskyld det med “skide”, Bambi. Det røg bare ud af mig, fordi du lige mindede mig om Egon Olsen, da du sagde, at du havde “en plan”.

Bambi: Undskyldningen er ikke modtaget!

Eigil: Men hvad så med det der med Kemp og Løgstrup? Der står jo i loven, at demokrati og åndsfrihed skal præge……

Bambi: Stille! Du skal lære, at det er lederen, der bestemmer!

Eigil: Men jeg kan jo ikke gøre mit arbejde, hvis lederen siger, at jeg ikke må sige noget med udgangspunkt i pædagogisk faglighed og i lang pædagogisk erfaring, dvs. med udgangspunkt i loven selv?

Bambi: Du må lære at gå fra vaner til evidens, Eigil. Du skal lære noget ”konstruktiv kommunikation”. Her i kommunen kalder vi det for ”dannelse”.

Eigil: Det kan jeg altså ikke.

Bambi: Som sagt, gult kort til dig for at være negativ og ukonstruktiv overfor mine forandringsprocesser.

….så går der 4½ år med diverse retssager….:

Eigil: Hej Bambi. Nå, jeg vandt sørme retssagen. Det lader til, at det var dig, der var ”ukonstruktiv” og ”negativ” og ikke mig.

Bambi: Hvem er du?

Eigil: Kan du ikke kende mig?

Bambi: Desværre hr., jeg har ikke tid.

Skærm – skærm ikke? Ny rapport om mobiler i skolen

Der er kommet en meget spændende – men også modsætningsfyldt – rapport om brug af mobiltelefoner i den danske grundskole. Det er Andreas Lieberoth, der har stået for arbejdet. Lieberoth er fagligt set – hvis jeg har forstået det ret – tæt på de ret teknologibegejstrede IT-kompetencemiljøer, som præger dele af UC-sektoren og visse kredse på AU.

Det modsætningsfyldte ved rapporten består i, at dens resultater går imod Lieberoths pædagogiske holdninger. Lad os se på sagen:

 

A. Del 1: Beskrivende data

Lieberoth og hans gruppe har interviewet pædagogiske nøglepersoner fra 602 skoler (ud af 1870)..

I rapporten arbejdes der med ni forskellige strategier for mobilbrug på skolerne. Det giver følgende kategorier (i parentes er angivet den enkelte strategis hyppighed):

Ingen faste regler (1,6%)

Bruges som arbejdsredskab (4,4%)

Efter lærers skøn (11,8%)

Regler laves i klasserne (14,9%)

Aldersdifferentieret (14,8%)

I tasken/slukket (22,8%)

Opbevares med adgang efter aftale (mobilhotel) (10,2%)

Opbevares hele dagen under løs (mobilfængsel) (19,1%)

Forbud (0,4%)

De 9 kategorier angives at være gensidigt overlappende, men alligevel ender fordelingen på 100%. Det skyldes, at der arbejdes med en såkaldt ”kondensering”. Det slører realiteten lidt, men nok om det.

Ofte vil man kunne samle de sidste tre strategier, forbud/fængsel/hotel, under én kategori, der minder om forskellige variationer af det franske mobil-forbud. Gør man det, har 30% af skolerne forbud i bred forstand, hvor mobilerne altså kun kan tages frem i helt særlige situationer i løbet af dagen. Selv i “fængslet” bruges mobilerne i ny og næ, nemlig på 16,2% af fængsels-skolerne.

Mobiler er forbudt i frikvartererne på 46,9% af alle skoler. Det er især inden for kategorierne ”fængsel/hotel/lærerskøn/slukket”, at børnene har glæde af dette forbud.

De mest strikse områder i landet er regionerne Sjælland (fængsel: 41%), Syddanmark og Hovedstaden. De mest liberale på området er Midtjylland og Nordjylland. Især i Midtjylland er den helt gal (fængsel: ca. 0%).

 

B. Del 2a: Effekter og sammenhænge.

Den generelle tendens er følgende:

Jo mere restriktive regler, skolerne har for brug af mobiler, desto mere koncentration, ro, nærvær, samvær, leg og bevægelse får man. Frikvartererne bliver også bedre.

Det er noget af et resultat, må man sige.

Den eneste fordel ved brug af mobiler i skolen er, at det angiveligt skulle forbedre ”digital dannelse og selvregulering”. Dette begreb er dog ikke defineret i rapporten og har slet ikke samme ligefremme hverdagsbetydning som de andre variable (frikvarterer, ro, leg etc.). I undersøgelsen kommer det bare til at fremstå som om, at jo mere mobilbrug i skolen, jo bedre et eller andet med mobiler, som er godt. Det kan man ikke bruge til noget. Ord som “dannelse” og “selvregulering” er videnskabelige begreber med mange betydningslag.

Og mon ikke det giver super digital dannelse at være uden mobiltelefoner i 8 timer om dagen? Det tror jeg.

 

C. Del 2b: Videre forskning/samfundsperspektiv/model til den danske folkeskole

Det virker faktisk som om, at rapportens resultater kommer lidt bag på forfatteren, der jo også selv er knyttet til kredsen af teknologi-glade og kompetenceorienterede forskningsmiljøer. Til sidst giver han sig da også ideologisk til kende. Her kan man læse at ”skærmteknologier er kommet for at blive”, at de bidrager til en ”professionel og demokratisk fremtid”, at ”Danmark har tradition for at lade det være op til de enkelte skoler”, at man skal ”klæde lærerne godt på til at håndtere den digitale pædagogik”, at man ”undervurderer, hvor virkeligt det digitale samvær også er for den nye generation” osv.. Vi får også at vide, at vi skal ”komme fra det 20. århundredes medieforbrug til det 21. århundredes mediedeltagelse”, og at det er vigtigere at få ”god morgenmad” end at kritisere mobilvanerne. Kort sagt: Lieberoth kan især godt lide en af sine variable, nemlig det ubestemte ”digital dannelse og selvregulering”, som altså udgør et helt marginal del ar rapportens pædagogiske resultat. Der er ingen særlig fremhævelse af alt det, som mobiltelefonerne ødelægger, altså koncentration, leg etc..

Den afsluttende konklusion og bogens fire anbefalinger følger trop på denne tendens. Her tages alene udgangspunkt i ”digital dannelse/selvregulerings”-variablen, og rapportens centrale resultater inddrages slet ikke. Dermed udtrykker forfatteren en holdning, hvis horisont går stik imod resultaterne i hans egen rapport. UC- og medieforskningskollegerne på twitter virker da også meget forvirrede.

Men lad os holde fast i rapportens resultat, nemlig at et mobilforbud/fængsel/hotel i både undervisning og frikvarter fremmer koncentration, ro, nærvær, samvær, leg, frikvarter og bevægelse. Kort sagt: Det pædagogiske liv som sådan. Rapportens korrekte anbefaling burde derfor være: Lav et mobil-fængsel!

Lieberoth forsøger, formodentlig ubevidst, at tale sig uden om rapportens hovedresultater. Han er anfægtet og lidt forvirret, og rapportens konklusioner går derfor imod rapportens data. Men han skal have tak for at vise modsigelsen frem og for det store arbejde i det hele taget.

Det kan med udgangspunkt i rapportens resultater ikke gå for hurtigt med at få Google ud af børnenes kropslommer. Dertil kommer hele argumentet med europæisk frihed over for asiatisk og amerikansk digitaliseringsdominans. Og Lieberoth nævner heller ikke de dannelsesmæssige problemer med Kommunernes og regeringens dataideologi, som jo vil spille sammen med mobilerne og læringsdatasystemerne, f.eks. via AREA9-systemerne.

Her vil du måske indvende, at det heller ikke er Lieberoths opgave i rapporten. Men den indvending holder kun indtil s.42, hvor han forlader sine data og træder frem i pædagogisk forstand. Når man kan tale om “århundreder”, så kan man også drøfte digitaliseringens politiske og dannelsesmæssige konsekvenser.

 

Link til rapporten: http://edu.au.dk/fileadmin/edu/Udgivelser/E-boeger/Ebog_-_Skaerm_-_skaerm_ikke.pdf

Facebook-drys 56: December 2018

Her er 38 facebook-opdateringer fra december 2018. Man kan enten læse opdateringerne direkte i herværende blogindlæg, hvor de har været en lille tur i sproghjørnet, eller man klikke på den enkelte opdaterings overskrift og se det rå FB-opslag med diverse kommentarer. Hvis der er relevante links eller særlige omstændigheder i forbindelse med opdateringen, er det noteret umiddelbart i forbindelse med teksten.

  1. KL’s opgør med åndsfrihed
  2. Svend Brinkmann kommenterer landsrettens dom
  3. Niels Christians Sauers kommentar til landsrettens dom
  4. Merete Riisager lykønsker Schmidt med landsrettens dom
  5. Norske forskere kommenterer landsrettens dom
  6. Odense Kommunes ulovlige advarsel
  7. Erik Schmidt kommenterer landsrettens dom 1
  8. Kommunal bæredygtighed
  9. Video om landsretssagen
  10. Heine Andersen kommenterer landsrettens dom
  11. Stefan Hermann kommenterer landsrettens dom
  12. Claus Holms konservatisme
  13. Erik Schmidt kommenterer landsrettens dom 2
  14. DPU’s dele-ideologi
  15. Anders Bondo kommenterer Landsrettens dom
  16. Dansklærerforeningen kommenterer landsrettens dom
  17. Menneskehedens håb og dystopi
  18. Undertrykkende tavshed i Odense
  19. FAQ om dannelse
  20. Dialog 1
  21. Radikal formand beskylder Brian D. Mårtensson for fake news
  22. Kerneopgaven
  23. Radikal dialog
  24. DPU?
  25. Erik Schmidt kommenterer landsrettens dom 3
  26. Facebook-drys 55: November 2018
  27. Identitetspolitisk kaos på CBS
  28. Utdanningsnytt.no kommenterer landsrettens dom
  29. CBS’ destruktion af poesi og pædagogik 1
  30. Postmodernismens lag
  31. CBS’ destruktion af poesi og pædagogik 2
  32. Evalueringer af folkeskolereformen
  33. Klima og uddannelse
  34. UPRIGHT – nyt projekt fra Positiv Psykologi
  35. Folkeskolereformens logik: Jo dårligere evalueringer desto mere skolereform
  36. Sokrates’ forsvarstale
  37. KL’s præferencer
  38. Globale refleksioner i Politiken

 

1. d. 1. december: KL’s opgør med åndsfrihed

Uren pædagogik anvendt på Schmidt-sagen:

“Negative synspunkter” er KLs og skolereformens eufemisme for fagligt og kritisk engagement, kort sagt for “åndsfrihed”, som jo er lovens og traditionens ord.

SFs Jacob Mark går heldigvis ind for “negative synspunkter”, altså åndsfrihed, hvilket er i fuld overensstemmelse med SF’s historie.

KL vil derimod kun have positive synspunkter. Det bekræfter KL’s aktuelle opgør med åndsfrihed, hvilket er i fuld overensstemmelse med KL’s, men ikke med kommunernes, historie.

KL vil ikke have åndsfrihed. KL vil have KL-ånd.

Hvor kommer KL-ånden fra? Det er det gode spørgsmål.

Landsretten forbød KL-åndens adgang til skolen. Skole og lov satte grænsebom ved skolelågen. KL må hente trøst hos DPO.

http://nyheder.tv2.dk/politik/2018-11-30-blog-endelig-er-det-slaaet-fast-at-en-skolelaerer-ogsaa-maa-raabe-op?fbclid=IwAR0XrzSjYqbXQJDvdztUNEWDSEdxRmXcNkS7VC9wQJEyNvUevZmw34lYj-U

 

2. d. 1. december: Svend Brinkmann kommenterer landsrettens dom

Svend Brinkmann mener – i modsætning til KL – at landsrettens afgørelse har principiel betydning, endda “stor principiel betydning”.

Brinkmann, som altid har kæmpet mod positivitetens tyranni, har naturligvis især sans for, at man gerne må have det, som KL kalder for “negative synspunkter”, dvs. det som i præ-KL-æraen hed “åndsfrihed”, hvilket stadig står i loven.

I den forstand har retten blot bekræftet skolens lov. Loven er egentlig ikke principiel, fordi den blot bekræfter princippet. Men i dagens Danmark, er en sådan principiel bekræftelse af princippet meget principiel.

Man må sige, at Schmidt har fulgt Brinkmanns leveråd om at “stå fast”.

https://www.facebook.com/svendbrinkmann/posts/10155588143126205

 

3. d. 1. december: Niels Christians Sauers kommentar til landsrettens dom

Her er Niels Christians Sauers fremragende tale til Erik Schmidt ved sejrs-arrangementet i Odense Lærerforening.

Efter min mening bør talen udleveres til alle nye lærerstuderende, så de kan lære at stå fast og protestere mod fremtidige læringsrevolutionære systemer.

https://www.folkeskolen.dk/647871/tale-ved-eriks-sejr?fbclid=IwAR3cq7mO6jVM9ujXJoG2CL5pglPVzfH9f_X-zBZtsApkCOu_NCS0n4xyhNU

 

4. d. 2. december: Merete Riisager lykønsker Schmidt med landsrettens dom

Allerede i torsdags blev Erik Schmidt lykønsket af landets undervisningsminister, Merete Riisager, på twitter:

“Tillykke til Erik Schmidt med dommen i landsretten. Man kan retteligt forvente, at offentligt ansatte udfører deres arbejde og anerkender ledelsesbeslutninger, men vi skal ikke have en folkeskole, hvor kritik og debat ikke tolereres.”

https://www.folkeskolen.dk/…/erik-schmidt-og-dlf-har-vundet…#dkpol #uddpol

Odense Kommune og Kommunernes Landsforening står nu i direkte opposition til statens lovgivende, udøvende og dømmende funktion.

 

5. d. 2. december: Norske forskere kommenterer landsrettens dom

Den norske blog mestrermestrerikke.no, som skrives af to førende pædagogiske forskere, omtaler åndsfrihedssagen fra Agedrup. De lægger især vægt på, hvordan skolereformen skaber autoritære ledere.

http://www.mestrermestrerikke.no/2018/11/ytringsfrihet-og-autoritre-ledere.html?fbclid=IwAR0RfSKdfu-2g2kkQyqor9gsIzCgsHWpPolbgg1_LfPjq_mJ_Ez_Q9h3bm8

 

6. d. 3. december: Odense Kommunes ulovlige advarsel

Jeg har kigget lidt på, hvad der rent faktisk stod i den advarsel, som altså viste sig at være ulovlig i en meget grundlæggende forstand.

http://www.thomasaastruproemer.dk/den-ulovlige-advarsel-til-schmidt.html?fbclid=IwAR0g1Mm1pEwkHv3DqJuEH7uwaCdKG_aCC5ccGM5MQEFQ285-Qz9LJWtC4AE

 

7. d. 3. december: Erik Schmidt kommenterer landsrettens dom 1

Erik Schmidt reflekterer i nedenstående opslag over landsretsdommens konsekvenser for det pædagogiske arbejde. Han sætter også dommen i relation til Odense Kommunes officielle personalepolitiske retningslinjer, hvilket giver en Jonatan Spangsk effekt.

https://www.facebook.com/erik.schmidt.758/posts/1783667895095802

 

8. d. 3. december: Kommunal bæredygtighed

Jeg sidder og hører Elisabeths pædagog-lilla plade fra 1984. Hun kommer til Aarhus i maj. Skal-skal ikke købe billet? Det er spørgsmålet.

Lige midt i sangen Cafe Ruinen er der optøjer ude på min normalt så stille forstadsvej.

Hvad sker der? Jeg åbner altandøren. Nede på gaden går en flok midaldrende mænd og en enkelt kvinde med slips. De står foran nogle pæne Volvoer. De har toptrimmede Maraton-kroppe. De støjer og forstyrrer freden og musikken.

Jeg råber til dem, at de skal tie stille. De råber tilbage, at jeg ikke skal råbe, for så får jeg en advarsel for at råbe og være negativ. De advarer også om nogle andre ting. Ja, de advarer i flere minutter. De larmende personer stamper også. Pludselig kronrager de sig. Jeg ender med at blive bange og tie stille. Jeg er ikke så modig som Luther eller en lærer.

Flokken går videre. Der står noget på ryggen med kantede røde bogstaver, som der er ild i. Hvad står der? Hvad er det dog for en bande bøller, som er havnet her i mit stille kvarter?

Jamen hovsa, der står jo LK. Hvad står LK for? Jeg henter min kikkert. På skuldrene står der ”Larmende Kommuner”. De bærer bannere, hvor der står: ”ned med skolen” og ”død over åndsfriheden” og ”byg tæt og gråt” og ”væk med blomsterne” og ”kommunal bæredygtighed”. På en plakat står der ”fra indhold til læring”. Alle Volvoerne har samme nummerplade: ”OECD 21”.

Lidt bagved går der en anden flok i fløjlsbukser og sandaler. De har blyanter bag øret. De tysser på den forreste flok. ”Sshh….!”, siger de, ”Husk: Vi har en gammel-ende-aftale, og I har også tabt en retssag.”

De Larmende Kommuner ler hånligt. De begynder at synge rocksange fra Shanghai, mens de stanger med deres glatte isser. Det er som om, de har vundet noget? Jeg kan ikke dy mig, så jeg råber: ”Har I vundet noget?”. ”Ja”, svarer kvinden med slips, ”vi har vundet over populismen og alle de privatpraktiserende”. Vi er den Ny Start.

Jeg løber ind igen. Jeg finder min avis. Her står der, at CO2-belastningen ved at koge en liter vand svarer til at se fjernsyn i tyve minutter. Det er ”overraskende og øjenåbnende forskning”, læser jeg.

Pludselig er der larm, råb og overraskende forskning overalt. Jeg må skrue helt op for Elisabeth for at få ro. Jeg når lige at høre det sidste af sangen:

”Cafe Ruinen, lige under en stjerne et sted
Cafe Ruinen, der går jeg ned
og hyler i ulvetimen
og drikker af vinden og vinen
som suser i rummet i nat
på Cafe Ruinen”

 

9. d. 4. december: Video om landsretssagen

Odense Ser Rødt har produceret en video om Åndsfriheds-sagen og om sejrs-arrangementet i Odense Lærerforening.

I videoen kan man i et ældre klip høre rådmanden Susanne Crawley Larsen reducere sagen til følgende sætning:

“Der er en personalesag, som handler om en lærer og hans leder” (3:32)

Hermed er hun helt på linje med KL og Odense Kommunes skoledirektør. Ifølge KL og Odense betyder sagen intet, men de har alligevel satset alt på sagen!

En “personalesag”? Hvilken banal løgn.

Disse folk og organisationer mener ikke, at sagen og afgørelsen har noget med ytringsfrihed at gøre. De mener, at forvaltningen – på trods af dommens klare tale – gerne må reducere folks pædagogiske engagement og ytringsfrihed til “negative synspunkter” osv..

Og hvad sker der egentlig nu? Kommer der en beklagelse eller en erstatning? Schmidt har mistet 4 års løn. Kommer der sager mod skoleleder og embedsmænd? eller mod konsulenterne i KL? kommer der breve til byens lærere? Eller nye retningslinjer?

Faktisk blev Odenses skoledirektør i fredags spurgt, om Schmidt skulle have en undskyldning. Svaret var:

“Det har jeg ikke lige overvejet. Nu er advarslen trukket tilbage”.

Der er nok mange, der har interesse i at gøre sagen til “en personalesag”.

https://www.youtube.com/watch?v=cZ9kmD5_Sj4&fbclid=IwAR0_gR7L57L1f652dTP-24NpkrZqRrdn28KvxKyOstTiwkywOTywT100hTM

 

10. d. 4. december: Heine Andersen kommenterer landsrettens dom 

Forfatteren til bogen “Forskningsfrihed”, Heine Andersen, reflekterer i nedenstående opslag over retssagen mod Erik Schmidt.

Heine Andersen mener, at afgørelsen er en principiel sejr for ytringsfriheden, men at de manglende konsekvenser af afgørelsen samt KL’s pinlige forsøg at benægte afgørelsens substans kan få den modsatte effekt, altså at ytringsfriheden bliver skadet.

Der er noget at tænke over for folk med pædagogisk interesse, herunder ikke mindst DLF, BUPL og Magisterforeningen.

https://www.facebook.com/heine.andersen.58/posts/10156746486187970

 

11. d. 5. december: Stefan Hermann kommenterer landsrettens dom

Stefan Hermann støtter Schmidt og ytringsfriheden:

Folkeskolen.dk bringer i dag et grundigt interview med Stefan Hermann om Schmidt-sagen og dens perspektiver.

Hermann har forstået sagens kerne 100% og taler som en seminarierektor, der værner om det pædagogiske liv på sin skole og i samfundet.

(Man glemmer helt, at han er leder på et UC. Jeg kan faktisk kun i tanke om det et sted, hvor man husker det, nemlig der, hvor han ikke vil være konkret i sin kritik af Odense og KL, hvorefter han nærmest er det alligevel, hvilket jo er dejligt)

Hermann mener som stort set alle andre, at sagen i høj grad handler om både ytringsfrihed, og han trækker kraftige tråde ned i den pædagogiske dialog. Dermed går han stik imod Odense Kommune og KL, som stædigt påstår, at sagen er en “personalesag”, der ikke er “principiel”.

Hermann går i detaljen med begrundelserne for åbenhjertighed og diskussion på en moderne pædagogisk arbejdsplads. Og der er både plads til følelsen og finken. Han efterlader ingen sprække til KL.

Tænk dog om Muhammed Bibi og det fynske læringsteknokrati havde tænkt som Hermann.

Der er den fine lille krølle ved sagen, at Schmidt i 2009 var med til at tildele Hermann den såkaldte Holgerpris. Holgerprisen blev tildelt personer som “i særlig grad har gjort fyldest i det pædagogiske landskab eller fremmet kvaliteten i den offentlige debat om folkeskolen”.

Man må sige, at Hermann med dagens markering har levet op til sin pris.

https://www.folkeskolen.dk/648054/stefan-hermann-vi-skal-oeve-os-paa-ytringsfrihed?fbclid=IwAR0T8G3j1PmJlEe_kIKSHWh_KJ9Kp0oLonYDeymBQFeAEkO19CElWG1Aj7Y

 

12. d. 6. december: Claus Holms konservatisme

Det tog mig lidt tid at knække koden på Claus Holms aktuelle leder i Asterisk. Lederen hedder ”Rend mig i forandringerne”.

Mit forståelsesproblem skyldes dels, at teksten – som det altid er tilfældet fra Holms pen – er så fuld af barokke modsætninger og ”fra… og…til…”-logikker, at man næsten ikke kan læse den. Men denne gang var det mere end det, noget andet. Noget mærkeligt.

Men så slog det mig: Lederen har en særlig logisk brist, som opløser teksten indefra. Lad mig gøre rede for min opdagelse:

Holms diagnose er følgende:

”I dag er verden globaliseret og præget af videns- og innovationsøkonomiens stadige krav om forandring og tilpasning. Vor tids credo er, at alle må lære at forandre deres liv gennem hele livet”.

Holm siger, at denne tilstand udløser et ”konservativt oprør”, som han mener er imod forandringer.

Dette oprør – og nu nærmer vi os den logiske brist – findes ifølge Holm i ”to versioner”, en ”kulturkonservativ” og en ”progressiv konservativ” version.

Kulturkonservatismen finder Holm i bogen ”The Nordic Secret”, som er en fin systemteoretisk undersøgelse af potentialerne i den nordiske – og især den danske – dannelsestradition. Faktisk er bogen ekstremt forandringsorienteret, men det lader jeg ligge.

Men hvad så med den ”progressive konservatisme”? Hvad er det? Jo, den handler om konkurrencestat og skolereform:

”Heroverfor står den progressive konservatisme. Den vil ikke tilbage til fortiden – i hvert fald ikke længere end til 1990’erne, hvor globaliseringen tog fart. Ideen er at styrke danskernes evne til at forblive en del af fremtidens globaliserede verden præget af forandringer. Opskriften er social mobilitet gennem livslang læring med især arbejdsmarkedet som fikspunkt. Alle – også dem der har svært ved at klare de globaliserede udfordringer og forandringer – skal kunne klare sig på det moderne arbejdsmarked”

Så kulturkonservatismen er altså ikke ”progressiv”, og den vil ”tilbage til fortiden”? Det er den slags ting, jeg mener med ”barokke og simple modsætninger”. Og er det nu ”konservativt” at tage udgangspunkt i 1990? Men igen, lad det ligge – jeg orker det ikke mere – for nu kommer den logiske brist:

For det ”progressive konservative oprør” er jo slet ikke et oprør. Det er slet ikke et oprør mod forandringer. Det er slet og ret “forandringen” som sådan.

Skolereform og konkurrencestat har været et definerende træk for metodefiksering og lærings-nysprog og for opgør med indhold og formål og dermed med virkelig forandring og udvikling.

Dermed skrider logikken i lederen. Diagnosen, som er “konstant forandring”, og den ene af løsningerne, som er “progressiv konservatisme”, flyder ud i det samme begreb, nemlig skolereform og konkurrencestat, som den anden løsning, det “kulturkonservative”, efterfølgende tildeles en reaktionær og underordnet plads i.

Så Problem og Løsning er et og det samme. Det er en virkelig magtfuld diskurs, hvis det lykkes.

http://edu.au.dk/aktuelt/asterisk/vis-artikel/artikel/rend-mig-i-forandringerne/?fbclid=IwAR34z-2LK1g8fuI2l29vjVC3IzrakuQov8JtPx1B43XXXayp7l9c3VY4Q9A

 

13. d. 6. december: Erik Schmidt kommenterer landsrettens dom 2

Politikens Skoleliv har bedt Erik Schmidt om at føre en slags dagbog om ugen, der gik. Det er “nærmest lykkelig” læsning, og vi er mange, der nu skal arbejde med at få dommen effektueret, så lykken kan brede sig ud i samfundet.

Schmidt slutter dog af med følgende:

“Jeg har stadig ikke hørt fra hverken kommunen, skolelederen eller skolechefen. Jeg er spændt på, om jeg får en hilsen fra dem. Eller måske seks flasker rødvin…”

Jeg ved ikke rigtig hvad jeg skal sige. Jeg er lidt tom for ord. 6 flasker vin? Den var måske gået i 2015. Schmidt er en beskeden mand.

Man bør også lægge mærke til fakta-boksen, som efter min mening kolporterer KL’s og Odense Kommunes fortolkning af dommen. Her kan man læse, at Schmidt udtrykte sin “utilfredshed”, men uden nærmere specifikation om ”utilfredshedens” objekt, nemlig pædagogisk ledelse og faglig diskussion. Det fremgår også, at Schmidt kun blev frikendt, fordi han ikke tidligere havde forløbet sig og havde beklaget sin “opførsel”. Dermed pakkes dommen ned i noget adfærdsmæssigt langt væk fra ytringsfrihed, saglighed og åndsfrihed, som ellers udgør dommens kerne.

Links:

Link til dagbog:
https://skoleliv.dk/…/%C2%BBJeg-kan-bare-m%C3%A6rke-lykken-…

Min egen analyse af dommen: http://www.thomasaastruproemer.dk/kl-benaegter-landsrettens…

 

14. d. 6. december: DPU’s dele-ideologi

Claus Holms seneste leder ”Rend mig i forandringerne”, som jeg omtalte i formiddags, er virkelig grundigt eksponeret på DPU’s og Aarhus Universitets hjemmeside.

Dels står lederen i papirudgaven af magasinet Asterisk. Dertil kommer en netudgave, som både ligger i pdf-fil og som særskilt artikel. Disse delinger er ok.

Holm er selv ansvarshavende redaktør for Asterisk. Det synes jeg derimod ikke er i orden, når han også er institutleder. Vi skal jo også nødig have, at Lars Løkke bliver chef for DR.

Holms lederen registreres formodentlig snart i Pure, dvs. at den listes på Holms medarbejderside. Det er selvfølgelig også helt ok.

Dertil har DPU’s kommunikationsfolk delt artiklen på både DPU’s officielle facebook- og twitter-sider. Og Holms indlæg deles generelt flittigt på instituttets sociale medier. Han har helt klart fri adgang til disse services. Denne fine social-media-behandling tilflyder ikke os andre, så det er ikke i orden.

Jeg har aldrig fået delt noget på nogle DPU-relaterede medier, hverken det ene eller andet sted.

Dertil kommer, at Holm for nylig har fået sin helt egen klummerække på DPU’s ledersektion. Her optræder Asterisk-linket sammen med mange af de andre links, der også er delt på DPU’s sociale medier. Det er heller ikke i orden. Vi andre må nøjes med PURE og private hjemmesider, som vi selv finansierer, og som aldrig deles.

Det er ulige odds for den pædagogiske diskussion, når Aarhus Universitet støtter så ideologisk og kraftfuldt op om bestemte synspunkter, hvis primære kvalitet er, at de er skrevet af en institutleder. Man må også betænke, at Holms arbejde er dybt integreret i de pædagogiske og begrebsmæssige processer, som har været udsat for så omfattende kritik fra fagligt og politisk hold.

Jeg har gjort kommunikationsfolkene opmærksom på nogle af disse skævheder, men de lader ikke til at kunne se noget problem. Men det kan jeg.

Bogføringer af lederen på DPU’s medier:

  1. Facebook:
    https://www.facebook.com/DPU.AarhusUniversitet/posts/10156740014967980?__xts__[0]=68.ARAWG38TQsoTYeXBjlfNNQLdN5icWbFIfg5-btMTXUtLbzv1LJSZ1wnKiKBNWm5lwYREarEO1ivpx406l5qtORlNWmhrzTNn3kX03Q_mjFtYqB7vAyyYugCsHb0ZJVkCDolihGmuD4fNdyAuEzs97hwAboi4zBAeRAF3xNXxXOJJVB_CsYiygqHcl1wbjjT2OjLh75xRU54ObFX_JJycSZ5drwshhRDuHzjsQwOcy55xqjq-911fSy-vB1oqZ33baMVYgj2aPD55NLdr4IidE-uBH120QuKmXQ04NxjHUH9AO46q_KByAI9bMy6-uGSznyNBBCd2ivK4ItTK86w-&__tn__=-R
  2. Twitter, 5. december:
    https://twitter.com/search?q=dpu&src=typd
  3. Holms klummerække på lederprofilen:
    http://edu.au.dk/om-dpu/ledelse/lederartikler/
  4. Holms leder som pdf.-fil:
    http://edu.au.dk/fileadmin/edu/Asterisk/88/Asterisk88-s2.pdf
  5. Holmls leder i Asterisks netarkiv: http://edu.au.dk/…/magas…/arkiv-tidligere-numre/asterisk-88/
  6. Artiklen er endnu ikke bogført i PURE.

Link til min omtale fra i formiddags:
https://www.facebook.com/permalink.php?story_fbid=10156810163889481&id=837549480

 

15. d. 7. december: Anders Bondo kommenterer Landsrettens dom

Anders Bondo Christensen lykønsker Erik Schmidt i nedenstående indlæg. Bondo og hans forening har gjort en stor og imponerende indsats i denne sag. Det er al ære værd.

I indlægget hæfter jeg mig ved tre ting, to positive og en negativ:

1.
For det første trækker Bondo en yderst problematisk sætning frem, som optræder i domsskriftet. Sætningen kommer fra Odense Kommunes advokat:

”Videre gøres det gældende, at der ikke – som anført af Erik Hulmose Schmidt – er ‘vide grænser’ i forhold til at fremsætte den pågældende type af ytring. Der er ikke tale om et forhold, som er omfattet af ytringsfrihed (for offentligt ansatte), idet der ikke er tale om, at Erik Hulmose Schmidt som privatperson uden for arbejdstiden har ønsket at fremsætte ytringer. Tværtimod er der tale om, at Erik Hulmose Schmidt i arbejdstiden er fremkommet med de uacceptable udsagn. Af begge disse årsager følger, at der ikke er tale om et forhold, som er omfattet af ytringsfriheden”.

Heldigvis købte retten ikke denne markering, som jo vil føre til, at man skal makke ret på arbejde, men kritiserer i avisen, og kun ”fremsætte ytringer” under det undertrykkende udtryk ”privatperson”. Ytringsfriheden gælder altså – ifølge dommen – også på jobbet. Ja, man skulle egentlig nærmest tro, at den var stærkere der. Men at disse synspunkter fremføres af KL og Odense Kommune overrasker mig ikke. KL er simpelthen utilpas ved faglighed og kritisk aktivitet.

KL har i anden sammenhæng skrevet, at sagen slet ikke handler om ytringsfrihed. Men det gælder ifølge citatets konsekvens kun, hvis man tager hele ytrings- og åndsfrihedsspørgsmålet ud af skole- og uddannelsessystemet, hvilket man ikke kan ifølge skolelovens §1. Her har vi KL’s skolesyn i en nøddeskal.

Tak til Bondo for at minde os om denne passus, hvis ånd lover dårligt for alle kommunalt ansatte, men som Landsretten altså ikke anerkender, hvilket lover godt for alle ansatte overhovedet.

2.
For det andet har Bondo fanget en udtalelse fra en Henrik Schou, som er skoledirektør i Tønder Kommune.

Schou har – ligesom Stefan Hermann den anden dag – forstået Landsrettens faglige pointe. Han skrev på Twitter:

”Vigtig afgørelse og en vigtig besked til arbejdsgiverne. Det er i spændingsfeltet mellem det, der adskiller os, at vi udvikler os. Det er nu fastslået, at kritik ikke kun er sundt, men også lovligt”.

Nu er der jo langt fra twitter til en pressemeddelelse på KL’s hjemmeside, men man må positivt notere sig alle kommunale pip i det ellers lukkede system.

3.
Bondo slutter desværre af med en direkte nedtur:

”Situationen udspandt sig på Agedrup Skole for fire år siden. Samarbejdet mellem Odense Kommune og Odense Lærerforening er i dag langt bedre. Med Ny start har vi forpligtet os til at arbejde for bedre relationer overalt i landet. Bruger vi landsrettens afgørelse rigtigt, kan den være med til at styrke samarbejdsrelationerne.”

Bondo slutter altså med at rose Odense Kommune og sætte sin lid til Ny Start. Men KL har decideret brugt Ny Start til at ydmyge DLF: Dagen efter dommen delte KL en video på facebook, hvor Bondo og en KL-politiker hyggesnakker om den gode stemning og Ny Start. Og man omtalte slet ikke dommen. Dertil kom en pressemeddelelse fra KL, som benægtede dommens præmisser. Og direktøren i Odense Kommune udtalte sig i samme ånd. Der er absolut ingen Ny Start heromkring, selvom man gladelig henviser til den. Men disse meget vigtige og officielle udmeldinger fra sagens centrale aktører nævner Bondo slet ikke. Han finder blot et lille tweet fra Tønder.

KL bruger Bondos desperate tillid til Ny Start til at holde ham i kort snor.

Denne fortolkning understreges af, at Bondo ligefrem roser Odense Kommune på lige netop det sted i teksten, hvor han burde have krævet helt andre kommunale tiltag, forklaringer og undskyldninger. Bondo falder ned som et Ny Start-lam i en slags Ny Start-hyldest til Odense Kommune.

https://www.folkeskolen.dk/648107/tillykke-erik?fbclid=IwAR1B-84nkBcaZJGORgRwREpbyz7fVw5rTWhTMR-5g9uk7AW1VKzxMDbj4Dg

 

16. d. 9. december: Dansklærerforeningen kommenterer landsrettens dom

Folkeskolens Dansklærerforening har i alle årene arbejdet på dannelsesfløjen. Foreningen har kæmpet hårdt mod skolereformens reduktionistiske syn på skole i almindelighed og på danskfaget i almindelighed.

I forbindelse med Odense Kommunes og KL’s aktuelle angreb på skole og åndsfrihed, har foreningen brilleret med ikke mindre end tre indlæg om Schmidt-sagen, der alle entydigt tager Schmidts parti. Alle indlæg er skrevet efter landsretsdommen.

Den nuværende formand, Marie Elmegaard, skrev et fint indlæg til Politikens skoleliv.

Og den tidligere formand Jens Raahauge, som stadig sidder i foreningens bestyrelse, holdt tale til Schmidt ved Odense Lærerforenings sejrsfest i sidste uge.

Og den nuværende næstformand, Katja Gottlieb, skrev et flot indlæg med titlen ”#je suis Erik Schmidt” på folkeskolen.dk og blev også interviewet til Kristeligt Dagblad.

Dansklærerforeningen lægger tæt på dannelsesgrupperingen Sophia, hvor Raahauge er formand. Sophia finansieres af Danmarks Lærerforening, så vidt jeg ved. Tidligere sad Peter Kemp også med i bestyrelsen. Raahauge, som selv er gammel skoleleder, fik i øvrigt den såkaldte Holger-pris i 2007. Det var Schmidt, der tildelte prisen.

Danskfagets lærebøger bærer også ved til kritikken. Det kan man læse om rundt omkring i en nyere lærebogsudgivelse af Martin Jørgensen og Johannes Fibiger ”Tæt på dansk didaktik”. Jørgensen var lærer på Aarhus Seminarium og er med i redaktionen for tidsskriftet KVAN. Fibiger er lærer ved VIA-UC på læreruddannelsen i Silkeborg. Han skrev blandt andet bogen ”Litteraturens veje” til gymnasieskolen sammen med afdøde Gerd Lütken, som selv har bidraget til den pædagogiske kritik på forskellige måder.

På den måde samles den pædagogiske kritik i folkeskolen omkring Dansk-faget. De andre fag har mig bekendt ikke kastet sig ind i kampen?

Man skal dog huske på, at dansk-faget også er noget andet. I Pædagogikkens Anden Verden handler det om fremtidskompetencer, scenariedidaktik og OECD. Her sættes OECD lig med dannelse. Det er DPU’s og skolereformens version. Ingen fra dette segment har mig bekendt så meget som omtalt Schmidt-sagen.

Links:
Marie Elmegaards indlæg på Politiken Skoleliv: https://skoleliv.dk/…/Sagen-om-Erik-Schmidt-er-langt-fra-ti…

Jens Raahauges tale i Odense: https://www.folkeskolen.dk/…/erik-schmidt—et-dannet-menne…

Katja Gottliebs indlæg på folkeskolen.dk: https://www.folkeskolen.dk/647675/je-suis-erik-schmidt

Interview med Katja Gottlieb i Kristeligt Dagblad:https://www.kristeligt-dagblad.dk/…/skolen-tager-skade-hvis…

Dansklærerforeningens bestyrelse: https://dansklf.dk/…/om_fol…/bestyrelsen_folkeskolesektionen

Sophias bestyrelse: http://www.sophia-tt.org/da/Bestyrelsen

Anmeldelse af Fibigers og Jørgensens bog: https://www.folkeskolen.dk/6380…/et-danskfagligt-mestervaerk

 

17. d. 10. december: Menneskehedens håb og dystopi

I dag er det 70 år siden, at menneskerettighedserklæringen kom til verden; som skudt ud af en blanding af antikken, den europæiske oplysning og sidste århundredes krigserfaringer.
Erklæringens principper var i sin tid rettet mod gammeldags enevælde og diktatur. De sociale rettigheder, som de socialistiske lande fik med, er i dag desuden en sikring af velfærdsstatens landvindinger. Disse ting er stadig relevante mange steder i verden.

I dag trues både rettighederne og hele tankegangen af især af tre processer, som på en måde er langt mere indgribende, eftersom de ikke blot vedrører menneskets rettigheder, men også menneskets eksistens som menneske. Det er derfor vigtigt som aldrig før at drage omsorg for jubilæets principper. Her er de tre processer:

  1. Dataficeringen. Dvs. opløsning af menneskeheden som sådan i digitale processer.
    Menneskerettighederne kan sikre mennesket imod maskinens udvikling og forstærkning ind i menneskets hjerne og krop.
  2. Klimaficeringen. Dvs. en nye klimamoral, som truer med at tvinge menneskets frihed ned i moralsk nidkærhed og tvang via en almen henvisning til ragnarok. Den aktuelle situation i Frankrig er faktisk en del af denne logik, som jeg ser det. Det er – lidt simpelt stillet op – forsamlings- og ytringsfrihed imod klimateknokrati. Siden hen vil man kunne sætte CO2-tal på enhver aktivitet og enhver person. Måske vil man kunne dræbe kulstof-menneskene i klimaets tjeneste? Den slags vil menneskerettighederne kunne sætte en stopper for.
  3. Forskellige kombinationer af pkt. 1. og 2., der vil afvikle behov for nationer, stater, familie og politisk og pædagogisk frihed. Big Data-puljer knyttes til ydelsesoptimerende cyborgs. Herfra er der ingen menneskerettigheder, for der er ingen mennesker.

Disse processer kan ikke effektueres, hvis samfundet har dannelse. Så vil både digitalisering og klimaficering skulle afbalanceres mod både menneskerettighedernes vokabular og lokale traditioners tyngde.

I Danmark opfattes menneskerettigheder som noget med for eller imod flygtninge. Men de tre punkter, jeg har nævnt oven for, er efter min mening langt vigtigere.

Man kan på en måde godt sige – hvis jeg skal drille lidt -, at menneskerettighederne kan beskytte os mod Radikale Venstre, eftersom netop det parti står for digitaliserings- og klimabegejstring.

Man kan også sige: Det er FN’s menneskerettigheder mod FN’s verdensmål. Det er ret, handling og pluralisme overfor mål, styring og uniformistisk deklarering.

Min frygt er, at Menneskerettighederne om få år vil blive forbundet med noget reaktionært. De vil måske ikke kunne holde 90 års jubilæum. I 2038 vil de være erstattet med Klimarettigheder og robotetik.

Link til den danske version af rettighederne:

https://www.ohchr.org/EN/UDHR/Documents/UDHR_Translations/dns.pdf?fbclid=IwAR1IU3D72mqcSFE_9GWqQ1PF-W0gjoavVIXns-8ZSdddk8ETvJDWf8xd5II

 

18. d. 11. december: Undertrykkende tavshed i Odense

Odense Kommune har endnu ikke skrevet til Erik Schmidt vedrørende dommen i Østre Landsret for snart 14 dage siden.

Vi ved endnu ikke, hvordan kommunen vil udmønte dommen.

Rådmand Susanne Crawley Larsen er tavs.

Skoleleder Mohammed Bibi er tavs.

Skoledirektør Nikolaj Juul Jørgensen blev interviewet af Fyens.dk. Han blev spurgt, om kommunen havde overvejet at give Schmidt en undskyldning? Han svarede, nærmest i en bibemærkning: ”Det har jeg ikke lige overvejet. Nu er advarslen trukket tilbage”.

Altså ingen officiel reaktion. Intet brev, ingen mail, intet opkald. Ingen beklagelse, intet forslag om erstatning, ingen erklæring til byens lærere og skoler, ingenting.

Men rådmanden rejser rundt og taler om dannelse og menneskerettigheder. Hun har også d. 2. december lavet et opslag med 10 retningslinjer for faglig dialog i Odense, hvor hun hylder kritik og diskussion, selvom hun nu i 4½ år har praktiseret det stik modsatte.

Og hun nævner nærmest demonstrativt ikke Schmidt-sagen, selvom hun selv har været rådmand i alle årene.

Det er stærkt undertrykkende.

https://www.facebook.com/photo.php?fbid=10217805389104203&set=a.2196422467865&type=3&theater

 

19. d. 11. december: FAQ om dannelse

Jeg er helt ør i kasketten af at redigere og lægge absolut sidste hånd på bogen “FAQ – om dannelse” til Hans Reitzels Forlag.

Her er indholdsfortegnelsen, som følger seriens koncept med otte spørgsmål. Om de er “frequently asked” skal jeg ikke kunne sige. De er i hvert fald mine:

0. Indledning
1. Hvad er dannelse?
2. Hvad er dannelsens tradition?
3. Findes der en dansk dannelse?
4. Hvorfor holdt vi op med at tale om dannelse?
5. Hvorfor og hvordan begyndte vi at tale om dannelse igen?
6. Er dannelse det samme som kompetencer og læring?
7. Hvad er dannelsens forhold til digitalisering og klimatrussel?
8. Har dannelsen nogen betydning for pædagogisk praksis?
9. Svarene

 

20. d. 13. december: Dialog

Flemming: hej politiker.
Politiker: hej Flemming

Flemming: det går ikke så godt.
Politiker: jo, det gør, Flemming. Alle data er på vej i skyen

Flemming: men alligevel, det går skidt.
Politiker: ok Flemming, men så giv mig et eksempel.

Flemming: ok, der er f.eks. P
Politiker: men helt ærligt, det er jo bare et eksempel.

Flemming: men….
Politiker: se selv, det går godt i skyen.

 

21. d. 16. december: Radikal formand beskylder Brian D. Mårtensson for fake news

Brian Degn Mårtensson beskyldes for ”fake news” af de radikales landsformand:

Brian Mårtensson laver hvert år en fin rangliste over de politiske partiers skolepolitiske performance. Han er meget saglig og skeler hverken til højre eller venstre, når der uddeles top- og bundplaceringer. Der er tydelige satiriske markeringer, hvilket gør ranglisten både sjov og oplysende. Lidt ligesom Jonatan Spang, blot mere til den saglige side.

I år er de radikale faldet med en karakter, hvilket jeg tror, at alle med lidt realitetssans er helt enige med Mårtensson i.

Men de radikales Landsformand, Svend Thorhauge, gik helt op i det røde felt på Mårtenssons tråd. Thorhauge er ”skuffet” over ”standarden”, og han synes slet ikke det er ”sjovt”, selvom det jo er lige præcist, hvad det er.

Thorhauge mener endda, at Mårtensson løber med ”fake news”. Det er sådan et udtryk, som skolereformstilhængere har for ting, de ikke forstår. Stefan Hermann mener jo også, at Brinkmann er populist. Og Politiken kalder Riisager for Donald Trump. Taler man for dannelse, så er man populist. Det er jo til at dø af grin over.

Både Mårtensson selv og nogle behjertede borgere på tråden bad så Thorhauge om nogle forklaringer. Thorhauge kommer ikke rigtigt med noget, så Mårtensson var nok ikke ude i noget ”fake news” alligevel? Derpå siger Thorhauge en masse nysprog, som partiet overhovedet ikke står for. Det skal dække over den læringsideologiske realitet i partiet. Han siger også noget med nogle penge. Totalt off the point. Mårtensson forlader “diskussionen”, og det forstår man jo godt.

En anden dygtig skolereformskritiker, Niels Jakob Pasgaard, bad også Thorhauge om en forklaring. Thorhauges forsøgte i sit svar at undgå substansen, og han anerkendte ikke Pasgaards store forskningsmæssige og offentlige indsats for at befri Skanderborgs skoler for John Hatties reformsideologi.

Den anden dag var det Khader, der ikke kunne lide et af Brinkmanns sjove tweets, som sammenlignede Lindholm med Slotsholmen. Men Thorhauge-tilfældet er faktisk endnu værre, fordi hans ”fake-news”-pjat knyttes til en faglig satire, der bygger på års forskning.

Det er en farlig leg, som Thorhauge har gang i, hvor satirikere, forskere og kritikere af den store og flotte Morten Østergaard sidestilles med russiske trolls.

Det lader helt klart til, at Mårtensson har været alt for venlig ved de radikale. Man må jo heller ikke glemme, at det er en radikal rådmand, som har styret hele processen mod Erik Schmidt i Agedrup, mens hun i karakteristisk radikal stil taler om nødvendigheden af kritik og dialog.

Thorhauge benytter i stedet lejligheden til at rose kommunerne for deres positive arbejde med skolereformen.

Partiet er uden sans for pædagogisk og politisk realitet.

Det radikale venstre er et dybt utroværdigt parti, når det kommer til skole- og uddannelsespolitik. Det er meget mærkeligt og sørgeligt, eftersom partiet tidligere i historien har spillet en stor og positiv rolle for dansk dannelse.

Jeg er på den baggrund lidt bekymret over at se, at partiet går frem i meningsmålingerne.

Mårtensson placerer LA og SF i toppen af ranglisten, og det har han ret i. Et parti, som hedder Socialdemokratiet+, ligger i bunden. Vi venter spændt på, at Annette Lind også er ude med populisme-riven.

Links:
Brian Degn Mårtenssons rangliste: https://www.folkeskolen.dk/…/skolepolitisk-rangliste-for-20…

Mårtenssons facebook-tråd med Thorhauges bemærkninger: https://www.facebook.com/briandegn.martensson/posts/2149281465131020

 

22. d. 16. december: Kerneopgaven

Hvis en person, typisk en offentlig leder, taler om “kerneopgaven”, kan man være sikker på én ting. Nemlig at han har mistet sansen for “opgaven”.

“Kerneopgaven” er en form for djøf-identitetspolitik, der som al anden identitetspolitik skal skjule virkeligheden og omdanne den til data.

 

23. d. 17. december: Radikal dialog

Suzy: Hov du der, du har en negativ holdning. Den går ikke. Gult kort til dig!
Eigil: Jamen, jeg sagde jo blot min mening om et fagligt emne af fælles interesse.
Suzy: Ja, den er god med dig. Gult kort!

Eigil: Det kan jeg ikke leve med. Jeg skal jo arbejde efter skolens lov. Jeg siger op.
Suzy: Ok, det er modtaget, men du får en advarsel alligevel. Gult kort forever!

Eigil: Jeg lægger altså sag an, ja jeg gør.
Suzy: Så må du væbne dig med tålmodighed, for jeg og mit kritik-elskende bagland vil gøre alt for at undgå dine og alle andres ukonstruktive og negative holdninger. Om det så skal tage over 4 år!

Eigil: Puha, du er ikke meget for diskussion, faglighed og kritik?
Suzy: Jo da, det er netop kommunens grundlæggende værdier. Jeg rejser rundt i hele landsdelen, og alle lytter og klapper. Vi er førende i landet på ytringsfrihed. Det er en kerneopgave, som vi arbejder stenhårdt på at optimere.

Eigil: Men…..
Suzy: Jeg er formålenes og Grundlovens kvinde!

Eigil: Men…..
Suzy: Jeg er radikal. Du er fake news og Trump og populist!

Eigil: Men jeg er skolens og pædagogikkens mand. I mange år har jeg….
Suzy: Stille! Det er MIG, der står for åndsfrihed, dialog og kritik. Jeg er RADIKAL!

Fire år senere:

Eigil: Nå Suzy, så vandt jeg altså sagen. Det var noget af en hård nyser, men det var altså alligevel mig, der vidste, hvad åndsfrihed og dannelse er. Jeg fik ret, og du tog fejl. Skylder du mig ikke en beklagelse og et par gode flasker vin? Eller måske fire års løn? Måske en markering til alle de andre lærere?
Suzy: Sagen? Hvilken sag? Hvad taler du om?

Eigil: Men…..
Suzy: Ikke flere negative holdninger, Eigil. På med ja-hatten. Ligesom alle de andre.

Eigil: Men…..
Suzy: Se selv, ingen kritiserer mig! Og jeg elsker ellers kritik! Jeg har altid ret. L’ecole, c’est moi!

Eigil: Hov, hvad er det, som ligger der?
Suzy: Hvad Søren! Det er jo en gul vest og en masse bøger. Hvor ulækkert!

 

24. d. 17. december: DPU?

Hvis læreruddannelsen gøres til en kandidatuddannelse i regi af professionshøjskolerne, så bliver det næste spørgsmål: Hvad skal DPU så være? Og skal det være?

Har nogen nogle bud på det?

 

25. d. 18. december: Erik Schmidt kommenterer landsrettens dom 3

Schmidt venter på brev.

Erik Schmidt, hvis arbejdsliv blev brat afbrudt af Odense Kommunes brud på ytringsfriheden og skoleloven, beretter i dette grundige og tænksomme indlæg om de pædagogiske, kommunale og ledelsesmæssige aspekter af Østre Landsrets dom:

https://skoleliv.dk/debat/art6916856/Skoleledelsen-er-kommet-p%C3%A5-afveje?utm_campaign=skoleliv&utm_content=18-12-2018&utm_medium=newsletter&utm_source=skoleliv

 

26. d. 18. december: Facebook-drys 55: November 2018

Diskussioner i november:

http://www.thomasaastruproemer.dk/facebook-drys-55-november-2018.html?fbclid=IwAR2CQ16AfaPiTrxJePeamb-1jLcNeHPbTu3D59Ma029iNy2bCHPoibEk5LQ

 

27. d. 18. december: Identitetspolitisk kaos på CBS

Fagligt, samfundsmæssigt og poetisk kaos på CBS! Jeg har ikke flere ord, hvilket kun sker i sjældne tilfælde

https://www.kristeligt-dagblad.dk/danmark/hoejskolesang-foerte-til-kraenkelsessag-paa-handelshoejskolen-i-koebenhavn?fbclid=IwAR3DltLmfVKpBfdQkyCbbFDWLFeVneD1WcEdJCY8R4y2XIQRRJUUymEufsY

 

28. d. 20. december: Utdanningsnytt.no kommenterer landsrettens dom

Odense Kommunes og KL’s kritisable anti-reaktion på dommen i Schmidt-sagen omtales i det norske medie, utdanningsnytt.no.

Redaktionen har desuden oversat Schmidt flotte indlæg i Politikens Skoleliv fra i mandags til norsk.

Her er artiklen:
https://www.utdanningsnytt.no/…/dansk-lektor-mener-skolele…/

Her er oversættelsen af Schmidts indlæg:
https: https://www.utdanningsnytt.no/debatt/2018/desember/skoleledelsen-er-havnet-pa-avveie/

 

29. d. 20. december: CBS’ destruktion af poesi og pædagogik 1

Jeg skal lige vænne mig til tanken om, at CBS-lektor Mads Mordhorst, som er ekspert i “nation branding”, bistod Bertel Haarder med at lave Danmarkskanon i 2016.

Alt imens er Mordhorst en central spiller i CBS’ aktuelle destruktion af dansk poesi og sted; i den karakteristiske blanding af handelshøjskole, marxisme og poststrukturalistisk inspiration, der også kendetegner Ove Kaj Pedersen, som jo opfandt teorien om konkurrencestaten.

Pedersen ødelagde ikke poesien. Han ødelagde pædagogikken. De to ødelæggelser kommer ud på det samme.

Det handler derfor ikke blot om “en sang”, men om en ødelæggende og magtfuld åndsstrømning, der ødelægger det ubestemte, men alligevel forbundne forhold mellem væren og tilsynekomst, dvs. poesien og samfundet som sådan.

 

30. d. 21. december: Postmodernismens lag

Jeg rydder ud i alt potentielt krænkende materiale på bogreolen og i pladesamlingen. Det vil kort sagt sige, at det ryger ud det hele: Gamle grækere, Tintin, Pontoppidan, Ianis Ian, Løgstrup, Lucky Luke, CV Jørgensen, Kaj Munk, Birthe Kjær, Human League osv. Ud med det hele. Bye bye!

Ok, men nu har jeg så fået nogle bare hvide vægge. Hvad skal jeg gøre med dem?

Måske et portræt af Andreas Schleicher fra OECD?
Måske nogle postmoderne management-slogans fra UC-VIA?
Måske et portræt af rektor for Københavns Universitet?
Eller bare et “I love CBS-graffiti”?

Postmoderne poesi for en postmodernist?

 

31. d. 21. december: CBS’ destruktion af poesi og pædagogik 2

Hvad er liv? Det er “forholdet mellem historie og poesi”, dvs. mellem det man er, og det man skaber.

Hvad er det modsatte af liv? Det er identitetspolitik.

Hvorfor? Jo, fordi identitetspolitik ikke er “et forhold” men et livsødelæggende “=”, som omdanner historie og poesi til et identitetskollaps i lighedens tegn

Den identitetspolitiske “historie” bliver til historierensning”.
Den identitetspolitiske “poesi” bliver til “sprogrensning”.

Dermed får vi en subjektiv historie og en subjektiv subjektivitet. Det kaldes også læringsmålsstyring.

Dermed får vi en “ren pædagogik”, uden historie og humanitet. Det er lige noget for OECD, let at oversætte til data eller til svensk.

Dalton-brødrene satte liv i Mexico i Goscinnys album “Dalton-brødrene i Mexico” fra 1967. Der er fyldt med satire, stereotyper, gringos, flotte hatte og kunstnerisk liv. Det er så inspirerende og sjovt.

Forkvinden i FRONT vil ændre titlen på en Michael Strunge-digtsamling, som hedder “Nigger – eller mit nøgne hjerte”. Så “sælger den bedre” siger hun.

Og Københavns Universitet vil have anonyme whistleblowerordninger mod forkerte ord, som om der var tale om globale pengeskandaler.

Mordhorst vil lave ”fodnoter” til alle Grundtvigs sange. Det vil nok “brande nationen”, som han siger.

Og Pipi, Tintin, Onkel Tom og selv Gandhi er allerede ramt, Logikken har ingen ende. Om lidt skriver de Lykke-Per og HC Andersen om.

Men dele af venstrefløjen – især dem fra Enhedslisten – tror, at hele CBS-sagen bare har noget at gøre med “et møde”. Men ok, Enhedslisten har heller ikke nogen sans for pædagogiske emner og har ikke haft det i mange år. Partiet har selv svigtet dets egen historiske poesi, f.eks. den rige franske trotskistiske handlingstradition, mellemkrigstidens syntese mellem kommunisme og kulturradikalisme osv…

Måske kommer dette svigt sig af, at Enhedslisten selv skulle være “einheit”, selv en slags “identitet”, hvis “=” skulle dække over årtiers skænderier mellem de gamle fraktioner? Prisen for enhed var pædagogisk glemsomhed, en fatal mangel på liv, altså på historisk poesi. Derfor kan folk fra partiets kreds kun se “et møde”.

SF har langt bedre muligheder, for det parti er skabt i forsvaret for det demokratiske liv i Ungarn med sans for lokale fælleskaber og i solidaritet med de svage og med nærkontakt til den nationalsindede og kosmopolitiske venstrefløj. Her bør der være højt til loftet. Kære SF! Husk hvem I er!

Et andet parti, som kan komme i problemer, er Alternativet, hvor højpuritaneren, Henrik Marstal, mener, at man ikke må klæde sig ud som menneske. Men her holder den politiske ordfører Carolina Magdalene Maier den livsfilosofiske fane højt. Hun ønsker de klassiske Alternativ-dyder, som er leg, karnevalisme, økologi, eksperimenter og social interesse, og hun tilsætter det et stænk af kulturhistorisk ansvar. Jeg håber, hun vinder den kamp.

RV og DF er cirka ens. Jeg kan ikke se nogen forskel. De er som et dårligt ægteskab. De kan ikke undvære hinanden, men kan kun tale om det samme hele tiden, for tiden noget om en eller anden ø, hvor der skal være et fængsel af en art. Nogle gange spiller de også et spil, som hedder “krænkekamp”. Imens ruster den historiske poesi i begge partiers garderobeskabe.

Og bagved det hele spøger 2006. Gode Gamle Kurt! Tak for din smukke tegning, som var så fuld af liv, og som brød Mordhorsts “branding”.

Lotte Folke Kaarsholm havde en fin og dannet Deadline om “Den danske sang” den anden dag. Hvilket niveauskifte sammenlignet med det identitetspolitiske kundskabskaos.

Links:
Link til the Daltons:
https://comicwiki.dk/wiki/Dalton-br%C3%B8drene_i_Mexico

Link til radioudsendelse:
https://www.dr.dk/radio/p1/p1-debat/p1-debat-2018-12-19…

Link til Deadline:
https://www.dr.dk/…/se/deadl…/deadline-9/deadline-2018-12-19

 

32. d. 23. december: Evalueringer af folkeskolereformen

En julegave fra mig: En liste med fuld linkstruktur til ca. 80 evalueringsinitiativer vedrørende folkeskolereformen. Skriv gerne, hvis I har kendskab til supplerende evalueringer/links.

Landets “læring” er under tæt kontrol.

Men at vi har mere evaluering i vente, kan man læse om i dagens medier, hvor Sophie Løhde barsler med en slags national total-evaluering i bedste OECD-stil, som skal køres sammen med noget datamaskineri. Sådan et slags “læringsbarometer” for alle.

Glædelig jul.

Min julegave: http://www.thomasaastruproemer.dk/oversigt-over-evalueringe…

Link til Løhdes udmeldninger: http://nyheder.tv2.dk/…/2018-12-22-foraeldre-skal-give-skol…

 

33. d. 26. december: Klima og uddannelse

Har verden et klimaproblem? Ja, efter min vurdering. Flerdoblingen af verdens befolkning, især i Asien og Afrika, kombineret med en grådig kapitalisme og en nærmest dorsk forbrugerisme har fået Co2-udledningerne til at gå i skyerne i løbet af få årtier.

Temperaturerne ser ud til at følge med, hvilket har bidraget med og endda forstærket en række negative effekter på jordens steder. Derfor er der efter min mening al mulig grund til at regulere og beskatte transaktioner, som ikke er nødvendige for menneskets og verdens almindelige sunde tilstand. Man skal med andre ord begrænse den økonomiske og pædagogiske globalisering.

F.eks. – for at give nogle subjektive eksempler – er det helt ubegribeligt for mig, at man kan tillade, at en flyvning til London kun koster 75 kr. Der burde være en mindstepris på 500. Og jeg forstår heller ikke, at folk uden særlige grunde skal transporteres til Asiens strande, når Europa er så fuld af liv. Ej heller at man køber pakker i Kina og får dem transporteret kloden rundt. Og Så Videre. Det er 00’er-grådighed omsat i globaliseret forbrugerisme. Slå dog ferie-teltet op ved Eckernförde sådan i al almindelighed.

Hvordan de præcise naturvidenskabelige sammenhænge ser ud, og hvor slemt det ser ud, skal jeg ikke gøre mig klog på. Men det er svært at tvivle på, at klodens befolkningstal samt dens økonomiske kredsløb og fortætninger har konsekvenser. Derfor er det også godt med internationale aftaler og politiske og videnskabelige initiativer på området, selvom jeg er total modstander af tilbøjeligheden til nærmest at gøre Klimaet til statens og moralens grundlag, som vores lokale centrum-venstre gerne vil, efter at de har smidt dannelsen ud af landet.

Mit spørgsmål er, om denne Co2-situation har eller bør have nogle uddannelsespolitiske og pædagogiske konsekvenser i Danmark? Og mit svar er, nej, stort set ikke. Her er mine begrundelser:

 

A. Danmark ligger fint på de overordnede statistikker

Fertiliteten i Danmark er lav, men heldigvis svagt stigende fra et meget lavt niveau omkring 1980. Vi bidrager altså ikke til befolkningseksplosionen, tværtimod.

Vores befolkningstæthed ligger pænt høj, så vi efterlader ikke unødige tomme arealer.

Den økonomiske vækst er afbalanceret. Dvs. forholdsvis lav, men heller ikke for lav. Den helt overordnede statistik ser altså fornuftig ud.

Disse forhold gælder næsten alle europæiske lande.

 

B. Danmark ligger fint på klima-politikken

i) Samlet Co2-udslip:
Ser vi på verdens landes samlede Co2-udslip og på stigning/fald siden fx 1960, er det især Kina, USA og Indien, der er synderne. Danmark er et lille land og fylder derfor i sagens natur ikke meget.

Men Co2-udslippet i Danmark er faktisk faldet ret dramatisk siden 1970. Vi er næsten nede på 1960-niveau. Og det er på trods af en befolkningsstigning.

ii) Udledning pr. indbygger og politisk effektivitet:
Danmark ligger godt, både i forhold til udledning pr. indbygger og i forhold til effektiviteten af Co2-reduktionspolitikken. Der arbejdes altså effektivt med sagen på de politiske niveauer. Derimod er den helt gal med Co2-udspil pr. indbygger i de rige oliestater, og USA, Australien og Canada har også et problem med det generelle udslip.

Man kan stadig gøre mange ting – f.eks. beskatte flyrejser – men det har ikke noget med pædagogik og uddannelse at gøre.

iii) Danmark gør det også godt på andre fronter.
Danmark ligger desuden flot, når det kommer til velstand, ligestilling, korruption og lighed.

iv) Generelt
Vi ligger altså pænt, også i det europæiske selskab på stort set alle indikatorer. Hvad betyder det? Det betyder, at vi skal være forsigtige med at gøre mere, især hvis det rækker ind over de kulturelle områder. Hvis vi hyper-optimerer, så mister vi sans for den økologiske og kulturelle helhed, som vores sted er lavet af.

Det svarer lidt til, at man vil ofre alt for at løfte læsescoren i Pisa. Det kan man jo godt, men så ryger demokrati, åndsfrihed, kundskaber og fantasi ud med badevandet. Det gælder kort sagt om at ligge ca. i midten, med lidt op og nedture i ny og næ. Lidt statistisk variation er et tegn på liv.

Man skal ikke ”optimere”, men bruge sin videnskabelige og folkelige fornemmelse for stedets sammenhæng.

Måske er landbruget lidt for intensivt? Men her må man betænke, at landet er fladt og har en stærk landbrugstradition. Dyrkningsintensiteten opvejes også af de høje scorer på de andre variable. Alle lande skal som sagt ikke ligge lige meget i top på det hele.

Man må dog håbe, at landbruget arbejder med at udvikle mere sans for økologi og dyrevelfærd, men det har jo egentlig ikke noget med klimaet at gøre, og sker det ikke også?

På en måde har landbrugets økologiske situation ikke noget med klima at gøre. Det er blot almindelig hensyn til naturen. Det har derfor snarere noget at gøre med landbrugets vekselvirkning med kultur og jord. Men jeg skal ikke gøre mig særlig klog på den slags.

 

C. Findes der en klima-pædagogik? Nej, af to grunde:

i) Fagenes rolle
Man skal undervise i ”klima” i de forskellige fag. Oplagt i Geografi og Biologi, men også i Samfundsvidenskab, hvor man f.eks. kan studere, hvordan magt- og forskningsinteresserer samler sig i magtfulde klimapolitiske netværk, som forbinder sig med teknologi-interesser og OECD.

Man kan også studere, hvordan klima, kultur og økonomi spiller sammen rundt omkring i verden. Men at klima og biologi har spillet en rolle for kulturel og politisk udvikling har enhver fornuftig historiker/samfundsforsker altid vidst.
Har eleverne særlig interesse i emnet, kan de desuden lave tværfaglige projekter/specialer inden for området.

Klima-spørgsmålet er altså et fagligt spørgsmål blandt mange andre. Det er ikke en særlig form for pædagogik. Klima-pædagogik findes ikke.

ii)

I en vis forstand er Klima og økologi modsætninger.

Klimaperspektivet fører til global styring, til koncept-pædagogik og detaljeret moralsk detailstyring, der sætter stat og samfund ud af kraft, og som gør al menneskelig aktivitet og faktisk også mennesket som sådan til et problem. Herfra kan de globale tech-industriers posthumanisme tage over.

Økologi er derimod naturens og kulturens egne og selvbårne kredsløb. Økologi er antistyring. En skole er et pædagogisk sted, hvor naturen og kulturen vekselvirker i frie og suspenderede processer. I skoleudviklingen er ”Klima” derfor et fy-ord, ligesom “forbrug” er det. Fri os fra Klima-skoler, hvor man optimerer alle processer under et Klima-tal. Det er blot en videreførelse af konkurrencestatens Lærings-tal, hvor skolen måler sin kvalitet på komparative test-scorer.

I stedet bør der i skolen herske en vedvarende interesse for børns og voksnes vekselvirkninger med hinanden, med kulturens materialer og med det omgivende samfund og natur. Der er fyldt med blomster, haver, plæner, dyr, inter-esse, eksperimenter, forsøg og omsorg. Skoler skaber en særlig kultur-natur-materialitet.

Skolen er ved selve sit begreb ”høj-økologisk”, men også ”anti-klima”.

Skolen er dog ikke kun økologisk, men det vender jeg tilbage til ved en senere lejlighed.

Derfor skal vi ikke have en klima-pædagogik.

Links:
Diverse statistikker, hvor man kan se, hvor skidt det står til globalt, men hvor udmærket det står til lokalt, kan findes på følgende hjemmesider:

https://www.globalis.dk/

http://www.klimadebat.dk/

https://www.statista.com/…/climate-change-the-countries-wi…/

https://www.klimatilpasning.dk/viden-om/fremtidens-klima/

 

34. d. 28. december: UPRIGHT – nyt projekt fra Positiv Psykologi

Der er godt gang i den positive psykologi. Retningen præger f.eks. Dansk Center for Undervisningsmiljø, som i september 2018 udgav en ministerunderstøttet kontroversiel rapport om “optimisme”. Og nu kan man læse, at samme teoretiske retning – og til dels også samme personkreds – udgør den danske gren i det EU-horizon-finansierede projekt UPRIGHT. Projektet er lige startet og de faglige oplysninger er noget sparsomme, men projektet har dog en hjemmeside.

Imidlertid kan man læse mere, både om UPRIGHT som sådan og om projektets danske gren, i sidste nummer af folkeskolen.dk, som har en udførlig dækning af emnet. Her er det samlede indtryk:

De centrale begreber er ”robusthed” eller ”resilience” og ”wellbeing”, og der er ingen slinger eller sprækker i den positivt psykologiske kurs. Man kan også konstatere en stærk indflydelse fra Martin Seligman og Carol Dweick i begrebssætningen.

Her er logikken, som den beskrives på folkeskolen.dk:

”I projektet undervises i fire hovedkategorier: mindfulness, coping, mestring og socialemotionelle kompetencer. Mindfulness er drysset lidt ud over et hele som noget, lærerne bruger både i starten og slutning af en lektion. De øvrige tre hovedkategorier indeholder i alt 14 færdigheder, som børnenes skal trænes i”.

Ok, hvad er det så for ”14 færdigheder”? Det er følgende:

kognitiv adfærdstræning
konfliktløsning
assertive kommunikationsstrategier
mental sundhed
selvtillid
growth mindset
følelsesmæssig robusthed
social robusthed
lederskab
selvindsigt
selvstyring
social bevidsthed
relationskompetencer
ansvarlig beslutningstagning.

Det er en foræring til OECD’s korrigerede læringskurs, som pt. har enorm indflydelse alle steder. Begrundelsen er, at det omskiftelige samfund kræver psykisk robusthed. Ikke mere pædagogisk begrundelse.

Og hvordan er undervisning i UPRIGHT-metoden organiseret?

”Lærerne får først 18 timers undervisning af de to forskere. Efterfølgende underviser lærerne så børnene i 24 lektioner i Upright”.

På hver skole er der en KOL-lærer. KOL står for ”Key Opinion Leader”. Det er noget, man har lært af Seligman. Forældrene bliver også undervist. De får et UPRIGHT-kursus på 6 lektioner. Det er et større system.

Opgaverne er “tilgængelige via en omfattende manual og en online platform”. Manual???? Hold dog op!

Følgende danske folkeskoler er UPRIGHT-skoler:

Lynge skole (Allerød)
Langeskole skole (Kerteminde)
Langebjergskolen (Fredensborg)
Sindal skole (Hjørring)
Frejlev skole (Aalborg)
Fjordlandsskolen (Frederikssund)

UPRIGHT står for “Universal Preventive Resilience Intervention Globally implemented in schools to improve and promote mental Health for Teenagers”.

Følgende lande deltager: Danmark, Spanien, Italien, Island, Polen og Norge. Norge gennemfører dog ikke undervisningsprogrammet. Måske gør de klogt i det?

Skolelederen på Lynge skole kalder UPRIGHT for et ”dannelsesprojekt”.

Under nogle af folkeskolen.dk’s artikler er der små reklamer, f.eks. for ”mentalisering”, som er et såkaldt ”omsætteligt præksisnært redskab” og for hjemmesiden robusthed.dk. Det hele er en del af noget, som kaldes for ”Komiteen for Sundhedsoplysning”, der er rent sundhedsfagligt defineret.

Red Barnet, som er kernetrop i den såkaldte ”småbørnsalliance”, som også trækker på positiv psykologi samt på velfærdsøkonomen Heckman, har også to flotte reklamer. ”Robusthed” springer fra sygdomsdiskurs ned i folkeskolens almenpædagogik via Seligmans kernetropper. Desværre har ”almenpædagogikken” ingen teoretisk eller praktisk modstandskraft.

Folkeskolen.dk’s kronik er også skrevet af en positiv psykolog. Hun kalder robusthed for ”livsduelighed”. Det appellerer måske til lærernes indre grundtvigianer? Men det er ren anti-tradition. Forfatteren opdeler livsduelighed i tre kategorier: ”personlige egenskaber”, ”sociale kompetencer” og ”kognitive kompetencer”. Herfra er der frit spil for Uddannelsesparathedsvurderinger, personlighedstests a la Nordic Metrics osv..

Kilder:
Folkeskolen, nr. 22:
https://backend.folkeskolen.dk/~/9/6/folkeskolen22x18.pdf eller
https://www.folkeskolen.dk/blade/2018/folkeskolen-2018-22/…

Link til URRIGHT: http://uprightproject.eu/

Link til Kommiteen for Sundshedsoplysning: http://sundhedsformidling.dk/om-komi…/vision-og-mission.aspx

 

35. d. 28. december: Folkeskolereformens logik: Jo dårligere evalueringer desto mere skolereform

Her er et eksempel på en særlig magtfuld evalueringslogik:

Hvis der kommer en god evaluering om et eller andet – ja, om hvad som helst – så er hele skolereformen supergod.

Hvis der kommer en lang række dårlige evalueringer på reformens egne præmisser, så er reformen stadig supergod. Den skal bare implementeres mere effektivt i 10 år til.

Så gode evalueringer giver mere reform, mens dårlige evalueringer giver endnu mere end mere reform.

Er vi ikke ude i det, som man kan kalde et evalueringsteoretisk kollaps? Er man imod reformens skolesyn, så må man jo nærmest håbe på gode evalueringer!

At de mange evalueringer – både de gode og de dårlige – alle bygger på et skoleforlig, som har opgøret med skolens formål som indre præmis, lader vi ligge i denne omgang. Jeg vil dog sige, at man kan ikke realisere en seriøs evaluering, hvis man ikke har sans for denne splittelse mellem formål og forlig. Kritikken af evalueringen skal komme fra denne splittelses arne. Kun herfra vil vi få en valid evaluering, hvor man studerer det objekt, som man har sat sig for.

Eksempler:

A. Skolen er fantastisk pga. gode evalueringer:

KL’s Thomas Gyldal overser i et indlæg i Altinget alle forligets centrale variable og konstaterer i stedet, at 95% af forældrene er glade for skolen. Han har formodentlig tallet fra en 2017-VIVE-rapport, hvis spørgsmål slet ikke har sans for splittelsen mellem forlig og formål, hvorfor validiteten er lig nul. En Rambøll-rapport fra 2018 angiver tallet til at være 74% og vel at mærke faldende siden 2015. Men det kommenterer Gyldal ikke. Derudover peger han på DK’s høje placering på en global demokrati-liste, men der lå vi allerede i 2009, og den godbid har rod i skoletraditionen som sådan, som skolereformen vel at mærke er et opgør med. Gyldal plukker også lidt i PISA-listen uden det mindste kendskab til den omfattende skolepolitiske kritik af OECD og PISA. Det er ren 00’er-ånd.

Gyldal kommenterer ikke den lange række af dårlige evalueringer som vel at mærke tager udgangspunkt i reformens egne kvalitets-indikatorer, og han har 0,00 sans for splittelsen mellem formål og forlig og for den pædagogiske kritiks nødvendighed, med mindre kritikken da kommer fra KL selv. Tankevækkende tavshed få uger efter afgørelsen i Erik Schmidt-sagen, som KL ikke mener har noget med ytringsfrihed at gøre.

Gyldal bruger i stedet sit indlæg til at protestere mod, at nogle skoler måske skal gøres fri af KL’s jerngreb, og til at trække DLF ind i sit spind, hvor foreningen efterhånden sidder godt fast (Gyldal referer direkte til Ny Start).

Gyldals selektive omgang med realiteten fik da også lektor Niels Jakob Pasgaard til tasterne i en kritisk replik.

Gyldals eneste kommentar til kritikerne er: ”Fakta kan jo altid vendes og drejes, så de passer ind i ens kram”. Man kan kende sand uduelighed på tendensen til at omgøre seriøs og vedholdende faglig kritik til “fake news”.

B. Skolereformen skal implementeres stærkere pga. dårlige evalueringer:

I midten af december kom Undervisningsministeriets årlige statusredegørelse om folkeskolen. Den viste fiasko over hele linjen. KL var mig bekendt tavs som en pandekage. Men Skolelederforeningen og Konkurrencestatstidendes lederskribent, Per Michael Jespersen, som har været med på konkurrencestatslinjen hele vejen, peger direkte på den manglende implementering som årsag.

Man skal ikke røre ved skolereformen. Den skal højest implementeres kraftigere.

Hvilken fascinerende og ond logik.

Links:

Thomas Gyldals indlæg om ”her går det godt”:
https://www-altinget-dk.ez.statsbiblioteket.dk:12048/…/kl-t…

(og her er et link til lektor N.J. Pasgaards kritik af Gyldals indlæg: https://www-altinget-dk.ez.statsbiblioteket.dk:12048/…/lekt…)

Skolelederforeningen om manglende implementering: https://www.skolelederforeningen.org/…/reformen-paa-flere-…/

Konkurrencestatstidendes leder, som er helt på linje med Skolelederforeningen: https://politiken.dk/…/Folkeskolen-har-brug-for-ro-i-stedet…

VIVE-undersøgelse med de 95% tilfredse forældre: https://uvm.dk/publikationer/folkeskolen/2017-vive-foraeldre

Rambøll-undersøgelse med de 74% tilfredse forældre: https://oim.dk/…/foraeldrenes-tilfredshed-med-folkeskolen-…/

ICCS-undersøgelse af demokrati: http://edu.au.dk/forskni…/internationaleundersoegelser/iccs/

 

36. d. 29. december: Sokrates’ forsvarstale

For et par år siden skrev jeg en kommentar til Sokrates’ forsvarstale, som jeg glemte at lægge på bloggen. Men nu har jeg lige løbet teksten over, for den kan jo ligeså godt ligge offentligt som i min mappe.

http://www.thomasaastruproemer.dk/guden-selvomsorgen-og-os-love-en-kommentar-til-sokrates-forsvarstale.html?fbclid=IwAR2740h9b288xTqfbNCVkrDhpoP4WLBVpg4x8vJdRfb0Pv1Mo5rZlUeLqN8

 

37. d. 29. december: KL’s præferencer

1.
KL elsker ytringsfrihed:

KL siger, at de elsker ytringsfrihed, men hvis en person åbner en kritisk mund, så får vedkommende en ulovlig tjenstlig advarsel for “negative holdninger”. Bagefter siger KL, at advarslen intet har med ytringsfrihed at gøre.

Sådan lukker man en demokratisk tradition.

2.
KL elsker folkeskolen:

KL elsker folkeskolen, men glemmer alt om skolens formål.

Dermed omdannes pædagogik til læringsmålsstyring og synlig læring.

3.
KL elsker Cambridge Analytica:

KL elsker Singularity-filosofi fra Dare Disrupt, som ser op til den kriminelle organisation Cambridge Analytica.

Dermed omdannes læringsmålstyring og synlig læring til learning analytics og mikro-psykostyring.

4.
KL elsker sine venner:

KL twitter-liker alle med “positive holdninger”, fx UC’erne, skolelederne, DLF, DEA mm., kort sagt: hele ja-Hattie-teknik-lærings-segmentet.

KL’s kritikere får at vide, at de “vender og drejer fakta, så de passer i ens kram”. Det er nok det samme som “negative holdninger”.

Dermed ender kritikerne som “fake news”.

5.
KL elsker viden:

KL vil bygge pædagogik på viden, men reducere viden til data.

Dermed omdannes pædagogisk videnskab til smal affirmativ evidens

6.
KL hader budgetter:

KLs formand overskrider bevidst Aarhus Kommunes budget og bruger de efterfølgende nedskæringer til at tvinge KL’s datalæringsideologi igennem.

 

38. d. 31. december: Globale refleksioner i Politiken

Politikens Asien-ekspert, Flemming Ytzen, har en interessant kommentar i dagens avis.

Ytzen beskriver, hvordan amerikansk og kinesisk tankegang i løbet af de sidste årtier er smeltet sammen.

Et symbolsk udtryk for sammensmeltning er, at det amerikanske konsulentfirma McKinsey i år holdt en overdådig julefrokost midt i Xinjiang-provinsen, hvor Kina pt. har en million mennesker i opdragelseslejre. Ytzen kalder det for “Kinas Gulag”.

Ytzen skriver desuden: ”McKinsey-tænkningen og Kinas ledelsesfilosofi er teknokratiske tvillinger”.

Samme symbiose udtrykkes ifølge Ytzen hos de to landes tech-firmaer: Huawei, Alibaba, Apple og Amazon.

Ytzen kalder det for ”markedsleninisme”, og han slutter sin klumme med følgende:

”For yderligere oplysninger. Skriv til fhv.McKinsey-chefkonsulent Bjarne Corydon”.

Konkurrencestatsteorien, som Corydon elsker, og som ligger til grund for dansk uddannelsespolitik, er også ”markedsleninisme”, dvs. en blanding af neo-liberalisme og strukturkommunisme.

Det globale og det nationale spiller sammen i klasseværelserne.

OECD er i dag et udtryk for samme symbiose mellem amerikansk og kinesisk tænkning. OECD har rod i økonomisk liberalisme, men ser pt op til skolesystemerne i Kina. Det kan man læse om hos OECD-ideologen Andreas Schleicher.

Godt nytår!

https://flemmingytzen.com/2018/12/31/amerikansk-hjaelp-til-kinas-gulag/?fbclid=IwAR21dGpgfzPCWlXwWwrulVPyTY6mEy7tYuGABVAD6mHgDPXv-cRrDJD6-Tc

Guden, selvomsorgen og “Os Love” – en kommentar til Sokrates’ forsvarstale

Nogle gange findes der ikke noget mere livsbekræftende end at beskæftige sig med døden. Et eksempel herpå er Sokrates’ forsvarstale, som jeg netop har genlæst i Hartvig Frischs oversættelse, som vist nok blev udgivet i 1944. Selv har jeg siddet med et gulnet eksemplar fra 4. oplag fra 1948 på forlaget Fremad. En lidt sjov krølle, som jeg vil vende tilbage til, at bogen er et arvestykke fra min mormors storebror, salmedigteren K.L. Aastrup, som var tidehvervsmand. Aastrup har sat et par noter i bogen, som det er værd at hæfte sig lidt ved, hvilket jeg gør undervejs. Jeg har også siddet lidt med den nye oversættelse af forsvarstalen i Platons samlede værker bd. 1., hvor Jørgen Mejer står for oversættelsen (Mejer 2007). Desværre læser jeg ikke selv græsk.

Men hvad er det da så, der er så livsbekræftende? Jo, det er jo den måde, hvorpå Sokrates får beskrevet på den ene side hans samtale med det, han kalder for Guden. Denne indre samtale udvikler sig til en form for filosofisk selvomsorg, der undergraver statens selvbestaltede autoritet og hele den politiske debat. Og på den anden side høre vi også om hans samtale med lovene, ”os love”, som han kalder dem. Disse to transcendenser, guden og loven, giver en ildsprydende etisk præcision, som ingen, hverken anklagere eller venner, kan gøre noget ved, og som derfor taler direkte ind i 2018.

Sokrates bliver anklaget for ikke at tro på statens guder og for at fordærve ungdommen. Det er især fra kapitel XI (Frisch’s opdeling) og fremefter, hvor forsvarstalen vokser ud af nogle indledende mere polemiske manøvrer, at det bliver interessant.

 

A. Guden

Den ene anklage går som sagt på, at Sokrates ikke tror på statens guder. Sokrates åbenhjertige svar på denne anklage er, at det skam netop er ham og ikke hans anklagere, der tror på en gud. Argumentet er, at Sokrates definerer filosofi som en form for dialog med og besættelse af dæmoner, altså halvguder (”daimon” i Mejers oversættelse, se Lars Albinus’ disputats, ”Fra Mytos til Logos” for drøftelse af begrebet). Denne forbindelse mellem filosofi og dæmon optræder flere steder, f.eks. også i Symposion, den store drikkegildedialog, hvor Sokrates kommer for sent, fordi han står og filosoferer, dvs. snakker med sin daimon. I resten af Symposion er forholdet mellem fornuft og begær under lup. Konklusion er: filosofi er en eros. Den er kærlighed, den er forening med daimon.

I forsvarstalen får vi følgende omtale af sagen:

”Hvis derimod dæmonerne er en slags uægte børn af guder, enten med nymfer eller med andre, som man også siger de stammer fra, hvilket menneske ville så tro, at der fandtes børn af guder, men ikke guder som sådan?” (s. 43, Frischs oversættelse)

Ergo tror Sokrates mere på guder end andre gør. Ja, han tror så meget, at han taler med deres ”uægte børn”, et herligt billede på filosofiens identitet som en blanding af noget guddommeligt og noget uvelkomment, altså noget, der netop altid er på både politikkens og på teologiens grænser.

Nu vi er ved guderne, kan jeg se, at KL Aastrup et par steder, og især i den tredje tale, som Sokrates holder efter domsafsigelsen, netop har understreget udtrykket ”Guden”. Sokrates taler nemlig aldrig om ”guder”, men altid om guden i bestemt ental. Ja, han taler endda om ”sit arbejde for guden” (s.47). Det er nok noget, der har interesseret en kristen og ikke mindst en kristen tidehvervsmand. Ja Aastrup skriver ligefrem ”ENTAL?” ud for talens allersidste sætning, som lyder:

”Men nu er det nok tiden til at gå herfra, jeg for at dø, I for at leve. Men hvem af os, der går til den bedste lod, ved ingen undtagen guden”.

I den nye oversættelse står der også ”guden”.

Måske har det en filologisk forklaring, men mit spørgsmål er blot, hvorfor Sokrates taler om guden i bestemt ental, når nu den græske religion netop var en form for poly-guddommelighed. Måske er det fordi, at gud for Sokrates netop var noget konkret, en indre stemme, et uægte barn af en konkret far, en form for indre og nær besættelse, som faren ikke helt vil være ved? Men med en sådan personliggørelse af guden peges frem mod, at Sokrates kan indarbejdes i en lutheransk tradition, hvilket på sin vis også sker via Augustin og Luther. Også Kierkegaards filosofi kan forstås som en kristenliggørelse af Sokrates (se f.eks. ”Filosofiske Smuler”).

Luthers virke er en forlængelse af den nyplatoniske vektor, der går via Augustin, som jo taler om ”den indre lærer”. Og nyere tænkere som f.eks. Kirkegaard og Hal Koch trækker også på de græske ideer. Disse folk har fint fat i platonismens grublende side, men de mangler sansen for Sokrates’ offentlige og sociale liv. Sokrates var jo en slags offentliggjort tænkning, hvilket i en vis forstand er det modsatte af ”grublen”. Dermed halveres den platoniske tradition efter min mening. Den filosof, som mig bekendt har mest sans for sammenhængen mellem tænkning og handling i Sokrates filosofi, er Hannah Arendt, som drøfter emnet indgående i sine forelæsninger om Immanuel Kant.

For at sætte trumf på taler Sokrates ligefrem taler om, at hans frie eksaminerende virke er ”pålagt af guden” og det endda ”på enhver tænkelig måde, hvorved det guddommelige forsyn nogensinde har pålagt et menneske at gøre en ting.” (s. 54). Sokrates er tvunget til sin frie virksomhed af guden, som han tilmed også er i kontakt med, når han filosoferer. Vi har et eksistenskrav. Der er et spil mellem frihed og tvang i denne passager, som også er indbygget i moderne pædagogik, hvor det kaldes for det ”pædagogiske paradoks”, som Sokrates bryder i en særlig pædagogisk form for anti-pædagogik.

Sokrates beskriver sit gudsforhold på følgende måde:

”Der sker noget guddommeligt og dæmonisk i mit indre… Jeg har allerede mærket det fra barn af. Det er en stemme, og når den lyder, afholder den mig altid fra at gøre det, jeg er i færd med, men tilskynder mig aldrig til noget. Det er dette, der hindre mig i at give mig af med politik”.

Filosofi er altså defineret ved en form for ”handlingsafbrydelse”, en form for ”ukrudt”, som Platon vist nok engang definerede det. Filosofi ødelægger, når guden bryder ind i menneskets liv. Filosofi er et erotisk indbrud. I citatet får vi også antydet en tråd, som senere tages op af f.eks. stoikerne og Foucault, og som understreges af Sokrates selv i: ”Derfor er det nødvendigt for den, der virkelig vil kæmpe for retfærdighedens sag, at han må være privat mand og holde sig fra politik, hvis han skal klare sig en ganske kort tid”.

Der er altså en form for modsætning mellem filosofi og praktisk politik, og det skyldes jo, at filosoffen afbryder de begreber, som politikken bruger.  En filosof kan ikke være politiker. Det er på en måde også derfor – i min fortolkning –, at tidehverv insisterer på skellet mellem gud og samfund, selvom tidhvervsfolk på ingen måde vil acceptere den nærhed mellem gud og menneske, som Sokrates reflekterer over og som har pietistiske træk. Nærheden sætter de over i troen, hvilket ender i en alt for hård afkobling af tænkningen efter min mening.

Paradoksalt nok giver denne sokratiske tilgang til politik – ja, denne anti-politik – sig udslag i massevis af politik, og Sokrates giver også nogle eksempler, hvor han har talt de Athenske oligarker og den offentlige opinion midt imod. Tænkningens indbrud i politikken er jo politisk om noget. Ja, den moderne franske filosof, Jacques Rancière, vil endda sige, at dette indbrud er det definerende træk ved politik som sådan. Nå, men nu er jeg ved at være ovre i det næste punkt.

 

B. Selvomsorgen og ungdommens fordærvelse

Det andet anklagepunkt går på, at Sokrates ”fordærver ungdommen”. Sokrates argumenterer herimod for, at han skam tværtimod hjælper ungdommen og i videre forstand også samfundet på vej mod et mere retfærdigt liv og eksistens. Ja, han er en form for retfærdighedsterapeut. Argumentationen er dels, at Sokrates aldrig opsøger eller påtvinger andre en lærdom. Det er tværtimod Athens mest intelligente unge mænd, der kommer til ham. Desuden tager han ingen betaling, og han understreger flere gange betydningen af ”fattigdom”, på en måde, der minder om Jesus, og som går igen hele vejen op gennem kulturhistorien, blandt andet hos den katolske fransiskanertradition og i poetikken, f.eks. i Paul La Cours ”Fragmenter af en dagbog” fra 1948, hvor ”fattigdommen” skildres som et af poesiens centrale træk. Sokrates’ virke omgærdes med andre ord af en form for åndelig og praktisk frihed, en nøgenhed og en selvpåtvunget fattigdom.

For det andet hævder Sokrates, at han skam ikke ”fordærver”, men tværtimod blot eksaminerer alles påståede fuldkommenhed for evt. efterfølgende at ”skamme fordærvelsen ud”. Dette gøres for ”at sjælen kan blive så god som mulig” og for ”det rette sinds” skyld (s. 47).

Sokrates og filosofien er altså en form for sjælearbejde. Det samme ser man faktisk hos den sene Foucault, der – netop med udgangspunkt i grækerne – taler om etik som en filosofisk selvomsorg, der fortsætter langt op i den europæiske historie hos især stoikerne og de kristne. Ifølge Foucault er det først med Descartes, at ”care” bliver til ”know” på en måde, der smider selvomsorgen uden af fornuften, dvs. uden af filosofien. (se f.eks. Foucualt første forelæsning fra d. 6. januar 1982 i bogen ”The Hermeneutics of the Subject-Lecture at the college de France 1981-82”, som er en konkret analyse af Sokrates’ forsvarstale).

I parentes bemærket er det interessant i forhold til mit punkt A ovenfor, at de engelske oversættelser af forsvarstalen, der refereres til også taler om ”the god”, mens Foucault selv taler om ”the gods” altså i flertal. Mig bekendt er han ikke opmærksom på denne forskydning. Det er nok en post-moderne lapsus, der måske henviser til ”de uægte børn”?

Foucault giver følgende definition af ”selvomsorgen”, som selvfølgelig også står i stærk relation til både det erotiske og det religiøse spørgsmål:

”The care of oneself is a sort of thorn which must be stuck in men’s flesh, driven into their existence, and which is a principle of restlessness and movement, of continuous concern throughout life” (Foucault, s. 8).

(Når man læser disse passage er det forstemmende at tænke på den banale brug af Foucault, man er vidne til for tiden i dansk pædagogik, hvor poststrukturalisme er endt som en lille refleksiv krølle på skolereform og konkurrencestaten, som endda selv er defineret ved Foucaultske referencer. Men ok, Foucault er lidt selv ude om det rundt omkring)

Denne eksistentielle ”restløshed”, som altså er defineret af en kontakt med “guden/guderne” er det, som er Sokrates’ program, og som opfattes som “fordærv” af Sokrates’ anklagere. Men i virkeligheden er dette fordærv det højeste gode, Arete, nemlig selvomsorgen, livet selv. Ja, Sokrates siger ligefrem, at han er en ”slags gave fra guden til jer”, og at det sikreste vidne på, at han taler sandt, er hans ”fattigdom!”, og her sætter Frisch endda et udråbstegn, men det gør Mejer ikke.

 

C. Os love

Nå, men lige fedt hjalp det jo. Sokrates blev dømt skyldig med et smalt flertal efterfulgt af en dødsdom, ikke mindst efter en provokerende anden del af sin tale, hvor han argumenterer for, at han skal ”bespises på Prytaneion”, fordi han jo strengt taget sørger for samfundets retfærd. Dødsdommen tager han med oprejst pande med et: ”et liv uden ransagelse er ikke værd at leve for et menneske”. Så kan de lære det, som man siger. Sokrates er ikke forligets men kulturhistoriens mand. Hans mål er inkompetence og dårlige evalueringer.

Efter talen ryger Sokrates i fængsel, mens han venter på henrettelsen. Vennen Kriton opsøger ham, og i cellen udspiller sig den anden livsbekræftende dialog. Kriton forsøger at overtale Sokrates til at flygte. Kriton og de andre venner, heriblandt Platon, kan skaffe midler til flugten. Sokrates siger, at han på sin vis gerne vil flygte, men kun hvis det er det rigtige at gøre. Han må ransage sig selv og sin argumentation helt uafhængigt af sin farlige situation.

Det er her, at Sokrates, som ellers lige har talt om statens og politikkens uretfærdighed, fortæller, at han er blevet til ved staten og loven og derfor også er bundet af disse love. Ja, hans replik til Kriton er simpelthen bygget op som en dialog med ”os love”, dvs. den egentlig politik. Hvis han flygter, og hvis han ikke tager sin straf, så fornægter han derfor sin egen eksistens, og han vil derfor få et liv, der for ham er værre en døden, nemlig et liv uden for selvomsorgens vinde. Det ender med, at Kriton siger: ”Jamen, Sokrates, jeg har ikke noget at sige”.

Sokrates, som lige har talt for at afbryde politik og udskamme autoriteter, slår over i en hyldest til staten som ide, til den selvstændiggjorte ideale lov, der binder ham selv som ide. Det er en fascinerende dobbelthed. Mødet mellem statens ide og menneskets ide finder sted via en samtale med guden og en afvikling af, dvs. døden for, ideernes empiriske manifestationer, nemlig Athen som politisk stat og Sokrates selv som levende menneske.

På den måde får man pædagogikkens to verdener.

 

Litteratur:

Forsvarstalen i Hartvig Frischs oversættelse: Sokrates’ domfældelse og død, København: Forlaget Fremad 1948.

Forsvarstalen i Jørgen Mejers oversættelse: Platon – samlede værker i ny oversættelse, bind 1, Gyldendal 2009.

Foucault, M. (2005). The Hermeneutics of the Subject-Lecture at the college de France 1981-82, Picador.

Arendt, H. (1992). Lectures on Kant’s Political Philosophy, University of Chicago Press.

 

Oversigt over evalueringer af folkeskole- og læreruddannelsesreform

Her er en oversigt over de evalueringer og evalueringslignende initiativer, som har været søsat i forlængelse af folkeskolereformens kvalitetsstandarder og operative måltal. Jeg har samlet evalueringerne, så godt jeg kan, fordi jeg skal ærligt indrømme, at jeg har været tæt ved at miste overblikket. Man må meget gerne skrive til mig med supplerende informationer og links. Jeg opdaterer listen løbende. Pt er der nævnt ca. 80 rapporter, så der er tæt kontrol med “læringen”.

Indholdsfortegnelse:

  1. Nationale tests, trivselsmålinger og karakterer
  2. Ministeriets årlige statusredegørelser
  3. Rapporter fra folkeskolereformens følgeforskningsprojekt (og lignende)
  • Elever
  • Lærere og pædagoger
  • Skoleledelse
  • Skolebestyrelse
  • Forældre
  • Kommuner
  • Specialundervisningsstilbud
  • Kompetenceudvikling og øvrige publikationer
  • Kommende rapporter
  1. Kommunale kvalitetsrapporter
  2. Ministeriets datavarehus
  3. Ministeriets redegørelse til Folketinget
  4. Kvalitetsforum for Folkeskolen
  5. Diverse forsknings- og evalueringsrapporter
  6. Internationale sammenligninger
  7. Evalueringer af læreruddannelsen
  8. Forum for Koordination af uddannelsesforskning
  9. Rådet for børns læring
  10. Evalueringer af ph.d.-råd/forskning mm.
  11. Vigtige rapporter før skolereformen

 

1. Nationale tests, trivselsmålinger og karakterer

De Nationale Tests:https://uvm.dk/folkeskolen/elevplaner-nationale-test-og-trivselsmaaling/nationale-test

Trivselsmålinger: https://uvm.dk/folkeskolen/elevplaner-nationale-test-og-trivselsmaaling/trivselsmaaling

Udviklingen i karakterer for folkeskolens afgangsprøve, fra 2015-2018: https://uvm.dk/statistik/grundskolen/karakterer-og-test/karakterer-i-grundskolen?fbclid=IwAR0Sefb4yl70MI04asJZNv_rC18yRjyhLIHiHeKS9b7EHnfETPyN9U9wgT0

 

2. Ministeriets årlige statusredegørelser

2014/15: https://uvm.dk/publikationer/folkeskolen/2015-statusredegoerelse-for-folkeskolens-udvikling-skoleaaret-2014-15

2015/16: https://uvm.dk/publikationer/folkeskolen/2016-statusredegoerelse-for-folkeskolens-udvikling-skoleaaret-2015-16

2016/17: https://uvm.dk/aktuelt/nyheder/uvm/2017/nov/171127-ny-statusredegoerelse-for-folkeskolens-udvikling

2017-18: https://www.folkeskolen.dk/649228/ministerens-status-ingen-af-reformens-maal-er-indfriet

 

3. Rapporter fra folkeskolereformens følgeforskningsprojekt (UVM) (opdelt efter målgruppe) (information om ministeriets følgeforskningsprojekt samt næsten alle rapporter kan tilgås her: https://uvm.dk/folkeskolen/viden-og-kompetencer/foelgeforskningsprogram/om-foelgeforskningsprogrammet). (Hvis rapporterne er lavet i andre regi end UVM og følgeforskningspogrammet, er de også noteret her med angivelse af tilknyttet myndighed).

Programmet følges af en videnskabelig gruppe, hvis arbejde ledes af Andreas Rasch-Christensen, som her samler op på 2016-situationen i et videoklip på undervisningsministeriets hjemmeside:https://emu.dk/grundskole/forskning-og-viden/om-folgeforskningsprogrammet/2016-resultater-fra-evaluerings-og

Rasch-Christensen indtager dermed en for mig at se besynderlig tredobbelt rolle: 1. Han er med til at lave skolereformen. 2. Han er med til at evaluere skolereformen. 3. Han er med til at følge og fortolke evalueringen af skolereformen.

Desuden er han faktisk med i EVA’s bestyrelse, men jeg ved ikke, om det først er sket i 2018. Lars Qvortrup sidder i EVA’s repræsentantskab. Som det fremgår nedenfor, står EVA for en stor del af både følgeforskningsprogram og for diverse undersøgelser mere bredt.

I marts 2019 har Lars Qvortrup og Jens Rasmussen forsøgt at sammenfatte følgeforskningsprogrammets resultater. Det kan man læse om her: https://www.folkeskolen.dk/656568/koncentrat-af-foelgeforskning-laerere-arbejder-mere-professionelt-nu. Og lærer Niels Christian  har sammenfattet Qvortrups og Rasmussens sammenfatning i dette indlæg: https://www.folkeskolen.dk/656782/professor-tilstaar-reformen-er-en-dundrende-fiasko.

 

a) Elever:

SFI: ”Folkeskolereformen – Beskrivelse af 2. dataindsamling blandt elever” (2015) https://uvm.dk/publikationer/ressourcecenter-for-folkeskolen/eleverne/2015-statusrapport-om-elevernes-syn-paa-erfaringer-med-den-nye-folkeskole

SFI: ”Folkeskolereformen – Beskrivelse af 3. dataindsamling blandt elever” (2016) https://www.emu.dk/sites/default/files/Notat%20om%20elevernes%20holdning%20til%20skoledagens%20l%C3%A6ngde.pdf Se også: https://uvm.dk/aktuelt/nyheder/uvm/udd/folke/2016/okt/161012%20status%20for%20folkeskolereformen

SFI: ”Notat om elevernes holdning til skoledagens længde” (2016) https://uvm.dk/publikationer/folkeskolen/2016-notat-om-elvernes-holdning-til-skoledagens-laengde

SFI: ”Resultater fra evaluerings- og følgeforskningsprogram til folkeskolereformen” (2016) https://uvm.dk/publikationer/folkeskolen/2016-resultater-fra-evaluerings–og-foelgeforskningsprogram-til-folkeskolereformen

SFI: Folkeskolereformen: Elevernes faglige deltagelse og interesse” (2017) https://uvm.dk/publikationer/folkeskolen/2017-elevernes-faglige-deltagelse-og-interesse

Vive: ”Elevernes oplevelse af skolen i folkeskolereformens tredje år” (2017) https://uvm.dk/publikationer/folkeskolen/2017-vive–elever

Vive: ”Den længere skoledags betydning for elevers fritidsaktiviteter” (2017) https://uvm.dk/publikationer/folkeskolen/2017-den-leangere-skoledags-betydning-for-elevers-fritidsaktiviteter

EVA: ”Børn og unges brug af fritids- og klubtilbud” (2017) https://uvm.dk/publikationer/folkeskolen/2017-boern-og-unges-brug-af-fritids–og-klubtilbud

Vive: ”De yngste elevers hverdag i folkeskolen” (2018) https://uvm.dk/publikationer/folkeskolen/2018-rapport–de-yngste-elevers-hverdag-i-folkeskolen

EVA: ”Børn og unges brug af fritids- og klubtilbud” (2018) https://uvm.dk/publikationer/folkeskolen/2018-boern-og-unges-brug-af-fritid-og-klubtilbud

Vive: ”Lektiehjælp og faglig fordybelse” (2018): https://uvm.dk/publikationer/2018/180607-lektiehjaelp-og-faglig-fordybelse

EVA: ”Skolernes samarbejde med erhvervslivet – Fokus på elevernes læring i den åbne skole” https://uvm.dk/publikationer/2018/181101-rapport-skolernes-samarbejde-med-erhvervslivet, med tilhørende ”Inspirationshæfte: Skolernes samarbejde med erhvervslivet – Fokus på elevernes læring i den åbne skole”: https://uvm.dk/publikationer/2018/181101-inspirationshaefte-skolernes-samarbejde-med-erhvervslivet

Rambøll: “Evaluering af IT i folkeskolen” (2018) https://dk.ramboll.com/medier/rdk/hvad-vi-ved-og-ikke-ved-om-it-i-folkeskolen (STIL-UVM)

VIVE: ”Elevernes oplevelser af skolen i folkeskolereformens fjerde år” (2018) https://uvm.dk/publikationer/2018/181220-elevernes-oplevelser-af-skolen-i-folkeskolereformens-fjerde-aar

 

b) Lærere og pædagoger:

Rambøll: “Forskningskortlægning – undervisningsmiljø og trivsel” (2014)  https://dk.ramboll.com/-/media/files/rm/rapporter/forskningskortlaegning_trivsel_2014.pdf?la=da

KORA: ”Pædagogiske medarbejderes oplevelser og erfaringer i den nye folkeskole” (2015) https://uvm.dk/publikationer/ressourcecenter-for-folkeskolen/varieret-undervisning/2015-kora-paedagogiske-medarbejderes-oplevelser-og-erfaringer-i-den-nye-folkeskole

KORA: ”En længere og mere varieret skoledag” (2015) https://uvm.dk/publikationer/ressourcecenter-for-folkeskolen/varieret-undervisning/2015-kora-en-laengere-og-mere-varieret-skoledag

EVA: ”Undersøgelse af læreres og forældres forståelse af forenklede Fælles Mål”, 2015. https://www.eva.dk/grundskole/undersoegelse-laereres-foraeldres-forstaaelse-forenklede-faelles-maal

KORA: ”En længere og mere varieret skoledag – kortlægningsrapport” (2016) https://uvm.dk/publikationer/folkeskolen/2016-kortlaegningsrapport–en-laengere-og-mere-varieret-skoledag—2016

EVA: ”Undersøgelse af understøttende undervisning” (2016) https://uvm.dk/publikationer/folkeskolen/2016-undersoegelse-af-understoettende-undervisning

KORA: ”Inddragelse af pædagoger i skoledagen – de økonomiske overvejelser og konsekvenser” (2016) https://uvm.dk/publikationer/folkeskolen/2016-inddragelse-af-paedagoger-i-skoledagen-%E2%80%93-de-oekonomiske-overvejelser-og-konsekvenser

EVA: ”Den pædagogiske praksis i indskolingen” (januar 2017) https://uvm.dk/publikationer/folkeskolen/2017-den-paedagogiske-praksis-i-indskolingen

KORA: En længere og mere varieret skoledag – implementerings- og effektanalyse” (2017) https://uvm.dk/publikationer/folkeskolen/2017-en-laengere-og-mere-varieret-skoledag

EVA: ”Skolernes arbejde med holddannelse” (2017) https://uvm.dk/publikationer/folkeskolen/2017-skolernes-arbejde-med-holddannelse

DPU(IUP) & VIA (Jens Rasmussen, Andreas Rasch-Christensen mfl.): ”Dansk- og matematiklærerens undervisning med fælles mål” (2017) https://uvm.dk/publikationer/folkeskolen/2017-dansk–og-matematiklaereres-undervisning-med-faelles-maal (denne rapport var meget kontroversiel og blev undsagt af undervisningsministeren, læs mere her)

EVA: ”Lærere og pædagogers samarbejde om undervisningen” (2017) https://uvm.dk/publikationer/folkeskolen/2017-laerere-og-paedagogers-samarbejde-om-undervisningen

EVA: ”Pædagogisk praksis i indskolingen” (2017) https://uvm.dk/publikationer/folkeskolen/2017-paedagogisk-praksis-i-indskolingen

VIVE: ”Lærere og pædagogers oplevelser af den længere og mere varierede skoledag i folkeskolereformens tredje år” (2017) https://uvm.dk/publikationer/folkeskolen/2017–vive-laerere-og-paedagoger

VIVE: ”Lærere og pædagogers oplevelse af skolen i folkeskolereformens fjerde år” (2018) https://uvm.dk/publikationer/2018/181220-laerere-og-paedagogers-oplevelse-af-skolen-i-folkeskolereformens-fjerde-aar

 

c) Skoleledelse:

SFI: ”Skoleledelse i folkeskolereformens første år” (2015) https://uvm.dk/publikationer/ressourcecenter-for-folkeskolen/ledelse/2015-statusrapport-om-skoleledelse-sfi

SFI: ”Skoleledelse i folkeskolereformens andet år” (2016) https://uvm.dk/publikationer/folkeskolen/2016-skoleledelse-i-folkeskolereformens-andet-aar

SFI: ”Ledelse af forandringer i folkeskolen” (2016) https://uvm.dk/publikationer/ressourcecenter-for-folkeskolen/ledelse/2016-notat-om-ledelse-af-forandringer-i-folkeskolen

KORA: ”Fælles ledelse og holddannelse – Analyse af frihed til fælles ledelse og lempelse af holddannelsesregler” (2016) https://uvm.dk/publikationer/folkeskolen/2016-faelles-ledelse-og-holddannelse

SFI: ”Gør skoleledelse en forskel? – Ledelse af implementering af folkeskolereformen” (2017) https://uvm.dk/publikationer/folkeskolen/2017-goer-skoleledelse-en-forskel-

VIVE: ”Skoleledernes oplevelse af skolen i folkeskolereformens tredje år” (2017) https://uvm.dk/publikationer/folkeskolen/2017-vive-skolebestyrelsesformaends

VIVE: ”Skoleledernes oplevelse af styring, handlefrihed og pædagogisk ledelse i folkeskolereformens tredje år” (2018) https://uvm.dk/publikationer/folkeskolen/2018-skoleledernes-oplevelse

VIVE: ”Skoleledernes oplevelser af skolen i folkeskolereformens fjerde år” (2018) https://uvm.dk/publikationer/2018/181220-skoleledernes-oplevelser-af-skolen-i-folkeskolereformens-fjerde-aar

 

d) Skolebestyrelse:

EVA: ”Skolebestyrelsens rolle i den nye skole” (2016) https://uvm.dk/publikationer/folkeskolen/2016-skolebestyrelsens-rolle-i-den-nye-skole

EVA: ”Skolebestyrelsens rolle i den nye skole – del 2” (2017) https://www.eva.dk/grundskole/skolebestyrelsens-rolle-nye-skole-del-2

VIVE: ”Skolebestyrelsens oplevelser af skolen i folkeskolereformens tredje år” (2017) https://www.emu.dk/sites/default/files/Skolebestyrelsesform%C3%A6nds%20oplevelser%20af%20skolen%20i%20folkeskolereformens%20tredje%20%C3%A5r.pdf

Rambøll: ”Undersøgelse af skolebestyrelsens rolle og arbejde i folkeskolen” (2018) https://uvm.dk/publikationer/2018/181220-undersoegelse-af-skolebestyrelsens-rolle-og-arbejde-i-folkeskolen

 

e) Forældre:

EVA: ”Forældreperspektiver på folkeskolen” (2017) https://uvm.dk/publikationer/folkeskolen/2017-vive-foraeldre

VIVE: ”Forældres oplevelser af skolen i folkeskolereformens tredje år” (2017) https://uvm.dk/publikationer/folkeskolen/2017-vive-foraeldre

Rambøll: “Forældres tilfredshed med folkeskolen” (2018) https://oim.dk/nyheder/nyhedsarkiv/2018/feb/foraeldrenes-tilfredshed-med-folkeskolen-stiger/ (Økonomi- og indenrigsministeriet)

Rambøll: ”Undersøgelse af forældreperspektiver på folkeskolen i 2014-2018” (2018) https://uvm.dk/publikationer/2018/181220-undersoegelse-af-foraeldreperspektiver-paa-folkeskolen-i-2014-2018

 

f) Kommuner

KORA: ”Den kommunale styring forud for folkeskolereformen – baselineundersøgelse” (2016) https://uvm.dk/publikationer/ressourcecenter-for-folkeskolen/kommunal-styring/2016-den-kommunale-styring-forud-for-folkeskolereformen

KORA: ”Midtvejs i folkeskolereformen” (2016) https://uvm.dk/publikationer/folkeskolen/2016-midtvejs-i-folkeskolereformen

KORA: ”Økonomisk, personalemæssig og faglig styring i folkeskolen” (2016) https://uvm.dk/publikationer/folkeskolen/2016-oekonomisk-personalemaessig-og-faglig-styring-i-folkeskolen

Epinion: ”Skolernes anvendelse af §16b” (2018) https://uvm.dk/publikationer/2018/180911-skolernes-anvendelse-af-%C2%A7-16-b

 

g) Specialundervisningstilbud:

Rambøll, UCC & VIA: ”Undersøgelse af undervisning i specialundervisningstilbud” (2017) https://uvm.dk/publikationer/folkeskolen/2017-undersoegelse-af-undervisning-i-specialundervisningstilbud

Rambøll, UCC & VIA-midtvejsnotat om »Undersøgelse af undervisning i specialundervisningstilbud« (2018) https://uvm.dk/publikationer/folkeskolen/2018-undersoegelse-af-specialundervisningstilbud

 

h) Kompetenceudvikling og øvrige publikationer:

LANGE-gruppen: ”Kompetencedækning i folkeskolen” (2017) https://langegruppen.dk/wp-content/uploads/2018/06/170616-Rapport-Lange-Gruppen-Kompetencedaekning-i-folkeskolen.pdf

KORA: ”Kompetencedækning og kompetenceudvikling i folkeskolen” (2017) https://uvm.dk/publikationer/folkeskolen/2017-kompetenceudvikling-og-kompetencedaekning-i-folkeskolen

LANGE-gruppen: ”Rapport om udbud af og efterspørgsel på fagkompetencer i folkeskolen” (2018) https://langegruppen.dk/wp-content/uploads/2018/06/rapport-om-udbud-af-og-eftersporgsel-pa-fagkompetencer-i-folkeskolen.pdf

SFI & KORA: ”Mellemtid for folkeskolen: Hvad gør en forskel i praksis?” (2017) https://uvm.dk/publikationer/folkeskolen/2017-mellemtid-for-folkeskolen—hvad-goer-en-forskel-i-praksis-

 

i) Kommende rapporter:

IUP & VIA: ”Om undervisning med Fælles Mål i dansk og matematik” (januar 2019).

VIVE: ”Kompetencedækning, læreruddannelsesbaggrund og kompetenceudvikling” (januar 2019).

VIVE: ”Evaluering af læringskonsulentforløb og aktiviteter” (januar 2019).

VIVE: ”Kommunal styring og initiativer på folkeskoleområdet (foråret 2019).

EVA: ”Evaluering af folkeskolens nye fag: »madkundskab« og »håndværk og design« (foråret 2019).

VIVE: ”Elevernes syn på folkeskolen – analyserapport” (efterår 2019).

Rambøll, UCC & VIA: ”Om specialundervisningstilbud” (efteråret 2019).

Rambøll, UCC & VIA: ”Inspirationskatalog om specialundervisningstilbud” (efteråret 2019).

VIVE: ”Skoleledelse – analyserapport” (vinter 2019/2020).

???: ”Rapport om kendetegn ved højt- og lavtpræsterende skoler” (efterår 2019).

VIVE: ”Den længere og mere varierede skoledag – forskningsrapport (vinter 2019/2020).

???: ”Antologi med hovedresultater fra følgeforskningsprogrammet” (2020).

 

4. Kommunale kvalitetsrapporter mm.

Ministeriet kræver kommunale kvalitetsrapporter hvert andet år: Det kan man læse mere om her: https://uvm.dk/folkeskolen/organisering-og-ledelse/den-kommunale-opgave/kvalitetsrapport.

Her er f.eks. strukturen i Aarhus:

Generel hjemmeside: https://kvalitetsrapporter.aarhus.dk/.

Almen rapport for 2017: https://kvalitetsrapporter.aarhus.dk/media/11294/kvalitetsrapport-boern-unge-2017.pdf   (136 sider).

Eksempel på en rapport for enkeltskole 2017: https://cdn.aarhus.dk/media/2860/ellevangskolen.pdf  (44 sider).

Dertil kommer en lang række kommunalt initierede og magtfulde evalueringer og implementeringsanalyser af styringsmæssige og pædagogiske tiltag, f.eks. af Synlig Lærings projektet i Skanderborg: https://www.folkeskolen.dk/596417/hattie-synlig-laering-giver-maerkbare-resultater-i-skanderborg. Her er kvalitetsrapporten for Skanderborg 2016/17: https://www.skanderborg.dk/Files/Files/dagsordner/committee_2340/agenda_326242/documents/7e2ce199-0e92-491a-bcf6-338f20ff08ce.pdf

Endelig er der et utal af skolebaserede evalueringer i krydsfeltet mellem skole og kommune, f.eks. her fra Rudersdal Kommune, hvor man også kører Hattie-baseret pædagogik.

 

5. Ministeriets datavarehus

http://cms.uvm.dk/statistik/grundskolen/datavarehuset

 

6. Ministeriets redegørelse til folketinget efter fem år (afventer)

 

7. Kvalitetsforum for Folkeskolen

http://cms.uvm.dk/statistik/grundskolen/datavarehuset

 

8. Diverse forsknings- og evalueringsrapporter

Dertil kommer en mængde forsknings/evalueringsrapporter af forskellig art.

 

A. Der er en del rapporter fra diverse AP Møller-finansierede projekter. Her er nogle eksempler:

Qvortrup, Egelund, Nordahl: Læringsrapport for 13 jyske kommuner, 2015: https://www.ft.dk/samling/20151/almdel/BUU/bilag/128/1608859.pdf.

Qvortrup, Egelund: Læringsrapport for 13 jyske kommuner, 2017: http://vbn.aau.dk/files/273827591/Rapport_t2_Alle_kommuner_2017_SLUTVERSION_FAGF_LLEBED_MT.pdf, se også: https://videnskab.dk/kultur-samfund/ny-rapport-laerere-har-det-fint-med-den-reformerede-folkeskole?utm_source=vores+nyhedsbrev&utm_campaign=2858177a0c-EMAIL_CAMPAIGN_2018_04_25&utm_medium=email&utm_term=0_d2f5c83eb4-2858177a0c-240003369.

 

B. Der er også Dansk Center for Undervisningsmiljøs (DCUM) analyser af trivselsdata mm.. DCUM er kraftigt påvirket af den positive psykologi.

DCUM: “Fra kedsomhed til trivsel i skolen (2016): dcum.dk/media/1318/dcum-rapport-kedsomhed-i-skolenlowres.pdf

DCUM: “Elevernes fællesskab og trivsel i skolen” (2017): dcum.dk/media/2107/dcum-rapport-elevernes-trivsellow.pdf

DCUM: ”Elevoptimisme og trivsel i skolen” 2018: http://dcum.dk/media/2474/dcum-rapport-elevoptimismespread.pdf.

DCUM: ”Resultaterne fra den nationale trivselsmåling 2017”, http://dcum.dk/media/2167/2017-10-30-dcumtrivselsma-lingtabelrapport2017.pdf

DCUM: “Undervisningsmiljøet i grundskolen 2015-16”, http://dcum.dk/grundskole/undersoegelser/laering/undervisningsmiljoeet-i-grundskolen-2015-16

 

C. Diverse

Böwadt, Pia Rose; Pedersen, Rikke; Vaaben, Nana Katrine (2019). “Når verdens bedste job bliver for hårdt“, Danske Professionshøjskoler.

Lieberoth, A. (2019). “Skærm, skærm ikke?“, Aarhus Universitet.

Wiberg, M. & Nielsen, C.F. & Pedersen, A.N. & Andersen, K.M. (2019). “Dannelsen af etisk myndighed i den danske folkeskolen“, DPU.

EVA: ”Et bevidst blik på alle elevers læring”, 2014. https://www.eva.dk/grundskole/bevidst-blik-paa-elevers-laering

 

 

9. Internationale undersøgelser

Information om følgende undersøgelser kan tilgås på http://edu.au.dk/forskning/internationaleundersoegelser/:

  •  OECD’s PISA-undersøgelser
  • Timms-undersøgelserne
  • Pirls-undersøgelserne.

EU’s ”The Monitor” fra januar 2019: http://ec.europa.eu/education/policy/strategic-framework/et-monitor_en

 

10. Evalueringer af læreruddannelsen

A. Uddannelses- og forskningsministeriets 2018-evaluering af læreruddannelsen.

Evalueringen består af fire delanalyser, som er udarbejdet af tre forskellige firmaer og en samlet konkluderende rapport.

Her er ministeriets hjemmeside for hele 2018-evalueringen med baggrundsnotat, ekspertgruppe mm.: https://ufm.dk/uddannelse/videregaende-uddannelse/professionshojskoler/professionsbacheloruddannelser/laereruddannelsen/evaluering-af-laereruddannelsen-1#

Her er de fire delanalyser:

Delanalyse 1a: Indhold og faglige krav i læreruddannelsen, EVA, marts 2018: https://ufm.dk/publikationer/2018/filer/delanalyse-1a-indhold-og-faglige-krav.pdf

Delanalyse 1b: Almen dannelse i læreruddannelsen, EVA, marts 2018: https://ufm.dk/publikationer/2018/filer/delanalyse-1b-almen-dannelse-i-lareruddannelsen.pdf

Delanalyse 2: Kvalitet i undervisningen på læreruddannelsen, Rambøll, juli 2018: https://ufm.dk/aktuelt/nyheder/2018/filer/Delanalyse2.pdf

Delanalyse 3: Match med behovene i folkeskolen, Epinion, oktober 2018: https://ufm.dk/uddannelse/videregaende-uddannelse/professionshojskoler/professionsbacheloruddannelser/laereruddannelsen/delanalyse-3-epinion.pdf

Og her er den konkluderende rapport:

Styrelsen for Forskning og Uddannelse: ”Samlet rapport: Kvalitet og relevans i læreruddannelsen – ekspertgruppens evaluering og vurdering af læreruddannelsen af 2013”, december 2018: https://ufm.dk/publikationer/2019/filer/endelig-rapport_evaluering-af-laereruddannelsen.pdf

Evalueringerne blev kritisk diskuteret i DPU’s magasin Asterisk af Jørn Bjerre og David Reimer: http://edu.au.dk/fileadmin/edu/Asterisk/85/Asterisk85-s4-7.pdf

 

B. Evaluering af kompetencemålsstyring, 2016

Evaluering af kompetencemålstyring af læreruddannelsen, Teknologisk Institut, juni 2016: https://ufm.dk/publikationer/2016/evaluering-af-kompetencemalsstyring-af-laereruddannelsen. Min egen kommentar til rapporten: https://www.facebook.com/permalink.php?story_fbid=10154204255789481&id=837549480

 

C. Evaluering af læreres kompetencer, 2015

Rasmussen, Jens & Pedeersen, E.F. & Stafse, V.T.: Læreruddannerkompetencer – En undersøgelse af danske læreruddanneres kompetencer og behov for kompetenceudvikling”, august 2015. http://edu.au.dk/fileadmin/edu/Aktuelt/Laereruddannerkompetencer.pdf. Min egen analyse af rapporten: http://www.thomasaastruproemer.dk/kritik-af-jens-rasmussens-undersoegelse-af-laereruddannelsen.html

 

D. Evaluering af optagelsessamtaler, 2014-16.

Evalueringer af optagelsessamtalerne på læreruddannelsen, UVM/Danske Professionshøjskoler,

marts 2014: https://ufm.dk/publikationer/2014/evaluering-af-optagelsessamtalerne-pa-laereruddannelsen

marts 2015: https://ufm.dk/publikationer/2015/rapport-om-evaluering-af-optagelsessamtaler-pa-laereruddannelsen

marts 2016.  https://ufm.dk/publikationer/2016/rapport-om-evaluering-af-optagelsessamtaler-pa-laereruddannelsen

 

E. Evaluering af 2006-loven, UVM: “Deregulering og internationalisering- evaluering og anbefalinger om læreruddannelsen af 2006“, udgivet januar 2012

 

F. Evaluering af 1997-loven, EVA:”Evaluering af Læreruddannelsen, 2003

 

11. Forum for koordination af uddannelsesforskning

Det såkaldte Forum for koordination af uddannelsesforskning blev etableret af Undervisningsministeriet med direkte reference til folkeskolelovens forligstekst. Forummet eksisterede fra 2013-16 og udgav en række rapporter om vidensflowet i folkeskolen. Her er den generelle hjemmeside: https://ufm.dk/uddannelse/rad-naevn-og-udvalg/tidligere-rad-naevn-og-udvalg/forum-for-koordination-af-uddannelsesforskning

I 2016 udkom en række rapporter og anbefalinger:

”Analyse af videnspredning af forsknings- og udviklingsviden med relevans for grundskolens praksis”, hovedrapport, januar 2016: https://ufm.dk/publikationer/2016/analyse-af-videnspredning-spredning-af-forsknings-og-udviklingsviden-med-relevans-for-grundskolens-praksis.

Der medfulgte en note med ”anbefalinger”: https://ufm.dk/uddannelse/rad-naevn-og-udvalg/tidligere-rad-naevn-og-udvalg/forum-for-koordination-af-uddannelsesforskning/anbefalinger-fra-forum-for-koordination-af-uddannelsesforskning-om-videnspredning.pdf.

Dertil kom to ”pixi-udgaver”, dels til forskningsinstitutionerne: https://ufm.dk/publikationer/2016/viden-i-spil-i-folkeskolens-praksis-anbefalinger-til-universiteter-professionshojskoler-og-sektorforskningsinstitutioner, og dels til kommuner og skoler: https://ufm.dk/publikationer/2016/viden-i-spil-i-folkeskolens-praksis-anbefalinger-til-kommunale-forvaltninger-og-skoler

 

12. Rådet for børns læring

Rådet for børns læring blev nedsat i marts 2014 i forlængelse af skolereformen. Det afløste det tidligere Skolerådet. Rådet afgiver årlige beretninger, som kan tilgås her:

http://www.børns-læring.dk/Om-raadet

 

13. Evalueringer af ph.d.-råd/forskning mm.

Nordisk institutt for studier av innovasjon, forskning og utdanning (NIFU): “Evaluering av Ph.d.-rådet – et initiativ til styrket uddannelsesforskning rettet mod folkeskolen, 2015.” https://ufm.dk/publikationer/2015/evaluering-av-ph-d-radet

Rømer, T.R. ”læreruddannelsens opgør med læreruddannelsen”, 2018: http://www.thomasaastruproemer.dk/laereruddannelsens-opgoer-med-laereruddannelsen.html

 

14. Vigtige rapporter op til ca. 2014

A. Skolerådet/UVM

Undervisningsministeriet, 2012-13: ”Anbefalinger fra: Rådgivningsgruppen om guidelines forMinisteriet for Børn og Undervisningsforsøgs- og udviklingsmidler”. https://www.ft.dk/samling/20121/almdel/BUU/bilag/125/1213657/index.htm

Undervisningsministeriet, 2013: ”IT-rådgivningsgruppens anbefalinger”. https://www.folkeskolen.dk/534938/37-nye-ideer-til-at-bruge-it-i-undervisningen

Skolerådet (Rådet for evaluering og kvalitetsudvikling af folkeskolen): ”Beretning om evaluering og kvalitetsudvikling af folkeskolen”, 2013.  https://www.altinget.dk/misc/Beretning%20om%20evaluering%20og%20kvalitetsudvikling%20af%20folkeskolen%202013.pdf

Skolerådet: ”Beretning om evaluering og kvalitetsudvikling af folkeskolen”, 2012. https://www.emu.dk/sites/default/files/Beretning%20om%20Evaluering%20og%20Kvalitetsudvikling%20af%20Folkeskolen%202012.pdf

Skolerådet: ”Fælles ambitioner for folkeskolen”, 2011. https://www.ft.dk/samling/20111/almdel/BUU/bilag/202/1117105.pdf

Skolerådet: ”Beretning om evaluering og kvalitetsudvikling af folkeskolen”, 2011, https://docplayer.dk/24110778-Beretning-om-evaluering-og-kvalitetsudvikling-af-folkeskolen-2011.html

 

B. KORA/SFI/RAMBØLL mm.:

KORA: ”Den højt præsterende skole”, 2010. http://www.kora.dk/udgivelser/udgivelse/i3566/Den-hoejt-praesterende-skole

SFI: ”Ledelse, læring og trivsel i folkeskolen”, 2011. https://bibliotek.dk/da/moreinfo/netarchive/870970-basis%253A29130175

SFI: ”Ledelse af folkeskolerne – vilkår og former for skoleledelse”, 2011. https://www.sfi.dk/publikationer/ledelse-af-folkeskolerne-4257/

SFI: ”Ledelse af folkeskolerne – vilkår og former for skoleledelse”, 2011. https://www.sfi.dk/publikationer/ledelse-af-folkeskolerne-4257/

Rambøll: ”Kortlægning af curricula i sammenlignelige lande”, 2013.

Rambøll: ”Evaluering af de nationale tests i folkeskolen”, 2013. https://dk.ramboll.com/~/media/Files/RM/Rapporter/Nationale%20test%202013.pdf. Ministeriets efterfølgende redegørelse, hvor de nationale tests kobles til skolereformen, december 2013: https://www.ft.dk/samling/20131/almdel/buu/bilag/71/1312728.pdf

Rambøll & Dansk Clearinghouse for Uddannelsesforskning: “Forskningskortlægning, varieret læring, bevægelse, udeskole og lektiehjælp”, 2014. https://www.emu.dk/modul/varieret-l%C3%A6ring-bev%C3%A6gelse-udeskole-og-lektiehj%C3%A6lp

 

C. EVA

EVA: ”Fælles Mål i folkeskolen”, 2012. https://www.eva.dk/grundskole/faelles-maal-folkeskolen

EVA: ”Undervisningsdifferentiering som bærende pædagogisk princip”, 2011. https://www.eva.dk/grundskole/undervisningsdifferentiering-baerende-paedagogisk-princip

EVA: “Undervisningsdifferentiering i folkeskolen”, 2004. https://www.eva.dk/grundskole/undervisnings-differen-tiering-folkeskolen

EVA: “Arbejdet med elevplaner – en national undersøgelse af erfaringer”, 2008. https://www.eva.dk/sites/eva/files/2017-08/Elevplaner%202008_rapport.pdf

EVA og Rambøll: “Kortlægning og analyse – opkvalificering af lærere og pædagoger i folkeskolen, 2013. https://www.eva.dk/grundskole/opkvalificering-laerere-paedagoger-folkeskolen

EVA: ”Motiverende undervisning – tæt på undervisningspraksis på mellemtrinnet”, 2014. https://www.eva.dk/grundskole/motiverende-undervisning-taet-paa-undervisningspraksis-paa-mellemtrinnet

 

D. Internationale rapporter:

OECD:”Rapport om grundskolen i Danmark“, 2004

 

Almene kilder til denne liste:

Artikel på folkeskolen.dk: https://www.folkeskolen.dk/647137/politikerne-har-ikke-tid-til-reform-forskningen

Undervisningsministeriets hjemmeside: https://uvm.dk/folkeskolen/folkeskolens-maal-love-og-regler/nationale-maal/saadan-foelges-udviklingen-i-folkeskolen

Undervisningsministeriets EMU-portal om følgeforskningsprojektet: https://www.emu.dk/modul/f%C3%B8lgeforskningsprogrammet-til-folkeskolereformen

Uddannelses- og forskningsministeriets publikationsliste: https://ufm.dk/publikationer

Facebook-drys 55: November 2018

Her er 55 facebook-opdateringer fra november 2018. Man kan enten læse opdateringerne direkte i herværende blogindlæg, hvor de har været en lille tur i sproghjørnet, eller man klikke på den enkelte opdaterings overskrift og se det rå FB-opslag med diverse kommentarer. Hvis der er relevante links eller særlige omstændigheder i forbindelse med opdateringen, er det noteret umiddelbart i forbindelse med teksten.

  1. Justitias analyse af Københavns Universitets identitetspolitik
  2. Skolelederforeningens årsmøde
  3. To indlæg om Agedrup-sagen
  4. Alternativets problemer: Fra karneval til brutalitet
  5. DPU-debat med Per Fibæk Laursen 1
  6. Hvor er Ny Start?
  7. Antorini, Claus Holm og ”fake news”
  8. Interview med Bondo i Politiken
  9. DPU-debat med Per Fibæk Laursen 2
  10. Del 1: Fremgang eller tilbagegang i de nationale tests?
  11. Del 2: Karakterniveauet til folkeskolens afgangsprøve:
  12. Ny test i formålsparagraf: Udvikling i livsfærdigheder
  13. Del 3: Claus Holms og Jeppe Bundsgaards OECD-værdier
  14. Fire indlæg om Agedrup-sagen
  15. Revisorfirma-pædagogik: Claus Holm i Politiken
  16. Nationale tests og fag
  17. Nordic Metrics livsfærdigheder
  18. Skolereform 1.0 og skolereform 2.0
  19. OECD-propaganda på DPU
  20. Data fra Lissabon og Californien
  21. Area 9 og Skolereform 2.0
  22. Facebook-drys 54: oktober 2018
  23. Folkeskolelovens §5
  24. Vanebrud og Læringsglemsel
  25. Skolens praksis mangler en filosofi
  26. Ny Start og VIVE
  27. Angreb på folkeskolens fag og formål
  28. Besværligt EU
  29. OECD, Singularity og uddannelse
  30. Fire-dimensional uddannelse
  31. OECDs Verdens-curriculum
  32. Note 1 til kapitel 1 I Andreas Schleichers bog ”World Class – how to build a 21st-century school system” (OECD 2018)
  33. Jacob Mark kritiserer læreruddannelsen
  34. Note 2 til kapitel 2 og 3 i Andreas Schleichers bog ”World Class – how to build a 21st century school system” (OECD 2018)
  35. Justeringens vektorer
  36. Videnskab og Reklame
  37. Erik Schmidt i LærerBladet
  38. Note 3 til kapitel 4 I Andreas Schleichers bog “World Class Education – How to build af 21st century school system” (OECD 2018)
  39. Svein Sjøbergs analyse af OECD og PISA
  40. Lejf Moos: Fra OECD til kommercialiseret Learning Analytics i klasseværelset
  41. What comes after postmodernism?
  42. Note 4 til kapitel 5 i Andreas Schleichers bog “World Class Education – How to build af 21st century school system” (OECD 2018)
  43. Note 5 til kapitel 6 i Andreas Schleichers bog ”World Class – how to build a 21st-century school system” (OECD 2018).
  44. International kritik af PISA/OECD
  45. Peter Allerups kritik af PISA
  46. Dårlig kronik i JP om gymnasiet
  47. Analyse af den aktuelle skolepolitiske situation
  48. Erik Schmidt vinder i Landsretten
  49. De første reaktioner
  50. Dagens dom
  51. Odense Kommunes reaktion
  52. KL afviser dommens præmisser
  53. Dagens undertrykkende KL-logik
  54. Jurist: en sag om ytringsfrihed
  55. Update om dagens reaktioner på dommen

 

1. d. 1. november: Justitias analyse af Københavns Universitets identitetspolitik

Den juridiske tænketank Justitia har lavet en meget interessant analyse af Københavns Universitets “retningslinjer vedrørende krænkende adfærd”.

I analysen vises det, hvordan krænkelses-vokabularet, netop med udgangspunkt i “retningslinjerne”, i juridisk forstand får fri passage ind i det videnskabelige og pædagogiske arbejde på universiteterne og dermed i samfundet som sådan, naturligvis til stor skade for samfundets frie diskussioner.

På den måde skrider tingene fra forbud mod mexicaner-tøj til forbud mod videnskab.

Jeg tror, at det samme er ved at ske i Aarhus, hvor kommunikationsafdelingen overvåger udklædnings-aktiviteten på de sociale medier, samtidig med at man siger, at man skam ikke forbyder udklædning. Desuden vil den kommende “code of conduct” formodentlig ramme ind i nogle af de samme problemer som i København.

Hvordan er situationen andre steder?

http://justitia-int.org/kraenkende-adfaerd/?fbclid=IwAR3rXPSAnRVJ4onj7Vp5mxE1pkFFe5dDjcBZ5gf6XBGQ67saCuLX8qnCeKA

 

2. d. 1. november: Skolelederforeningens årsmøde

Mens landets lærere protesterer foran Østre Landsret mod den fynske skoleleer Mohammed Bibis angreb på åndsfriheden, så afholder Skolelederforeningen et årsmøde, som handler om datastyringens velsignelser, og som er helt lukket for landets pædagogiske diskussioner, heriblandt spørgsmålet om ånds- og ytringsfrihed.

Bibi er i dag selv formand for alle Odenses skoleledere. Den person, som var før Bibi blev formand i Odense er nu næstformand på det nationale hovedkontor i den forening, som altså er helt tavs om retssagen.

Men foreningens årsmøde har skam besøg af KL, digitaliseringsforskere og en Microsoft-direktør. Odenses borgmester, som jo er ansvarlig for at føre sagen mod Schmidt, holder også oplæg. Han taler om robotteknologiens velsignelser, og Antorini støtter op. Det kan man læse om på twitter.

Sidste år faldt byretssagen også sammen med skolelederforeningens årsmøde. Heller ikke dengang var der kontakt.

Og så må man ikke glemme, at Skolelederforeningens formand, Claus Hjortdal, jo forsvarer AP Møllerstøtten til aalborgensiske og københavnske skolelederuddannelser hos den ekstremt stærkt kritiserede Johan From i Oslo (se link fra sidste år).

Oslo-skolen har også store problemer med både pædagogik og ytringsfrihed. På den måde er Hjortdal og Bibi en del af samme problem.

Jeg er meget skuffet over de danske skoleledere. Er der slet ingen valse-slinger fra talerstolen?

Links:
Program for skoleledernes årsmøde: https://www.skolelederforeningen.org/…/aarsmoedeprogram-201…

Hjortdal om Oslo-skolen:
https://skoleliv.dk/…/%C2%BBDe-skyder-helt-ved-siden-af%C2%…

 

3. d. 2. november: To indlæg om Agedrup-sagen

Der er to indlæg om Agedrup-sagen i dagens aviser:

A. Kristeligt Dagblad:
For det første samler Kristian Østergaard op på tre af ugens begivenheder i Kristeligt Dagblad, herunder en ret fyldig omtale af Agedrup-sagen. Østergaard forsvarer ytringsfriheden med udgangspunkt i følgende markering af Løgstrup:

“Hvis man hele tiden skal beregne konsekvenser af sine udtalelser og handlinger så tvinges man til bestandig at vælge forsigtigt, fordi selvcensuren internaliserer sig.” (K. E. Løgstrup til Hal Koch)

Formodentlig stammer citatet fra brevvekslingen mellem Løgstrup og Koch vedrørende spørgsmålet om samarbejde vs. modstand under besættelsen. Her stod Løgstrup jo på moralens og eksistensens side, mens Kochs linje endte i de radikales moderne teknokrati og i Politikens og Koch-eleven Bo Lidegaards hyldest til konkurrencestatens som et pædagogisk ”vilkår”. Det er virkelig brug for at genlæse Koch i disse år for at rense ham for de værste sider af sig selv.

Sammenligningen mellem Løgstrup og Schmidt er i denne sammenhæng passende efter min mening. Den giver en slags dyb historisk mening. Som antydet kan man også trække en sær men alligevel tydelig linje fra Koch til Odense Kommune.

B. Ekstra Bladet:
Ekstra Bladets tidligere chefredaktør, Bent Falbert, betoner i sin klumme vigtigheden af ytringsfrihed imod ”de angste kommissærer”. Et skønt udtryk.

Falbert nævner ikke direkte sagen, men refererer til Anders Bondos udtalelser på en temaside i Politiken d. 30. oktober, som netop tog udgangspunkt i sagen i Østre Landsret. Falbert kritiserer faktisk Bondo og DLF for ikke at køre flere sager af denne type ”i bund”, som det hedder.

Falbert skriver:

”Den forkuede indstilling er hel gal efter min mening. Lærerforbundet bør tværtimod føre en stribe sager i bund ved domstolene, så det forhåbentlig kan blive fastlagt, at skolelærere har præcis samme frihed som andre faggrupper, herunder ret til at kritisere deres eget skolevæsen. Det er ikke en rettighed, lærerne skal gå og putte med. De skal rette ryggen og sige fra, hvor de finder det rigtigt.”

Links:
Kristian Østergaards indlæg:
https://www.kristeligt-dagblad.dk/…/eksiliranere-offentligt…

Bent Falberts indlæg:
https://ekstrabladet.dk/…/angste-kommissaerer-uddel…/7377924

 

4. d. 2. november: Alternativets problemer: Fra karneval til brutalitet

Dengang Alternativet blev dannet, var partiet et frisk pust. Det var økologiens, naturens, børnehavernes, eksperimenternes, kreativitetens, afbrydelsernes og karnevalismens parti. Partiet stod for en form for kærlighed, glæde og tæthed, som havde potentiale til at løfte dagsordenen i flere af de andre partier, og som uden videre kunne forenes med mange forskellige religiøse bevægelser.

I forhold til pædagogikken kunne partiet tage fat i hele den rige reformpædagogiske tradition. Det skete faktisk også til dels i et omfattende skoleudspil fra 2016. Der var en decideret åben og fri dør til reformpædagogikkens dyder – f.eks. Freinet, Fröbel, grundtvig-kold, Steiner og Montessori -, eftersom de Radikale og SF jo havde forladt deres arv og pligt til fordel for skolereformens antorinificerede corydonisme. Ja, på en måde kan man sige, at Alternativet voksede ud af og fra SF’s og RV’s bevægelser ind i teknokratiet.

Men se nu blot hvilket dybt fald partiet er på vej ud i. Der er tre faretruende tendenser, som alle peger i stik modsat retning af de stiftende idealer, dvs. i en puritansk, kontrollerende, ukreativ, glædesløs og posthumanistisk retning.

A. Identitetspolitikken
I onsdagens Deadline kunne Henrik Marstal, som er et af Alternativets fremtrædende folketingskandidater, fortælle, at man ikke mere må klæde sig ud som cowboy. Ja, faktisk mente han, at man slet ikke mere må klæde sig ud som mennesker! Dvs. det stik modsatte af ”kreativitet”. Og hvad er perspektiverne for landets teatre, som jo lever af udklædning? Jeg håber meget, at Marstal bliver smidt ud af partiet prompte. Uffe Elbæks gamle kaospiloter var heldigvis klædt ud som alt muligt.

B. Klimamoralen
Alternativet har fået en stigende tendens til at klima-moralisere over detaljer i folks hverdagsliv, så vi ender med at tælle CO2-enheder i alt fra prutter til brieost. Denne tendens fører direkte til en helt ekstrem puritanisme, som vil få de gamle lutheranske præster til at fremstå som de rene hippier. Desuden udrydder det økologisk tænkning, fordi man tager ”stedet” ud af den politiske ligning. Vi får styring frem for natur.

C.Religionen
Alternativet huser i dag nogle af landets mest rabiate ateister, især folketingskandidaten Anders Stjernholm, som er ex-formand for Ateistisk Selskab. Her er der ikke plads til den mindste sprække af kreativ og venlig præstelighed, uanset religion. Til gengæld får vi en ekstrem rationalistisk videnskabsideologi, der vil fremme tendensen til ekspert- og teknokratvælde.

Disse tre bevægelser vil begynde at arbejde sammen. Efterhånden som det sker, vil partiet ende som det modsatte af sit udgangspunkt.

Hvis ikke partiet meget grundigt får tænkt over disse tre tendenser og deres forstærkende vekselvirkning, så ender Alternativet som et hårdt, nidkært og brutalt parti.

Links:

Henrik Marstal i Deadline sammen med Frederik Stjernfelt: https://www.dr.dk/tv/se/deadline/deadline-9/deadline-2018-10-31?fbclid=IwAR2TPF96aGzS9VGXOH3WDZ-ZKbjxIyIJaFk6kxIuebaMJpiKh70cyK25PlU#!/18:16

 

5. d. 2. november: DPU-debat med Per Fibæk Laursen

I dag var jeg til DPU-debat med Per Fibæk Laursen. Han mener, at det, han kalder for “den tekniske pædagogik”, står for fald, på samme måde som reformpædagogikken stod for fald for 25 år siden.

Dengang stod Egelund-Haarder konstellationen ifølge Fibæk for at gennemtrumfe det nye tekniske OECD-evalueringsparadigme. Nu mener Fibæk, at noget nyt og positivt er på vej, selvom han ikke konkretiserede det ret meget.

Fibæk er med andre ord pædagogisk optimist.

Jeg ville ønske, at Fibæk har ret, men jeg tror det ikke. Jeg tror desværre, at vi er i gang med en intensivering og forstærkelse af det tekniske paradigme. Denne intensivering kaldes også for Learning Analytics, og den har et stort sammenrend af politikere og organisationer hos sig.

Så grunden til, at der er mindre fokus på Pisa og læringsmålsstyring, det er, at big data og learning analytics er ved at erstatte de traditionelle styringssystemer med en langt mere effektiv og nidkær mikrostyring. Denne proces kaldes også for post-humanisme. Herfra vil en maskine vide, hvad du har brug for at lære uden hjælp fra lærere eller dig selv.

Det er måske derfor, at Poul Aarøe Pedersen fra Politiken forudsiger, at den kreative klasse er i gang med at fjerne deres børn fra de googlificerede offentlige skoler. Det sker allerede i USA, fortæller han, hvor Rudolf Steiner har kronede dage.

Så måske har Fibæk en pointe alligevel? I så fald er det ikke nået til Danmark, hvis hele krop efterhånden består af bits.

Link til PAP’s kommentar:

https://politiken.dk/debat/signatur/art6815431/Ny-digital-kl%C3%B8ft-efterlader-de-fleste-b%C3%B8rn-p%C3%A5-skyggesiden-%E2%80%93-med-deres-Ipad?fbclid=IwAR1gR8p8ATaegek4d_X_UcXvHr6X_7ZQu8V0Tw3Wh1UHsqN5fFu2-8rIKcM

 

6. d. 3. november: Hvor er Ny Start?

Til vinter holder KL “børne- og ungetopmøde”. Jeg så programmet igennem for at finde lidt Ny Start. Jeg kunne ikke finde noget. Tværtimod er der gammel start all over.

Der var heller ikke meget Ny Start over Østre Landsret i tirsdags.

Og heller ikke over Oslo-skolen, som kommunerne pt elsker.

Og heller ikke over KLs teknologiudspil eller i de mange kommunale datalæringsinitiativer, som søsættes overalt.

Til gengæld er der masser af Ny Start hos Lærerne og folkeskolen.dk.

Hvorfor denne uligevægt? Det er fordi, at Ny Start er KL-start, dvs. Gammel Start.

https://files.conferencemanager.dk/medialibrary/5C5D8C50-67D4-4A15-AC90-03C7ACCF3035/images/Program_-_Boern___Unge_Topmoede_2019.pdf?fbclid=IwAR2zPpDq6kABRVc-kJdnM7cp70nGvTYr2g8g4vRWRirC2AXnzFGFCbQDdlE

 

7. d. 3. november: Antorini, Claus Holm og ”fake news”

Hvis der er nogen, der står sammen i dansk pædagogik, så er det Corydon/Antorini og DPU’s leder, Claus Holm. Skolereformen og DPU er som forbundne strømme, der løber fra læringsideologiens sandbanker. Det er dybt interessant.

Sagen er aktuelt, at skolereformen har en ekstremt konstrueret og smal kvalitetsindikator, som der er brugt uanede kommunale og statslige ressourcer på at optimere. Men selv ikke på disse lette betingelser, kan man ifølge folkeskolen.dk samlet set spore nogen fremgang i de nationale tests (se links i bunden). Det svinger lidt omkring 0. Og endnu værre ser det åbenbart ud ift. elevernes karakterniveau i læsning, hvor eleverne har tabt næsten en hel karakter (0,8). Det går også tilbage i stavning (0,4).

Men nu fortæller Antorini via Claus Holm, at Merete Riisagers omtale af disse tal er ren “fake news”, fordi den ikke går på de nationale tests, hvilket den faktisk gør, i hvert fald på folkeskolen.dk. Og var karaktererne steget er jeg ret sikker på – undskyld mig – at det ville have været taget til indtægt for reformens succes.

Og Riisager kommenterer som sagt begge målinger, altså også NT, blot i andre artikler? Hvorfor inddrages de ikke af Holm? Risager har kaldt karakterfaldet “kritisk”, siger Holm. Skulle det være “fake news”? Har russiske trolls plantet det vilde udtryk “kritisk”, udtrykt om så banalt et emne? Er det fake news at sige, at et fald på en hel karakter er “kritisk”.

Nå, men i den Altinget-artikel, hvori ministerens åbenbart meget kritisable trolle-kritik optræder, er der sådan set ikke nogen særlig krisestemning, udover måske hos skoleelevformanden. Det store karakterfald er egentlig blot en anledning til, at især ministeren reflekterer over de digitale mediers betydning og på en evt. negativ effekt af fikse rejselystne metoder. Måske har hun der fat i nogle årsager til, at resultaterne i de nationale tests står stille, på trods af de enorme ressourcer, der er lagt i sagen? Det lyder da meget fornuftigt. Kunne man undersøge det? Bliver de gode til at stave i Hattie-kommunerne? eller til at spille violin? og hvad med KL’s Silicon Vally-begejstring. Fremmer den kundskaberne? Og hvad er kundskaber? Den slags udmærkede forslag følger af Riisagers refleksioner.

Men Holm nævner slet ikke disse indholdsmæssige markeringer. Formodentlig fordi det går imod hans og Antorinis ideologi. Derimod er Bondo glad for Riisagers udtalelser. Men Bondo plejer også at være megakritisk over for Holm, jvf. Bondos kongrestale i 2015 (var det vist), som Holm mig bekendt aldrig reagerede på.

I stedet taler Holm for noget mere kompetencepædagogik, som man finder den i de danskfaglige kredse omkring Jeppe Bundsgaard, som er meget glad for OECD, og som virkelig er indflydelsesrig i disse år. Bundsgaard forsvarer da også Holm på twitter. På den måde bliver det Bundsgaard mod Riisager i artiklernes baggrund. Her er det værd at huske på, at Bundsgaard jo er megakritisk over for Keld Skovmand, som i sin tid kritiserede Antorinis skolereform, og som Riisager bruger til at korrigere de fag, som Bundsgaard og Rasmussen selv stod for at lave i 2013. Rollerne og sætningerne fordeler sig med matematisk præcision.

Men ok, måske skulle man bare lade det fare. At gøre disse nationale tests til en slags pædagogik-afskyende kvalitetsoverdommer, som det sker i skolereformen, er mig dybt imod. Og man kan jo hurtigt komme til at acceptere præmissen ved at gå ind i debatten.

Holms reaktion svarer lidt til dengang, hvor han i et debatindlæg beskyldte Rasmus Willig for populisme, endda som nyhed på DPU’s officielle hjemmeside. Aarhus Universitets ledelse måtte efter hårdt pres bede Holm om at fjerne sit vogterarbejde. Og DPU har allerede delt Holms indlæg på twitter. Der er en særlig priviligeret adgang for læringsideologer på statens kommunikationskanaler. Bundsgaard afsendte et åbent brev til ministeren direkte fra DPU’s hjemmeside.

Det minder også om dengang, hvor Stefan Hermann med Rune Lykkebergs opbakning beskyldte Svend Brinkmann for populisme i Information. Eller da Politikens Jacob Fuglsang skrev, at Merete Riisager kunne sammenlignes med Donald Trump. Eller da Peter Kemp blev kaldt for en plattenslager af Lars Qvortrup og for “blablabla… vrøvl vrøvl vrøvl” af Politikens debatredaktør. Jamen, det er da simpelthen så betagende matematistisk.

Antorini siger i sin opdatering, at hun vil diskutere sin reform ud fra “evalueringer” og ikke ud fra “hurtige overskrifter”. Nå da da, med dette smalle mulighedsrum, så forstår jeg bedre, at hun aldrig har adresseret den enorme videnskabelige, folkelige og filosofiske kritik, som har været rettet mod det læringsbegreb, som hendes skole er skabt ved. Den kritik består jo netop ikke af banale “evalueringer”. Antorini tror simpelthen, at pædagogik er evalueringer. Hvad mon andre fag ville sige til at ende som en evaluering? Var der ikke noget at tage fat i der? Men Antorinis horisont er i det hele taget meget smal. Det kan jeg tydelig huske fra hendes ny nordisk skole-efterskrift, hvor horisonten var ‘fra økonomi til økonomi’. Det var derfor, at hende og Corydon svingede som en slags kærester.

Holm har naturligvis også altid været en helhjertet støtte for Lars Qvortrups og Jens Rasmussens barokke læringssyn, der har haft en virkelig dårlig effekt på dansk pædagogik, og som har bidraget til, at pædagogisk succes nu diskuteres som testresultater overhovedet.

Holm og Antorini har været pot og pande siden 2013. DPU er i dyb krise, og det er Aarhus Universitet også, fordi det forfordeler debatindlæg. Men nu har jeg skrevet til DPU’s kommunikationsafdeling her på FB og kritiseret delingen.

Her kan I læse Antorinis og Holms opslag og trykke videre til baggrundsartiklen, som Holm kritiserer: https://www.facebook.com/Antorini123/posts/10156766221766460?__xts__[0]=68.ARBhBkrqvWFjNekdc-lNCRkwc4Rsp6xqrmDjsRFud5gQqD9uJ0lfK2WZ2SFpckiFfpA4plsNWlc3bd0ww9aqHzlVLboaFCnUDoMnNXjaaFQOdWiZyze0JwtE-CCxSvV0tsqFA68tumtFZnegli33jO_mKpPgjxAOh9ng26IITioNIEDj93lnvXlay7Igp3Z0Rlbxa08_pywZXgZRKdBIumsR71LD4uT8zzbbBswobLpnHfBdsPqkGUIlThhotzdQaN6Oehr6sFXkmmlHnnfBWpdPvhpzbJPmdssamvgF1jtJOWbEQga7llm-2b6iFK8nLnWJ3-iYV37rhZjH&__tn__=H-R

Og her er en omtale af de pauvre resultater i NT:
https://www.facebook.com/permalink.php?story_fbid=10156713043259481&id=837549480

Og her kommenterer Riisager både NT og karakterer: https://www.folkeskolen.dk/…/riisager-efter-karakter–og-te…

Og her kan man læse, at sidste år også var fyldt med NT-stilstand og dårlige karakterer: https://www.folkeskolen.dk/…/status-efter-tre-aars-reform-t…

Og her er lidt ånd fra 2014, blot til skræk og advarsel: https://www.folkeskolen.dk/…/politisk-debat-kan-nationale-t…

 

8. d. 4. november: Interview med Bondo i Politiken

I dagens Politiken bliver Anders Bondo interviewet af journalisten Pernille Mainz om lærernes muligheder for at kritisere pædagogiske og uddannelsespolitiske emner. Konteksten er sidste uge sag i Østre Landsret. I artiklens fakta-boks står der følgende under ”sagen kort”:

”Tirsdag behandlede Østre Landsret en principiel sag om læreres ytringsfrihed. Sagen handler om Erik Schmidt, der i 2014 fik en tjenstlig advarsel af Odense Kommune for på et internt møde at reagere kritisk på ledelsens implementering af de nye arbejdstidsregler.”

Allerede denne smalle og lidt tekniske framing af sagens substans er på kanten synes jeg i forhold til al den diskussion, der ligger og flyder overalt. Men ok, i pytkassen, det bliver nok bedre om lidt… troede jeg.

Det er naturligvis fint, at Politiken nu for anden gang inden for en uge tager emnet op, men så alligevel. Prøv lige at tjekke Mainz’ spørgsmålsrække. Spørgsmålene bærer altså præg af en avis, der har været Konkurrencestatstidende i lidt for mange år, og Bondo kan næsten ikke komme til at sige noget, hverken om sagen eller dens overordnede emne (jeg har sat en kommentar ind i parenteser her og der):

  1. Hvorfor er det så vigtigt, at lærerne kan udtale sig kritisk om folkeskolen? (mærkeligt spørgsmål)
  2. Nogle folkeskolelærere får mundkurv på, når de ytrer sig kritisk. Men er I ikke selv skyld i, hvis kommunerne ikke gider høre på mere kritik, når I som organisation har været meget kritiske over for blandt andet lærernes arbejdstidsregler? (allerede her var jeg smuttet, hvis jeg var Bondo)
  3. Nogle af de forhold i folkeskolen, I har været meget kritiske over for, såsom arbejdstidsregler, omfanget af læringsmålstyret undervisning og dele af skolereformen, er blevet lempet meget. Er der mere at være kritisk over?
    (Øhh… følger Mainz egentlig med i samfundets diskussioner? Og så den der ”er der mere…”!)
  4. Du taler om, at lærerne har ytringsfrihed – og også ytringspligt – men har lærerne ikke også pligt til at udtale sig offentligt om ting, der fungerer godt i skolen?
    (her var jeg smuttet igen, vi er i afdelingen for ja-hatte!)
  5. Jeg vil vove den påstand, at man støder på flere negative end positive offentlige ytringer fra lærere?
    (mere ja-hat!)
  6. Er der ikke grænser for, hvor kritiske lærerne kan tillade sig at være om forhold, der foregår på deres arbejdsplads? Der sidder trods alt en arbejdsgiver og betaler deres løn?
    (ok, jeg får løn fra Moderniseringsstyrelsen. Ikke mere kritik af den!)
  7. Saglighed eller ej – er det ikke forståeligt, hvis kommunerne og skolerne ikke er interesserede i dårlig omtale af folkeskolen? De har jo en forretning, de skal drive.
    (mere ja-hat, og vildt spørgsmål i Brandes’ gamle avis)
  8. Hvor går grænsen for, hvad lærerne kan sige? (jeg er et stort spørgsmålstegn!)
  9. Kan det ikke være med til at skabe en dårlig stemning om folkeskolen, når lærerne ytrer sig meget kritisk om den?
    (ja-hat igen!)
  10. Danmarks Lærerforening får kun én henvendelse om måneden fra medlemmer, der oplever at komme til tjenstlig samtale eller lignende, efter de har ytret sig kritisk. Så hvor stort er problemet egentligt?
  11. Har folkeskolelærere ikke et kæmpe ansvar for at tale folkeskolen op, især i tider, hvor tilstrømningen til privatskoler aldrig har været større?
    (mere ja-hat, er Mainz ansat i KL?)
  12. Ville folkeskolen i virkeligheden ikke have bedre af, at de meget kritiske lærere fandt sig noget andet at lave, så der kunne komme en mere positiv stemning om folkeskolen?
    (ja, det kunne Antorini og Corydon og Konkurrencestatstidende sikkert lide! Så slap de for alt det ”blablabla….. vrøvl vrøvl vrøvl”, som det kaldes på Rådhuspladsen)

Der er skolereform-stemning over det hele.

Link til interviewet:
https://politiken.dk/indland/uddannelse/art6815663/»Hvis-vi-får-opbygget-en-tavshedskultur-i-den-offentlige-sektor-skyder-vi-os-selv-i-foden«

 

9. d. 4. november: DPU-debat med Per Fibæk Laursen 2

Den anden dag var jeg til foredrag i DPU-debat ved Professor Per Fibæk Laursen. Fibæk er ikke så optaget af ”pædagogisk teori”. Ja, han gør faktisk en dyd ud af det modsatte, altså “hvad virker?”. Det kan godt nogle gange være lidt irriterende for sådan en som mig, men i fredags åbnede Fibæks mærkelige anti-teori nye døre.

Han kunne nemlig fortælle, at skolereformen – uanset pædagogisk ideologi – ikke virkede på de empiriske parametre, og at den derfor vil gå under på samme måde, som reformpædagogikken gik under i 1994, hvor målermanden og OECD jo overtog taktstokken og kunne vise, at reformpædagogikkens effekt var problematisk på samme måde, som skolereformens effekt er det nu (det var dengang med Togo-chokket).

Jeg kalder det for Fibæks “virker-metode”.

Men med den diagnose, altså at reformen ikke virker, så står Fibæk i stik modstrid til Antorini og Claus Holm, som mener, at det skam går godt fremad, og at reformer blot skal have en masse år, så skal det nok gå.

Men Fibæk omtalte faktisk også Keld Skovmands og Merete Riisagers indsats i rosende vendinger. Var der ikke også noget med, at han var vejleder på Riisagers cand.pæd-speciale i sin tid?

Derimod mener Antorini, at Riisager er ude i trumpistisk fake-newsaktivitet, når hun siger det samme, som Fibæk. Jeg kan forsikre Fibæk om, at den ”pædagogiske teori” kører på fulde hørm inde i disse ords kælder.

Så hvem har ret? Fibæk eller Holm? Virker reformen? Og går den ned på manglende effekt snarere end på manglende pædagogik? Eller måske begge dele?

PS Fibæk fortalte også, hvilket jeg faktisk havde glemt, at den konservative herbatianer Ernst Kaper var ansvarlig for at lukke de reformpædagogiske Vanløse-forsøg i 1920’erne. Det er lidt sjovt, fordi Fibæk som ung marxist omkring 1970, sammen med sine med-ungdomsoprørere protesterede mod Grue-Sørensen, som også var herbartianer. En slags skæbnehævn? I dag hedder den førende herbatianer Alexander von Oettingen. Men ok, alt det handler jo om teori, som Fibæk af en eller anden grund fra stratosfæren ikke vil tage stilling til, selvom det altså er vildt sjovt og faktisk også “virker” og værker.

 

10. d. 4. november: Del 1 – Fremgang eller tilbagegang i de nationale tests?

Claus Holm skriver i sit indlæg i Altinget fra i går om udviklingen i de nationale tests. Vi får at vide, at der ”sagligt set” er grund til at se ”lysere på udviklingen” end f.eks. Merete Riisager, som kalder situationen “kritisk”. Vi skal fastholde ”den spirende fremgang”, fortæller Holm. Han udvælger så to specifikke målinger, hvor han klipper og klistrer, så der vises en forbedring.

Holm giver tre eksempler, på noget han mener er en fremgang. Han siger, at læsning i 8. klasse er forbedret fra 2016 til nu, og at det går fremad i matematik i 3. og 6. klasse. Han omtaler ingen af faldene, som der ellers er en klar overvægt af.

Men lad os se på testresultaterne. De sammenlignelige testresultater efter skolereformen strækker sig over fire skoleår, dvs. fra 14/15 til 17/18.

Her er de vigtigste resultater:

A. Læsning:
Først angiver jeg den samlede ”fra 14/15 til 17/18”-score. Bagefter følger den såkaldte ”afkodningsscoren” fra samme periode. Afkodning er målet for teknisk læseevne. Max er 100. Jeg sætter udråbstegn ved, hvad der ligner en større tilbagegang. Jeg ved ikke, om den er statistisk signifikant, men den er i al fald mere signifikant end Holms konstruktioner.

2. klasse:
Samlet score: Fra 55 til 55
Afkodning: Fra 55 til 54

4. klasse:
Samlet score: Fra 55 til 52 (!!!)
Afkodning: fra 49 til 46 (!!!)

6. klasse:
Samlet score: Fra 55 til 51 (!!!)
Afkodning: Fra 52 til 46 (!!!)

8. klasse:
Samlet score: Fra 56 til 56 (Det er denne score, som Holm mener er en fremgang, men det skyldes, at han bruger 15/16 som startår i stedet for 14/15. Han klipper simpelthen et år ud. Men den går ikke. Så kan man jo konstruere hvad som helst. Holm nævner heller ikke tilstanden i 2., 4. og 6. klasse).

Afkodning: 52 til 53.
(man må huske, at disse elever jo har lært at læse før skolereformen)

Konklusion på “læsning”:
Det almene billede er altså en klar tilbagegang siden skolereformen. Undersøger man de andre underkategorier end “afkodning”, nemlig henholdsvis sprog- og tekstforståelse, er billedet ikke væsentlig anderledes.

B. Matematik
Vi kan også se lidt på matematik. Der er sket nogle ændringer i underkategorierne, så jeg sammenligner i den kategori, der hedder ”tal og algebra”, som er ens i alle årene. Man kan selv tjekke linket for flere muligheder:

3. klasse: Fra 63 til 62 (hvordan Holm kan få det til at være en stigning, kan jeg ikke forklare. Og hvorfor er det nu pludseligt helt ok at nævne de små klasser? Det gjorde Holm jo ikke under “læsning”.)

6. klasse: Fra 60 til 59 (kategorien ”statistik og sandsynlighedsregning” er kommet med fra 2015, og her er det pludselig sket en stigning fra 15 til 16. Det er denne stigning, Holm hæfter sig ved)

8. klasse: Ingen sammenlignelige tal.

Konklusion på matematik: Der er ingen fremgang, tværtimod, undtagen i statistik og sandsynlighedsregning i 6 klasse. Her kan man imidlertid ikke sammenligne for hele perioden.

Samlet konklusion:
Nedenfor er der link til alle resultaterne. Så kan læseren selv danne sig sit indtryk. For mig at se er der ingen tvivl om, at det samlede billede peger på tilbagegang, men at Holm får det til at tage sig ud som en fremgang. Denne mislæsning bruger han så til at gå efter Riisagers udmærkede bemærkninger i et interview i Altinget, og Antorini mener ligefrem, at det er fake-news at tale om tilbagegang. KLs Arne Eggert deler Holms analyse som “solid viden”.

Jeg synes ikke, det er i orden.

Tendensen understreges af, at karaktererne efter Holms eget udsagn er faldet med hele 0,8 karakterpoints i læsning. Det er ganske vist vanskeligere at sammenligne karakterer end resultater i NT, men alligevel.

Det ene med det andet. Det går simpelthen bare tilbage på de kvalitetsindikatorer, som skolereformen selv har sat, og hvor man har smidt al pædagogik og formål ud af det stakkels system. En proces, som Holm har støttet med hud og hår siden reformens start.

Man har med andre ord konstrueret nogle meget smalle kvalitetskriterier. Derpå har man brugt 100vis af millioner af kroner på optimeringsindsatser med læringskonsulenter, synlig læring, AP Møller osv.. Men alligevel så falder resultaterne!

Gad vide hvad Holm egentlig mener med ”saglig set”? Og hvad mon Antorini mener med ”fake news”? eller KL med “solid viden”?

Links:
Her er resultaterne af de nationale tests:
https://www.uvm.dk/…/nationale-…/national-praestationsprofil

Her er Holms indlæg fra i går:
https://www.altinget.dk/…/dpu-leder-falsk-alarm-om-danske-s…

 

11. d. 5. november: Del 2: Karakterniveauet til folkeskolens afgangsprøve

Claus Holm mener, at de nationale tests ”sagligt set” viser en ”spirende fremgang”. Som jeg viste det i går, er det ikke korrekt. Der er derimod en solidt funderet tilbagegang.
Lad os nu se på udviklingen i en anden måling, nemlig afgangsprøvernes karakterer i samme periode, dvs. fra 14/15-17/18, altså de samme fire skoleår som i de nationale tests. Karaktererne er ikke så pålidelig en markør som de nationale tests, men alligevel. Ministeriet sammenligner da også på nedenstående link (se ”tabelrapport”). Den mere grundlæggende validitet sejler efter min mening for begge mål, fordi de glemmer kundskabsbegrebets struktur, men det lader jeg ligge i denne omgang. Der er tre resultater, som det er værd at hæfte sig ved.

1.
Der er ingen udvikling i det samlede gennemsnit for alle prøver. Snittet var 7,4 i 2014. Nu er det 7,3. Altså absolut ingen stigning. Det er på en måde positivt, at der ingen stigning er her. Der er altså ingen karakterinflation, som vi har set det andre steder på grund af det nye karaktersystem, fremdriftsreform osv.. Der gives åbenbart bare karakterer, sådan stille og roligt. Jeg tror dog desværre ikke, at denne stabilitet kan fastholdes, efterhånden som det går op for folk, at prøverne i dag er en eksamen, som kan afgøre muligheden for at komme på gymnasiet. Men ok, det er et gæt.

2.
Men selvom der altså ikke er noget fald i det almene snit, så er der fald andre steder. Her er de centrale resultater for de skolereformens selvbestaltede kvalitetsindikatorer, nemlig de skriftlige og tekniske resultater i Dansk og Matematik:

  1. Dansk:
    Læsning: fra 6,3 til 6,0.
    Stavning: fra 7,2 til 6,7 (!!!)
    Skriftlig dansk: fra 6,5 til 6,3.
    Altså tilbagegang over hele linjen, som ikke engang kan forklares ved nedgang i det almene snit.
  2. Matematik:
    Skriftlig matematik uden hjælpemidler: 7,0 til 7,0
    Skriftlig matematik med hjælpemidler: 7,2 til 7,0
    Altså status quo og absolut ingen fremgang.
  3. Forholdet mellem skriftlige og mundtlige karakterer.
    Der er en lille forskel på udviklingen i de skriftlige og mundtlige karakterer. Det går lidt tilbage for det skriftlige, mens det mundtlige er status quo. Især fagene Dansk og Tysk er ramt af tendensen. Men måske er det blot tilfældigheder?

Her er nogle mundtlige karaktergennemsnit:
a. Dansk: 7,8 til 7,9.
b. Matematik: 7,2 til 7,3
c. Tysk: 6,0 til 6,0 (skriftligt: 7,2 til 6,5)

Summa Summarum: Disse tal peger i samme retning som de nationale tests, dvs. nedad for især skriftlig dansk og ikke fremgang for Matematik.

Her er tre kommentarer til det:

  1. Riisager forklarer de dårlige resultater ved, for det første, at skolereformen lægger for meget vægt på metode og for lidt på indhold, og for det andet ved, at der er for lidt styr på digitaliseringen. Disse udmærkede hypoteser, som jo går på skolereformens pædagogiske grundlag, adresseres overhovedet ikke af Holm. Han vil i OECD-retningen, som tværtimod vil forstærke disse problemer.
  2. Riisager har kommenteret på både de Nationale tests og på karakterudviklingen. Holm kritiserer hende for kun at se på karakterudviklingen, men det passer altså ikke. Derimod kan man kritisere Holm for ikke at være opmærksom på, at de to kvalitetsindikatorer faktisk understøtter hinanden i negativ effekt. Derfor har Riisager en helt rimelig pointe, når man sidder i hendes stol. Ingen som helst kritiserer testene som sådan.
  3. Skolereformen har ødelagt pædagogisk tænkning og konstrueret smalle tekniske mål i stedet for. Men ikke engang disse tekniske og lette mål kan reformen score på, på trods af at man har målrettet hele systemet efter teknisk optimering. Dette misforhold mellem et enormt ressourceforbrug og en negativ effekt på den selvkonstruerede variabel forstærker problemet yderligere.

Riisager kalder det ”kritisk”, hvilket lyder fornuftigt. Antorini mener derimod, at kritikken af hendes reform er ”fake news”. KL kalder Holms indlæg for ”solid viden”.

Links:
Link til ministeriets hjemme side om karakterer i grundskolen: https://uvm.dk/…/karakterer-og-test/karakterer-i-grundskolen. Herfra kan man rulle ned til “tabelrapporten”, hvor mine tal stammer fra.

Link til mit indlæg (Del 1) fra i går, hvor der er link til resultaterne i de nationale tests og til Holms indlæg: https://www.facebook.com/permalink.php?story_fbid=10156735344244481&id=837549480

Link til den artikel, hvor Riisager udtaler sig om karakterer: https://www.altinget.dk/…/danske-skoleelever-laeser-og-stav…

Og her udtaler Riisager sig om begge målinger: https://www.folkeskolen.dk/…/riisager-efter-karakter–og-te…

 

12. d. 6. november: Ny test i formålsparagraf: Udvikling i livsfærdigheder

Staten har virkelig styr på ungdommens inderste. Der er statsstyrede CPR-baserede trivselsmålinger for både folkeskoler og ungdomsuddannelser og fra i år også på de videregående uddannelser i form af det såkaldte ”læringsbarometer”.

Nu er firmaet Nordic Metrics, som også står bag de nationale tests, i gang med at udvikle en test i ”Udvikling i Livsfærdigheder” (IUL). Det sker i samarbejde med Aarhus og København Kommune, som begge er helt lærings- og datainficerede.

Firmaet fremhæver selv følgende test-spørgsmål som eksempler:

”Jeg er altid åben og ærlig over for andre” og ”Jeg er altid med til at skabe enighed og gode løsninger for gruppen”.

Værsgo: det lille barn svarer tillidsfuldt til en maskine, og svaret går lige til cpr-databasen, til fremtidens Learning Analytics og robotgenererede læringsinterventioner, som læreren må underlægge sig som en robot.

Man kan også læse følgende, som lige er noget for KL mm.:

”UiL skal give læreren viden om elevernes non-kognitive færdigheder og udvikling, fx motivation, selvtillid, vedholdenhed, samarbejdsevne og empati, og dermed blive bedre i stand til at arbejde datainformeret med eleverne.”

Hvad disse ”skills” har med skolens formål at gøre, har jeg ingen anelse om. De optræder ikke nævnt i lovteksten og kan bruges af hvilket som helst diktatur.

I et paper, som er skrevet af firmaets direktør og en SDU-forsker, Guido Makranski m.fl., kan man læse om det totale knæfald for skolereformen og John Hattie og hele reformens styringslogik:

”The Danish National School Reform (Undervisningsministeriet 2013) highlighted the need for valid assessment instruments that can assess a wide array of non-cognitive skills. Furthermore, inspired by Hattie’s (Hattie 2013) feed-up, feed-back, and feed-forward model for making learning and learning goals visible for students and teachers, schools and stakeholders also are requested to use measurement tools to monitor students well-being and evaluate their interventions (Undervisningsministeriet 2017).

With these needs in mind, the aim of the current research was to develop and validate a Danish battery to measure a wide range of non-cognitive skills that have been identified as being central to education in Denmark. This battery was called 3UiL (Udviklings i Livsfærdigheder translated as
Development in Life Skills).”

Disse livsdata skal bruges til en diskursiv styring af befolkningens livsopfattelser og af de nye læringscentres (som tidligere hed skoler) datainformerede læringsinterventioner. Og forskningen skal understøtte ensretningen og effektstyringen:

”Det er kommunerne, der er ejer af disse data, hvor NordicMetrics/Epinion foretager databehandlingen. Hovedformålet er som nævnt at give læreren informationer, der kan berige det pædagogiske tilbud. Men samtidigt vil de indsamlede data komme til at udgøre en helt unik vidensbase om elevernes holdninger og vurderinger, som vil kunne levere et uvurderligt bidrag til international forskning i skolers effekt og elevers udvikling.”

Testen kobles på Undervisningsministeriets uni-login, så data kan sammenkøres med cpr-numre osv..

Men hvad med den der formålsparagraf, som omtales flere steder? Hvordan rammesættes interessen for den? Jo, det sker med henvisning til den skrækkelige økonom James Heckman, som præger danske uddannelsesøkonomer, og to andre forskere, Angela Duckworth og Guido Makranski, hvis interesse for pædagogik er lig 0%. Makranski er selv ansat i IUL-projektet og forsker i Virtual Reality mm. Der henvises også til OECD-initiativet 21. century skills, som jo er favoritten i ledende kredse på DPU. Der er fri flod mellem bakkerne.

Jamen er skolens formål ikke knyttet til landets og europæisk pædagogiske historie og tradition og til pædagogisk praksis? Overhovedet ikke. Skolens formål er ikke andet end OECD-data og maskinsvar på maskinspørgsmål. Der er ingen seriøs drøftelse af formålsparagraffen eller pædagogikken overhovedet.

Dette initiativ er noget af det værste, jeg har set. Tak til Jeanette Sjøberg fra Danmarks Lærerforening for at have henledt min opmærksomhed på Nordic Metrics-initiativet. Sjøberg har skrevet et fint indlæg i Politikens skoleliv om sagen, som jeg også vedhæfter.

Links:

Firmaets hjemmeside om UIL: http://www.nordicmetrics.com/uil/

Jeanette Sjøberg fra Danmarks Lærerforening fortæller kritisk om UIL-perspektivet på Politiken Skoleliv:
https://skoleliv.dk/…/Er-personlighedstest-p%C3%A5-vej-ind-…

Lene Tanggaard diskutere den nye test i Politiken Skoleliv: https://skoleliv.dk/…/Flere-test-er-ikke-vejen-til-en-styrk…

Artikel om sagen på folkeskolen.dk (tilføjet d. 7. november) med video og yderligere materiale:
https://www.folkeskolen.dk/…/aarhus-og-koebenhavn-vil-maale…

Artikel om sagen i magasinet Børneliv med interview med repræsentanter fra Aarus og København kommune (tilføjet d. 7/11):
http://www.skoleborn.dk/…/ny-test-maaler-fremtidskompetance…

Læringsbarometer for videregående uddannelser:
https://ufm.dk/uddannelse/indsatsomrader/laeringsbarometer

Trivselsmålinger på ungdomsuddannelser:
https://uvm.dk/…/171121-ny-national-trivselsmaaling-paa-de-…

Trivselsmålinger i folkeskolen:
https://uvm.dk/statist…/grundskolen/elever/trivselsmaalinger

 

13. d. 6. november: Del 3: Claus Holms og Jeppe Bundsgaards OECD-værdier

Claus Holm bliver ved med – på både sin FB og sin twitter – at sige, at de Nationale Tests ikke viser tilbagegang, og at man da slet ikke kan bruge karakterne for skolens prøver til noget. Riisager tager derfor fejl, når hun kalder situationen for ”kritisk”, siger han.

Holm siger, at det, som er skolereformens centrale indikatorer, viser ”spirende fremgang”, og at ”udviklingen ER vendt”, og det hjælper ikke, at både Niels Christian Sauer og undertegnede remser tal op, der viser det modsatte. Holm siger bare, at han vil skabe ”klarhed” uden at forholde sig til kritikpunkterne. Det er nok det, man kalder for ”klar læring”. Antorini mener Riisager og os andre laver ”fake news”.

Men hvordan kan Claus Holm sige det? Jeg kan ikke forstå det. Han må være meget opsat på, at reformen virker, selvom den altså ikke gør, ikke engang efter dens egne parametre og en hel pengetank i bagagerummet.

Så hvorfor siger han det? Jeg ved det jo ikke 100%. Men jeg kan kun forklare det ved, at Holm siden 2011 har stået last og brast med læringsrevolutionen, endda på den store klinge. Jeg tror, at der er ”modstand mod læring”, for nu at sige det på den måde. Alle mulige kan kritisere og kritisere og skrive og skrive og tale og tale, men intet trænger igennem. Det er som at læse noget fra KL, som ellers bestemt ikke går i metodiske detaljer med deres skolepolitiske rapporter.

Men Holm har også en anden interesse, ud over den årelange læringsbegejstring, og som han faktisk fortæller om i sit efterhånden meget delte indlæg fra Altinget. Hans interesse går ud på, at vi skal have noget oven på dette indikatorsystem af teknik, som han altså mener viser fremgang, selvom det ikke gør.

Ok, hvad skal vi have? Jo, siger han, vi skal have ”kritisk sans og kreativitet og selvstændighed”.

Så tænker jeg: Hvordan kan man have ”kritisk sans og kreativitet og selvstændighed” i en skolereform, som hviler på et læringsbegreb, som gør direkte op med dannelse og pædagogik?

Det kan man jo heller ikke, men Holm kan godt. Vi skal nemlig bare finde ”værdierne” hos OECD. De har en række globale kompetencer, ja sågar et World Curriculum.

Eftersom det hele er totalt tømt for pædagogik, så kan disse ”formålskompetencer” måles så let som ingenting. Det kræver bare en ”beregner”. Ok, hvem står for den? Jo, det gør f.eks. firmaet Nordic Metrics, som aktuelt har indgået aftale med Aarhus og København om et brutalt datalæringsmaskineri, som vil udrydde pædagogik fra landets bøgeskove. Det er ren KL og AP Møller osv..

Holm mener, at han taler om ”skolens formål”, men det gør han ikke. Han taler om globaliserede kompetencer.

Hvad gør Holm for at forstærke pointen? Jo, han laver en konference på sit universitet. Konferencen er en kæmpereklame for OECD. Der er ingen kritikere. Blot en OECD-direktør, en OECD-konsulent, en Hattieglad forsker og noget KL osv.. En OECD-ideolog fra UVM kan jo være ordstyrer.

Jeg var flov over mit universitet, da jeg så det program. Heldigvis skal jeg til konference om OECD i Aalborg i næste uge. Der er lavet et seriøst program. Hele den selvstændigt tænkende del af uddannelsesverdenen kritiserer OECD, men på DPU hylder vi OECD.

Ok, men hvem er også glad for OECD’s ”værdier”? Jo, det er det danskdidaktiske fagmiljø omkring Jeppe Bundsgaard. Bundsgaard liker Holm, og Holm liker Bundsgaard. Twitter er perfekt for digital intimitet, for der er ikke plads til mange ord.

Holm nævner direkte Bundsgaards forskningsmiljø i sin Altinget-artikel, og han har også gjort det tidligere. Der er en symbiose mellem systemteori og OECD-didaktik, som har samme pudsige rod i noget 1990’erkonstruktivisme.

Bundsgaard mener ifølge Holm, at danskfaget er et ”snævert og nationalt fag”. Hvad mon det betyder? At børnene lærer at stave, eller at de læser Rifbjerg eller synger en sang af Ingemann? Nej, det går jo heller ikke. Vi skal have det modsatte. Og hvad er det modsatte af ”snævert og nationalt”. Jo det er jo ”bredt og globalt”. Og hvad er det så? Jo, det er OECD Education 2030. Dannelsens og pædagogikkens endeligt, materialiseret i Nordic Metrics med København og Aarhus kommuner som kunder.

Bundsgaard og Holm mener, at deres OECD-begejstring skal formidles i ”meningsfulde og elevinddragende kontekster”, også kaldet scenarie-didaktik. Det betyder desværre ikke andet end opløsning af dansk-fagets indhold og struktur. Det er Dansklærerforeningen helt enig med mig i, er mit indtryk, og landets førende herbartianer, Alexander von Oettingen, er heller ikke begejstret. Dansklærerforeningens tidligere formand, den navnkundige Jens Raahauge, har foreslået, at Bundsgaard tages ud af det videre ministerielle arbejde med danskfaget. Men ok, ”Raahauge” er helt klart et fremmedord hos Holm.

Links:
Holms indlæg:
https://www.altinget.dk/…/dpu-leder-falsk-alarm-om-danske-s…

Link til del 1 om de nationale tests:
https://www.facebook.com/permalink.php?story_fbid=10156735344244481&id=837549480

Link til del 2 om karakterniveauet i Folkeskolens afgangsprøve:
https://www.facebook.com/permalink.php?story_fbid=10156736352189481&id=837549480

Link til program for OECD-konference:
http://edu.au.dk/…/hvilken-rolle-spiller-oecd-egentlig-i-f…/

Et af Raahauges mange indlæg om emnet:
http://edu.au.dk/…/hvilken-rolle-spiller-oecd-egentlig-i-f…/

Min egen analyse af Bundsgaards synspunkter: http://www.thomasaastruproemer.dk/kritik-af-jeppe-bundsgaar…

Mere om Nordic Metric og de store kommuner: https://www.facebook.com/permalink.php?story_fbid=10156738300684481&id=837549480

 

14. d. 6. november: Fire indlæg om Agedrup-sagen

De sidste par dage har der været fire indlæg om Agedrup-sagen:

A. ”I Danmark har en sak lik Malkenes-saken endt i retten”
(d. 5. november)

Sagen omtales på det norske utdaningsnytt.no, som sammenligner den med en meget omtalt sag i den Osloskole, hvis ledelsessyn København og Aalborg nu vil kopiere for AP Møller-midler. Her fik læreren Simon Malkenes en advarsel for i anonymiseret og poetisk form at omtale nogle af sine oplevelser fra den skole, som han var ansat på. Malkenes vandt sagen med bravour og har efterladt Oslo-skolen i dyb pædagogisk og moralsk krise.

https://www.utdanningsnytt.no/…/i-danmark-har-en-sak-lik-…/…

B. ”Fagforeningsformand: Vi skal kræve ubetinget åbenhed og kritik”
(d. 4. november)

Næstformand i Landsforeningen for Socialpædagoger, Jan Hoby, tager udgangspunkt i Agedrup-sagen i et debatindlæg om ytringsfrihed på DenOffentlige.dk.

https://www.denoffentlige.dk/fagforeningsmand-vi-skal-kraev…

C. ”Lærernes formand forsvarer kritiske lærere”
(d. 4. november)

Anders Bondo Christensen interviewes af Pernille Mainz i Politikens PS-tillæg med udgangspunkt i Agedrup-sagen.

https://politiken.dk/…/%C2%BBHvis-vi-f%C3%A5r-opbygget-en-t…

D. ”Hvilken dagsorden skal fagbevægelsen sætte?”
(d. 4. november)

Lærerinde Katrine Vinter Nielsen fra Aarhus Lærerforening omtaler sagen i et blogindlæg på folkeskolen.dk.

https://www.folkeskolen.dk/…/hvilken-dagsorden-skal-fagbeva…

 

15. d. 7. november: Revisorfirma-pædagogik: Claus Holm i Politiken

Claus Holm har en kronik i dagens Politiken. Kronikken hedder ”Enøjet fokus på faglighed svækker folkeskolen”. Det er meget sørgelig læsning.

A.
Holm sidestiller konsekvent skolens fag med tekniske færdigheder. Denne fag=teknik-ligning er efter min mening stik imod skoleloven, hvis grundlæggende §1-§5 struktur knytter fag og formål sammen i en samlet og bred pædagogisk tradition, der har både oplysningsfilosofiske, reformpædagogiske og grundtvigske elementer.

Heldigvis kritiserer vores kloge herbartianer, Alexander von Oettingen, Holms vilde anti-faglighed ovre på twitter.

B.
På grund af reduktionen af fag til teknik ender Holm pr. logik med at gøre op med fag som sådan. Dermed får vi i hele kronikkens begrebsstruktur et meget alvorligt angreb på skolen kundskabspligt og hele formål. Fagenes dialoger, historie, og videnskabelige og folkelige materie forsvinder simpelthen.

Med udgangspunkt i sin fag=teknik-logik kan Holm konkludere, at fokus på “faglighed” fører til noget, han kalder for ”funktionel stupiditet”. Funktionel stupiditet betyder ifølge Holm, at man er god til at stave, men dårlig til “skolens formål”, som efter Holms ragekniv pludselig er blevet noget heeeelt andet end ”faglighed”, nemlig generelle kompetencer som handler om elevernes ”dømmekraft” og ”kompetencer til at gøre brug af viden og færdigheder” mm..

Og hvorfor vil Holm gerne have disse ”kompetencer”? Jo, i kronikken giver han en begrundelse. Den lyder sådan her:

”At formulere skolens kerneopgave som at fordybe sig i faglig læse-stave-viden er for begrænset og ikke tidssvarende. Tror vi andet, fordummer vi næste generation ved at svække deres dømmekraft og kompetence til at gøre brug af deres viden og færdigheder. Det er for eksempel formuleret i projektet ’Small Great Nation’, hvor Deliotte og tænketanken Kraka formulerer sociale, ledelsesmæssige, analytiske og digitale færdigheder som afgørende på fremtidens arbejdsmarked. Det mål fordrer en mere tværgående og problemorienteret undervisning end de politiske mode tilsiger i dagens Danmark.”

Det er helt uden for min horisont, hvordan lederen af dansk pædagogisk forskning kan begrunde samfundets pædagogiske formål med henvisning til et revisionsfirma (Deloitte). På en måde stopper alting her. Det omtalte initiativ “Small Great Nation” er rent vidensøkonomisk defineret. Jeg har ikke kunnet finde referencer til pædagogisk forskning i den omegn..

Og bemærk også hvordan ”dømmekraft” gøres til et spørgsmål om ”brug af færdigheder”. Endnu en vild reduktion, som dog ligger i fin forlængelse af skolereformens kundskabssyn.

Men summa summarum. Den kælderkolde konklusion er: Den reducerede ”faglighed” begrebssættes som det modsatte af et lige så reduceret ”skolens formål”. Fra denne kortslutning strømmer sætningerne i uskøn orden.

C.
Nu skulle man egentlig tro, at Holm med sit begreb om ”funktionel stupiditet” ville kritisere skolereform, KL og sig selv sønder og sammen. For det er jo lige her, at man finder alle de reduktioner, som Holm siger han er ked af, men som han selv reproducerer med 200%.

Men nej! I stedet for at rette kritikken mod de ansvarlige, kaster han sig over en overfladisk kritik af den eneste politiker, som har forsøgt at rive ”fag” ud af teknikken, nemlig Merete Riisager.

Riisager har nærmest ene kvinde forsøgt at sprænge netop den læringsideologiske kurs, som DPO har lagt. Det er netop Riisager, der har arbejdet som en hest på at forbinde formål og fagudvikling, bl.a. med hjælp fra Lene Tanggaard og Keld Skovmand. Det er derfor både barokt og stærkt ideologisk, hvad Holm skriver her. Men det ligger i forlængelse af lærermesteren Lars Qvortrups tilsvarende angreb på Riisager under et arrangement på DPU, og selvfølgelig også af Politikens omtale af reformkritikerne som ”blablabla….vrøvl vrøvl vrøvl”. Politikens uddannelsesredaktør, Jacob Fuglsang, støttede da også Holm på Facebook i forbindelse med en Holm-klumme på Altinget om samme emne. Vi er i området for ”the enlargment of learning discourse”, også kaldet Danmarks Pædagogiske Oligarki (DPO).

D.
Holm tager altså fagene og traditionen ud af skolens formål. Men hvor skal formålet så være? Jo, Holm kan nu sende alle sine frigjorte revisorfirma-kompetencer hen i retning af OECDs kompetencestruktur, som Holm selv var med til at promovere via en form for reklame-konference i sidste måned på DPU.

E.
Holm trækker stærkt på Jeppe Bundsgaard og dennes fagmiljøs måde at stille tingene op på. Også her gøres – i dette tilfælde Dansk-faget – til noget teknisk og ”snævert nationalt”, som sættes i modsætning til nogle formål, der igen knyttes til OECD-kompetencer i den globaliserede vidensøkonomis tegn.

På en måde følger Holm og Bundsgaard blot trop i udviklingen inden for OECD selv, hvor man pt. supplerer Pisa-tænkningen med globale kompetencestrukturer.

Jeg er bestemt ikke imod, at man arbejder projektorienteret, men jeg er imod, at sagen rammesættes i så primitivt et opgør med dannelse og fag og af så indflydelsesrige personer.

F.
Holm mener, at hans ”funktionelle stupiditet” er knyttet til en…

”fordummelsens tid”, hvor eleverne ”risikerer at blive for fagligt vidende og færdighedsorienteret, men samtidigt for nationalt og kulturkonservativt orienteret, og ikke gode nok til at gøre kritisk og selvstændig brug af den viden og de færdigheder, de tilegner sig”.

Denne sætning lukker sig om sig selv. Nu er det pludselig noget ”kulturkonservativt” at være ”fagligt vidende”? Og viden er nu lige frem en ”risiko”?!!! Og igen får vi denne reduktion af kritik til at handle om ”brug”.

Her er vi altså ude i den totale opløsning af skolens formål.

Links:
Claus Holms kronik i Politiken:
https://politiken.dk/…/Enøjet-fokus-på-faglighed-svækker-fo…

Link til Deloittes og Krakas initiativ:
https://sgnation.dk/

Tidligere diskussioner af Holms arbejder:

August 2010: https://www.folkeskolen.dk/…/oplaeg-paa-det-alternative-sor…

Oktober 2015: http://www.thomasaastruproemer.dk/anders-bondo-christensen-…

September 2016: http://www.thomasaastruproemer.dk/claus-holms-festforelaesn…

Marts 2017: http://www.thomasaastruproemer.dk/analyse-claus-holm-laerer…

Juni 2016: http://www.thomasaastruproemer.dk/metodefetishismens-perfor…

November 2018:
Link til del 1 om de nationale tests:
https://www.facebook.com/permalink.php?story_fbid=10156735344244481&id=837549480

Link til del 2 om karakterniveauet i Folkeskolens afgangsprøve:
https://www.facebook.com/permalink.php?story_fbid=10156736352189481&id=837549480

Link til del 3 om forbindelsen mellem Bundsgaards og Holms teorier: https://www.facebook.com/permalink.php?story_fbid=10156739149039481&id=837549480

 

16. d. 7. november: Nationale tests og fag

Nogen mener, at fag og viden er lig de nationale tests.
Andre mener, at fag og kundskaber skjules af nationale tests.

Den første gruppe vil endnu længere væk fra det, der er skjult. Den vil hen til revisionsfirmaer og OECD. Rejsen ud i ørkenen foregår via skolereformen, som gør viden til en underafdeling af både kompetencer og færdigheder. Gruppen kalder det for “læring”.

Den anden gruppe vil give det skjulte et pædagogisk liv, som er fagligt og kundskabsmæssigt overordnet kompetencer og færdigheder. Denne gruppe ansætter revisionsfirmaer til at hjælpe med budgettet frem for som pædagogiske budbringere.

Den første gruppe er en radikaliseret reformpædagogik, der afskyr pædagogik, herunder reformpædagogikken selv.

Den anden gruppe elsker både reformpædagogik, faglighed og stedernes historie i deres fulde praksis, udsyn og rodnet.

Den første gruppe er til skolereform med evidensmetoder og lærings-økonomer
Den anden gruppe er til skolens lov hos lærere, kundskaber og børn.

 

17. d. 8. november: Nordic Metrics livsfærdigheder

Tre refleksioner over Nordic Metrics livsfærdigheds-system:

Folkeskolen.dk har i sin artikel om Nordic Metrics Livsfærdighedssystem, som både Aarhus og København Kommune pt arbejder med, tilføjet en kommentar fra Aarhus Kommunes rådmand Thomas Medom (SF).

Medom er kritisk over for Nordic Metrics livsfærdighedsmålersystem, selvom hans egen kommune altså er dybt involveret i sagen. Men han afventer evalueringen. Medom får støtte på twitter af sin politiske ordfører, Jacob Mark, som også gerne vil forlade projektet. Medom fortæller også, at København har trukket sig fra projektet, men det kan jeg ikke finde bekræftet? I en anden artikel fortæller en konsulent fra København, at de også afventer evaluering. Men så er man da stadig med? Nu må vi se.

De forskellige indlæg om sagen peger på tre vigtige perspektiver, som jeg kort vil omtale:

 

A. Om Uddannelsesparathedsvurdering
De forskellige artikler om sagen peger på et forhold, som har været lidt er overset. Det viser sig nemlig, at Nordic Metric-projektets kommunale rationale er at klæde det offentlige system på til at foretage såkaldte uddannelsesparathedsvurderinger (UPV). Disse vurderinger er blevet high-stake siden vedtagelsen af den nye gymnasielov. Nu kan UPV’en få stor betydning for et barns uddannelsesmuligheder, og dermed påvirkes skolen langt ned igennem klassetrinene.

Sagen er nu, at UPV’en ikke blot vedrører elevens faglige standpunkt, men også ”personlige og sociale forudsætninger”, som det kom til at hedde. Her er rækken af “personlige og sociale” emner i UPV-bekendtgørelsen: Motivation, selvstændighed, ansvarlighed, mødestabilitet, valgparathed, samarbejdsevne, respekt, tolerance.

Disse temaer er for så vidt en del af enhver lærers eller studievejleders vurdering af den sammenhæng, som eleven er i. Men problemet er, at eftersom ”det faglige” kan afgøres i skolens prøver, som derfor nu er omdannet til ”eksaminer”, så er der et stærkt incitament til, at det, som nu er defineret som personlige og sociale evner uafhængigt af det faglige, kommer ind i en tilsvarende kvantitativ systematik. Dermed tages ikke blot “det faglige”, men også ”det personlige og sociale”, ud af lærernes hænder og indsættes i et digitalt system, der kan arbejde sammen med UPV’en, dvs. med CPR, offentlige systemer, big data osv.. Alt sammen med læringseffektivitet for øje. Vel at mærke en læringseffektivitet, der yderligere understøttes af fremdrift, uddannelsesloft, et mangel-baseret karaktersystem og læringsmålstyring samt af en generel formålsglemsel.

Formodentlig kan data også integreres i de andre trivsels- og læringsmålinger helt frem til universitetet. Nidkære videnskabsmænd kan også forske i sagerne og måske lave en ny Frankenstein. På den måde omdannes en gammeldags samtale med en dygtig studievejleder eller en kedelig karakter for en matematikopgave til en kæmpestort high-stake og databaseret materie, der samler ånd og krop omkring sig.

Og det er lige præcist her, at Nordic Metrics model melder sig som en mulighed for de kommunale ideologier. Det siger både Medom og den københavnske konsulent direkte, selvom Medom altså føler et vist ubehag, især efter at sagen er kommet frem i offentligheden.

Så det er systematiseringen og digitaliseringen af det, som i gamle dage bare var en low-stake ”studievejledning”, som nu sætter de kommunale købmænd og bureaukrater i kontakt med Nordic Metrics, som jo i forvejen står for de nationale tests, som står for skolereformens reduktion af fag til en teknisk testscore.

Den ubehagelige kommunale interesse for at røre rundt i de kommende borgeres følelsesliv fremmes derfor af UPV’ens faglige og politiske konstruktion.

Men hov! Hvem var det egentlig, der gerne ville have, at UPV’en skulle indeholde personlige og sociale emner, og at det altså ikke var nok med den faglige bedømmelse? Var det ikke centrum-venstre, som ser det som en del af ”fra karakterer til læring”-synspunktet, som også fremføres i Konkurrencestatstidende? Og som også mener, at det er de ellers gammeldags karakterer, som fremmer ungdomsstress?

Det lyder lidt old-school i lyset af ovenstående, gør det ikke?

Dermed løber diskussionen faktisk hen til et samråd i Folketinget i går – indkaldt af Lotte Rod (RV) og Jacob Sølvhøj (EL) – om ”præstationskultur og karakterræs” i gymnasiet, hvor hele problematikken gøres til et spørgsmål om karakterer eller ej. Jeg vender muligvis tilbage til dette samråd i et senere FB-opslag.

 

B. Nordic Metrics Livsfærdigheder som skolens formål
Men livsfærdighedsmålingen handler skam ikke kun om UPV’en. I artiklen på folkeskolen.dk ligger der en video fra et seminar, hvor Nordic Metrics direktør, Jacob Wandall, fortæller om sit projekt. Og han snakker vel at mærke ikke om UPV. Wandalls argumentation tager i stedet direkte udgangspunkt i folkeskolens formål, som han sætter over for USA’s mål for skolen. Derpå oversætter han simpelthen udvalgte ord fra den danske skolelovs §1, først fra dansk til engelsk, og derpå til psykologiske termer. På den måde ender vi pludselig med følgende nærmest splittede, indholdstomme og psykologiske version af skolens formål:

“Motivation, Empathy, personal development, critical thinking, self-efficacy, drive, cooperation, conscientiousness.”

Herfra kan Wandalls livsfærdighedsmåling uden videre træde til. Hans projekt bliver til skolens formål som sådan. Han fortæller også om, hvordan læreren kan sidde og regerer i elevernes følelsesdata efter forgodtbefindende. Og mon ikke kommunerne kan regerer med? Vi er gået fra formål til konkurrencestatslig psyko-kontrol som skolens formål. Vi får en af mange versioner på datainformeret læringsoptimering i highstake-systemer, men nu ikke som middel, men som formålet som sådan. Mon ikke vi her nærmer os endnu en forklaring på mange unges sårbarhed?

Seminarets deltagerliste ligger på nettet, så I kan se, om jeres kommune var med.

 

C. OECD-kompetencer og Nordic Metric

Endelig knytter Nordic Metric deres reviderede version af skolens formålsparagraf til OECD’s kompetencestrukturer, som altså sidestilles med skolens formål. Denne argumentation, som optræder rundt omkring i firmaets referencer, lægger sig i tæt forlængelse af ledende kredse på DPU, som anser fag som noget teknisk, der skal opløses til fordel for fagfrie kompetencebaserede forløb, der ligeledes knyttes til skolens formål. Hermed dannes endnu en ideologisk og diskursiv læringsstrøm i samfundet, som løber mellem firmaer, kommuner og forskere.

I den forstand bæres Nordic Metrics initiativ frem af en grundlæggende centrum-venstreideologi. Derfor får Medon i Aarhus nok svært ved at stoppe ret meget på den lange bane i Aarhus Kommune, hvor KL’s formand jo regerer. Aarhus kommune er da også totalt læringsficeret, hvilket forstærkes af ansættelsen af en børne- og ungedirektør, som man har hentet i Aalborg, hvor den også er helt gal.

Faktisk er der også stærke kræfter i ministeriet, der arbejder i denne OECD-retning, selvom mit indtryk er, at retningen ikke er Riisagers kop te. Om lidt, når der kommer en ny minister, kan UVM, KL, DPU og kommercielle interesser frit arbejde for den nye fortolkning af skolens formål uden en eneste reference til landets pædagogiske liv og historie.

PS bemærk i øvrigt den tegning i folkeskolen.dk’s artikel, som viser en måler inde i hjernen. Det samme motiv har vi på forsiden af en af John Hatties bøger, som er “bibel” for skolereformen version 1.0. Nu er tegningen ved at finde sin version 2.0 med en ny globalt defineret psykologi som skolens formål.

Links:
Medoms markering står til sidst i denne artikel. Her ligger også videoen med Wandall:
https://www.folkeskolen.dk/…/aarhus-vil-maale-paa-elevers-p…

Om UPV’en:
https://uvm.dk/…/ungdoms…/uddannelsesparathed/om-vurderingen
Deltagerliste for Nordic Metric-seminar: http://www.nordicmetrics.com/…/Deltagerliste-seminar-238.pdf

Link til Folketingets samråd om præstationskultur fra i forgårs: https://www.ft.dk/…/udvalgene/UNU/kalender/39716/samraad.htm

Tidligere opslag om dette emne:
https://www.facebook.com/permalink.php?story_fbid=10156738300684481&id=837549480

Om Aarhus Kommunes læringssyn: http://www.thomasaastruproemer.dk/aarhus-kommune-gaar-laeri…

 

18. d. 8. november: Skolereform 1.0 og skolereform 2.0

Skolereform, version 1.0: Statsstyret læringsmålstyring i overensstemmelse med OECD-Pisa og total afvisning af pædagogiske formål.

Skolereform, version 2.0: Faglighed sættes lig med teknik og learning analytics, som ender med at erstatte nationale tests. OECD-21. årh.-kompetencer uden fagligt indhold definerer pædagogikkens formål med ledsagende datastyrede personlighedstests.

Så skolereform 1.0 hører sammen med OECD, version 1.0.
Og skolereform 2.0 hører sammen med OECD, version 2.0.

På en måde profiterer skolereform 2.0 af sidste års korrektion af læringsmålsstyringen. Den konsekvens lyder måske lidt mærkeligt, men nu kan kompetencetænkningen, som jo ligger implicit i de fælles mål og som før var mere bundet af læringsmålsstyring, træde mere uhindret i kontakt med OECD 2.0, hvorfra den – altså kompetencetænkningen – kan overtage skolens formål som sådan.

Hermed er læringsrevolutionen fuldbragt.

 

19. d. 9. november: OECD-propaganda på DPU

Tilbage i oktober afholdt Aarhus Universitet/DPU en reklamekonference for OECD. Programmet var stærkt ideologisk. Nu er der lagt et par videoer ud:

A. Lars Qvortrups indlæg:

Lars Qvortrup holdt et oplæg, hvor han demonstrerer en nærmest storslået OECD-underdanighed.

Qvortrup benytter sig af lejligheden til at kritisere Merete Riisager for at ”building walls, closing windows, looking inwards” og for at gå ind for friskoler. Dermed, får vi at vide, er hun en slags dansk version af Donald Trumps undervisningsminister. Vi er altså i Riisager=Trump-horisonten, som i sin tid blev skitseret af Jacob Fuglsang fra Konkurrencestatstidende.

Ifølge Qvortrup havde man via skolereformen ellers opgivet at være ”inward towards the nation”, som også kaldes ”Grundtvig-based”. Men nu er vi altså på vej tilbage i den påståede trumpisme?

Derimod står OECD for alt det det, som Qvortrup opfatter som godt. Han synes også, at danske lærere bør vide mere om OECDs anbefalinger.

Link til Lars Qvortrups oplæg:
https://www.youtube.com/watch?v=XCiK-Q-CgG

B. Undervisningsministeriet
Det er også interessant at notere sig, at moderatoren er Jørgen Skovsgaard, som indtil sin pensionering i år var ansat i Undervisningsministeriet, hvor han netop var leder afdelingen for OECD-begejstring. Som Qvortrup siger noget i retning af: ”ministeriet har forstået, men det har ministeren ikke”.

Når Riisager er væk, kan Skovsgaards del af ministeriet tage over sammen med Qvortrup. Jeppe Bundsgaard og Jens Rasmussen sidder også i nogle af OECD-grupperne. Der er tale om en skolereform 2.0.

Dermed spiller arrangementet sammen med Claus Holms kronik i Politiken i forgårs. Holm samler da også op på konferencens konklusioner. Han må også være initiativtager, for jeg kan ikke finde andre afsendere (f.eks. en af DPU’s afdelinger).

I sit oplæg til Qvortrups foredrag fortæller Skovsgaard, at han og Qvortrup er gamle venner fra deres marxistiske ungdom. Det virker som om, at Skovsgaard faktisk opfatter OECDs ideer som socialistiske. Det gør Qvortrup dog ikke, så vidt jeg tolker den korte ordveksling om sagen.

C. Der var også en Q&A med OECD-direktør Andreas Schleicher:

Her er bl.a. kritiske spørgsmål fra DLF’s Dorte Lange om klassestørrelser, fra Steen Nepper Larsen om kapitalisme og fra lektor Karen Bjerg Petersen om de asiatiske systemer. Bjerg Petersen beder også Schleicher om at forholde sig til den omfattende forskningsmæssige kritik af OECD, som viser, at OECD har alt for meget indflydelse.

Derimod er der ren OECD-begejstring fra AP Møllers repræsentant. Han vil have noget ”advice” fra OECD.

Schleichers svar er dybt ukvalificerede. Der er ingen tegn på, at han følger med i pædagogiske eller uddannelsesvidenskabelige diskussioner. Han holder til i luftrummet.

Link til diskussionen med Andreas Sleicher: http://conferences.au.dk/oecd/.

D. Folkeskolen.dk’s dækning
Konferencen blev også dækket på folkeskolen.dk. Her kan man bl.a. læse, at OECD ønsker mere fokus på ”personlige” kompetencer. Det falder jo super i tråd med Nordic Metrics seneste initiativ, som jeg omtalte i går, og som forbinder sig med de danske kommuner.

https://www.folkeskolen.dk/…/oecd-skolen-skal-have-mere-fok…

https://www.folkeskolen.dk/…/oecd-danske-laerere-boer-bruge…

E. Rune Slagstads kritik
I dagens anledning linker jeg til en helt aktuel artikel fra den norske idehistoriker, Rune Slagstad, der kritiserer OECD’s indflydelse på den norske skole. Der er også en konkret kritik af netop Schleichers negative effekt for de nordiske landes mulighed for at fastholde en dannelsestilknytning.

Link til Slagstads artikel:
https://www.utdanningsnytt.no/…/nar-oecd-tar-makten.-om-d…/…

F. Seriøs konference i Aalborg
Til sidst vil jeg sige, at jeg i næste uge skal til, hvad der ligner en langt mere seriøs konference i Aalborg om samme emne, som er arrangeret af uddannelseshistorikeren Christian Ydesen.

Og tidligere på efteråret var jeg til en stor europæisk forskningskonference (ECER), hvor to af keynote-speakerne kritiserede OECD sønder og sammen.

Herhjemme har bl.a. Foucault-traditionen haft et kraftigt og kritisk fokus på OECD’s rolle. Især Lejf Moos, Jens Erik Kristensen, Katja Brøgger og John Kreisler har spillet en rolle her. Kreisler har f.eks. belyst OECD’s store og negative indflydelse på børnehaver. Han taler også ved Aalborg-konferencen.

Men på DPUs konference om emnet er der dømt ideologisk reklame.

Link til DPU’s kommunikationsafdeling af omtale af konferencen med videre link til konferencens program: http://edu.au.dk/…/hvilken-rolle-spiller-oecd-egentlig-i-f…/

 

20. d. 10. november: Data fra Lissabon og Californien

Her er noget solidt datajournalistik fra Lissabon og Califonien:

A. Politiken

Politiken har været til IT-møde i Lissabon med 70.000 deltagere fra 159 lande.

Forskningsdirektøren fra Symantec, Darren Shou, fortæller om sin treårige datters relation til robotten Alexa, som er produceret af Amazon.

Her er Shous beretning med journalisten Jens Bostrups ord i dagens avis:

”Darren Shou, forskningschef på Symantec, havde taget nogle optagelser med af sin datter, der snakker med Alexa. Datteren opfatter robotten som en nær og god ven, som hun taler med alting om. (…).

Darren er sikker på, at Alexa vil blive datterens bedste ven og coach, der ikke bare vil give hende en verden af viden, men også hjælpe og støtte hende gennem alle barndommens, ungdommens og voksenlivets udfordringer. Vække hende hver morgen med opmuntrende bemærkninger om gårsdagens bedste oplevelser, og hvad hun kan glæde sig til i dagens løb.

”Det er i mine øjne fantastisk positivt. Alexa bliver hendes digitale søster og den bedste ven, man kan have. En ven, der kender hende ud og ind, og som altid vil være der for hende, siger Darren. (…) Alexa ved alt om hende, som i alt. Alexa har kendt hende, fra før hun lærte at tale. Min datter tilhører den første generation, som robotterne har fuldt, fra de bliver født, og som vil følge dem resten af livet (…) Jeg er sikker på, at Alexa vil hjælpe min datter til at blive superstjerne i skolen og senere i livet.””

Darren Shous kollega, Alethea Parker-Wood, supplerer lidt mere kritisk, men ikke meget: ”Jeg kan sagtens forestille mig, at Alexa af og til vil minde din datter om hendes mangler – og foreslå et velegnet produkt, der kan rette op på det.”

Nu er det jo lidt sjovt, at Symantec er et firma for pc-sikkerhed og antivirus. Firmaet producerer blandt andet det kendte antivirus-produkt Norton. Jeg tror ikke lige, jeg er blandt kunderne sådan lige med det wuns.

Knap så sjovt er det, at Kommunernes Landsforening drømmer om, at danske børn i dagtilbud også skal have små robotter som gode venner. Det kan man læse om i KL’s såkaldte ”teknologispring”, som er lavet af firmaet ”Dare Disrupt”, som roser Cambridge Analytica, og hvis direktør har været Singularity-ambassadør i Danmark. Han er desuden involveret i dansk teknologi- og disruptionspolitik, også på skole- og læreruddannelsesområdet.

B. Weekendavisen
Journalisten Markus Bernsen er på tur i Silicon Valley. Første del af Bernsens beretning blev bragt i forrige uge. I går kom så 2. del.

Her kan man læse om en sælsom blanding af hippier, LSD, Ayn Rand, computere og højkapitalisme, som ligger til grund for IT-dalens kultur, især kolporteret af en it-guru ved navn Steward Brand, hvis retning hedder “New Communalists”.

Bernsen taler også med formanden for de lokale transhumanister, Zoltan Istvan. Bernsen rapporterer fra mødet:

””Vi mener, at døden er en sygdom, som vi skal gøre alt for at kurere”, siger Zoltan, da vi har sat os indenfor.

”Jeg tror, at det er menneskehedens skæbne at blive vævet sammen med teknologi. Jeg vil gerne kunne uploade min hjerne til en maskine og skære mine arme af og få sat robotarme på i stedet for. Jeg vil gerne blive til en robot og besejre døden”.

Det lyder ambitiøst, men Zoltan er ikke alene. Google poster store summer i sit selskab for livsforlængelse, ’Calico’, og Mark Zuckerberg donerede tidligere på året tre milliarder dollars til at ”kurere alle sygdomme” før udgangen af dette århundrede. (…).

I en time fortæller Zoltan om, hvordan bevægelsen eksperimenterer med nye teknologier: ”Jeg har venner, der prøver at få øje til at vokse ud på bagsiden af hovedet, fordi de vil kunne se bagud”. Han taler om, hvordan teknologi vil afvikle gammeldags institutioner som arbejde, ægteskab og børnefødsler – ”hvorfor skulle man føde børn, når man kan leve evigt”.

Lad den føromtalte guru Steward Brand få det sidste ord:
“Det eneste svar på dårlig teknologi – er god teknologi”.

Velkommen til Europas og små børns lommer.

Links:
Link til Jens Bostrups artikel i Politiken:
https://politiken.dk/…/Tech-chefens-tre-%C3%A5rige-datter-e…

Link til Markus Bernsens artikel i Weekendavisen: https://www.weekendavisen.dk/2018…/samfund/det-udvalgte-folk

 

21. d. 11. november: Area 9 og Skolereform 2.0

Ulrik Juul Christensen, som er direktør for læringsfirmaet Area9, har modtaget 190 millioner kroner (!) fra staten til at udvikle og implementere læringssoftware, der kan optimere elevernes viden. Det fortæller han om i nedenstående interview på folkeskolen.dk.

Første gang jeg læste om sagen var i Konkurrencestatstidende i vinters. Avisen udnævnte Christensen til ”en af verdens førende uddannelsestænkere”. Jeg aner ikke, hvor journalisten havde det fra?

Ulrik Juul Christensen mener, at hans adaptive læringsplatform kan lære eleverne kundskaber uden lærere i omegnen. Det skulle give frihed til lærerne, som så kan tage sig af alle de vigtige kompetencer, som f.eks. står i OECD’s kompetencekatalog. Det er helt samme logik som i Claus Holms kronik den anden dag, dvs. fag=teknik og kompetencer=OECD.

Christensen mener også, at det da lige er noget for Brian Degn Mårtensson, selvom Mårtensson vist ikke helt har forstået det selv?

Folkeskolen.dk har også interviewet professor Jeppe Bundsgaard, som Claus Holm også er meget glad for og vice versa. Bundsgaard lyder kritisk, men det er han ikke. Han reproducerer Christensens begrebssystematik totalt.

Vi er i det, jeg kalder for skolereform 2.0. Dvs. at kundskaber reduceres til teknik, mens læreren skal tage sig af fagfrie kompetencer. Vi så i også samme systematik på DPU’s reklamekonference for OECD i sidste måned. Qvortrup deler systematikken. Det fremgår af en video jeg delte i forgårs fra OECD-konferencen. Og det samme gør Jens Rasmussen, hvilket man kunne se af DPU’s optakt til OECD-konferencen. Både Bundsgaard og Rasmussen sidder i OECDs arbejdsgrupper om sagen.

Dermed får vi en begrebsmæssig DPO-motor som består af benzin fra Bundsgaards, Rasmussens, Qvortrups, Christensens, Holms og OECDs sætninger. Både Holm og Bundsgaard er da også centralt placerede tilhængere af skolereformen.

På den anden side står skole-Danmark. Niels Sauer har f.eks. et læserbrev i Politiken i dag, hvor han protesterer mod Holms kronik.

Både Holm, Christensen og Bundsgaard mangler alle sans for, at også de fagfrie kompetencer – i overensstemmelse med skolereformens natur – også vil ende som teknik. Det ser vi f.eks. hos firmaet Nordic Metrics, som vil måle ”personlige og sociale” kompetencer i Aarhus og København.

Links:
Interview med Ulrik Juul Christensen i folkeskolen.dk: https://www.folkeskolen.dk/…/han-vil-frigoere-laerernes-tid…

Jeppe Bundsgaard kommentar:
https://www.folkeskolen.dk/…/professor-vi-har-stoerre-udfor…

Om Konkurrencestatstidendes dækning fra januar 2018: https://www.facebook.com/permalink.php?story_fbid=10156003026729481&id=837549480

Brian Degn Mårtenssons syn på Area9: https://www.folkeskolen.dk/…/vaekstfonden-area-9-og-ginnung…

 

22. d. 11. november: Facebook-drys 54: oktober 2018

Diskussioner i oktober:

http://www.thomasaastruproemer.dk/facebook-drys-54-oktober-2018.html?fbclid=IwAR12iyvRgSUSUlutu_sVhVGEwTYwtkSi0Z5gJdENJGVMbTNCsY7vo2TO60I

 

23. d. 12. november: Folkeskolelovens §5

I lyset af DPO’s seneste dages reduktion af skolens fag til en blanding af teknik, Trump og snæversynethed har jeg kigget lidt på folkeskolelovens fag-paragraf, §5:

http://www.thomasaastruproemer.dk/hvad-er-folkeskolens-fag.html?fbclid=IwAR0D3fIRLz8LHp1zkTA9OXkDq4wa-jSliOfeaCOBpbpgGe6Z2Cl8pt3DHN4

 

24. d. 12. november: Vanebrud og Læringsglemsel

Professor ved Aalborg Universitet, Lene Tanggaard, er landets mest nytænkende pædagogiske psykolog efter min mening. Det har hun senest demonstreret i tvilling-udgivelserne ”Vanebrud” og ”Læringsglemsel”. Begge bøger er udkommet i år, men på forskellige forlag.

Alligevel er bøgerne på en måde ens. De er begge et udtryk for en uren pædagogik, der sætter sig igennem med en særlig form for enshed: Bøgerne kritiserer et bestemt begreb for derved at kultivere selvsamme begreb.

Ud fra titlerne skulle man jo tro, at vi fik et par selvhjælpsbøger, som ville gøre op med hhv. vaner og læring. Sådan lidt a la ”at gå fra vaner til viden”, som det nedladende hed for få år siden i skolereforms-segmentet. Eller noget a la endnu en ”against learning”-udgivelse, som nogen af os andre er tilbøjelige til.

Men Tanggaard taler slet ikke imod hverken vaner eller læring. Tværtimod er bogen ”Vanebrud” en hyldest til vanerne i deres fulde, fordybende, legende, kreative, sansende og genskabende aktivitet. Bogen bygger teoretisk set på en læsning af Dewey, som minder mig lidt om Hansjorg Horhs sammenkædning af Dewey og en anden stor æstetiker, nemlig Schiller, eller om Lars Løvlies kombination af Dewey og Humboldt.

Så ”Vanebrud” er en kærlighedserklæring til vanen.

På samme måde med den anden bog, ”Læringsglemsel”, som netop er udkommet. Her skulle man jo tro, at vi har at gøre med en læringskritisk bog? Men det har vi overhovedet ikke. Tanggaard er blot meget kritisk over for de metakognitive og konstruktivistiske læringsteorier, som skolereformen er så fuld af. Derimod taler hun kraftig for, at al læring er situeret i kropslige, sociale, tingslige processer og sproglige infrastrukturer. Hun argumenterer for, at man skal ”lære noget”, så ”læringen” opsluges af ”noget”.

Så ”Læringsglemsel” er en kærlighedserklæring til læringen.

Med disse konstruktive korrektioner, som er forklædt som kritikker, og som gennemføres i en blanding af debatbog og faglig argumentation, lægges op til et decideret nybrud i den pædagogiske psykologi, både i dennes empiriske og teoretiske udtryk.

Referencer:
Tanggaard, L. (2018). ”Vanebrud – hvordan du veksler 7 gamle vaner til ny kreativitet, København: Akademisk Forlag.

Tanggaard, L. (2018). ”Læringsglemsel”, Aarhus: Klim.

 

25. d. 13. november: Skolens praksis mangler en filosofi

Skolen er en fag- og klassebaseret kundskabsbåren praksis med egne rytmer og gentagelser. Men skolens ideologi er båret frem af en blanding af reformpædagogik og grundtvigianisme, som ser ned på fag og klasser og kundskaber.

Efter murens forsvinder grundtvigianismen, efter 2000 forsvinder resterne af skolefilosofien sammen med Danmarks Lærerhøjskole, og reformpædagogikken bliver til økonomi og teknik.

Men det nedladende syn på skolen ændres ikke. Fag- og klasseskolen er stadig privatpraktiserende, traditionel, vanestyret og alt muligt andet, som forfaldsversionen af reformpædagogikken er imod.

Skolen mangler derfor en filosofi for dens praksis. Ja, værre end det! Resterne af skolens filosofi ser ned på dens egen praksis. Skolen og lærerne står pludselig uden sprog.

Hvad sker der med fag og klasser osv., når filosofien mangler? Dvs. når der ikke findes nogen faglig egenart eller modstand der har rod i den pågældende praksis? Jo, det hele overgår til økonomisk råd, som i forvejen støttes af reformpædagogikkens forfaldsformer.

Det er også det, man kalder for tavshedskultur.

Men hvad med læreruddannelsen? Skulle den ikke vedligeholde skolesproget? Desværre ikke. Læreruddannelsen forstærker det manglende sprog og er selv en del af det økonomiske råd.

 

26. d. 15. november: Ny Start og VIVE

Jeg sidder og reflekterer lidt over det forhold, at Ny Start-kommissionen har bede VIVE om at stå for undersøgelserne på de 10 udvalgte skoler. VIVE, som er en sammenslutning af SFI og KORA, har om nogen stået for at generere data i KL’s og skolereformens ånd.

Måske er VIVE valgt af Ny Start-kommissionens formand, Per B. Christensen, som har stået for at promovere de værste sider af skolereformen hele vejen igennem? Eller måske af kommissionens pædagogiske medlem, Andreas Rasch-Christensen, som også har spillet en central ideologisk og magtpolitisk rolle i forbindelsen med skolereformens læringsideologi?

Så sidder jeg også og tænker lidt på, om KL, som jo er en del af Ny Start, har vist tegn på at gå fra læring til pædagogik? Men det kan jeg ikke finde nogle eksempler på. Tværtimod kører KL på den helt store datalærings-Silicon Valley-klinge, som omdanner skoler fra sted til data, og som trækker på Oslo-skolens mest primitive principper.

Hvad mon VIVE spørger om?

DLF? Ja, de er på vej ud i stratosfæren i en ny kæmpefagforening, der vil løse planetens “udfordringer”. Ude i stratosfæren kan DLF mødes med KL og OECD. Det er “Ny Start”.

 

27. d. 15. november: Angreb på folkeskolens fag og formål

Jeg har samlet en række diskussioner om fag og formål i folkeskolen i et samlet dokument:

http://www.thomasaastruproemer.dk/angreb-paa-folkeskolens-fag-og-formaal.html?fbclid=IwAR3Ep6d1ZtDalR6G5IOv4eQMf1MmByx02QEGg1AZ935Rk7OXoDO6P7rgwrA

 

28. d. 15. november: Besværligt EU

Hvis det skal være SÅ besværligt at forlade EU, så er det lige før, man bliver nervøs for at være medlem?

Spørgsmålet er jo, om det er landet, som vælger EU, eller om det er EU, der vælger landet?

 

29. d. 17. november: OECD, Singularity og uddannelse

I 2017 kunne man høre en højtprofileret OECD Forum-debat om ”Det 21. århundredes kompetencer – learning for the digital age”. Her kunne man høre om, hvordan teknologi overtager kundskaberne, mens lærere og pædagoger i stedet må nøjes med ”etik” og en steds- og tingsløs humanitet, der selv opløses i digitale processer. Vi får dermed teknologi over det hele.

Selve den kundskabsfjendtlige logik er i dyb overensstemmelse med synspunktet hos førende danske virksomheder, pædagogiske forskere og kommuner, hvilket jeg har fortalt om tidligere.

Hvem deltager i OECD-debatten?

– Andreas Schleicher, som er direktør for OECD-Education, holder et oplæg helt i Singularitys ånd, som rykker hele kundskabssammenhængen op med rode, og som står i dyb modsætning til pædagogik og uddannelse.

– Nicholas Haan, som er direktør i Singularity University, radikaliserer Schleichers pointer. Haan er helt væk i teknologibegejstringens stratosfære. Han taler om, hvordan teknologi i løbet af et år kan lære et barn i Tanzania at læse uden brug af en lærer eller af ”en human”, som det hedder. For Haan går fremtiden så hurtigt, at vi slet ikke kan ”imagine” det osv.. Hans motto er: ”disrupt yourself or be disrupted”. Haan er meget begejstret for Schleichers indledende forelæsning. Han lyder som KL i deres teknologiudspil, som da også er udarbejdet af folk fra Singularity-bevægelsen.

Oley Dibba-Wadda, afrikansk uddannelsesrådgiver, fortæller om afrikanske erfaringer med at udstyre lærere med apps, så de ikke pjækker. Dibba Wadda er faktisk den eneste, som – langt inde i debatten – får lidt kolde fødder.

Dertil kommer to danskere, formodentlig fordi mødet fandt sted i København:

– En ung bioteknologisk iværksætter, Mads Tvillinggaard Bonde, deler helt debattens logik. Der er ingen modhager overhovedet.

– Min egen fagforeningsformand, Lars Qvistgaard (AC), som taler begejstret ind i konteksten om de teknologificerede danske skoler, og om pensionsalder og arbejdsmarkedet osv.. Qvistgaard tror, i modsætning til Haan, at teknologien er ”et middel”, samtidig med at han i realiteten er helt opslugt af ideologien. Det gør ham sådan lidt forstadskomisk. Jeg forstår faktisk ikke, hvordan han er havnet i panelet. Han er jurist og fagforeningsmand og ved tydeligvis ikke noget om uddannelse og pædagogik.

Man kan også klikke videre til omtale af en PISA-test, der tester nationale scorer på et OECD-defineret globalt curriculum med dertil hørende personlige og sociale kompetencer, som minder om Nordic Metrics arbejde i København og Aarhus, som jo også bygger på samme filosofi.

https://www.oecd-forum.org/…/20442-21st-century-skills-lear…

Singularity havde desuden en key-notespeaker med på 2018-versionen af mødet, hvor den digitale disruptionsånd er all over: http://www.oecd.org/forum/issues/

Debatsession om Singularity på OECDs 2018-møde, hvor bla. grundlæggeren Rob Nail deltager. Han mener mennesket er en “biologisk robot”: https://oecd.streamakaci.com/…/…/1/room/3/hour/12:15/lang/fl

 

30. d. 17. november: Fire-dimensional uddannelse

AREA 9, Claus Holm, Jens Rasmussen, Singularity, OECD, Nordic Metrics.

Overskriftens tråde løber sammen i udgivelsen ”Fire-dimensional uddannelse-kompetencer til at lykkes i det 21. århundrede” fra 2017. Bogen er skrevet af folk fra 21st century-organiseringen P21, der har rod og base i Silicon Valley-firmaer og hos USA’s regering.

OECD-direktøren Andreas Schleicher har skrevet bogens prolog, og det danske forord er skrevet af Jens Rasmussen, som er med i det nye OECD-samarbejde Education 2030, som DPU støtter kraftigt.

Rasmussen forbinder i sit forord OECD-tænkningen med Wolfgang Klafkis ”epokale nøgleproblemer”, som lyde- og knirkefrit knyttes sammen med bogens anbefalinger af metalæring, samarbejde, mindfullness, resiliens, kommunikation osv..

Målet med OECD-pædagogikken er ”to succeed” (at lykkes). Vi er helt klart i management-sproget. Gad vide hvad Klafki ville sige til det? Måske ville han kalde det for ”halvdannelse”, ligesom Kemp kaldte Rasmussens ideer i 2015 i sin bog ”Løgnen om dannelse”? Kemp trak faktisk også på Klafkis epokale nøgleproblemer, men nok på en lidt anden måde . Rasmussen knytter bogen direkte an til OECD’s Education 2030 projekt.

Vi er milevidt fra skolelovens §1 og §5 i disse tilgange. Ja, Rasmussen fortæller ligefrem, at bogens forfattere mener, at ”skolens læringsmål ændres fra at fokusere på fagenes indhold til at fokusere på særlig relevante temaer, der går på tværs af fagene”, hvilket jo er i fuld overensstemmelse med Rasmussens egen indsats ift. skolereformen.

I starten af bogen optræder desuden en række anbefalinger fra de ideologiske og økonomiske støtter, bl.a.:

– Rob Nail, Singularity University, som deltog på en 2017-OECD-konference.
– John Spohrer, IBM
– Kristen Wright, Cisco
– Steve Vinter, IBM

Andreas Schleicher slutter sin prolog og bogens ”rammeværk” i selvbevidst stil:

”Rammeværket vil blive testet, forbedret og valideret på en interaktiv måde med interesserede på mange niveauer over hele verden gennem OECD’s samlede globale kraft”.

Her er det nye læringshegemoni samlet, endnu engang båret frem af forlaget Dafolo, som er det bærende forlag i Danmarks læringsrevolution.

Link til bogen, hvor man kan læse både prolog og forord:

http://bogenshjemmeside.dafolo.dk/Om-bogen.6846.aspx?fbclid=IwAR2USoqgRGj-Ys2aXFTAOlb3Y7JFrJ5sAAzZG3SQ6fljemWFpNWI-Uoa6RE

 

31. d. 19. november: OECDs Verdens-curriculum

Københavns Lærerforening havde sendt den dygtige journalist John Villy Olsen til DPU’s reklamekonference for OECD i sidste måned. Olsen fortæller om OECD’s fremskredne planer om et ”world curriculum”, der sigter mod “wellbeing”, hvilket flugter 200% med en række af de uheldige begrebsdannelser, jeg har omtalt den sidste uges tid.

Desværre er artiklen ikke mere online, men den ligger stadig på info-media. Her er den:

“”OECD lancerer et ’world curriculum’ – En fælles læseplan for alle skoler i verden – det er nyeste udspil fra OECD”

OECD lancerer nu et såkaldt ”world curriculum”. Det fortæller Liat Zwirn, concept consultancy i OECD, ved en konference på DPU i København. Flere af tilhørerne er ved at falde ned af stolen – en og samme læseplan for alle lande i hele verden!

Læseplanen bliver konfirmeret på et møde i OECD’s hovedsæde i Paris her i oktober og vil blive lanceret i april, siger Jørn Skovsgaard fra det danske Undervisningsministerium til klfnet.dk. Jørn Skovsgaard var indtil sin pensionering for nylig formand for den arbejdsgruppe, som har udarbejdet læseplanen.

Arbejdsgruppen har kikket på læseplaner i de lande, der scorer højt i Pisa-testene, for på den måde at finde frem til elementer i læseplaner, der fungerer bedst. Arbejdsgruppens hovedspørgsmål har været: ”What to teach”? fortæller Jørn Skovsgaard.

Det stopper ikke ved dér. Nu skal arbejdsgruppen nemlig i gang med næste ”step”, fortæller Jørn Skovsgaard videre. Her vil hovedspørgsmålet være: ”How to teach?”

Det vil formentligt være forskelligt fra land til land, hvad landet i sidste ende beslutter at sætte ind i skolernes curriculum, men OECD anbefaler stærkt, at landene under alle omstændigheder udarbejder nye læseplaner, der er systematiske, siger Liat Zwirn i sit oplæg.

Og OECD anbefaler desuden, fortsætter Liat Zwirn, at landene deltager i ”internationale peers” (internationale komparative undersøgelser), og at de iværksætter ”evidens debate” (debat om evidensbaseret undervisning).

Pisa vil fremover teste bløde kompetencer:
Arbejdsgruppen har især interesseret sig for bløde kompetencer som for eksempel kritisk sans, kreativitet og empati, fortæller Jørn Skovsgaard. Det skyldes også, at gruppen har en dobbelt opgave. Udover at finde frem til et ”world curriculum” skal gruppen desuden give input til et redesign af Pisa-testen, så den fremover i højere grad tester netop bløde kompetencer som kritisk sans, kreativitet og selvstændighed hos eleverne – kompetencer som efter OECD’s opfattelse er vitale allerede i dagens verden, men vil blive endnu mere nødvendige i fremtiden.

Fremover vil Pisa efter planen således ikke kun teste viden og færdigheder, men også værdier. Det skyldes også, at OECD i forbindelse med Pisa har udviklet et nyt overbegreb for sit virke, nemlig borgernes ”wellbeing” (velvære, velbefindende).

I den efterfølgende debat siger lektor ved DPU Karen Bjerg Petersen, at hun umiddelbart har mere sympati for UNESCO’s bærende begreb om ”dignity” (værdighed) og ”take care of” mennesker og jordklode end for ”wellbeing”. Professor Lars Qvortrup, Aarhus Universitet, replicerer, at ”det der med at OECD står for det økonomiske og højreorienterede og FN står for de bløde værdier og det venstreorienterede – det passer ikke længere”.

I kaffepausen siger lektor ved DPU Steen Nepper Larsen til klfnet.dk: ”De er idealister i OECD”.

Skal Danmark kopiere OECD’s læseplan?:
”Vi vil ikke kopiere OECD’s curriculum i Danmark”, siger professor Lars Qvortrup efter frokosten i sit oplæg om, hvordan skoler kan bruge OECD. Han mener, at Danmark hellere skal kikke på lærerrollen. Hvordan kan lærerne få en højere status i samfundet? Og hvordan kan de få bedre muligheder for at arbejde sammen?

Jørn Skovsgaard forklarer klfnet.dk, at OECD’s world curriculum skal opfattes som et ”spejl”, som det enkelte land kan spejle sig i, hvad angår læseplan.

Da OECD i 1998 besluttede, at organisationen skulle lave benchmarking af skoler internationalt (første Pisa kom i 2000), var afdelingen for uddannelse i hovedsædet i Paris bittelille. Nu er Directorate of Education and Skills den største afdeling i OECD, fortæller Jørn Skovsgaard.

Under it-revolutionen i 1990’erne opstod begrebet ’den nye økonomi’, også kaldet ’vidensøkonomien’ – og uddannelse blev dermed et nyt konkurrenceparameter. Og derfor interesserer OECD, der egentlig er en økonomisk interesseorganisation, sig nu i så overvældende grad for skoler.

”Improving Schools through an international outlook”, lyder overskriften på konferencen. ”

(oprindelig fra KLF-net, men nu slettet)

John Villy Olsens omtale af “World Curriculum” bygger formodentlig på OECD’s Education 2030, herunder “learning framework” og “International Curriculum Analysis”, som omhandler arbejdet med kompetencestruktur, implementeringsfaser og curriculumanalyser. Villy Olsen kalder det for et “World Curriculum”, et arbejde som Jørn Skovsgaard altså har væet leder af:
http://www.oecd.org/education/2030/

Jeg vil også sige, at jeg har hørt Liat Zwirms indlæg, og synes ikke, at hendes udtalelser kan bære Olsens referat. Hun taler ikke direkte om et World-curriculum, men mere lidt teknisk og konsulentagtigt ind i konteksten fra OECD Education 2030, som imidlertid efter min opfattelse altså godt kan kaldes for et “verdenscurriculum”. På den måde er der dækning.

Link til videoer fra konferencen:
http://edu.au.dk/…/video/oecd-and-the-danish-primary-school/

 

32. d. 20. november: Note 1 til kapitel 1 iAndreas Schleichers bog ”World Class – how to build a 21st-century school system” (OECD 2018)

Andreas Schleicher er direktør for OECD Education. Han står for både PISA og det globale læringscurriculum Education 2030, og han var den centrale bidragsyder til DPU’s reklamekonference om OECD i sidste måned. Desuden dominerer hans synspunkter ledende og magtfulde danske forskningskredse. I 2018 udgav han ovennævnte bog om ”verdensklasse”. Titlen er helt uironisk, hvilket siger alt.

Schleichers bog er på 297 sider. Jeg lægger løbende mine noter her på FB og samler til sidst i et samlet opslag på bloggen. Jeg noterer løbende, hvilket betyder, at overvejelserne har en foreløbig karakter. Måske står der noget i senere kapitler, som ændrer på nogle af mine kommentarer.
Bogen kan downloades fra linket.

1. Anbefalingerne
Bogen indledes – som det er kutyme i dette segment – med en række anbefalinger og likes, der skal bekræfte den globale menighed. En del er gamle kendinge. Jeg bider f.eks. mærke i, at Howard Gardner kalder Schleicher for ”one of the most knowledgeable educators in the world”. Gardner skriver også, at Schleicher har “considerable wisdom”.

En anden læringsrevolutionær kending, som kommenterer, er Michael Fullan. Fullan skriver, at Schleicher ”grasps all the key issues”, og at han har ”his ear to the ground”. Jeg tror, at Fullan og jeg har to helt forskellige opfattelser af, hvad “the ground” er.

Der er også en anbefaling fra Dalton McGuinty, som er tidligere minister for Ontario, hvis skolesystem den danske skolereform jo bygger på. McGuinty skriver, at Schleicher er ”informed by science and passion, leaving us with good reason to be optimistic…”.

2. Noter til kapitel 1
Første kapitel hedder “Education, through the eyes of a scientist”, som jeg nu vil kommentere:

A.
Schleicher starter med et par kæmpestore PISA-grafer og går derefter direkte over i sit splittede læringssyn, som også præger de danske følgere, og som kommer til udtryk i følgende citat:

”In a nutshell, the kinds of things that are easy to teach have become easy to digitize and automate. The future is about pairing the artificial intelligence of computers with the cognitive, social and emotional skills, and values of human beings” (s.14)

Så kundskaber og indhold tager algoritmerne sig af, mens skolerne skal tage sig af ”skills and values of human beings”. Disse ”færdigheder og værdier” kan så efterfølgende testes og dataficeres. Så har vi AREA9+Nordic Metrics og OECD 2030.

Nå, men fra s. 15 kommer så en masse pseudo-sociologisk nysprog. Nu tales om ”disruptive impliciations”, om en ”radical alternative vision” og om ”smart strategic and effective institutions”, som alt sammen skal gøre en ende på ”the industrial age”, som er præget af ”standardisation and compliance”. Schleicher helt uden begrebsmlighed om alle lande i verden på en gang.

Han siger ganske vist, at lærerne skal inddrages og bidrage. Men hvad nu hvis de ikke vil? Det står der ikke noget om, for Schleichers ideologi er ikke oplysningsfilosofi, men det modsatte. Men jeg ved det godt alligevel. Hvis læreren ikke vil følge Schleichers ideologi, så bliver han anklaget for ”negative holdninger”.

B.
Schleicher fortæller, at han oprindelig var fysiker og ansat i medicinalindustrien. Der havde man styr på, hvad en profession var, nemlig forskningsbaseret. Det kunne pædagogerne lære noget af, må vi forstå. Schleicher fortæller nedladende om, hvordan pædagoger og lærere ”try to look at every child individually, and often with a fair bit of scepticism towards comparisons that necessarily involve generalizations”.

Og Schleicher fortsætter:

“In the medical field, the first thing we do is take the patient’s temperature and diagnose what treatment will be most effective. In education, we tend to teach all students in the same way, give them the same treatment (…).”.

Jeg aner ikke, hvad han taler om! Men jeg kan høre, at han ved omtrent ligeså meget om pædagogik, som min gamle moster ”tend to know” om national-økonomi.

C.
Så PISA handler altså om at overføre medicinalindustriens logik på den platte og reaktionære pædagogik.

Målet er følgende: ”The aim with PISA was (…) to help schools and policy makers shift from looking upward within the bureaucracy towards looking at the next teacher, the next school the next country” (s.18).

Med denne forsimplede konstruktion får Schleicher lagt grundlaget for et nyt og meget værre ”bureaukrati”, nemlig OECD’s postmoderne og stedsløse forandringstsunami, der har PISA som NPM-markører, og som tvinger pædagogikken væk fra liv og sted.

D.
Pludselig ud af det blå skriver Schleicher:

”In our view, education is about promoting passion for learning, stimulating the imagination, and developing independent decision makers who can shape the future”.

Jamen, det er jo totalt nysprog. Hvad skal man sige til det? Og ”passion for Learning”, som begrebsliggøres som det modsatte af ”to teach the children what we know”. Hvorfor dette had til viden? Men nu ved vi da, hvad den ”passion”, som Ontario-ministeren talte om i sin anbefaling, betyder.

Pointen for Schleicher er, at PISA måler ”læring” og ikke ”what we know”. Så PISA er altså et opgør med kundskaber. Men alligevel blev PISA brugt som indikator på netop kundskaber i skolereformen? Det er da dybt interessant. Schleicher reducerer kundskaber til ”raise achievement” eller ”learning outcomes” på PISA’s læringsindikatorer, som er konstrueret med ”viden” som sin modsætning. Det er Hattie-sprog, som er direkte imod skolens formål.

Schleicher praler med, at tyske børnehaver pga. PISA har fået en ”stronger educational dimension”. Det svarer til Antorinis fælles læringssyn for 0-18 årige. Skrækkelig effekt.

Schleicher beskriver, hvordan PISA’s succes betød, at der blev et vildt rejseri mellem landende pga. alle læringsoutcome-statistikkerne. Men det synes Schleicher er helt fantastisk godt. Læringsbegrebet har sendt selv fornuftige folk ud i stratosfæren til OECD’s store begejstring.

Singapore er mønsterlandet for Schleicher. Landet ligger i top på kreative problemløsningsfærdigheder og kritisk tænkning.

Schleicher praler af et amerikansk ”race to the top”- initiativ og mange lignende tiltag (getting better results, largest improvment, highest performing etc..). Alt skal igennem dette primitive filter, som henviser til bogens titel, som jo er ”World Class”.

Indimellem kommer der nogle linjer med noget pseudo-sociologi, som ingen kan tage alvorligt. Det er helt uden begrebslighed, reference og kritik.

E.
På s.29 får vi sørme lidt ”dannelsesteori”, for nu at være lidt spydig. I gamle dage, skriver Schleicher, siden ”Confucius and Socrates”, handlede uddannelse om både fortid og fremtid, men i dag handler det om at lære indhold fra maskinerne, mens man bliver en ”lifelong learner”. ”The focus must shift”, siger Schleicher. Det var det. Bye bye past!

I dag skal skolerne forberede til det ukendte, men maskinerne tager sig af “fortid” og “viden”. Herfra strømmer det ud over med forandrings- og etikord, som f.eks. følgende ord, som optræder på en enkelt side i total uorden:

flourishing, disruption, resilience, flexibility, intelligence, responsiveness, thrive, social change, economic change, constant learning, unlearning, relearning, reflective practice, critical thinkning, constantly evolve and grow, a changing world, sustainability, interconnected world, respectfully, collective well-being.”

Lignende svadaer kommer ind imellem gennem hele kapitlet på hele og halve sider. Det er intellektuelt set en lidelse.

F.
Så siger Scheicher alligevel på s.31, efter at havde sagt det stik modsatte kort tid forinden: “Of course, state-of-the-art knowledge will always remain important. (…) As important as it is to learn how to learn, we always learn by learning something”.

Super og mange tak! Men lige efter finder vi ud af, hvad vi allerede vidste, nemlig hvilken forfaldsforståelse af “learning something”, Scheicher abonnerer på:

”But success in education is no longer mainly about reproducing content knowledge”.

Men at “lære noget” er da ikke det same som at ”reproducere viden” i denne banale forstand? og det er heller ikke det samme som det, Schleicher konstruerer som modsætningen, nemlig at ”anvende sin viden kreativt”. Den er tal med hele rammesætningen. ”At lære noget” er skam en kæmpe eksistentiel, social og videnskabelig proces.

Og her er Schleichers beskrivelse af et fag:

”The conventional approach in school is often to break problems down into manageable bits and pieces and then to teach students how to solve these bits and pieces”.

Værsgo! To sætninger om hvad et fag er. Det er dybt ukvalificeret. Bagefter kommer “fra og til”-nysproget væltende ind over siderne igen. Bye bye §5. Både fag og formål er nu destrueret.

På s.34 kan man igen læse at ”instruction in the past was subject-based. Instruction in the future need to be project-based”. Det er så simpelt og postulerende, at det gør ondt i en pædagogs lunger. På samme sider fortsætter både ”fra og til”- og ”fortids-fremtids”-logikken i en uendelighed, mens nysproget pisker ind over sætningerne.

Igen på s. 35 fortæller Schleicher, at skoler forbliver ”very local” og ”inward-looking”, og at uddannelsessystemet har en ”habit of building walls that seperate teachers…”. Schleicher mener, at globaliseringen og OECD skal rive disse vaner fra hinanden, så systemet hele tiden sammenligner deres ”achievements” med ”andre lærere, andre skoler og andre lande”.

Der er denne logik, der har sendt danske lærere, forskere, politikere og embedsmænd verden rundt i al uansvarlighed, mens de har opløst deres lands og verdensdels pædagogiske essens.

G.
Schleicher foreslår ”more generally” – og med sit radikale kundskabsopgør i bagagen – et større fokus på ”social and emotional skills”, som skal bidrage til følgende:

”achieving goals, living and working with others and managing outcomes”

Og nogle af de karakter-“skills”, som Schleicher fremhæver er følgende:

Empathy, mindfulness, ethics, courage and leadership.

Hermed er vi direkte henne ved Nordic Metrics målinger af små børns ”livsfærdigheder” i skolerne i København og Aarhus.

Og igen strømmer nysproget indover lige efter disse markeringer. Den ene sætning efter den anden.

H.
Schleicher mener, at OECDs PISA er antibureaukratisk. Han siger, at hvis man opbygger lærerprofessionen efter OECDs retningslinjer, så vil man få et opgør med ”taylorist workplaces that rely mainly on administrative forms of accountability..”.

Jeg tror, Schliecher lever på en anden planet, for aldrig har kontrollen, evalueringerne, rapporterne og de digitale systemers magt da været større, efter at OECD og PISA er begyndt at svinge taktstokken. OECD og Schleichers filosofi fører jo til målstyring på alle niveauer, også helt ind i hjernen.

Der ligger simpelthen en indbygget centraliseringseffekt indbygget i læringsbegrebets løsrivelse fra kundskab og formål.

I.
Hvad er statens opgave? Den er at udforme en ”ledende vision for 21st-century learning” (s. 35).

Så statens opgave er altså at gøre, som Schleicher siger. Men det passer ikke. Statens opgave er derimod at melde sig ud af Schleichers virksomhed. I hvert fald, hvis den vil være en stat.

http://www.oecd.org/education/world-class-9789264300002-en.htm?fbclid=IwAR1Z73FSkOZU4UDr5uKkMo_4zJqEaPcYSB4dYQT5HYBs0l6nkkj2-TX5wow

 

33. d. 21. november: Jacob Mark kritiserer læreruddannelsen

https://www.facebook.com/permalink.php?story_fbid=10156773279989481&id=837549480

Jacob Mark gør i dette interview opmærksom på det forhold, at læreruddannelsen myldrer med netop den læringsmålsstyring, som man ellers har forladt i folkeskolen, og som alle er enige om at kritisere.

SF er virkelig ved at vågne op, når det kommer til den underliggende substans i den uddannelsespolitiske diskussion.

Sidst Mark gjorde sig gældende var i et kritisk spørgsmål til ministeren om skolelederuddannelsen i Oslo, hvor ministeren faktisk støttede ham fuldstændigt. Dermed kommer SF og ministeren på kontrontationskurs med både Skolelederforeningen, KL og de store kommuner, hvilket i denne tid er en politikers fornemste pligt.

Det er derfor meget vigtigt, at LA/regering/minister og SF holder sammen i substansen i resten af Riisagers embedsperiode.

Det bliver spændende at se, om UC-segmentet, herunder Stefan Hermann, bakker Mark op? Eller om Hermann fortsætter i sporet fra den skolereformsideologi, hvis tænkning han har så store aktier i.

Links:
Link til Marks aktuelle udmelding:
https://www.folkeskolen.dk/…/sf-vi-skal-ogsaa-have-laerings…

Link til omtale af Marks spørgsmål om skolelederuddannelse: https://www.facebook.com/permalink.php?story_fbid=10156681608044481&id=837549480

 

34. d. 21. november: Note 2 til kapitel 2 og 3 i Andreas Schleichers bog ”World Class – how to build a 21st century school system” (OECD 2018)

I gårsdagens omtale af kapitel 1 fortalte jeg, hvordan OECD’s uddannelsesdirektør, Andreas Schleicher, i sin nyeste bog gjorde op med pædagogik, fag og viden. I stedet satte han PISA-listen ind som den centrale kvalitetsindikator, kombineret med en sand tsunami af nysprog, som der kan laves yderligere tests ud fra, samt en konstant og allestedsnærværende sammenligningspraksis, som tvinger alle ”towards looking at the next teacher, the next school the next country”.

I det følgende vil jeg kigge på kapitel 2 og 3. I kapitel 2 sætter Schleicher sig for at ”afsløre myter”, og i kapitel 3 forklarer han, hvad der kendetegner ”high performing school systems”, hvor ”high performing” er defineret af PISA-placeringen.

 

1. Kapitel 2: PISA hjælper med at sammenligne ”performance” og afslører myter.

I kapitel 2 arbejder datakomparationerne på den store klinge. Lande, variable og temaer flyver gennem siderne helt uden steds- og begrebsmæssighed og helt uden sans for politiske, kulturelle eller sociale processer, men alene med udgangspunkt i PISA-data. Estland, Shanghai og Vietnam bliver sat statistisk sammen i få sætninger, og derfra springes der videre til næste emne. Variationer overses systematisk. På denne overfladiske baggrund kan Schleicher skråsikkert udtale sig om følgende:

– Man kan godt score i PISA, selvom man er fattig.
– Immigranter sænker ikke niveauet i PISA.
– Succes i PISA handler ikke kun om at bruge flere penge.
– Store skoleklasser er ikke en hindring for at klare sig godt i PISA.
– Lande med korte skoledage kan godt klare sig godt i PISA.
– Succes i PISA handler ikke kun om medfødt talent.
– Et land kan få succes i PISA uanset kulturel tradition.
– Hvis et lands lærere har scoret højt på ”voksen-PISA”, klarer landet sig også bedre på ”børne-PISA”.
– Høj score i PISA er uafhængig af, om man deler eleverne op i high- og low-performing grupper.

Jeg har skrevet ”i PISA” ved alle pindene. Men det skriver Schleicher sjældent. Han tror, at PISA er lig med effekt som sådan. Han kan ikke skelne mellem PISA og pædagogik. På den måde bliver hele kapitlet og alle dets løsrevne sammenhænge stærkt ideologisk.

I en faktaboks fremhæver Schleicher, at PISA er lavet for at forbedre policy. Derimod nævnes pædagogik og videnskab ikke, så det bidrager PISA ikke til. PISA skal tjene Lars Løkke og Bjarne Corydon.

Schleicher lever dermed op til den logik, han etablerede i kapitel 1: Ud med al pædagogisk tænkning til fordel et ustandseligt sammenligningsinferno, hvor man altid kigger på den næste lærer, den næste skole og det næste land afhængig af PISA-scoren.

Der er ingen drøftelse af kritikken af OECD eller Pisa og ingen substantiel analyse af tal og variationer i kapitlet.

 

2. Kapitel 3: ”Dream, design and deliver”: Hvad skal der til for at blive topscorer i verdensklassen i PISA?

Efter at have ”afsløret” myterne, forsøger Andreas Schleicher på samme løse grundlag at sige ”What makes high-performing schoolsystems different”. Og bemærk: ”high-performing” henviser alene til PISA-data. Vi er inde i det lukkede PISA-system, som fylder hele verden for Schleicher.

Schleicher fortæller, at PISA ikke fortæller staterne, hvad de bør gøre, hvorefter han straks foreslår en hel masse, som griber ind alle landenes indre liv. Denne falske neutralitet er en del af selvopfattelsen i PISA, hvilket er et sikkert tegn på PISA’s ideologiske funktion.

PISA vil have systemet til at se efter det næste land, den næste skole og den næste lærer. Og hvad er ”den næste”? Jo, det er den af PISA definerede ”world-class”, som er titlen på Schleichers bog. I kapitlet kaldes det for ”benchmarking”.

Her er nogle nedslag i rækken af Schleichers PISA-forslag:
A.
Opprioriter uddannelse og landet vil score bedre i PISA. Bemærk, hvordan PISA som formål er indskrevet i hele logikken.

B.
Tro på at alle kan ”achieve at high levels”. Igen er det hele totalt fokuseret på ”achievement”. Og der er ingen drøftelse af, hvad den påståede lighed – jvf. “alle” – bunder i af politiske og sociale traditioner. Sagen er, at det er “konkurrencestatens alle”, der er i spil, hvilket er det modsatte af “pædagogikkens alle”.

C.
Etabler, definer og fokuser på høje standarder og minimer overlaps i læseplaner og i variation i det hele taget. Så klarer landet sig bedst i PISA.

Et eksempel er, at Shanghai har omdannet ”the traditional subjects” til ”learning domains”. Et andet er mundtlige eksaminer i stedet for Multible Choice. Der er ingen begrebslighed. Mon Schleicher er en slags orakel?

Men Schleicher vil også have ”sammenlignelige, relevante, valide og pålidelige systemer” med benchmarks osv..?

Sætningerne flyver som fugle uden flok og rede.

D.
På et tidspunkt skriver Schleicher følgende:

”After years of countries refusing to discuss curricula from an international perspective (countries tend to perceive curricula as the domain of domestic policy only), they put the OECD at the helm of developing an innovative global framework of curriculum design. They recognized that the gap between what society expects from education and what our current education institutions deliver has been getting wider, and that it required a concerted international effort to narrow that gap” (s.78).

Bemærk intentionen om at lave et verdens-curriculum, og at staterne er enige om at overlade dette arbejde til OECD og OECD’s Education 2030, som nævnes kort forinden.

En gang imellem kommer en lille pædagogisk strøtanke, men altid helt uden reference og kundskabsmæssig grund. Hele Schleichers fattige sprog handler om ”succes” og ”acheivement” og ”high performance” og ”World class” osv..

Og ind imellem får vi igen alt nysproget, f.eks. på s. 79, hvor vi igen skal høre om, at en lærer skal være ”passionate, compassioinate, thoughtful, engaged, colloborative, experts at multitasking osv.”

Kort efter vender hele målesystematikken igen tilbage med fuld kraft.

E.
Schleicher spørger, hvad der udgør en ”effective teacher”. Han har fundet en artikel, som remser en masse kriterier op. Det tager 7 linjer (s. 82). Derpå spørger han, hvordan man uddanner sådan en 7-linjers lærer, så man kan få en ”top-performing education”, og så kommer der en masse om at ”rasing the bar” og ”prestigious academic programmes”, ”true collaboration”, ”mentoring og coaching” i helt tilfældig orden.

Schleicher synes, at kommunerne skal udvælge de bedste – dvs. bedst præsterende – lærere, som så skal vejlede de andre, som altså ikke ”præsterer” så godt.

Schleicher fortæller også, at man kan gøre som i Singapore, hvor skoleudvikling kobles op på et ”Enhanced Service Professional Develepment and Career Plan”, som består af en nidkært defineret karreresti, af økonomiske belønninger og af et evalueringssystem, der skal sætte ”targets og performance benchmarks”. Jamen, lyder det da ikke bare så ”compassionate”? Dette evaluerings-system kan ”greatly enrich policy and practice”, får vi at vide (s. 92-93).

Schleicher fortsætter med at sige, at han vil have ”effective learning”, og derfor skal vi have ”excellent teachers” , og ”reform strategies” osv. Sådan kører det hele tiden i bedste stil fra Antorinis, Corydons og Goldschmidts skolereform.

Schleicher siger, at han er ”deeply impressed” af Kinas læreruddanelsessystem. Han fortæller, at de engelske politikere drog til Kina for at lade sig inspirere. Vi er altid vendt mod den næste lærer, den næste skole og det næste land. Aldrig kan vi finde en fod. Schleicher kalder det: ”pull down ideological walls” (s.93).

F.
Logikken gentages i et efterfølgende afsnit. Her siger Schleicher, at professionalisme er at ”improve performance og effectiveness” efter PISAs standarder. Derfor er han imod, at den enkelte lærer vælger sin egen metode, som han nedladende kalder for et ”private domain”.

Læreren skal derimod sætte sin metode i relation til de andre professionelles metoder, og disse metoder er defineret ved world class-performance, som er defineret af PISA. Logikken fjerner helt åndsfriheden fra systemet. I stedet får vi en totalitær PISA-ånd.

Schleicher benytter også lejligheden til endnu engang at tale for større klassekvotienter. Det synspunkt gentager han uafbrudt, også på OECD-konferencen i Emdrup i sidste måned.

Derpå kommer hele alignment-filosofien, som vi kender den fra John Biggs og John Hattie. Alignment er en integreret incitament-struktur af eksamen, tests, undervisning, policy og curriculum, der får elever og lærere til at optimere på bestemte måder, og som får nogle lande til at ”rank higher on the educational leaguetables than others” (s.102).

Som det fremgår er Scheicher helt besat af at sammenligne og af at score. Hans incitamentstruktur består i at lave professionelle læringsfællesskaber, hvor fællesskabets ”output” er afhængig af den enkeltes output. Altså en slags Tvind-tækning. Derudover skal der være et traditionelt accountability-system ovenpå. Sjovt nok bruger Schleicher Danmark til at tale for et klasselærersystem. Det synspunkt kommer lidt dumpende, men det gør alle de andre synspunkter sådan set også.

Schleichers syn på skoleledelse er under al kritik. Det handler om “alignment, high standards, learning objectives, use of data to ensure progress, strategies, monitoring and evaluating teacher-practice” (s.108). Alt sammen for at score højt på PISA-listen. Til sidst roser han det britiske skoleinspektionssystem for dets effektivitet. Han vil blot have det suppleret med sin egen professionelle accountability, hvor hele skolen gøres til en læringsudbyttefabrik, som faktisk nærmest overflødiggør den administrative inspektion.

Mange har talt om, at det finske system bygger på en række kulturelle forudsætninger, der sætter landet i stand til at omgås OECD’s accountability-systemer. Men det er Schleicher ikke enig i:

”Indeed, trust and accountability might be more closely linked than one might think. Clear accountability might be a necessary feature of a high-trust culture: if people don’t have a clear understanding of where the goal posts are and what is being measured, then trust is difficult to build” (s.118).

Så kan vi lære det! Ingen tillid uden bureaukrati. Det er anti-dannelse på den store klinge.

Schleicher elsker Kina, og især Singapore. Her har de ”the same clear focus on bold outcomes wherever I go”. Mottoet er ”dream, design and deliver”. Derfor ligger de i top på PISA. Det kalder Schleicher for en ”triumf”. Han kalder uddannelse for en ”engine of economic growth” (s. 128), og befolkningen er en ”asset”.

Vi er milevidt fra dansk læreruddannelsestradition og europæisk oplysningstænkning.

G.
Schleicher bruger en del plads på begrebet ”self-efficacy”, som han også skrev om i 2015. Begrebet spiller også en stor rolle for Anders Bondo, som vist nok har samlet det op på en anden OECD-konference. Det bliver lidt for omfattende at drøfte her, men måske skriver jeg om det senere.

Links:
Noter til kapitel 1:
https://www.facebook.com/permalink.php?story_fbid=10156772049044481&id=837549480

Link til Schleichers bog:
http://www.oecd.org/educa…/world-class-9789264300002-en.htm…

 

35. d. 21. november: Justeringens vektorer

RV, SF, Alternativet og LA vil af med læringsmålstyringen. Det kaldes “justering” af skolereform 1.0. Spørgsmålet er, hvor den læring, som ikke mere skal “styres”, så skal hen? Skal den til OECD-kompetencer eller til kundskaber og åndsfrihed?

SF, Alternativet og RV vil være i fare for at vælge OECD pga. fokus på 21st century skills og Well-Being. Måske er de to partier ikke opmærksom på, at der her følger læringsmålsstyring med på den store klinge? DPU, AREA9 og Nordic Metrics står på spring med OECD-assistance. Det samme gør KL og Singularity.

LA er i samme fare, tror jeg, fordi OECD af mange i LA opfattes som en liberal organisation. Måske er partiet ikke opmærksom på, at OECD vil standardisere hele verdens pædagogik efter især asiatisk forbillede, hvilket jo ikke er liberalt overhovedet.

Merete Riisager har styr på det, for hun har skrevet om det, men hun forsvinder jo.

Ingen af de andre partier har sans for problemstillingen. De kører lige lukt i favnen på skolereform version 2.0, dvs. Antorini + OECD.

 

36. d. 23. november: Videnskab og Reklame

A. Videnskab
I de sidste to dage har jeg deltaget i et fremragende videnskabeligt seminar på Aalborg Universitet om OECD’s indflydelse på pædagogik og uddannelsespolitik. Seminaret blev ledet af uddannelseshistorikeren Christian Ydesen, og det havde bidrag fra en række videnskabsmænd- og kvinder fra hele verden.

Forskerne fremlagde deres bidrag til det, som i løbet af 2019 bliver en international bogudgivelse med titlen ”The OECD’s defining role in Education”. Mødet var propfyldt med historiske, politiske og pædagogiske ideer og tanker, som blev udvekslet i en åbenhjertig, kritisk og interesseret atmosfære.

Fredag eftermiddag var der et mindre offentligt arrangement, hvor fire af deltagerne forelæste. F.eks. fortalte John Kreisler om samspillet mellem de mange globale aktører, og amerikaneren Jessica Holloway forelæste om standardisering af læreruddannelse og pædagogik i USA, og om hvordan disse processer langsomt men sikkert udgrænser pædagogisk pluralisme.

Men hvor var journalisterne fra Folkeskolen.dk? Og jeg så næsten heller ingen lærere fra UCN. De var nok på Black Friday i Aalborg.

B. Reklame
Mens jeg sad og nød al denne skønne videnskab, blev jeg mere og mere flov på mit vegne af mit universitet, som jo i sidste måned arrangerede en decideret reklamekonference for OECD. Jeg får ondt i maven, når jeg tænker på det.

Desværre blev mavepinen ikke bedre, da jeg kom hjem.
Da jeg, efter at have sat et par GoMore-passagerer af oppe ved tanken, kom hjem til Aarhus, lå der nemlig en ny bog i postkassen, antologien ”Fremtidsparat? Hinsides PISA- nordiske perspektiver på uddannelse”, som er redigeret af Dion Sommer og Jacob Klitmøller fra Aarhus Universitet.
Også denne udgivelse er fyldt med kritiske stemmer, denne gang fra hele Norden og fra mange forskellige faglige perspektiver. Heller ingen af denne bogs forfattere bidrog til DPU-konferencen.

Så kom jeg i tanke om, at Lejf Moos har også skrevet en masse om OECD/transnational uddannelsesforskning, og det samme har folk som Hans Siggaard Jensen, Jens Erik Kristensen og Katja Brøgger. Men selvom en del af disse endda ligger tæt på institutlederens holdninger, så var de heller ikke inviteret. Og så ihukom jeg både Popkowitz og Sara Robinsons arbejde, og så væltede det ellers frem med hele det globale orkester af OECD-kritik. Men heller ingen af disse var med i København.

DPU-konferencen var en slags lukket land. Der var ingen stemmer og ingen kritikker. Ja, der var end ikke omtale af kritikken. Det var pædagogikkens anden verden, samlet bag en mur. Konferencen var nærmest en hyldest til OECD og til OECD’s uddannelsesdirektør Andreas Schleicher, hvis bog om ”Verdensklasse”, jeg har kommenteret de sidste par dage.

Min sidemand ved Aalborg-seminaret foreslog, at jeg kastede et samlet blik på litteraturlisten til Schleichers 300 siders lange bog. Listen er på 5½ side. 3 sider er rene OECD-referencer, herunder referencerne til Schleicher selv. Og stort set alle de øvrige referencer er knyttet til økonomi, måling og evaluering. Der er også hele tre referencer til den virkelig radikale uddannelsesøkonom Eric Hanushek, hvis arbejde og indflydelse man bl.a. kan læse om i en artikel af nordmanden Svein Sjøberg i ovennævnte bog af Sommer og Klitmøller. Der er ingen OECD-kritiske referencer, så vidt jeg kan se.

Der er faktisk også en dansk reference i Schleichers bog. Den er til en Rambøll-rapport, som ligger på OECDs hjemmeside. Rapporten har følgende titel:

”Country background report for Denmark, prepared for the OECD review on evaluation and assessment frameworks for improving school outcomes”.

Det nok det, Schleicher mener med “verdensklasse”.

Fakta og Links:

1.Til sidst lidt bidragsyderfakta:

Bidragsydere til Christian Ydesens conference/udgivelse: Maren Elfert, Frederik Forrai Ørskov, Gabriela Toledo Silva, Trine Juul Reder, John Kreisler, Yihan Zou, Regula Bürgi, Fessica Holloway, Karen Egedal Andreasen, Felicitas Acosta, Antoni Verger, Steven Lewis og Christian Ydensen.
(bidrag fra Kina, Australien, USA, Schweitz, Brasilien, Finland, Spanien, Argentina, Danmark)

Bidragsydere til den nye bog, som jeg fik i postkassen: Jacob Klitmøller, Dion Sommer, Anders Petersen, Svein Sjøberg, Peter Allerup, Klaus Nielsen, Ingrid Pramling Samuelsson, Pasi Sahlberg, Svein Østerud, Andreas Gruschka, Michael Uljens, Rolf Sundqvist, Ann-Sofie Smeds-Nylund og Tina Øllgaaard Bentzen.
(Bidrag fra Norge, Finland, Tyskland og Danmark)

Bidragsydere til DPUs konference: Andreas Schleicher (OECD), Liat Zwirn (OECD), Joao Costa (minister Portugal/styregruppe på OECD-projekt), Jørn Skovgaard (leder af OECD-projekt), Lars Qvortrup (Nationalt Center for Skoleforskning), Claus Holm (DPU) og Dorthe Lange (DLF).

2. Lidt links:
Program for fredagsarrangement i Aalborg: https://www.aau.dk/…/open-house–oecd–globalization-and-ed…

OECD-konference på DPU: http://edu.au.dk/…/hvilken-rolle-spiller-oecd-egentlig-i-…/…

Sommer, D. & Klitmøller, J. (2018). ”Fremtidsparat – hinsides Pisa: nordiske perspektiver på uddannelse”: https://hansreitzel.dk/…/fremtidsparat-bog-47276-9788741271…

Andreas Schleichers bog om ”Verdensklasse”: http://www.oecd.org/educa…/world-class-9789264300002-en.htm…

 

37. d. 24. november: Erik Schmidt i Lærerbladet

I det seneste nummer af det fynske Lærerbladet har redaktøren Erik Schmidt en virkelig interessant og højt kvalificeret leder, hvor han kritiserer – egentlig ikke den privatpraktiserende lærer som sådan – men snarere selve begrebet om ”den privatpraktiserende lærer”. Det foregår i nedenstående elegante leder, hvor Schmidt både får indflettet OECD, Ledelseskommissionen og aktuel norsk og dansk kritisk aktivitet.

Jeg vil blot tilføje, at jeg også selv er stødt på ”den privatpraktiserende lærer” eller det parallelle ”røv til bænk” mange gange. De sidste tre gange var hos OECD’s direktør Andreas Schleicher, i Claus Holms for mig at se nærmest legendarisk kritisable artikel om pædagogisk forskning i antologien ”Evidens og dømmekraft”, og hos Socialdemokratiets skoleordfører, Annette Lind.

Det var faktisk med Linds arbejde i baghovedet, at en anden lærer, Niels Christian Sauer, i eftermiddags på folkeskolen.dk udbrød: ”Hvordan jeg kunne være socialdemokrat i 25 år, er endt med at være et af mit livs største mysterier”.

Nå, men her er Schmidts leder:

————————-

”DEN PERSONLIGT PRAKTISERENDE LÆRER”

Siden 1990’erne har vi oplevet en nærmest kampagnestyret jagt på lærere, som insisterer på selvstændighed i egen undervisning.

Her har begrebskonstruktionen ”den privatpraktiserende lærer” tjent til at afvæbne læreren, skriver Ph.d. Jens Skou Olsen i sin blog om dannelse og læreridentitet på folkeskolen.dk.

Jens Raahauge, der er tidligere skoleleder og formand for dansklærerforeningen, kalder simpelthen udtrykket for ”undertrykkende”.

Lærernes egen forståelse af professionen, der er baseret på 200 års praktisk erfaring og pædagogisk indsigt, har med udtrykket fået hård modstand af politisk-strategisk kommunikation. Læreren stigmatiseres og presses, som Jens Skou Olsen siger, ”ind i en typologi og dømmes ude”.
For nylig hentede ledelseskommissionens formand, Allan Søgaard Larsen, endnu engang den efterhånden gamle krikke af stald og opfordrede i et interview i Politiken Skoleliv skolelederne til at komme ud af deres kontorer og gøre op med ”den privatpraktiserende lærer”.

Det er et polemisk og nedladende udtryk, og man kan undre sig over, at det har fåret sådan en gennemslagskraft i den offentlige styring af lærerne.

Ingen lærer oplever sig som privatpraktiserende, og ingen er det. Lærerne har både professionsidealer og en folkeskolelov at forholde sig til.

Man kan også undre sig over, at en formand for ledelseskommissionen, der gerne vil tages seriøst, bruger et så negativt værdiladet og karikeret for ikke at sige provokerende udtryk om lærerne.

På den baggrund er det lidt nemmere at forstå, hvorfor det er så vanskeligt at genetablere tilliden til den faggruppe, som er ansvarlig for undervisningen og konstant skal forsøge at reparere på de fejldispositioner og mangler, som det politisk-administrative lag forvolder.

Også i Norge er der kamp om læreridentiteten. Styringsiveren har epicenter i OECD.

Den norske professor Kaare Skagen skriver i en analytisk artikel, at det, som er forsøgt afvæbnet hos lærerne, er selvstændighed, normativitet og kritisk praksis.

Jens Skou Olsen var rystet, da han læste det. ”For det er da lige præcis selve dannelsens grundfjeld! Konsekvensen af denne tænkning omkring dannelse og lærerens identitet udgør et grundlæggende brud med ideen om læreren som den, der har dømme- og handlingskraften; og resultatet er, at læreren afpersonaliseres”, skriver Skou Olsen.

”Jeg kan forstå, at min fremtidige læreridentitet bør være teammedarbejderen”, ironiserer han. ”Jeg er ikke lærer, jeg er teammedarbejder. Det er teamet, der underviser og ikke mig. Læreren bliver den tekniker, der bevæbnet med måleinstrumenter (læringsplatforme og læringsmål) skal skrue rammerne sammen for elevernes mulighed for at være hoveperson i egen læring.”

I stedet vil Skou Olsen bruge udtrykket ”den levende lærer”. ”Dannelsen viser sig dér, hvor levende lærere oplever at have friheden, fagkraften, passionen og engagementet til at få dannelsen til at gro”, siger han.”

—————————–

Ledelseskommissionens synspunkter behandles også journalistisk inde i bladet, hvor der desuden er et fint interview med den aalborgensiske psykolog, Anders Petersen, som er bidragsyder til Dion Sommers og Jacob Klitmøllers nye OECD-kritiske bog.

Til sidst i LærerBladet giver fire fynske lærere deres bud på den kommende undervisningsminister. En af dem foreslår Lene Tanggaard og en anden Jacob Mark. Hvorfor ikke?

LærerBladet kan også fortælle, at DLF har hentet sin nye kommunikationschef – Kåre Nygård Pedersen – hos Odenses Borgmesterkontor. Det må være lidt ironisk at skrive om dette jobskifte for Schmidt, som jo netop i den aktuelle retssag støttes af DLF imod Odense Kommune, som jo hader privatpraktiserende lærere med sans for skolens formål og professionel dømmekraft. Den slags lærere kan jo gå hen og få “negative holdninger”. Måske skulle man ringe til Jonatan Spang?

Endelig er der en kort reportage fra Ny Start-kommissionens besøg i på en skole i Odense. Der kommer desværre ikke noget nyt frem, men der er fine billeder af Andreas Rasch-Christensen og Per B. Christensen og de andre medlemmer, som går tur på skolen iført pæne skjorter.

Kommissionsmedlemmet fra den ledelseskommission, som Schmidt kritiserer i sin leder, er også med, men hun har dog ikke skjorte på.

Apropos Schmidts leder, så skrev Rasch-Christensen allerede i 2011 en skarp kronik i Information, hvor han netop gjorde op med “den privatpraktiserende lærer”. Nu er han med i en kommission, som skal se på “undervisningens kvalitet”. Kommissionens formand er John Hattie-fan.

Lærerne på den fynske skole bliver kaldt til samtale en efter en hos kommissionen, og bagefter er der rundvisning ved den stolte skoleleder. Kommissionens medlemmer “defilerer rundt”, skriver Schmidt. Der er også møder mellem kommissionen og det kommunale skoledirektør og den lokale fagforening. Mødernes indhold er hemmeligt, men der “bliver rystet hænder og udvekslet høfligheder” af alle de privatpraktiserende tilforordnede. Der er noget Scherfigsk over det hele.

Links:
Link til Lærerbladet, nr. 4: http://www.odenselaererforening.dk/…/152563_laererbladet-4-…

Niels Christians Sauer på Annette Lind: https://www.folkeskolen.dk/…/politikere-vi-bruger-det-som-v…

Om Annette Linds ”røv til bænk”: http://www.thomasaastruproemer.dk/roev-til-baenk.html

Andreas Schleicher taler nedladende om ”the private domain”: https://www.facebook.com/permalink.php?story_fbid=10156773999334481&id=837549480

Claus Holms brug af ”privaktpraktiserende” i 2017: https://www.facebook.com/permalink.php?story_fbid=10155677940499481&id=837549480

Rasch-Christensens kronik i Information om privatpraktisering:https://www.information.dk/…/farvel-privatpraktiserende-lae…

 

38. d. 24. november: Note 3 til kapitel 4 i Andreas Schleichers bog “World Class Education – How to build af 21st century school system” (OECD 2018)

Ch.4: Why equity in education is so elusive, s.138-202.

Dette kapitel handler om lighed i uddannelserne.

Ingen med nordisk blod i årene kan være imod, at alle børn og unge har same formelle muligheder i uddannelsessystemet, og at denne formelle lighed bakkes op af politisk, økonomisk og social lighed, som gør, at den formelle lighed også kan omsættes til en reel lighed, så alle kan tage del i landets kundskabs- og handlingsliv, kort sagt: så alle kan blive borgere og kritisk diskuterende oplyse den demokratiske stat om den rette vej. Det er det, som en velfærdsstatslig dannelse bygger på.

Men Schleicher nævner overhovedet ikke dette emne. Han vier et kapitel til lighedsspørgsmålet, men det er fuldstændig uden teoretisk, politisk eller pædagogisk behandling. For ham er lighed blot det forhold, at alle scorer ens og højt på PISA. Og han har så fundet ud af, at hvis de gør det, så forbedres landets økonomiske vækst. pædagogik= statistik+økonomi.

En så banal behandling af forholdet mellem uddannelse og lighed er næsten ikke til at holde ud. Den minder meget om den indflydelsesrige velfærdsøkonom, James Heckmann, som også måler uddannelsespolitiske initiativer på disses bidrag til økonomisk afkast, og som også har en form for radikaliseret lighedssyn, hvor den mindste statistiske variation gøres til en betydningsfuld og problematisk forskel. Schleicher refererer stort set kun til økonomer og statistikere, og især de kinesiske provinser fremhæves for både at score højt og lige (s. 148 og 158).

Det var den overordnede vurdering. Lad mig sige lidt om udvalgte dele af substansen:

1.
På s. 147 skriver Schleicher pludselig:

”What wise parents want for their children is what the government should want for all children”.

Ok, tænker man så. Nu kommer der så en refleksion over, hvad kloge forældre mener. Men det gør der ikke. Kloge forældre er sådan nogen, som mener det samme, som Schleicher selv synes, en forældre skal mene, hvilket er det samme som Schleicher selv. Småborgerligheden afsløres på s. 146, hvor han skriver:

”Our parents told us that we should study hard to get a good job and a decent salary… and that piece of advice has never been more true than today”.

Er der andre råd, som en klog far eller mor kan give? Nej, åbenbart ikke! Men i pædagogisk forstand er dette jo et råd for Eichmann: Få dig selv en job og en løn, uanset hvad jobbet indebærer!

Samme ranglistefikserede småborgerlighed kommer til udtryk i Schleichers primære eksempel på social mobilitet. Eksemplet stammer fra Kina – som Schleicher hyppigt fremhæver. Schleichers kinesiske assistent har bevæget sig fra fattigdom til en grad på et universitet, som ”consistently tops international league tables in engineering and computer sciences” (s. 148). Kina har særlige ”bonusscorer” til de flittige, så de kan bryde den sociale arv, så man kan score højt på PISA og få mere økonomisk vækst. Kina fremhæves også andre steder for landets evne til at score både højt og lige. Der er ikke en eneste reference til Kinas politiske, kulturelle og historiske situation og tilstand.

2.
Schleicher har engang hørt, at nogen mener, at ”schools cannot solve the problems of society”. Så venter man måske en refleksion over, hvad denne sætning kan betyde? For sætningen berører jo både klassisk og aktuel skolefilosofi dybt. Men nej, der kommer ingen refleksion, for Scheicher ved ikke, hvad en skole er. Derfor står der i næste sætning bare:

”What else should we expect from schools than to address the challenges confronting their society”, som efterfølges af ”The task for public policy is to help schools meet those demands” (s. 153).

Hermed er der linet op til Schleichers forsimplinger. F.eks. at man skal gøre ligesom i Shanghai, hvor ”strong schools” kan administrere ”weak schools”, hvorved ”the ethos, mangagement style and teaching methods of the high-performing school can be transferred to the poorer-performing school”.

Og det eneste, der kan afholde et land fra at følge Shanghai, er “lack of imagination and outdated regulations”. Logikken arbejder ubønhørligt. Alle undtagen OECD og Morten Østergaard bliver populister.

3.
Pludselig – som i de foregående kapitler – vælter det ind med nysprog, som står i skarp kontrast til den gennemgående kvantitative logik. I dette tilfælde kommer der en beretning fra et socialpædagogisk eksperiment i Frankrig, som hævdes at fremme lighed på PISA. Schleicher afslutter med:

”Of course, having certain fundamental knowledge and skills will always remain the cornerstone of success in life, but these are no longer enough. The future will judge French schools on their capacity to help students develop autonomy and prepare them to live and work amid diverse cultures, and to appreciate different ideas, perspectives and values.”

Men hallo! Hvad var det lige “the wise parents” havde sagt? Få dig et job uanset hvad. Og hvad er ”autonomy”?. Schleicher aner det ikke. Men kombinationen mellem knaldhård økonomisk begrebsliggørelse af uddannelse og et fluffy humanistisk nysprog er typisk for denne tilgang. Afsnittet fader da også ud i det sædvanlige OECD-sprog om ”effective strategies” og ”achievements” samt en kritisk bemærkning til lærernes fagforening i New Zealand for at være nervøs for en ”culture of external accountability and factory-style organasion”. Schleicher kalder bekymringen for ”misplaced” (s. 167).

4.
Omkring s. 172 har Schleicher faktisk en interessant beskrivelse af det flamske skolesystem, som har mange friskoler og udstrakt pædagogisk frihed og ingen nationale tests. Det minder lidt om noget, den danske tradition let kunne etablere. Tilsyneladende går det endda godt på PISA, både i testscore og i lighed. Samme pointe fremhæves for det hollandske system. I Hongkong går det også godt, men også her er der stærke civilsamfundstraditioner ifølge Schleicher.

Disse afsnit er faktisk fine. Man får noget at vide. Her får vi beskrivelser af skolesystemer næsten uden reference til PISA og nysprog.

I den efterfølgende drøftelse af det svenske system er vi tilbage i jargonen. Schleichers overordnede pointe er da også PISA-relateret. Han ønsker at vise, at systemer med mange privatskoler klarer sig mindst lige så godt på lighed som rene offentlige systemer. Når denne pointe kommer i kontakt med den PISA-teknokratiske diskurs, kan det hele meget hurtigt udvikle sig til et meget markedsorienteret accountability-system, et statistik-baseret New Public Management, som er det stik modsatte af de civilsamfundstraditioner, som Schleicher har forsøgt at beskrive.

PISA vil jo tvinge pædagogikken ud af dens sted, for hele tiden at sammenligne med den næste lærer, den næste skole og det næste land. Det var det, vi lærte i kapitel 1.

Denne uheldige tendens til markedsgørelse under det globale teknokratis herredømme understreges af, at det næste kapitel handler om ”vouchers”, som er en markedsstyringsmetode, som udvikledes af neo-liberale kredse i 1980’erne. Schleicher vil dog ikke decideret universalisere ideen, igen med reference til PISA, som fortsætter som enerådende diskurs.

Kort sagt: Valgfrihed er godt, men kun når den kan integreres i et PISA-baseret accountability-system. Schleicher ender faktisk med det paradoksale, men også forudsigelige: Jo mere frihed, desto mere central styring (s. 183). Han kan slet ikke slippe sine statistikker og sin logik. Han finder hele tiden en sammenhæng, som ”viser” et eller andet, som man ofte har på fornemmelsen, at han mente i forvejen.

5.
Schleicher behandler også det forhold, at byskoler generelt har bedre PISA-scorer end provinsskoler (by= +1mio. indbyggere). Forskellen skyldes, mener han, at politikere i byerne er mest indstillet på at lære noget fra andre lande. De er kort sagt mere globaliserede i OECD’s ånd. Undtagelserne forklarer Schleicher med, at der i nogle byer er for mange sociale problemer. Så vi skal have nogle store OECD-byer, så skal det nok gå alt sammen! Her i Aarhus er vi meget provinsielle, må vi forstå. Men ikke i København, hvor de jo vil sende skolelederne på kursus i det forskrækkelige Oslo-hegemoni. Det er simpelthen for simpelt.

6.
Schleicher drøfter også indvandring. Han argumenterer for, at indvandrere generelt klarer sig godt, men at den er gal med integrationen. Danmarks indvandrere klarer sig ifølge PISA særligt dårligt, og der er ingen PISA-forskel på 1. og 2. generationsindvandrere.

Han foreslår en mere fokuseret børnehaveindsats med fokus på ”cognitive, social and emotional skills”. Dermed får vi enten en almen skolificering af børnehavetraditionen, eller en pædagogisk opsplitning af etniske grupper a la den, Charlotte Paludan beskrev i ”Børnehaven gør en forskel” for nogle år siden, hvor pædagogerne taler forskelligt til børn med forskellig baggrund.

Men Schleicher aner jo ikke noget om børnehaver, og da slet ikke danske børnehaver, så det hele er meget tilfældigt og PISA-ficeret. Han viser heller ingen interesse i at undersøge de kulturelle forskelle og muligheder. Alle skal bare score bedre på PISA. Vi ender med Heckmanns ”lighed ind i fosteret”, som jeg kalder det.

7.
Kønnene bonner også lidt forskellig ud, selvom de klarer sig cirka ens på ”achievement”. Flere drenge end piger vil være ingeniører, og flere piger vil i sundhedssektoren, og denne forskel skal ”narrows”, selvom jeg ikke aner hvorfor?

Drengene spiller også mere ”videogame”, hvilket i moderate mængder hævdes at fremme ”student performance”, og de laver desuden mindre homework end pigerne. Hvilken raketvidenskab og kedsommeligt syn på kønnene, som åbenbart skal være ens som en svensker.

8.
Til sidst taler Schleicher om, at uddannelse skal bekæmpe ekstremisme. Mon han dermed mener, at uddannelse skal bekæmpe OECD? Haha, god vits af mig.

Men nej, Schleicher mener, at ”terroristerne” ofte er middelklassebørn, som er veludstyret med ”21st century kompetencer”. Ok, passer det? Men resten af afsnittet handler mest om indvandrere? Jeg er lidt forvirret der.

Nå, men svaret på et eller andet spørgsmål er, at man skal forberede eleverne på et ”culturally diverse” og ”digitally connected” samfund. Schleicher kaldet der for ”citizenship in the 21st century” og endda for “global competency”, som han vil evaluere helt ned i detaljen. Men var det ikke selvsamme kompetencer, som blev beskrevet som problemet?

PISA har faktisk lavet en lang tekst om emnet (global competency), som Schleicher selv har skrevet sammen med en kollega. Jeg har linket i bunden.

I denne tekst kører det globale nysprog for fulde tryk sammen med simple evalueringsskemaer helt uden kulturel og stedslig følsomhed. Målet er at ”provide countries with the data they need to build more sustaniable societies through education”. I tekstens forord, forbinder Schleicher direkte “gobal kompetence” med FN’s verdensmål nr. 4 om “kvalitetsuddannelse til alle” med følgende sætning:

“This (FN-mål nr. 4,TR) has inspired the OECD Programme for International Assessment (PISA), the global yardstick for educational success, to include global competence in its metrics for quality, equity and effectiveness in education”.

Det hele sættes i relation til trivsel (“well-being”), helt i forlængelse af OECD’s Education 2030-initiativ.

Det er altså big-dataproduktion af dannelsestermer, som sammen med den positive psykologi og detaljerede evalueringsskemaer kan træde i kontakt med CPR-numre, trivselsmålinger, nationale tests, uddannelsesparathedsvurderinger etc., og som efterfølgende kan ordnes i accountability- og sammenligningssystemer med læreren som en skælvende underordnet. Fag og trivsel overgår fra pædagogik til OECD. Hermed sætter OECD sig dybt på landenes dannelsesstruktur. Dette er helt i overensstemmelse med, hvad der f.eks. sker i Dansk-faget herhjemme. På den måde vil OECD ”combat ignorance, prejudice and hatred, which are at the root of disengagement, discrimination and violence”.

Den nye global-kompetence-test indgår decideret i PISA 2018. Så vidt jeg har forstået, har følgende lande afvist at deltage i testen: Danmark, Japan, USA, Tyskland, Holland, Finland, Holland, Frankrig og England. Derimod deltager Skotland, Australien og Canada. De nærmere begrundelser er jeg pt ikke bekendt med.

Prisen for den her slags global kompetence er, som jeg ser det, evaluering og accountabilitykontrol overalt.

Links:
Link til note 1 og 2 og til Schleichers bog:
https://www.facebook.com/permalink.php?story_fbid=10156773999334481&id=837549480

OECD’s global competencies: https://www.oecd.org/…/Global-competency-for-an-inclusive-w…

 

39. d. 25. november: Svein Sjøbergs analyse af OECD og PISA

Her til formiddag har jeg læst en virkelig interessant artikel af nordmanden Svein Sjøberg. Artiklen hedder ”PISA- oraklet i Paris? Global styring af skole og uddannelse”. Den står på s. 73-106 i bogen ”Fremtidsparat – hinsides PISA: Nordiske perspektiver på uddannelse”, som er redigeret af psykologerne Jacob Klitmøller og Dion Sommer.

Sjøbergs artikel har en både empirisk og analytisk detaljerigdom, der virker som et slag. Han fortæller om, hvordan OECD/PISA systematisk, dvs. på alle niveauer, har udryddet pædagogiske formål, traditioner og fag.

Vi får også historien om PISAs indlejring i OECD’s historie, om konkurrencen mellem de mange globale organisationer siden 2. verdenskrig, om testenes indhold, struktur og opbygning, og om OECDs indflydelse på national pædagogik og uddannelsespolitik.

Vi får også noget at vide om den førende uddannelsesøkonom Erik Hanusheks betydning, hvilket supplerer redegørelsen for disse emner i ”Pædagogikkens Idehistorie”, som kom i 2017.

Dertil kommer en gennemgang af PISAs aktuelt udvidede interesser, herunder et ”global competency”-curriculum, et ”PISA for børnehaver” samt et ”PISA for schools”, som implementerer PISA på skoleniveau.

Endelig er der en analyse af firmaet Pearsons betydning og overtagelse af PISA-systemet. Et emne som Lejf Moos også omtaler i sin seneste bog om skoleledelse.

På s. 82 kommer Sjøberg med en meget interessant information, som jeg kom til at tænke lidt over. Sjøberg fortæller om et OECD-working paper nr. 71 fra 2012. I dette notat vurderer OECD, hvor store konsekvenser, PISA har haft i forskellige lande. Og ved I hvad, der står ud for Danmark? Der står ”extremely high”, hvilket faktisk er mere end både Norge og Sverige, som kun har ”very high” (s. 82).

Så er mit spørgsmål følgende: Hvorfor har OECD haft særligt gode vilkår i forhold til at smadre pædagogikken i netop Danmark? Mit bud er, at den danske forskningselite i 00’erne, da PISA for alvor satte sig på tænkningen, selv var opslugt af et opgør med landets pædagogiske tradition. På den måde kunne OECD meget effektivt arbejde sammen med den nationale elite.

Det var især systemteori og post-strukturalisme, der svang taktstokken over 00’ernes pædagogik. Dermed fejede de karporten for OECD’s hegemoni. Disse fejere sidder stadigvæk på den organisatoriske og diskursive magt i Danmark, hvorfra de kan hylde og knytte an til OECDs ideologi i den ene og den anden sammenhæng.

Bogens redaktører har også bemærket Sjøbergs observation. De nævner pointen i bogens introduktionskapitel, som i øvrigt er dybt mærkværdigt, hvilket jeg måske vil skrive om senere.

Jeg kan simpelthen ikke anbefale denne tekst nok.

Heldigvis har Danmark – hvis jeg har forstået det ret – valgt at stå uden for PISA-modulerne ”Financial literacy” (2012) og ”global competency” (2018). Men det er slet ikke nok. Vi skal ud af det hele. Helt ud.

Reference:
Sjøberg, S. (2018) ”PISA- oraklet i Paris? Global styring af skole og uddannelse”, i Klitmøller, J. & Sommer, D.: ”Fremtidsparat – hinsides PISA: Nordiske perspektiver på uddannelse”, Hans Reitzel.

Læs evt. også Rune Slagstads analyse af OECDs indflydelse på norsk pædagogik og skolepolitik: https://www.utdanningsnytt.no/…/nar-oecd-tar-makten.-om-d…/…

 

40. d. 25. november: Lejf Moos: Fra OECD til kommercialiseret Learning Analytics i klasseværelset

I Lejf Moos’ bog ”Pædagogisk ledelse i en læringsmålstyret skole?” fra 2016 er der en række undersøgelser af OECD’s uddannelsespolitiske rolle. Moos gør opmærksom på en meget interessant tråd, som handler om, hvordan en begrebsmæssig forskydning i verdenshandelsaftalerne havner lige nede i klasseværelsets algoritmer.

Den første pointe, altså den om verdenshandelen, står på s. 55 og gentages på s. 85. Her kan man lære, at uddannelsesområdet i 1998 hos den globale handels- og toldorganisation GATS blev flyttet fra kultur- til serviceområdet.

Konsekvensen af denne flytning var, at uddannelsesområdet nu kom ind under reglerne om fri handel. Moos mener, som jeg forstår det, at det er ud af denne flytning, at den økonomiske diskurs, som især repræsenteres af OECD, kan begynde at overtage UNESCOS mere humanistiske indstilling, som ellers havde domineret.

Og herfra etablerer OECD løbende et uddannelsespolitisk monopol, som for alvor kan brede sig ind i staternes og regionernes indre liv.

Udbredelsen sker via en række nærmest ubestemmelige forhandlings- og konsensusprocesser, som kaldes for “peer pressure-metoden” eller ”den åbne koordinationsmetode”. Dermed omgår man diverse nationale suverænitetsforestillinger, f.eks. subsidiaritetsprincippet i EU, som skolepolitikken jo ellers er underlagt.

Den åbne koordinationsmetode er også dokumenteret af John Kreisler og Katja Brøgger, som også inddrager EU og Bolognaprocessen i ligningen.

En konsekvens af økonomiens overtagelse af det uddannelsespolitiske rum er etableringen af et samarbejdet mellem OECD og det store amerikanske læringsfirma Pearson, som man kan læse om på s. 82-84 i Moos’ bog.

Pearson overtager simpelthen ansvaret for PISA 2015, og virksomheden står også for at lave det nye modul ”global competency”, som skal testbaseres. Svein Sjøgren, hvis arbejde jeg skrev om i formiddags, nævner også Pearson i sin analyse.

Disse testdata føres, ifølge Moos, sammen i nye store big-datastrukturer, som samles i Pearsons ”databank”, og hvis kilde er en ”fokusering på elevernes læring”. Moos skriver:

”Herved opbygger Pearson et utroligt stort datalager, som de bruger til at videreudvikle de undervisnings-/læringsprogrammer og tests, som de sælger til alverdens uddannelsessystemer og til politikere over hele verden gennem deres 40.000 medarbejdere”

Og databanken og læringsprogrammerne kobles direkte ned i en databaseret og personificeret læring a la den, som herhjemme især udvikles af firmaet AREA9, som har fået 190mio kr. af staten til projektet. Det kaldes også for Learning Analytics.

Moos skriver:

”I 2014 have Pearson en omsætning på knap 80 mia. kroner. Høsten, bearbejdningen og spredningen af big data foregår bl.a. i to projekter: ”Pearsons Education’s Learning Curve Data Bank” og ”Center for Digital Data, Analytics and Adaptive Learning”. Begge projekter fokuserer på en personliggørelse eller individualisering af læringen, som folkeskolereformens læringsdiskurs gør. I øvrig er en de stærkeste fortalere for adaptive tests Micheal Barber (som er chefrådgiver hos Pearson, tidligere hos McKinsey, TR)”

Og Moos er ikke karrig med konsekvenserne. Han fortsætter:

”Pearson opnår en monopollignende situation på markedet for udviklingen af uddannelsessoftware til undervisnings- og testprogrammer og salt af dem på globalt plan. Som en intenderet sideeffekt heraf har Pearson ejerskabet til alle big data, og firmaet kan derfor udforme mål og metoder i uddannelserne og i styringen af dem. Denne udvikling er kun mulig, fordi de nationale læringsstandarder, kompetencerne, er ens og det samme er testene. Pearson får monopollignende ret til at udform og styre uddannelserne globalt med ”Pearsons globale uddannelsesstyring”, som man kunne kalde den.”

Moos refererer til en artikel af Ben Williamson, som netop analyserer forholdet mellem Peason, uddannelsespolitik og big data.

Williamson citeres for følgende i Moos’ egen oversættelse:

”Programmerne er en samling af materialer, sproglige virkemidler (semiotik) og social praksis, som oversætter ting til tal og dermed bliver i stand til at opbevare, transmittere, analysere og fremtille data ve brug af algoritmer (løsningsmodeller)og computerteknologi. Hermed indlejres data i en ny praksis, og der produceres nye rum og sociale praksisser gennem klassificeringer, målinger og sammenligninger”.

(Moos refererer også til en artiklen ”Pearson and PALF: The mutating giant” af Ball & Junemann fra 2015. PALF står for ”Pearson Affordable Learning Fond”. Jeg linker nedenfor)

Referencer:

Moos, L. (2016). Pædagogisk ledelse I en læringsmålstyret skole?, Kbh: Hans Reitzels Forlag: https://hansreitzel.dk/…/padagogisk-ledelse-i-en-laringsmal…

Williamson, B. (2016). ”Digital methodologies of education governance”, I: European Educational Research Journal, årg. 15, nr. 1, s. 34-53: https://journals.sagepub.com/doi/10.1177/1474904115612485

Ball, S. & Junemann, C. (2015). Pearson and PALF: The mutating giant, Bruxelles: Education International: https://worldsofeducation.org/…/pearson-and-palf-the-mutati…

 

41. d. 26. november: What comes after postmodernism?

Det australske tidsskrift “Educational Philosophy and Theory” har lavet et 50 års jubilæumsnummer med temaet “What comes after postmodernism?”, hvor 170 forskere har bidraget med korte markeringer.

Eftersom jeg selv er postmodernist, har jeg bidraget med indlægget “essentializing postmodernism”.

https://www.tandfonline.com/doi/full/10.1080/00131857.2018.1462460?scroll=top&needAccess=true&fbclid=IwAR3grFN1Fd2aX9aXBRtdItNY4_zVFQ-UgU3b6hugquclH2GXH14snvf9ymk&

 

42. d. 26. november: Note 4 til kapitel 5 i Andreas Schleichers bog “World Class Education – How to build af 21st century school system” (OECD 2018)

Kapitel 5: “Making education reform happen”, s. 203-225.

I dette kapitel redegør Schleicher for, hvordan man effektivt kan implementere skolereformer efter PISA-programmets retningslinjer, så skolerne bliver top-performere i verdensklasse i 21st century.

 

A. “A relic of the past” og “smart strategies”

Schleicher starter med at sige, at hvis man ikke reformerer skolen, så er der risiko for, at ”education becomes our next steel industry” og ligefrem et ”relic of the past”. Det kan man ifølge Schleicher dog undgå ved en ”radical alternative vision” og nogle ”smart strategies”.

Det er især det sidste, de ”smarte strategier”, som er emnet i dette kapitel. En postuleret populistisk ”relic of the past” er den kontante retoriske modpol, der skal hjælpe det hele på vej.

Schleicher ser store muligheder i de nye teknologier, når det kommer til udvikling af det, han begejstret kalder for ”rationel policy-making”:

”It is true that digitalization has contributed to the rise in populism and ”post-truth” societies that can work against rational policy making. But the very same forces, whether in the form of more and better data or new statistical and analytical tools, have also massively expanded the scope and power of social research to create a more evidence-based environment in which policies can be developed. PISA is a good example of that”.

Bemærk hvordan populisme retorisk sammenfatter det modsatte af rationalitet og evidens. Populisme står for “relic of the past”, mens “rationalitet og evidens” sættes i forbindelse med en ny og ”massiv” digitalt og statistisk baseret policy- og forskningsmagt.

 

B. Demokrati og kultur er populisme

Ok, men hvad er problemet? Hvem og hvad er det, som ikke uden videre deler Schleichers vision, og som derfor er ”populister” og fortidslevn?

Ifølge Schleicher er det et problem for ”rational policy-making”, at ”everybody has an opinion” om skoler. Denne pluralisme, som jo egentlig blot er definitionen på demokrati og åndsfrihed, omtales udelukkende som et problem. Og i samme ånd kan man læse følgende:

”The reason why it is so hard to move education systems is that there is a much larger, invisible part under the waterline. This invisible part is composed of the interests, beliefs, motivations and fears of the people who are involved.”

På den made tales samfundets demokratiske og kulturelle dannelse ned i et dybt hul, som hævdes at bestå af frygt og antirationalitet.

 

C. Kritik = frøer i sumpen

En evt. kritik af Schleichers reformer har desuden rod i ”the potential loss of advantages or privileged positions”, og i det han kalder for ”vested interests”.

Schleicher fortæller også, at ””the status quo has many protectors,” og at “reforms that entail more testing of students often encounter resistance from teachers”.

Og det hele komprimeres i denne sublimt totalitære metafor:

”It is difficult to ask the frogs to clear the swamp”.

Sådan omtales demokrati og kritik hele vejen igennem. Alle modstandere er dumme.

Derimod er de PISA-glade ministerier fyldt med fornuft. F.eks.:

”Education ministries have been at the frontline of some of the most visible public policy reforms on issues related to improving the quality and status of teachers, strengthening accountability, ensuring sufficient school places, and controlling and financing higher education”.

Så ministerierne har ingen “vested interests”? De taler ud af ren oplysningstrang, må man forstå? Det er svært at forestille sig et lavere niveau.

 

D. Opgøret med forbindelsen mellem folk, stat og pædagogik (§1 og §5 i folkeskoleloven)

Schleicher taler imod en demokratisk og statslig konfigureret sammenhæng mellem læseplaner, læreruddannelse og didaktik. Han gør dermed op med hele spændingsfeltet mellem folk og stat og pædagogik. Han kalder det for ”norms of standardisation and complience”, som vil føre til ”the industrial age” og en ”industrial model of work”. Vokabularet er fast som en klippe.

Alternativet fremgår af følgende:

”Digital technologies that have revolutionized nearly every aspect of our lives have entered our children’s classrooms surprisingly slowly. Even when there are attempts to use new technology, it often seems to be misaligned with the needs of the curriculum”.

Med andre ord: Skole/folk/stat-sammenhængen er for langsom til et samfund, som ikke bare ændrer sig “fast”, men “really fast”, som det hedder. I stedet vil Schleicher have fleksible læringscentre i direkte statistisk kontakt med en digitaliseret og flydende omverden uden stat og didaktik og selvstændig tænkning som forstyrrende elementer. Dermed har han afviklet §1 og §5 i den danske skolelov. Det er derfor let at forstå, at skolereformen – som jo var PISA-baseret – totalt overså disse to centrale paragraffer.

Selvstændighed vil blive defineret som “negative holdninger” i denne horisont.

 

E. Hvervning og mobilisering af læringssoldater

I stedet for lærere med didaktik, fag og skoleforståelse, skal ”100.000vis af lærere og 10.000vis af skoleledere” mobiliseres og hverves (”enlist”) for ”superior policies and practices”.

Schleicher er ideolog. Han vil tage lærerne fra staterne og gøre dem til pædagogiske soldater i sin egen version af globalisering.

Jeg forstår faktisk ikke, at nogen seriøs stat deltager i dette projekt.

 

F. Smarte strategier 1: Evalueringsmobilisering
Dermed nærmer vi os det med ”den smarte strategi”. For de PISA-fiserede politikere og embedsfolk skal jo nu ”hverve” og ”mobiliserer” pædagogiske tilhængere. Men hvordan gør man det? Jo, det gør man ved at sætte lærerne og deres fagforening til at være medbestemmende på evalueringsmetoderne, dvs. på i Schleichers accountabilitysystemer, i stedet for at de kun er aktører i den demokratiske debat.

Demokrati og åndsfrihed er helt smadret og gendannes i stedet som jubeloptimistiske korrektioner til små evalueringsmetoder, hvor Schleichers ”superior” policy-mål er forudsat.

Men selv hvis vi accepterer evalueringspræmissen, er det faktisk så som så med involveringen. Schleicher taler om, at lærerne muligvis kan få lov til at bidrage med lidt formativ evaluering, som han taler nedladende om. Derimod begrunder han udførligt, hvorfor ”policymakers” har et legitimt krav på summative evalueringer og ”accountability”, f.eks.:

”summative teacher appraisal provides a way for school principals to reward excellence and commitment, and the public, their legislators, local boards of education and administrators with the means to monitor and ensure the quality of teaching”.

Det synes Schleicher lyder dejligt.

Derimod står der blot følgende om lærerne og de formative evalueringer:

”But the teachers and their organizations often reject summative appraisals as tools for control; they favour more formative approaches”

Slut-prut. Så står der ikke mere om det. Efter at Schleichers populisme-logik har gjort sit arbejde på det overordnede plan, gentages den altså igen på mikroplanet.

 

G. Smarte strategier 2: Klar kommunikation

For at undgå al denne populisme, fortidslevn og formative evaluering, og hvad det alt sammen hedder, så skal der “kommunikeres”. Reformbevægelsen skal ifølge Schleicher…

”clearly communicate a long-term vision of what is to be accomplished for student learning”.

Vi er altså i læringsrevolutionært selskab. Og det er også vigtigt, at der bakkes op med “evidensbasering” over hele linjen. Derfor må man dele evidens-rapporterne frit. På den måde bliver samfundet og lærere ”convinced”, siger Schleicher.

”That is the way to build a solid consensus”, får vi at vide. Schleicher kalder det for “dialog” og “common sense”.

Derved kan ”individer og grupper” bringes til at ”understand the reasons for these changes”, for ved I hvad: ”Resistance to reform is often due to incomplete information”. Javel hr. General. Rend og hop! Det er dig, der ikke er informeret.

Kapitlet handler i realiteten om, hvordan samfundet og lærerne skal narres til at elske og bidrage til Schleichers steds- og dannelsesløse accountability-vision.

Schleicher mener, at der skal være ”continuous evaluation”, og han beretter med skræk om, at nogle lande helt har glemt at evaluere. Her må vi melde hus forbi i Danmark, som jo ender på 57 evalueringer af skolereformen på 5 år. Ja, ifølge Folkeskolen.dk, har politikerne ligefrem erklæret, at de ikke kan nå at sætte sig ind i rapporterne, men at de lader embedsmændene om at udlægge teksten. Eftersom embedsmændene er meget glade for OECD, er det uden tvivl netop en meget ”smart strategi” fra Scheichers synspunkt.

Schleicher fortæller, at OECD’s “International Summit of the Teaching Profession”, hvor fagforeningsledere og ministre mødes, er en del af denne strategi for at hverve lærerne for OECD’s “superior” ideologi. Det var ved et sådant møde, at Bondo nussede næse med Antorini i 2014.

Til sidst i kapitlet er der en fyldig og sigende reference til Michael Barber, som ifølge Schleicher i særlig grad har forstand på implementeringsstrategi. Barber er ansat i det globale læringsfirma Pearson, der i dag står for at udvikle og lave PISA-tests og knytte dem al til globale digitale læringsprogrammer og Learning Analytics-systemer. Det lærte jeg om i går af Svein Sjøberg. Barber har også en fortid i McKinsey. Et skrækindjagende CV. Der er ingen referencer til seriøs politologi, så vidt jeg kan se.

Diverse Links:

Tidligere noter:

Note 1: https://www.facebook.com/permalink.php?story_fbid=10156772049044481&id=837549480

Note 2: https://www.facebook.com/permalink.php?story_fbid=10156773999334481&id=837549480

Note 3: https://www.facebook.com/permalink.php?story_fbid=10156780868704481&id=837549480

Link til Andreas Schleichers bog: http://www.oecd.org/educa…/world-class-9789264300002-en.htm…

 

43. d. 3. December: Note 5 til kapitel 6 i Andreas Schleichers bog ”World Class – how to build a 21st-century school system” (OECD 2018)

Kapitel 6: What to do now, s. 226-280.

I dette sidste kapitel af Schleichers bog er der ikke meget nyt i forhold til de første kapitler. Derfor vil jeg samle kapitlets markeringer til en undersøgelse af det, der for mig at se er bogens underliggende argumentation:

Schleichers bog svømmer ind imellem og i lange passager svømmer over med nysprog, dvs. en masse positivt ladede ord – der kommer eksempler om lidt – som helt mangler begrebsmæssig, politisk og holdningsmæssig forankring, men som ser ud til at tiltrække især det pædagogiske centrum-venstre. Dette nysprog er uden selvstændig videnskabelig eller intellektuel reference og kan derfor kun vurderes i relation til bogen egentlige argumentation, som jeg vil gennemgå nedenfor.

Når man laver en sådan vurdering, omdannes nysproget nemlig til dets modsætning. Det er det, jeg vil vise. Min pointe er, at Schleicher i tre processer opløser samfund og pædagogik og derpå genindsætter samfundets modsætning som samfund. Først redegør jeg for selve opløsningen, hvor pædagogikken rippes for stedslighed. Men uden sted og kultur, kan Schleicher, for det andet, ikke finde noget sted til sine ”pædagogiske” ord. Han vender derfor, for det tredje, tilbage til det samfund, som han selv lige har opløst, og som derfor er væk. Han må nu bruge data, målinger og globale evalueringer til at disciplinere de nu opløste sociale kategorier som f.eks. stat og fag samt de ensomme og dataficerede individer, som uden samfund og politik ikke mere kan gøre modstand.

Her følger en uddybning af de tre processer.

 

1. Opløsningen af samfund og fag

For det første er der tale om en generel tømning af samfundet for stedslighed, fortid, fag og kultur, ja faktisk for samfund i det hele taget.

Schleicher laver en kæmpestor kasse, som han propper alt det, han ikke kan lide, ned i. I den kasse bor samfundet, som konsekvent reduceres til lukkede og negative termer: Her er nogle af ordene i lidt tilfældig orden:

“memory, the silo of a single discipline, situational values, conventional classroom learning, school, past experience, subject matter-content, conventional classroom learning, inward-looking, teaching as an individual art based on inspiration and talent (det er den privatpraktiserende lærer), machines, comfort-zone, reproducing content knowledge, long dark corridors, traditional schools og consumers of knowledge”.

Disse ting forbindes løbende med samfundsvidenskabelige termer som populisme, bureaukrati og ”industrialist society”, som dog heller ikke forklares.

Jeg beklager, at jeg bliver nødt til at remse disse ord op på denne lidt primitive måde, men de drøftes ikke videnskabeligt eller begrebsmæssigt. De postuleres blot i en utrættelig og opremsende fra….til struktur, der samler sig i den klump af anti-samfund, jeg netop har beskrevet. F.eks. sættes ”bonding social capital” i modsætning til ”bridging social capital” og fortid sættes i modsætning til fremtid/21st century. Der kommer flere eksempler nedenfor.

Selv de ganske få steder, hvor Schleicher får en slags second thoughts fastholder han sin dualistiske logik. F.eks. skriver han på s.250 i en absolut undtagelsessætning (se dog også s. 235):

”Curricula need to balance knowledge of discipline content with knowledge about the underlying nature and principles of the discipline.”

Men det er jo en kunstig balance, der postuleres her, eftersom begge sider af balancen er en del af faget i sig selv. Det vil enhver fornuftig lærer i en ”traditionel” skole have sans for. Det har ikke noget at gøre med 21st century. Og Schleicher uddyber slet ikke, hvad han mener med ”the underlying nature and principles”. Som han stiller det op, tror jeg faktisk, han mener, at ”underliggende principper” handler om, hvordan en viden ”anvendes kreativt”. Men det er jo noget helt andet end ”nature og principles”? Igen er begrebsmæssigheden under al kritik.

Oversat til dansk ender vi i en opløsning af folkeskolelovens §5, der handler om skolefagenes dannende formål, og af §1, der handler om kundskaber og kultur.

Men Schleicher skriver denne opsplitning af fagene ind i sit opgør med samfundet som sådan. Det er det samme, vi har set i skolereformens Forenklede Fælles Mål, hvis kompetencesyn også er præget af OECDs opslitning af kundskabsbegrebet, og som derfor også underminerer §5.

 

2. Samfundets modsætning – Schleichers nysprog

Hvad sætter Schleicer så i stedet for samfund, skole og fag. Og hvad består dette ”i stedet for” af, siden det kan forårsager ovenstående vilde reduktionismer? Jo, han sætter al sit nysprog, som kommer i to interagerende klumper, et pædagogisk og et globalt.

Her kommer nogle eksempler det pædagogiske nysprog, som Schleicher altså sætter i modsætning til det reduktionistiske sprog om samfund, som jeg beskrev under pkt. A: ”bridging social capital, cultivate human potential, inclusive society, complex social and civic life, applying knowledge creatively in novel situations, deep conceptual and epistemic understanding, collaborative learning to be critical consumers of information, novelty, change, diversity, think for yourself, effective collaborators, sustainable values”.

Det hele kører ligesom den overdnede logik i “fra og til” strukturer, som uden videre erstatter nutid med fortid, og som derfor umuliggør pædagogiske processer. F.eks. taler Schleicher om ”from situational values to sustainable values” eller om at transformere “a school of the past into a learning environment of the future” eller hvad med: ”We used to learn to do the work; now learning is the work” osv..

Og lærerne skal være passionate, compassionate and thoughtful; to make learning central.. osv.. (s. 256)

Og dette inferno af begrebsløse klumper forbindes også her med et mere globalt-sociologisk nysprog, f.eks.: ”the world economy, sustainability, the 21st century, tomorrow’s world osv.., som altså – hvis logikken følges – står i modsætning til populisme, industrialisme og bureaukrati, der jo hørte under pkt. A-reduktionerne.

Dermed har vi taget alle pædagogiske ord ud af samfundet, og genskabt dem i et frit svævende rum. Spørgsmålet er nu, hvor vi skal gøre af ordene? Hvordan ser samfundet ud, når det er tømt for samfund og mennesket er reduceret til usociale abekatte, der skal reddes af OECD?

 

3. Implementering af anti-samfund på et opløst samfund

Efter at have splittet kundskab, skole og samfund op i en populistisk del og en ny-sprogsdel, så skal nysproget tilbage i det tømte samfund. Det sker ved tre underprocesser: En operationalisering, en pædagogisering og en evaluering:

 

i) Operationalisering af nysprog på det opløste samfund
Her er nogle fremtrædende eksempler på, hvad nysproget operationaliseres som:

“cognitive, emotional and social resilience and adaptability is perhaps the most significant challenge for modern education” (s. 228).

Og videre:

“Central to this is the concept of selfregulation, which involves selfcontrol, self-efficacy, responsibility, problem-solving and adaptability” (s. 240),

Og igen på s. 244, hvor nysprogstermen “samarbejdende problemløsningsfærdigheder” operationaliseres: “These skills (collaborative problem-solving skills, TR) are related to the character qualities of perseverance, empathy, resilience, mindfulness, courage and leadership”.

Denne oversættelse af et etisk og samfundsfrit nysprog til psykologiske karaktertermer ligger i fuld forlængelse af OECD Education 2030, i hvis grundlagsmateriale man finder helt samme logik. Det er en magtfuld, global og farlig ideologi, vi har at gøre med her.

Schleicher henviser i forlængelse heraf til PISAs globale kompetence-curriculum, som handler om….

”assessing a set of capabilities that enable people to see the world through different eyes and appreciate different ideas, perspectives and values. Pisa conceives of global competence as a multidimensional, lifelong learning goal. Globally competent individuals can examine local, global and intercultural issues, understand and appreciate different perspectives and world views, interact successfully and respectfully with others, and take responsible action toward sustainability and collective well-being” (s. 245)

Her kører nysproget, som jo bunder i et opgør med samfund, pædagogik og sted, for fulde drøn; en dobbelthed, der virkelig forvirrer især venstrefløjen. Og dette globale kompetencekatalog skal vel at mærke omdannes til tests, som kommer oven i de andre PISA-tests, så landene kan sammenligne hinanden på en række karakteregenskaber, som er fjernet fra samfundets historie og vekselvirkninger. Schleicher ærgrer sig dog over, at mange lande, her iblandt Danmark, ikke ønsker at deltage.

Det hele handler om, at ”help learners adapt”, som det hedder (s. 252). Global læringstilpassning uden samfund.

 

ii) Pædagogiseringen af operationaliseringen

Hvordan ser en pædagogik ud, som tager udgangspunkt i et opgør med pædagogikken selv? Jo, pædagogiseringen af operationaliseringen (jf. de psykologiske termer) af samfundets opløsning sker ved følgende ideer:

Schleicher er stærk fortaler for at have store og gerne digitalt baserede læringsklasser, som undervises af nogle få læreringsdesignere med udgangspunkt i digitale skyer på tværs af de opløste samfund.

Og fra de store dataskyer skal der være stærk integration af digitalisering helt ned i de pædagogiske og evalueringsmæssige detaljer, den såkaldte ”learning analytics”. Her er et eksempel på tilgangen:

”We need to embrace technology in ways that elevate the role of teachers from imparting received knowledge towards working as co-creators of knowledge, as coaches, as mentors and as evaluators. Already today, intelligent digital learning systems cannot just teach you science, but they can simultaneously observe how you study, how you learn science, the kind of task and thinking that interest you, and the kind of problems that you find boring or difficult. These systems can then adapt learning to suit your personal learning style with far greater granularity and precision than any traditional classroom setting possibly can.”

Bemærk “fra….til”-strukturen, som også arbejder ufortrødent her, sammen med læringsteknologisk nidkærhed og kæmpeklassser med lærere som en slags it- og dialogsupportere, som skal overvåge sammenknytningen mellem big-datastrukturer og psyke.

Og Schleicher runder af:

“These are precisely the learning tools that are needed to develop 21st-century knowledge and skills. Not least, one teacher can now educate and inspire millions of learners and communicate their ideas to the whole world.”

Det hele kan tage udgangspunkt i et “ecosystem around learning”, som også kaldes for “a giant crowdsourcing platform”. (s. 258-59).

Schleicher undrer sig lidt over, at en PISA-test har vist, at eleverne ikke lærer mere, selvom de arbejder IT-baseret. Han når dog frem til, at årsagen er, at teknikken ikke bruges effektivt nok, og at miseren derfor skyldes ”poor teaching” frem for dataficeringen. Schleicher har en forklaring på enhver statistik. Det er faktisk en almen tendens i bogen, at han uden videre bryder ud i det jeg kalde ”globale forbindelser”, som gælder hele verden på en gang. Manden tror vist, han hedder Jesus.

Schleicher vil have det, han med en nysprogsterm kalder for en ”culture of sharing”, som handler om at udvikle databanker og nye ”digital spaces” og ”digital fuel”. Han mener, at en sådan omfattende deling mellem databanker og learning analytics og psykiske karakterdannelsesprocesser skaber ”trust”, fordi alle processer ”rates” af alle, og at man dermed undgår digitaliseringens problemer med ekkokamre etc.. Igen fremhæves Shanghai som den PISA-topscorer, der gør det bedst på digitaliseringsfronten.

Sidst i bogen sammenfattes Schleichers kinesiske kærlighed i en ufortrøden ros til den kinesiske præsident Deng Xiaoping, som døde i 1997. Der står ikke et ord om, at Kina aktuelt er det land i verden, der er gået længst i digital overvågning af sine borgere, og som desuden er knaldhård modstander af demokrati. Men faktisk gør Kina bare det, som Schleicher anbefaler, dvs. kører big data sammen med lærings-adaptation uden tanke for demokratisk pædagogik (s.280).

En slags præciserende konklusion får vi på s. 269, hvor der står, at vi måske ”should learn how to identify, interpret and cultivate a capacity for learning across the entire ecosystem that produces education outcomes”.

Hele verden som en digital læringsmaksimator! Og “learning outcomes” er vel at mærke defineret ved PISA-resultater og benchmarks for karakterudvikling, globale kompetencer og tekniske PISA-færdigheder, som ustandseligt kaster lærere, skoler og samfund ud af sig selv og hen til ”den næste lærer, den næste skole og det næste samfund”, og som dermed underlægger alle kampen om det global-maksimerede læringsudbytte. Det er totalitært helt ned i detaljen efter min mening. Og igen roses Shanghai for et effektivt læringsudbyttesamarbejde mellem myndigheder, forskning og skole.

iii) Evalueringen af pædagogiseringen af operationaliseringen

a) Evaluering, læring og styring.
Herfra munder kapitlet ud i en række usympatiske forslag. Først fortæller Schleicher, at ”assessment” er det samme som curriculum. Han gør læring, undervisning og evaluering til et og det samme med udgangspunkt i evalueringens begreb. Dermed får man læringsmålsstyring. Det er samme fejl, som John Hattie laver. Når denne fejl kombineres med Schleichers version af opløsning af samfundet, går det helt galt. Som han skriver:

”teachers will then no longer see testing as separate from instruction, taking away valuable time for learning, but rather see it as an instrument that adds to learning” (s. 277).

Samfundets pædagogik omdannes altså først til læring og dernæst til evaluering. Dermed er OECD på hjemmebane.

Evalueringssystemerne skal også vurdere og kooptere de frisatte ”social and emotional skills”, som jo var det, som al nysproget blev operationaliseret til. På den måde omdannes pædagogik til ren teknisk og global psyko-evaluering. Det er en direkte konsekvens af, at der ingen samfund er. Der er ingen verden, som pædagogikken kan være i. Derfor må den evaluere på konstruerede og individualiserede målsystemer, som gendanner samfundet som en evalueringsstruktur, der omdanner mennesker og samfundsborgere til evalueringssubjekter.

b) PISA-skoler
Schleicher forklarer også om PISAs nyeste koncept ”PISA schools”, som handler om, at ikke blot landene, men også de enkelte skoler, tildeles PISA-scorer, så skolerne kan sammenligne sig med andre skoler i hele verden. Her er ideen i fuldt citat:

”PISA is also seeking to make results more open and more local. To that end, PISA has begun developing open-source instruments that schools can use to develop their own PISA scores. These new PISA-based test for schools provides comparisons with other schools elsewhere in the world, schools that are similar to them or schools that are very different.

Schools are already beginning to use that data. In September 2014, I opened the first annual gathering of schools in the United States that had taken this test. It was encouraging to see how much interest there was among schools in comparing themselves not just with their neighbouring schools but with the best schools internationally. In Fairfax County, Virginia, ten schools had started a year-long discussion among principals and teachers based on the results of the first reports. With the help of district offices and the OECD, they were digging deeper into their data to understand how their schools compared with each other and with other schools around the world. Those principals and teachers were beginning to see themselves as teammates, not just spectators, on a global playing field. In other words, in Fairfax County, big data had begun to build big trust”

Så antisamfundsideologien opløser statsskolen, der jo er afhængig af et samfund. Den opløste skole gendannes som en global PISA-dataskole, der genopbygger den gamle samfundstillid som bigdata-tillid, der forbinder dataskyer og individualitet uden om samfund og stat.

Med denne data-baserede og globalt konstruerede ”tillid” har man genskabt samfundet i anti-samfundets skygge. Vi er gået fra, at tillid er en etisk kategori, som forudsættes i Løgstrupsk forstand, til, at det er en datakategori der konstrueres ud af intet.

Denne konklusion falder faktisk i tråd med en nyere udgivelse ”Fire-dimensional uddannelse”, som Andreas Schleicher har skrevet forord til, og hvis forfattere er knyttet til OECD og beslægtede institutioner og tiltag. Bogen åbner med en hyldest til Silicon Valleys mest radikale principper, og Schleichers forord slutter med følgende selvbevidste udsagn om bogen, som direkte anskues som et grundlag for OECD’s Education 2030-rammeværk:

”Rammeværket vil blive testet, forbedret og valideret på en interaktiv måde med interessenter på mange niveauer over hele verden gennem OECD’s samlede globale kraft” (s. 17)

Professor Jens Rasmussen, som selv bidrager til Education 2030, har skrevet det danske forord til bogen om de ”fire dimensioner”.

Ekstra noter:

1) s. 248: Schleicher fortæller os, at der er ”a strong alliance standing in the way of change”. Det gælder især forældre, lærere og deres fagforening, skoleleder. De har alle sammen noget som hedder ”past experience”, som vi skal ”move beyond”. Dette ”modstands”-emne, hvor kritik reduceres til ”fortidens erfaringer”, spiller også en stor rolle tidligere i bogen.

2) s. 264-265: Schleichers fortæller rosende om Holland, hvor man har motiveret lærerstanden ved at give dem indflydelse på evalueringssystemets standarder. Vi hørte allerede om denne såkaldte ”smarte strategi” i et tidligere kapitel. Strategien handler om, at lærere på den måde får ejerskab til OECD’s anbefalinger og dermed holder op med kritisere OECD. Schleicher kalder det hele for ”succesful education system in the 21st century”.

3) s. 267: En anden opfølger på et tidligere kapitel er sætningen: “The more flexibility there is in the school system, the stronger public policy needs to be”. Med “flexibility” menes valgfrihed. Så pointen er: Hvis der ingen valgfrihed er, så er der styring, og hvis der er valgfrihed, så er der endnu mere styring. Hvilket catch 22!

4) Ved en symposium i Aalborg og OECDs indflydelse på uddannelsespolitik foreslog en deltager, at jeg kastede et samlet blik på litteraturlisten til Schleichers bog. Listen er på 5½ side. 3 sider er rene OECD-referencer, herunder referencerne til Schleicher selv. Og stort set alle de øvrige referencer er knyttet til økonomi, måling, universal skills og evaluering. Der er også hele tre referencer til den virkelig radikale uddannelsesøkonom Eric Hanushek. Der er ingen OECD-kritiske referencer, så vidt jeg kan se.

Der er faktisk også en dansk reference i Schleichers bog. Den er til en Rambøll-rapport, som ligger på OECDs hjemmeside. Rapporten har følgende titel:

”Country background report for Denmark, prepared for the OECD review on evaluation and assessment frameworks for improving school outcomes”.
Der er også en reference med den karakteristiske undertitel:
”conforming cultural plurality into theoretical unity”.

Fra… samfundsmæssig pluralitet til… OECD-nysprogs einheit.

Det nok det, Schleicher mener med “verdensklasse”.

Links:

Link til Schleichers bog: http://www.oecd.org/educa…/world-class-9789264300002-en.htm…

Tidligere noter:
Note 1:
https://www.facebook.com/permalink.php?story_fbid=10156772049044481&id=837549480

Note 2:
https://www.facebook.com/permalink.php?story_fbid=10156773999334481&id=837549480

Note 3:
https://www.facebook.com/permalink.php?story_fbid=10156780868704481&id=837549480

Note 4:
https://www.facebook.com/permalink.php?story_fbid=10156785687004481&id=837549480

 

44. d. 26. november: International kritik af PISA/OECD

I 2014 bragte The Guardian og tidsskriftet Global Policy et åbent brev fra 120 ledende forskere. Henvendelsen var stilet til OECD’s indflydelsesrige direktør for uddannelse, statistikeren Andreas Schleicher. I brevet fremsatte forskerne en harsk kritik af PISA’s struktur, indhold og indflydelse. Siden har flere tusinde forskere underskrevet brevet.

Efterfølgende kom der et kort og udueligt svar fra Schleicher/OECD, og endelig fulgte en grundig artikel fra Heinz-Dieter Meyer, som er ekspert på området, og som var en af de oprindelige underskrivere.

Især Meyers sidste artikel – som er på 10 sider, mens brevene
kun fylder 1-2 sider – er fyldt med interessante informationer om PISA og Schleicher:

Meyer nævner blandt andet den danske statistiker Svend Kreiners kritik af talberegningerne, Schleichers personlige involvering i det globale læringsfirma, Pearson, samt den stærke favorisering af de kinesiske provinser. Endelig analyserer Meyer den manglende politiske kontrol med PISA: I PISAs såkaldte Governing Board sidder der nemlig stort set kun ministerielle mellemledere og teknikere. Det gælder også den danske repræsentant. Dermed får Schleicher og hans team næsten total magt.

Meyer siger, at PISA vil “bring about the kind of mental uniformity that has always been the dream of despots”. I stedet taler Meyer for at indtænke den europæiske dannelsestradition i både pædagogiske og evalueringsmæssige sammenhænge.

Links:
Det åbne brev til Schleicher: https://www.globalpolicyjournal.com/…/open-letter-andreas-s…

Schleichers svar: https://www.theguardian.com/…/pisa-programme-short-term-fix…’. Og i en lidt længere version: https://www.oecd.org/…/OECD-response-to-Heinz-Dieter-Meyer-…

Meyers svar til Schleicher: https://journals.sagepub.com/…/p…/10.2304/pfie.2014.12.7.883

 

45. d. 26. november: Peter Allerups kritik af PISA

Peter Allerup er professor emeritus i statistik fra DPU. Han har her i 2018 skrevet artiklen ”PISA’s metoder – et ambitiøst projekt, som ikke virkede efter hensigten”.

I artiklen gennemgår Allerup PISA-testens statistiske grundlag. Han konkluderer følgende:

”Den sikreste vej til økonomisk og pædagogisk gevinst er at lægge de over 10 millioner kroner, som deltagelse i en PISA-runde koster, direkte ud til skolerne, dvs. den gevinst, som opnås ved at undlade at deltage i flere PISA-undersøgelser”.

Allerup vil ud af PISA. Det er for dyrt og for dårligt.

1.
PISA har ifølge Allerup to ”hensigter” (jf overskriften). For det første at etablere et grundlag for at sammenligne elevers præstationer i matematik, læsning og natur/teknologi. For det andet at undersøge, om uddannelsessystemerne er omkostningseffektive.

Allerup har i forhold til den anden ”hensigt” fundet et fantastisk citat, hvor OECD hævder, at hvis OECD-landene blot hæver deres PISA-score med 25%, så vil det medfører en vækst i BNP på 115 billioner dollars.

Dermed kommer PISA i direkte kontakt med Human Kapital-ideologien, hvilket Allerup dokumenterer med et citat af Andreas Schleicher. Schleicher ønsker at inddrage alle pædagogiske og politiske emner, f.eks. også demokrati og livslang læring, under Human Kapital-kategorien. Det er Homo Økonomikus på den store klinge.

På den måde gøres PISA til en slags beslutningstager-dopamin. Alle skoleforhandlinger skal i finansministeriet.

2.
Dernæst er det interessant, at Allerup knytter OECD’s DeSeCo-kompetencer direkte sammen med etableringen af PISA’s kategorier omkring årtusindeskiftet. Det er værd at nævne, fordi vores dansk-faglige miljøer mener, at DeSeCo er en dannelseskategori. En absurd tanke i lyset af Allerups oplysning. DeSeCo er Human Kapital-tænkning, hvilket er det modsatte af dannelse.

Disse sammenhænge mellem OECD, Human Kapital-begrebet og dannelse er også grundigt beskrevet i bogen ”Pædagogikkens Idehistorie”.

3.
Derpå gennemgår Allerup testens opbygning og validitet i forhold til de to ”hensigter”. Han konkluderer, at PISA ikke er et egnet komparationsprodukt:

”Lykkes det at indføre de ønskede metoder i PISA og skabe valide, brugbare skalaer? Det korte svar på dette spørgsmål er ”nej””.

Allerup skriver også, at en af de centrale metoder, den såkaldte imputationsmetode, ”set fra et videnskabeligt synspunkt er ”uantagelig”! Han gennemgår også en række andre problemer, der stiller spørgsmålstegn ved PISA’s validitet som sammenligningsredskab.

Allerup undersøger også, om der er sammenhæng mellem skoleinvesteringer og PISA-score, og han konkluderer følgende:

”Det betyder, at PISA-præstationerne (her illustreret ved matematik-scorer) for landene med de sorte punkter ikke har sammenhæng med landenes investeringer i skolen, målt som omkostninger pr. elev.” (Allerup kursiverer endda ”ikke”, og de fleste punkter er ”sorte”, herunder DK, TAR)

Desuden har Allerup en kritik af PISA’s specifikke anvendelse af og kontrol med den såkaldte Rasch-model, som er PISAs centrale statistiske redskab. Allerup slutter i den forbindelse af med følgende markeringer:

Først refererer Allerup til Niels Egelund der, som leder af dansk PISA, har sagt følgende om Allerups kritik:

”Vi debatterer det op og ned af stolper, og jeg kan ikke tage forfatternes kritik alvorligt” (dvs. Allerups ”kritik”, TR).

Dernæst konstaterer Allerup tørt, at denne arrogante tavshed fra PISA’s side formodentlig nu vil blive forstærket, fordi ”selve ledelsen af teknikken bag PISA i dag er skiftet fra forskningsbaserede miljøer i Australien til den verdensomspændende amerikanske publiceringsorganisation Pearson”.

Denne Pearson-forbindelse er Allerup ikke ene om at være skeptisk over for.

Referencer:
Allerup, P. (2018). ”PISA’s metoder – et ambitiøst projekt, som ikke virkede efter hensigten”, I: Sommer, D. & Klitmøller, J.: ”Fremtidsparat? Hinsides PISA – nordiske perspektiver på uddannelse”, Hans Reitzel.

Artikel fra Information, d. 8. maj 2017, hvor Allerup og Egelund diskuterer PISA: https://www.information.dk/…/forskere-pisa-praestationer-si…

 

46. d. 27. november: Dårlig kronik i JP om gymnasiet

Kronik af en række forhenværende embedsmænd fra UVM og nogle gymnasierektorer. Så bliver niveauet vist ikke lavere:

https://jyllands-posten.dk/debat/kronik/ECE11030073/uddannelser-har-brug-for-en-betydelig-kursaendring/?fbclid=IwAR1kn-EA7fhTK5q7yhspBwS9uk0guDrDx3l7JwfFw0w5Kia0nJ-9Tv-iT4o

 

47. d. 28. november: Analyse af den aktuelle skolepolitiske situation

En analyse af den aktuelle skolepolitiske situation:

http://www.thomasaastruproemer.dk/annette-linds-finansministerielle-skole.html?fbclid=IwAR1CM9ATwwsZZkmGCQeubN9_CNwucchSpmyshUtdfPuhjE3zORes5iaWEEE

 

48. d. 29. november: Erik Schmidt vinder i Landsretten

Dannelsen vandt over finansministeriets og KLs “læring”. Hvilken glæde. Stort tillykke til Schmidt.

https://www.folkeskolen.dk/647666/erik-schmidt-og-dlf-har-vundet-i-landsretten?fbclid=IwAR25r1bte55qXjyuxSogap1VHX2Xzl4OMb4J7YJC15WaO7seUp-qsOcLmms

 

49. d. 29. november: De første reaktioner

Jeg samler alle indlæg, artikler og omtaler af Schmidt-sagen på linket “Agedrup-sagen” på min hjemmeside. Her kan man orientere sig i sagens udvikling helt fra sagens begyndelse, d. 4. juni 2014, og til dags dato, hvor Schmidt vandt sagen for dansk pædagogik og åndsfrihed imod skolereformen. Jeg har også noteret de helt dagsaktuelle indlæg.

Hvordan er de første reaktioner – her tre timer efter dommen – på facebook, hvor politikere og organisationer jo plejer at være hurtige til at kommentere det ene og det andet? Jeg følger løbende op på antallet og karakteren af små og store reaktioner fra centrale personer og organisationer.

Først og fremmest har en helt masse lærere og borgere givet udtryk for deres glæde og begejstring. Danmarks Lærerforening, som jo har vundet sagen, og mange af dens hovedbestyrelsesmedlemmer, har med det samme delt nyheden på facebook og twitter. DLF har udsendt en pressemeddelelse om sagen, som man kan læse på mit link.

Sagen er allerede dækket i Politiken, DR, Fyens.dk og Folkeskolen. Den har også ramt de norske medier.

Nyheden er endnu ikke omtalt på Odense Kommunes facebook-side, og bliver det formodentlig heller aldrig. Her har man for en time siden i stedet valgt at opdatere sit coverbillede med en spejlblank sø. Kommunen har mig bekendt aldrig omtalt sagen, selvom den har satset alt – inklusiv fire retssager – på sejr. KL, som har støttet Odense Kommune, har heller aldrig omtalt sagen.

Den ansvarlige rådmand, Susanne Crawley Larsen, har heller ikke nævnt sagen. Hun har her til formiddag lagt et billede ud fra et besøg på et børnehospital. Hun har også altid været tavs, selvom hun har et hovedansvar for kommunens støtte til lovovertrædelsen, som har haft store personlige konsekvenser, men også enorme faglige omkostninger for samfundet.

Skolelederforeningen har heller ikke udtalt sig. Foreningens formand har ellers i forbindelse med Schmidt-sagen sagt til Politiken, at lærerne skal huske, hvem der betaler deres løn, før de udtaler sig. I stedet har foreningen for en time siden offentliggjort en positiv kommentar til en af de utallige evalueringsrapporter, der efterhånden har lagt sig som en diskursiv klippe om skole og læreruddannelse.

Schmidt-sagen blev mig bekendt ikke omtalt på det netop overståede årsmøde i Skolelederforeningen, som nu – ligesom kommune og rådmand – står fagligt og juridisk afklædte tilbage.

Mohamed Bibi, som jo var den skoleleder, der brød loven på Agedrup Skole, har selv gjort karriere i Skolelederforeningen. Han er formand for skolelederne i Odense.

Af politikere har jeg indtil nu registreret en eksplicit støtte til afgørelsen fra SF’s Jacob Mark på facebook og fra Merete Riisager på det lidt mindre forpligtende twitter.

http://www.thomasaastruproemer.dk/erik-schmidt?fbclid=IwAR2JVWNvJnv04oR32tj4QQwF95vCJ1foIfq-dOv8fryUyyPxviR-gyHEUbk

 

50. d. 29. november: Dagens dom

Jeg sidder og hygger mig med dagens dom. Sidste sætning lyder:

“Thi kendes for ret:

Odense Kommune skal anerkende, at advarslen den 2. juni 2014 til Erik Hulmose Schmidt var uberettiget.

I sagsomkostninger for begge retter skal Odense Kommune inden 14 dage betale 126.250 kr. til Danmarks Lærerforening som mandatar for Erik Hulmose Schmidt. Beløbet forrentes efter rentelovens §8a”.

Renterne er i gang med at løbe. Kæmpe-renten.

Folkeskolelovens §1-5, som er samfundets formål, kræver renter fra skolereformen, hvis ånd er afsløret som ulovlig.

Skolens lov vil have renter fra den læringsrevolution, som ville opløse landets pædagogik og åndsfrihed i nidkær læringstvang.

Pædagogikken vil have renter fra Odense Kommune, KL, skolelederforeningen og Aarhus Universitet.
Ja, fra alle de mange organisationer, som har understøttet den ånd, hvori overgrebet mod pædagogik og frihed har været eksekveret i 5 år.

Landets ret gik i rette med en stat i forfald. Retten rettede borgeren ret. Forfaldsstaten havde ellers nægtet borgeren at rejse sig op, men nu står han strunkt og sikkert igen. Nu er det lærings-staten, der ligger ned og skal betale renter, så den kan blive pædagogisk og politisk igen.

Loven og læreren har ved fælles hjælp rettet staten op. Det er det, jeg kalder demokrati og pædagogik i kærlig viden, hvilket jo er definitionen på filo-sofi, i et samfund, der tænker.

 

51. d. 30. november: Odense Kommunes reaktion

Her er et interview med skolechefen i Odense, Nikolaj Juul Jørgensen. Han siger, at Schmidt-sagen slet ikke er principiel, men bare en lille og lidt tilfældig sag fra gamle dage. Men hvorfor har Odense Kommune så sat bål og brand i bevægelse i adskillelige retsprocesser – med KL og dyre advokater i baghaven – siden 2014, i stedet for bare at sige pænt sorry til Schmidt eller prøve sagen i det almindelige arbejdsretlige system? Det giver ikke mening.

Journalisten spørger faktisk, om Schmidt bør have “en undskyldning”. Men det har skolechefen “ikke lige overvejet”, som han siger fra sit kommunale ekkokammer. Den bemærkning kan lige stå og blinke lidt.

Så spørger journalisten, hvorfor kommunen så har brugt så mange penge på sagen. Og ved I hvad, Juul Jørgensen svarer:

“Det har ikke været Odense Kommunes ønske at føre sagen ved retten, men vi er nødt til at stille op, når andre har ønsket at køre sagen i det juridiske system”.

Det er kommunen da ikke “nødt til”. Man kan jo bare give de “andre” ret og sige undskyld med 12 flasker vin, hvis sagen alligevel er så ubetydelig.

Og hvem er egentlig “andre”? Er det DLF? I så fald er det jo nok fordi, at sagen er principiel, hvilket kommunen jo bekræfter med hele sin adfærd.

Men måske er de “andre” slet ikke DLF, men KL? Måske var det KL, der tvang Odense til at føre sagen? Det vil faktisk passe godt med teserne i de Justine Pors’ og mine egne analyser af KLs forhold til pædagogik og undervisning. Og KL har i hvert fald bidraget med konsulent- og juridisk bistand.

Men KL mener heller ikke – på trods af deres engagement i sagen – at sagen er “principiel”. Det fremgår af en pressemeddelelse, som jeg vil omtale nærmere i morgen.

Det giver ingen mening. Det er en form for løgn. Til gengæld kan jeg fortælle, at KL i går formiddags – få timer efter dommen – lagde en samtalevideo ud med Bondo og en KL-politiker, hvor de to mænd hyggesnakker om OK18-projektet Ny Start.

Juul Jørgensen mener ikke, at der er “lavt til loftet” i Odense Kommune.

Link til interview med Nikolaj Juul Jørgensen:

https://www.fyens.dk/odense/Skolechef-efter-Erik-Schmidt-dom-Jeg-koeber-ikke-praemissen-om-at-sagen-er-principiel/artikel/3304881?fbclid=IwAR0_EtTmwmVlZ_6ltHypKtRb4SWLnNdO-f5lyedSP_k4u83_GkAD0T1IOEU

 

52. d. 30. november: KL afviser dommens præmisser

KL har reageret på Landsrettens dom fra i går. Her kan I læse om, hvad KL siger:

http://www.thomasaastruproemer.dk/kl-benaegter-landsrettens-begrundelser-i-schmidt-sagen.html?fbclid=IwAR3S1DpYe6fmK-Kbcz-kDC974-sQfOc3VmcGJN0NFiUMSyQkdGh5c7X0Iv4

 

53. d. 30. november: Dagens undertrykkende KL-logik

Dagens undertrykkende KL-logik, et ægte 21st century-moral-kollaps:

  1. Jeg siger noget fagligt og engageret om et relevant emne.
  2. Min arbejdsgiver forbyder mig at sige det, jeg siger.
  3. Jeg lægger sag an mod min arbejdsgiver, så jeg og andre igen kan tale fagligt og engageret om relevante emner.
  4. Det tager fire år at komme frem til en afgørelse, fordi min arbejdsgiver trækker sagen i mega-langdrag.
  5. Jeg vinder sagen. Jeg må altså gerne sige det, jeg ikke måtte sige, alligevel. Og det må alle andre også. Jeg er nærmest lykkelig, og det er tusindvis af andre også.

Arbejdsgiverens konklusion: Sagen handler slet ikke om at sige noget.

Min konklusion: Måske skulle man afbryde al kontakt mellem KL og pædagogik?

 

54. d. 30. november: Jurist: en sag om ytringsfrihed

KL irettesættes af anerkendt advokat:

Den anerkendte advokat, Tyge Trier, er helt uenig med KL’s ideologiske jurister, som vedholdende nægter, at Schmidt-sagen har noget som helst at gøre med ytringsfrihed, selvom dommens grundlag er ord som “spørgsmål, debat, give udtryk” mv..

Trier mener – ligesom både mig og vist også alle andre -, at sagen helt klart handler om ytringsfrihed, og at Østre Landsrets afgørelse endda bekræfter eksisterende europæisk og national ret.

Det bliver mere og mere pinligt for KL. Simpelthen. Nogen må gribe ind.

https://www.folkeskolen.dk/647809/ekspert-erik-schmidt-dommen-handler-om-ytringsfrihed?fbclid=IwAR23YL1Ap2hufQMkM6QSEY7Z33MjyfK3tf9FuwLpc0BPPPsoWpo5Ls63v1U

 

55. d. 30. november: Update om dagens reaktioner på dommen

Hvad står der mon øverst på KL’s facebookside? Måske en lille omtale af Schmidt-sagen, som organisationen jo tabte med brask og bram efter at have satset alt?

Nej, det står der ikke noget om. Til gengæld blev nedenstående video, som er en hyggeligt Ny Start-samtale mellem Bondo og en centralt placeret KL-politiker, lagt ud i går eftermiddags kl. 17.30. Her taler DLF og KL om det gode samarbejde, de har haft siden OK18.

KL lavede tidligere i dag en slags reklame-nyhed, hvor de fortæller den undrende omverden, at dommen slet ikke handler om ytringsfrihed. Nyheden blev dog ikke delt.

Jeg var også lige forbi Odense Kommune. Der står der heller ikke noget. Man har lagt en reklame ud for byens julekalender og for et arrangement om robot-teknologi.

Skolelederforeningen har lagt en artikel ud i går kl.13.30. Den er rimelig saglig og faktisk mere Schmidt-venlig end foreningens formand har været både i Politiken og på folkeskolen.dk. Jeg lader den fare. Den er lidt kort.

Så er der Odenses rådmand, Susanne Crawley Larsen. Hun nævner heller ikke Schmidt-sagen, som hun jo ellers har ansvaret for. Derimod har hun linket til et projekt om medmenneskelighed, som er en del af Odenses “dannelsesstrategi”.

Til gengæld har sagen nu været behandlet i stort set alle landets førende medier.

Link til KL-video: https://www.facebook.com/kommunerne/videos/538122929995200/?__xts__[0]=68.ARBa4qdQVuL4YGLy1ErQMOR5Bw3e_1ye9J1ROXmlQ8EEZ78AqlqMyz-FdEhkV4v1svt0ZLMie3qcNU0mmTq7AL1Oj7tBYwpxHeilcCZapqLj666AKuEi8KhaMiTnDCjUnMaepEd14NlSNDtTTZWV4DqxUICWly0PpQyEY8-rcUtrgqrOSQqIcScMitXAtfD4mthMI49pTrwMxYGktuKAzMlnewArLBJaEGzW6-4eAgJyE1neCA1H828b4Zb3EAJXBeum5QIL0M7eV8cUDi7BR9qMWx7AeXcQ6n0oK62SZ282Vo8NTHzaNao1ZduRdue2yVsUM_HaiRW4vkLLJll5K4HNxELlcyZJcdI&__tn__=-R

link til Skolederens artikel: https://www.skolelederforeningen.org/…/dlf-faar-medhold-i…/…