Facebook-drys 45: december 2017

Her er 37 facebook-opdateringer fra december 2017. Man kan enten læse opdateringerne på nærværende blogindlæg, hvor de har været en lille tur i sproghjørnet, eller man klikke på den enkelte opdaterings overskrift og på den måde se det rå FB-opslag med diverse kommentarer. Hvis der er relevante links eller særlige omstændigheder i forbindelse med opdateringen, er det noteret umiddelbart i forbindelse med teksten.

  1. Fra krig til læring
  2. AU og VIA i stilfærdig larm
  3. Michael Buschs venten: Synlig Læring i Silkeborg 1
  4. KL’s sejr over pædagogik og Folketing
  5. Striden om §40
  6. Dårlig dag for Københavns Universitet
  7. Ny forskningsstrategi: Dannelsesminister i verdenseliten
  8. Anne Marie Nørvig og Hal Koch
  9. 10 eller §40
  10. Thyge Winther-Jensens erindring
  11. KL’s to sejre
  12. Jens Rosenkjær og pædagogik
  13. Facebook-drys 43: oktober 2017
  14. Reformpædagogik var højdannelse
  15. Dansk pædagogisk tidsskrift nr. 4, 2017
  16. Winther-Jensens og Vejleskovs analyse af ”Pædagogiske teorier”
  17. Informations paradoks
  18. Højskolefolk og folkeskole
  19. Om Inger Merete Nordentoft
  20. Dannelses-konference på Christiansborg
  21. Mikael Buschs venten: Synlig læring i Silkeborg 2
  22. John Hattie og juleafslutninger
  23. Tabuer ved Aarhus Universitet
  24. Anmeldelse af ”Ballade i pædagogikkens forsamlingshus”
  25. Fra tid til rum
  26. Johannes Novrups pædagogik
  27. DF og julehjælp
  28. Montessori og Fröbel i dansk pædagogik
  29. Mobiltelefoner i Frankrig
  30. Asterisk, december 2017
  31. Unge Pædagogers jubilæumsnummer fra 2000
  32. Fodboldlandsholdets omklædningsrum
  33. Søren Pind og dannelsen
  34. Information interviewer Ove Kaj Pedersen
  35. Professionelt oprør på CBS
  36. Fire politiske gaver
  37. Eurovision

 

1. d. 2. december: Fra krig til læring 

Jeg har ladet tankerne flyde, før jeg skal ud i tivoli Friheden og spise candyfloss. Det handler om forholdet mellem skolesynet i besættelsestiden og i dag.

http://www.thomasaastruproemer.dk/demokrati-laering-tilbud-ideologihygiejne-radikale-venstre.html

 

2. d. 2. december: AU og VIA i stilfærdig larm 

Dekan for fakultetet Arts, Johnny Laursen, og direktør i UC-VIA, Erik Hygum, har på Altinget.dk skrevet nedenstående debatindlæg om Læreruddannelsen.

Der står, at Laursen og Hygum er ”eksperter”. Er de det? Har de forsket i læreruddannelser? Ikke mig bekendt. Hygum har måske skrevet lidt på kanten. Men de er primært administratorer, det er klart. Men er man så ”ekspert”? Ikke efter min mening. Så er jeg også ekspert i møbelpolstring.

De to eksperter vil gerne ”i al stilfærdighed” gøre opmærksom på nogle ting. Når mellemledere siger noget i ”al stilfærdighed”, så kan man være helt sikker på en ting, og der er, at der skal larmes. Sidste gang den var gal, var da rektor for UC-Metropol Stefan Hermann skrev et larmende indlæg, på folkeskolen.dk. Hans indlæg hed slet og ret hed ”i al stilfærdighed”.

Så stilfærdighed er det samme som larm i pædagogisk-administrative kredse. Og mellemlederne bliver kaldt eksperter.

Men er det ikke anderledes her i dette indlæg? Nej, det er det ikke. De to ”eksperter” larmer i al stilfærdighed.

Eksperterne kritiserer de radikale og LA for at komme med forskellige udspil om læreruddannelsen. I stedet for vil Laursen og Hygum have ”et samarbejdende folkestyre”. Men så er det da lidt sjovt, at de bygger deres argumentation på kilder, som gør op med f.eks. Hal Koch, som jo er en central pille i det samtalende demokrati? Det stikker nok ikke så dybt med det der ”samarbejde”. Jeg tror faktisk slet ikke, at de to eksperter vil have ”samarbejde”. Jeg tror snarere, at de vil have deres egen fikse ide igennem.

Man bestyrkes lidt i mistanken, når de taler om, at professionshøjskolerne har ansvaret for læreuddannelsen af ”historiske grunde”. Men UC’erne har kun få år på bagen, og de bygger skam på et decideret opgør med den ”historiske” læreruddannelsestænkning. Det fremgår med al tydelighed af UC’ernes forskningsstrategier og af deres lovmæssige formål.

Eksperterne skriver også, at UC’erne er knyttet til praksis, og at de udgør en ”værdifuld dansk samfundsinstitution, som vi bør bevare”. Men UC’erne har da næsten ingen historie, og de er overhovedet ikke værdifulde. Desuden har de en negativ effekt på praksis. Nedlæg dem og lav nogle små og frie seminarier i stedet for, som kører strukturelt set uafhængigt af universitetet. Det er mit forslag.

Men ok, hvori består så de to eksperters fikse ide? Jo, det er den læringsrevolutionære ide. En revolution, som de to eksperter endda kalder for en ”midterposition”, som skulle være ”til fællesskabets bedste”, hvilket den absolut ikke er.

Og hvordan kan jeg vide det? altså at ideen er læringsrevolutionær?

Jo, derved at der er fire henvisninger til, hvad de ”samarbejdende folkestyre” og ”midterpositionen” skal bygge på. Det drejer sig om følgende (se links i bunden):

a) Det nationale center for skoleforskning, som er VIA/DPU’s/AU’s store læringsrevolutionære satsning.

b) Ph.d.-rådet, som uddeler stipendier efter bidrag til ”læringsudbytte”.

c) Forum for koordination af uddannelsesforskning, som er et virkeligt skidt initiativ med rod i skolereformens læringsbegreb. (forummet blev mig bekendt iøvrigt nedlagt sidste år efter offentliggørelsen af en dårlig rapport, så det er lidt pudsigt, at Laursen og Hygum henviser til foretagendet? Men det var skam også vigtigt nok).

d) Der henvises også til den såkaldte DAMVAD-rapport, som har samme horisont.

Alle disse initiativer har dårlige konsekvenser for både pædagogisk praksis og forskning, og det taler bestemt ikke til AU’s eller VIAs fordel, at de fire begrundelser kører på et så lavt niveau.

Alle fire elementer er uhyre smalt konciperet omkring et læringsbegreb, som er under al kritik. Det gælder om at nedlægge/reformere dem hurtigst muligt. Desuden har de et stærkt overlappende persongalleri, hvilket jeg har gjort rede for i andre sammenhænge.

Der er ingen æg i den anden kurv.

Jeg vil hermed blot – i al stilfædighed in-ekspertise – gøre opmærksom på, at de to eksperter laver læringsrevolutionær larm, som jeg håber, hverken LA eller de radikale eller nogen andre vil lytte til, men tværtimod provokere og forstyrre, indtil eksperternes sætninger begynder at flyde i nogle andre rækkefølger.

Links:
Indlægget på Altinget: https://www.altinget.dk/…/eksperter-hvor-er-nuancerne-i-deb…

Stefan Hermann i ”al stilfærdighed”: https://www.folkeskolen.dk/604088/i-al-stilfaerdighed

Mere om nationalt center for skoleforskning: http://www.thomasaastruproemer.dk/aabning-af-en-paedagogisk…

Mere om Forum foruddannelsesforskning: https://ufm.dk/…/forum-for-koordination-af-uddannelsesforsk…

Mere om ph.d.-rådet: http://www.au.dk/forskudd/uddforsk/forside/

Link til den omtalte Damvad-rapport:http://www.ft.dk/samling/20141/almdel/…/bilag/39/1419356.pdf

 

3. d. 3. december: Michael Buschs venten: Synlig Læring i Silkeborg 1

I forrige uge skrev gymnasielærer Michael Busch et grundigt indlæg i Weekendavisen om Silkeborg Gymnasium. Busch fortalte om, hvordan John Hatties Synlig Lærings-koncept havde inficeret gymnasiesektoren og ikke mindst gymnasiet i Silkeborg.

A.

Busch havde forståeligt nok håbe på/regnet med, at gymnasiets rektor, Erik Olesen, havde svaret i fredagens udgave af WA, men det gjorde han ikke. Imens vi i stedet venter på næste fredag, kan man fordybe sig i Silkeborg Gymnasiums notat: ”mål og strategi for 2016-17”. Her vrimler det med synlig læring og udvidende mindsets, og hvad det alt sammen hedder:

http://www.gymnasiet.dk/…/maal-og-strategi-status-2016-2017…

B

Man kan evt. også studere gymnasiernes rektorforenings rørstrømske glæde ved Hattie på dette link. Foreningen har ganske vist fået ny formand, men det gør nok ingen forskel:

http://www.danskegymnasier.dk/synlig-laering/

Men fagforeningsbladet er ikke meget bedre, hvilket man kan studere her: http://www.thomasaastruproemer.dk/almendannelsens-deroute-b…

C.

Dertil kommer, at den nye gymnasiereform faktisk også understøtter Synlig Læring. En af reformens ankermænd, Henrik Dahl fra LA, har ganske vist kaldt Hattie for en Hattie-dame, men i gymnasieforliget er der skam masser af synlig læring, så snart vi nærmer os de pædagogiske realiteter, der nærmest er afskrift af det oprindelige regeringsoplæg, som alle jo ellers var så kritiske over for. Man kan læse mere om det, jeg kalder for et knækket forlig, i følgende indlæg:

http://www.thomasaastruproemer.dk/analyse-og-vurdering-af-g…

 

4. d. 4. december: KL’s sejr over pædagogik og Folketing

Jeg tror, at KL er lykkelige.

Først vinder KL over landets pædagogik. Det skete i byretten i Odense, hvor KL pr. stedfortræder jo vandt sagen mod Erik Schmidt, fordi han “hævede stemmen” imod KL-læringen.

Dernæst vinder KL over Folketinget. Det sker, fordi regeringspartierne – i forbindelse med “justeringen” af skolens faglige mål – i en helt aktuel betænkning anerkender kommunernes ret (§40) til at bestemme over skolens pædagogiske og faglige udvikling (§1,2,5 og 10).

Regeringen må nøjes med en “opfordring”. Regeringen har skrevet et læserbrev til KL, for nu at sige det på den måde.

Folkeskolelovens §40, som blev indført af instrumentelle kredse i 2008, har vundet over §1,2,5 og 10, som angiver skolens pædagogiske substans.

Så nu har vi KL-pædagogik over hele linjen. Der er ingen modstand tilbage, hverken fra den pædagogiske eller den politiske verden. KL giver advarsler, hvis folk hæver stemmen, og KL får underdanige læserbreve fra lovgiverne.

Herfra kan KL forbinde sig frit med de administrative lag i finans- og undervisningsministeriet.

Det er i denne omgang især regeringspartiernes skyld, at det er kommet så vidt. Hele oppositionen er uenig med regeringen. Oppositionen vil bestemme i henhold til §1 og ikke nøjes med at skrive læserbreve, som skraber og bukker for §40. Men så længe man overhovedet bliver i forligskredsen har man også et ansvar.

Splittelsen bliver afgørende. KL vandt over pædagogikken i Odense, og nu har KL vundet over landets lovgivere. Formodentlig har KL lobbyet på livet løs.

Det er et kæmpenederlag til Riisager efter min mening. Måske er hun tæmmet?

http://www.ft.dk/ripdf/samling/20171/lovforslag/l49/20171_l49_betaenkning.pdf

 

5. d. 4. december: Striden om §40 

Her er en analyse af uenigheden vedr. fortolkningen af justeringen af Fælles Mål:

http://www.thomasaastruproemer.dk/faelles-maal-striden-mellem-%C2%A710-%C2%A740.html

 

6. d. 5. december: Dårlig dag for Københavns Universitet

I går var en dårlig dag for dekan- og rektorniveauet på Københavns Universitet. Det var dagbladet Information, der var den dygtige budbringer:

Først havde Lise Richter lavet en lang og grundig reportage om sagen mod professor Hans Thybo, som blev fyret med de mest utrolige begrundelser i 2015. Universitetet har nu tabt sagen, men den naturvidenskabelige dekan, John Renner Hansen, er efter min mening nærmest utilregnelig i sine bemærkninger til udfaldet. Imens nyder Thybo livet i Istanbul, hvor forskningsfriheden efter hans eget udsagn har meget bedre kår. Men ærligt talt: Han burde have siddet i København.

Thybos sag er i øvrigt grundigt beskrevet i Heine Andersens nye bog ”Forskningsfrihed – ideal og virkelighed”. Her kan man også læse, at Danmark ligger i EU-bund på forskningsfriheds-området.

Et par sider senere i avisen går professor Christen Sørensen i rette med Københavns Universitets pro-rektor, Thomas Bjørnholm.
Anledningen er et særdeles mangelfuldt og mellemlederagtigt svar, som Bjørnholm gav i avisen, på to store kronikker af netop Heine Andersen. Christen Sørensen har i dagens anledning også læst Andersens bog og er altså slet ikke tilfreds med Bjørnholms svar til Andersen.

Links:

Om Thybo-sagen: https://www.information.dk/…/kus-fyring-thybo-usaglig-profe…

Christen Sørensens indlæg: https://www.information.dk/…/magtens-arrogance-uendelig-ogs…

 

7. d. 5. december: Ny forskningsstrategi: Dannelsesminister i verdenseliten

Søren Pind slår sig op som dannelsesminister og skriver bløde kronikker med Alternativets forskningsordfører.

Men når det kommer til realiteten, så er Pind bare en disruptionsminister. I Uddannelses- og forskningsministeriets forskningsredegørelse fra i sommers var den helt gal, hvilket jeg skrev lidt om dengang.

Og i dag kom der så en rapport om Danmarks forskningsstrategi. Den hedder ”Danmark klar til fremtiden – regeringens mål for dansk forskning og innovation”.

I rapporten vrimler det med verdenseliter, indikatorer og scoreboards og alt muligt.

Jeg lavede en søgning i dokumentet: “Dannelse” optræder 0 gange. Til gengæld kommer vi åbenbart i noget, der hedder ”verdenseliten”. I al fald er der hele 16 hits på forskellige variationer af ”verdensklasse” og ”verdenselite” etc..

Dannelse er åbenbart noget, der kan klares på et obligatorisk modul på 1. semester ifølge Pind, som jo også mener, at man kan ”måle alt”.

Jeg ville også søge lidt på ”humaniora”. Men det skulle jeg ikke have gjort, for søgemaskinen bimlede og bamlede i protest, allerede da jeg kom til ”u”’et.

Men det vil regne ned med ”nobelpriser”, kan jeg forstå af ”strategien”? Der er 15 hits på ”Nobel”.

På side 5 takker Søren Pind ”i særlig grad disruptionsrådet, som regeringen har drøftet strategien med undervejs”.

I afsnit 2.3. kan man læse, at nysproget også skal ramme skoler, dagtilbud og professionshøjskoler, der åbenbart skal ”virke bedre”. Der står f.eks. følgende:

”Der er behov for forskning i effekten af forskellige pædagogiske tilgange, metoder og værktøjer for at understøtte tiltag, som styrker undervisningskvaliteten, herunder de studerendes motivation og læring. Der er behov for, at forskningsindsatsen bidrager til at opbygge viden om, hvilke tiltag og indsatser der virker bedst. De tidlige år er afgørende for børns udvikling.”

Jamen, det er da simpelthen så Nobelpris-agtigt, at jeg er ved at falde bagover!

Men hvem har skrevet rapporten? Det ved jeg ikke. Jeg kan ikke finde en forfatter. Det er nok Søren Pind.

Søren Pind og hans ministerium er i verdensklasse. Det er helt klart. De er world class in anonymous disruptive government. Men de er ikke i verdensklasse i videnskabens, pædagogikkens og humanismens verden. Det er også helt klart. Der er de bare almue.

Links:

Forskningsstrategien:
https://ufm.dk/…/danmark-skal-vaere-en-forskningsnation-i-d…

Pinds kronik med Alternativets ordfører:
https://ufm.dk/…/vi-har-brug-for-dannelse-der-styrker-det-f…

 

8. d. 6. december: Anne Marie Nørvig og Hal Koch

Dagens studier i forbindelserne mellem reformpædagogik og grundtvigianisme:

http://www.thomasaastruproemer.dk/anne-marie-noervig-hal-koch.html

 

9. d. 7. december: §10 eller §40

Jeg tror, at Riisager er ved at blive disrupted af Pinds og Løkkes finansdannelse. Men nu må vi se i morgen, hvor der er 3. behandling af lovforslaget om fælles mål, hvis jeg ellers har forstået det ret.

Foreløbigt tegner interesseorganisationen KL og disruptionen til at vinde. Det er sådan noget med, at nogle robotter skal skifte ble på små børn i vuggestuen. Robotterne skal også rydde op, for det har ingen pædagogisk værdi. Jeg tror, at KL står for Kommunedata-Land.

Det tegner ikke godt. Den anden dag tweetede Riisager totalt ukritisk fra et disruptionsforedrag med selveste Bjarne Corydon, mens hele mellem-herskabet fra DPO hjertede. Den uerfarne Pind er virkelig dårligt selskab for Riisager, som åbenbart er benovet over at have fået en sherif som ledsager.

Hvem vinder i morgen? §10 eller $40. Det er pædagogik mod KL. Betænkningen fra 1. behandlingen var en mega-sejr til KL, som jo også lige havde vundet i Agedrup.

First we take the teachers, then we take the People’s Thing.

 

10. d. 7. december: Thyge Winther-Jensens erindring 

Thyge Winther-Jensen har sammen med Hans Vejleskov netop udgivet bogen ”De pædagogiske fags grundlag og anvendelse”. Her kritiserer de blandt andet den nuværende læreruddannelse i ret kraftige vendinger. Begge forfattere er professorer (emeritus) fra DPU. Jeg vender tilbage til bogen ved en senere lejlighed.

Lige nu vil jeg blot dele en lille erindringstekst fra Københavns Universitet, som jeg tilfældigvis faldt over. Det er Thyge Winther-Jensen, der i Uddannelseshistorisk Årbog fra 2008 reflekterer over studenteroprørets indtog på det daværende ”Institut for teoretisk pædagogik”, hvor Knud Grue-Sørensen jo var professor.

Grue Sørensen var først blevet marginaliseret af den kommunistiske filosofi-professor og logiske positivist, Jørgen Jørgensen, som plejede omgang med reformpædagogiske kredse i 1950’erne, som han formodentlig har haft en dårlig indflydelse på. Jørgen Jørgensen stod også for nogle ramsaltede synspunkter i den demokratidiskussion, der udspandt sig i kølvandet på besættelsestiden. Jørgensen ville, i modsætning til fx Hal Koch og Axel Riishøj, have holdningskontrol af embedsmænd.

Men Grue Sørensen var hverken stalinist eller positivist, så der var ingen stilling til ham. I stedet blev han landets første professor i pædagogik. Det blev derfor Grue Sørensen, der startede Institut for Teoretisk Pædagogik, som Winther-Jensens erindringer jo stammer fra. Winther-Jensen blev Grue Sørensens elev.

Omkring 1970 blev Grue Sørensen så marginaliseret endnu en gang. Denne gang var synderen en radikaliseret og politiseret reformpædagogik, der efterfølgende satte sig tungt på magten på KU.

Den ellers milde Winther-Jensen er ikke mild i sin bedømmelse af sagen, for nu at sige det mildt.

I forrige måned var der faktisk et Grue Sørensen-seminar på DPU-Emdrup. Her deltog Winther-Jensen også, og det var helt klart, at den pædagogiske kærlighed til lærermesteren var intakt.

I dag er Winther-Jensen med i forskningsenheden for teoretisk pædagogik på Aarhus Universitet. Enheden ledes/koordineres af Merete Wiberg.

Her er et link til Winther Jensens lille essay:
http://uddannelseshistorie.dk/…/a-2008-thyge-winther-jensen…

Her er et link til Winther-Jensens og Vejleskovs bog: https://unipress.dk/…/p%C3%A6dagogiske-fags-grundlag-og-an…/

Her er et link til indlæg om Grue Sørensen-seminaret i september 2017:http://www.thomasaastruproemer.dk/reportage-seminar-knud-gr…

 

11. d. 8. december: KL’s to sejre 

I går blev den såkaldte ”lempelse” – også kaldet ”justering” – af de Fælles Mål vedtaget i Folketinget.

Folkeskolen.dk’s redaktør Hanne Birgitte Jørgensen mener, det er en ”farce”, som nu er resulteret i ”al magt til KL”.
KL har lobbyet sig til, at skolelovens §40, som er ”kommunens ansvar”, efter månedlange forhandlinger pludselig som en anden trold af en æske kunne overtrumfe §10, som er ”ministerens ansvar”.

Alle partier stemmer for justeringens intention, men er uenige helt op på betænkningsniveau, hvilket betyder, at den private organisation KL har frit spil.

Som Hanne Birgitte Jørgensen skriver i sin fine leder: ”Kernen er, at skolelederne og lærerne nu alligevel ikke har en lovtekst, som giver frihed i klasselokalet.”

Hvilken jubel-måned for KL’s lobbyisme: Først sejren over pædagogisk dømmekraft i Agedrup-sagen og nu en sejr over Folketinget.

Links:
Folkeskolen.dk’s leder: https://www.folkeskolen.dk/620686/al-magt-til-kommunerne

Kort nyhedsomtale: http://skoleliv.dk/…/Folketinget-vedtager-at-lempe-F%C3%A6l…

 

12. d. 8. december: Jens Rosenkjær og pædagogik 

Mange kender nok Jens Rosenkjær for “Rosenkjær-prisen”.

I dag har jeg kigget lidt på Rosenkjærs forbindelser til både højskole- og reformpædagogik. Det er et herligt landskab.

Det hele er jo lidt “in process”, så I må meget gerne foreslå links, tekster og videoer om emnerne.

http://www.thomasaastruproemer.dk/jens-rosenkjaer-hoejskolen-reformpaedagogikken.html

 

13. d. 9. december: Facebook-drys 43: oktober 2017 

Oktober måned med stort og småt:

http://www.thomasaastruproemer.dk/facebook-drys-43-oktober-2017.html

 

14. d. 10. december: Reformpædagogik var højdannelse 

Nogle refleksioner om reformpædagogikken:

http://www.thomasaastruproemer.dk/reformpaedagogik-var-hoejdannelse.html

 

15. d. 10. december: Dansk pædagogisk tidsskrift nr. 4, 2017

Jeg fik det nye nummer af Dansk Pædagogisk Tidsskrift i postkassen i dag og endte med læse det. Der er mange spændende artikler:

http://www.thomasaastruproemer.dk/kommentarer-dansk-paedagogisk-tidsskrift-nr-4-2017.html

 

16. d. 11. december: Winther-Jensens og Vejleskovs analyse af ”Pædagogiske teorier” 

”Pædagogiske Teorier”:

Jeg kan berolige alle med, at PISA 2003 har dokumenteret følgende videnskabelige faktum:

”Eleverne får større udbytte af undervisning, hvis der er arbejdsro og opmærksomhed i klasserne”

Så ved man da lige det. Nyttig viden!

Jeg har også lært, at undervisningen bliver mere ”effektiv”, hvis læringslederen

a) Udnytter tiden ”effektivt” i stedet for at ”løse konflikter”.
b) Opstiller ”tydelige og klare læringsmål”. Det ”reducerer elevernes trang til at bruge kræfter på ”alternative” aktiviteter”.
c) Har tilpas høje forventninger, så eleverne ”strenger sig an”.
d) Udtrykker sig ”klart og forståeligt”

Så ved man da også lige det. Der er selvfølgelig en risiko for, at man er faldet i søvn forinden, hvilket selvfølgelig giver ro i klassen, med mindre der snorkes.

Det hele kaldes for ”den empiriske vending”, hvilket jeg aldrig har forstået.

Den slags dybe indsigter har den tyske didaktiker Hilbert Meyer skabt sig en international karriere på. Alle var helt vilde med Meyer og en der hed Helmke i de år. Undtagen gode gamle Andreas Grushka, som var vågen i sin fine bog ”at lære at forstå”. Han var ikke så glad.

Jeg har al min nyttige viden fra Per Fibæk Laursens artikel ”Klasseledelse” fra 5. udgaven af ”Pædagogiske Teorier” (2012), som er redigeret af Jens Rasmussen.

Fibæk drøfter dog ikke Grushkas indsigelser. Til gengæld er der positive referencer til John Hattie og Cooperative Learning.

Rasmussens bog er blevet aktuel i forbindelse med en grundig analyse, som Hans Vejleskovs og Thyge Winther-Jensens har lavet i deres nye bog ”De pædagogiske fags grundlag og anvendelse” (s.108-116). Her sammenligner de alle udgaverne af ”Pædagogiske Teorier”. Den sammenligning siger meget om samfundet, som vi sagde i gamle dage.

Det er faktisk især denne 5. udgave af ”Pædagogiske Teorier”, som Vejleskov og Winther-Jensen kritiserer for blandt andet at atomisere de ”pædagogiske fags grundlag”. Lad os se lidt mere på den den:

Kapitel 10, som kommer lige efter Fibæks, hedder ”Skoleledelse”. Det er skrevet af Lars Qvortrup. Også her står der en del om John Hattie. Desuden er Niklas Luhmann udførligt omtalt. LP-metoden nævnes også. Det fylder 20 sider.

Kapitlet før Fibæks, altså kapitel 8, handler om ”radikal og operativ konstruktvisme”. Det er skrevet af Jens Rasmussen selv. Det handler om Ernst von Glasersfeld og Niklas Luhmann. Det kom med fra 3. udgaven af bogen fra 1998. Det fylder 17 sider.

Kapitel 13 er også skrevet af Lars Qvortrup. Det handler om ”den lærende organisation”. Der er hele seks referencer til Luhmann i litteraturlisten. Det fylder 25 sider. Kapitlet er nyt.

Kapitel 14 handler om læringsstile. Det er skrevet af Peter Andersen. Han er redaktør på forlaget DAFOLO.

Kapitel 15 handler om Howard Gardner. Det er skrevet af Hans Henrik Knoop, som er den mest fremtrædende positive psykolog i Danmark. Det fylder 20 sider.

Kapitel 17 handler om ”undervisningsdifferentiering”. Det har Jens Rasmussen også skrevet. Der står også en del om Hattie. Men der er blandt andet også to referencer til EVA. Det fylder 12 sider.

Kapitel 1 hedder Almen Pædagogik. Det er skrevet af A. von Oettingen og fylder 9 sider.

Der er også nogle flere kapitler, blandt andet om behaviorisme (21 sider, stammer helt fra 1. udgaven) og mesterlære (16 sider, kom med i 4. udgaven) og om en række special-pædagogikker.

Bogens målgruppe er ”lærer- og pædagoguddannelserne”.

I forhold til 3. udgaven er kapitlet om ”humanistiske pædagogikker” røget helt ud. I forhold til 1. udgaven er både ”frigørende pædagogik” og ”kritisk pædagogik” væk. Der er en fin oversigt over ændringerne i Vejleskovs og Winther-Jensens bog.

Kapitlerne om klasseledelse (Fibæk), skoleledelse (Qvortrup) og undervisningsdifferentiering (Rasmussen) er nye i 5. udgaven. Kapitlet om Almen pædagogik er også nyt. Det erstatter et kapitel om ”pædagogisk teori og dannelse”, som kom med i 3. udgaven. Det var skrevet af 3. udgavens redaktør Niels Bisgaard.

Bogen er en slags tidslomme. En tidslomme, som stadig har al magt.

 

17. d. 12. december: Informations paradoks 

Et af dansk presses aktuelle paradokser er, at Rune Lykkeberg er chefredaktør for en avis, der har rod i modstandsbevægelsens kamp for national og politisk frihed.

Lykkeberg er i sin bog “Alle har ret” fra 2012 vildt kritisk over for Løgstrup, pga Løgstrups kritik af vennen Hal Kochs fuldtonede ja til samarbejdspolitikken. Løgstrup selv var modstandsmand.

Ja, Lykkeberg latterliggør Løgstrups anfægtelser på den mest banale måde. Løgstrups overvejelser kaldes “afstumpede”, mens Koch bare “prøver at forklare” osv..

Så hadet til modstand er nu redaktør for modstandens avis.

Det er efter min opfattelse samme kulturhistoriske grundstruktur, som i dag gør Information til en fuldtonet skolereformstilhænger-avis, stort set uden dækning af de kritikker og begivenheder, som findes alle mulige steder i det pædagogiske rum.

Informations ideologiske og platte kritik af en person som Svend Brinkmann – som jo f.eks. trækker på Løgstrup i sine “Ståsteder”, og som avisen anklager for “populisme” i stort anlagte kampagner – er en del af samme paradoks. Den mindste berøring af et ontologisk niveau, tænder avisen helt af.

Redaktør-cirkulationen mellem Information og Politikken understreger blot opgøret med avisens eget grundlag.

Information er i ideologisk forstand blevet til et sogneråd under Politikens, dvs. Konkurrencestats-tidendes, ledelse; en slags bagvendt hyldest til “de store tyske sejre”, som avisen i sine gener ellers var et opgør med.

 

18. d. 13. december: Højskolefolk og folkeskole 

Jeg sidder og kigger lidt i bogen “Danmarks Folkehøjskole 1844-1944”, som er redigeret af de legendariske højskolefolk Jens Th. Arnfred, C.P.O. Christiansen & Lars Bækhøj.

Jeg klikker lidt rundt undervejs, og pludselig fandt jeg lidt biografi om grundtvigianeren Thomas Bredsdorff (1868-1922), der færdedes i grundtvigske, folkelige, modernistiske, litterære og sociale miljøer, og som stiftede Roskilde Højskole i 1907.

Bredsdorff blev undervist hjemme hos sin far, der var præst i Ribe. Derefter kom han på Askov, hvor den navnkundige Ludvig Schrøder blev inspirationskilde. Han var også tæt på forfatteren og præsten, Jakob Knudsen, som ungdomsoprøret fra 1960 fik et horn i siden på.

Bredsdorff var ligesom Knudsen også interesseret i Georg Brandes på en grundtvigsk måde. Bredsdorff blev “åndsfrihedens forkæmper” hedder det i en af teksterne. Næsten alle former for synteser mellem Brandes og Grundtvig fører til noget godt. Det har Søren Krarup, men også mange modernister, blot ikke forstået.

Bredsdorff var også lærer for Jens Rosenkjær, der var med i næste generations Askov-kreds sammen med Holger Begtrup og CPO Christiansen, som alle senere blev fremtrædende højskolefolk, der vægtede hhv. litteraturen og historien på meget originale måder. Som Rosenkjær siger i et interview:

“Jeg tror, jeg lærte at blive lærer på Askov. Jeg blev der helt til 1925, og det var meget lykkelige år. Vi var fire yngre lærere i et tæt samarbejde, Arnfred, den senere forstander, Hans lund, senere forstandere for Rødding og C.P.O. Christiansen, senere forstander for Grundtvigs Højskole og så mig. Vi fire var dundrende uenige og havde nattelange diskussioner, men vi inspirerede hinanden og lærte samarbejdets kunst” (1973) (Fra bogen “75 år i oplysningens tjeneste”, s.48)

Det var dengang, uenighed var en dyd. De kunne lære noget nede på Agedrup Skole.

Både Bredsdorff og Rosenkjær ville forene bønder og arbejdere, hvilket jo rent faktisk skete for alvor fra 1933. Det er kerne-Danmark det her.

Rosenkjær, som altså også var med i lærergruppen på Askov, blev senere foredragschef i det, som i dag er Danmarks Radio. Han var også medunderskriver på det reformpædagogiske manifest “Emdrup-planen”, som er årsagen til, at DPU eksisterer, selvom institutionens aktuelle ideologi er et opgør med alt, hvad Bredsdorff og Rosenkjær stod for. I 2002 genkendte Anders Fogh Rasmussen den flotte tradition som noget, han plat kaldte “rundkredspædagogik”. Det var nogle 70-90’er pædagoger, der havde ødelagt det hele, og som stadig sidder på magten. Det er ren nedtur.

Bredsdorffs ene søn, Morten Bredsdorff, var også strærkt grundtvig-koldsk og blev i omkring 1940-? en fremtrædende seminarierektor og skolemand, især i Sønderjylland. Den anden søn Elias Bredsdorff blev kommunistisk og kulturradikal modstandsmand.

En af Bredsdorffs elever på Roskilde Højskole, Frode Kristensen, blev senere forstander for skolen. Det var i 1930, hvor skolen blev landets anden arbejderhøjskole. Den første var i Esbjerg, hvor den senere undervisningsminister, Julius Bomholt, var forstander. Bomholt havde selv været lærer på Askov sammen med Rosenkjær og alle dem.

osv osv osv…

Det er Folkeskolen.

Kilder:
Store danske: se link og klik selv rundt.

Ib Koch Olsen: “Højskolen og byerne”, i Arnfred, Th. & C.P.O. Christiansen & Lars Bækhøj (red.) “Danmarks Folkehøjskole 1844-1944”, København: Det danske forlag s.

http://denstoredanske.dk/Dansk_Biografisk_Leksikon/Uddannelse_og_undervisning/H%C3%B8jskoleforstander/Thomas_Bredsdorff

 

19. d. 13. december: Om Inger Merete Nordentoft 

Fra pigespejder til modstandskvinde: Om Inger Merete Nordentoft:

http://www.thomasaastruproemer.dk/fra-pigespejder-til-modstandskvinde.html

 

20. d. 14. december: Dannelses-konference på Christiansborg

Jeg har været til konference på Christiansborg i anledning af udgivelsen af bogen ”Ustyrlighedens paradoks – demokratisk (ud)dannelse til debat”. Man kunne desværre ikke købe bogen, så her er et par indtryk fra de mundtlige oplæg, skrevet på Mikkellers bar på Vesterbro.

Først fortalte bogens ene redaktør, lektor Herdis Toft fra SDU, om, at demokrati hænger sammen med legebegrebet. Det er faktisk en virkelig interessant pointe, som jeg glæder mig til at læse mere om i bogen. Grunden til, at små børn skal lære at lege, er nemlig ikke for, at de skal forberedes til skolen. Nej, legen skal forberede til videre leg, for nu at sige det på den måde. Legen er indbygget i alt socialt liv på forskellige måder, også i de højeste kundskabsformer; en pointe som Tone Saugstad beskrev i sidste nummer af Dansk Pædagogisk Tidsskrift. Toft nævnte også flere gange den franske filosof Ranciere, som har skrevet en række meget interessante bøger om pædagogisk og politisk filosofi. Man fik lyst til at vide mere.

Dernæst talte Tofts kollega, lektor Dion Rüsselbæk Hansen: Han talte om, at et repræsentativt oligarki overtager samfundets demokratiske processer. Det var især den italienske filosof Georgio Agambens begreb om ”impotentialities” – altså evnen til ikke at gøre noget – der spillede en rolle. Hansen talte også om, at den megen fokus på feedback, feedforward osv. fører til det, han kaldte for ”didaktiske overgreb”. Kloge ord i vinterkulden, selvom jeg godt nogen gange kan blive lidt træt af, at man tørrer problemerne af på noget, man kalder for “neo-liberalismen”. Som om dannelseskrisen var forårsaget af højrefløjen? Det er da venstrefløjen, der har været hovedskurken. En forening i bedste eller værste fald.

Alternativets dygtige uddannelsespolitiske ordfører, Caroline Magdalene Maier trak på Hannah Arendt, Etienne Wenger og Lene Tanggaard i et godt reflekteret oplæg med klassiske Alternativet-dyder, men også med udmærkede kulturkonservative markeringer, der kan bidrage til at holde partiet på pædagogikkens grund, og som bør inspirere de andre partier. F.eks. sagde hun noget i retning af: ”Vi skal ikke have en værdiskabende folkeskole. Vi skal have en skole, der hviler i skolens formål”. Hun opfordrede også til, at vi arbejdede mere ud fra ”folket” med udgangspunkt i eksempler som folke-skole og folke-kirke. Dejligt at høre disse ord fra et progressivt partis mund. Endelig argumenterede hun for både kreativitet, dannelse og fordybelse.

Professor Lars Henrik Schmidt gav os en god gammeldags gang sen-marxistisk og freudiansk strukturalisme med lidt fløde fra den franske revolution. Steen Nepper Larsen, som var blandt publikum, var ikke tilfreds med de indbyggede modsætninger, så han spurgte godt, men fik ikke noget godt svar, så vidt jeg kunne høre. Poststrukturalismen har ikke noget begreb om demokrati.

Jacob Mark fra SF holdt et strålende oplæg, hvor han talte imod instrumentaliseringen af folkeskolen. Der var god faglighed i oplægget, men så længe SF bliver i forligskredsen, er det hele jo ligegyldigt. Mark sagde også, at det var Marianne Jelved, som havde inspireret ham til at blive i kredsen. Det skulle ikke undre mig. Sikken en gang Scavenius det hele, der lukker munden på alle niveauerne. Mark var også mere optimistisk end Magdalene Maier, hvad angår ”lempelsen” af de fælles mål. Her har Meier fat i den lange ende, er jeg bange for.

Lektor Henrik Kaare Nielsen fra Aarhus Universitet holdt et fint oplæg. Først kritiserede han konkurrencestatsideologien sønder og sammen. Som alternativt beskrev han et dannelsesideal med udgangspunkt i nyhumanismen og Immanuel Kants ”reflekterende dømmekraft”. Det begreb har Lars Qvortrup ellers virkelig maltrakteret rundt omkring, hvor det reduceres til en slags metoderefleksion. Så det var godt, at Kaare Nielsen havde fat i begrebets almene og æstetiske substans. Desværre forsvarede han ungdomsoprøret for meget efter min mening. Det betyder, at indholdskategoriens rolle bliver uklar. Der manglede også reference til de folkelige og antikke traditioner. Men Kaare Nielsens bidrag var et fint supplement fra en generation, som snublede i dannelsen fra starten.

Endelig talte Lektor Nikolaj Nottelmann fra SDU. Han forsvarede den politiske liberalisme med udgangspunkt i John Rawls’ tankegods. Det var en virkelig fin liberalistisk kritik af konkurrencestaten og al dens corporate-nysprog. Til gengæld var jeg decideret trist over, at Nottelmann ikke ville tale om ”folket”, fordi det mindede ham om populisme og DF. Han ville kun tale om ”befolkningsstyre”. Konklusion: John Rawls har det med at føre til en tællestat, og DF har gjort meget dårligt for ”folke”-styret.

Jeg savnede også, at konferencen i det hele taget havde flere drøftelser af John Dewey og af andre demokratiske traditioner inden for pædagogikken (f.eks. Inger Merete Nordentoft og Hal Koch), og det var også ærgerligt, at Merete Riisager og Søren Ulrik Thomsen, som ellers stod på programmet, ikke dukkede op. Men ellers var det en fin dag.

https://www.sdu.dk/da/om_sdu/institutter_centre/ikv/konferencer+og+seminarer/2017+-+demokrati+og+dannelse+i+uddannelsesfeltet

 

21. d. 14. december: Mikael Buschs venten: Synlig læring i Silkeborg 2

Først skrev lektor Mikael Busch d. 24. november i Weekendavisen en grundig kritik af Synlig Læring-konceptet. Han nævner mange eksempler på steder, hvor konceptet er særligt fremtrædende, f.eks. skolepolitikken i Skanderborg, de fire nordkøbenhavnske kommuner og Ørestad Gymnasium.

Busch ar også referencer til John Hattie og James Nottingham, og han har sørme også fundet plads til Simon Pihl Sørensens aktion i Lyngby samt en reference til den kritiske forsker Steen Nepper Larsen. Med andre ord: Fint fagligt arbejde uden plat skelen til rød eller blå.

Til sidst omtaler Busch situationen på Silkeborg Gymnasium, hvor man også er helt vild med Hattie og hele ledsagerapparet, f.eks. de såkaldte ”udvidede mindset”, besøg af Nottingham osv.. Busch begrunder sin sag udførligt og præcist, herunder at synlig læring er skrevet ind i rektors resultatkontrakt. Indlægget er ikke groft eller noget som helst, blot helt almindeligt kritisk.

Nu skulle man jo tro, at gymnasiernes foreninger i almindelighed ville svare. Og især at rektoren i Silkeborg ville. Men der sker intet. Der er bare tavshed over to fulde WA-fredage.

Men i går, næsten tre uger efter Buschs indlæg, sker der noget.

Det starter med, at forfatter og debattør, Mikael Jalving, tager sagen op på sin blog på JP. Efter en kort indledende omtale af Eva Agnete Selsings stærkt kritisable syn på pædagogik, kaster Jalving sig ud i en fuldtonet støtte til Busch. Jalving har forstået Hattie-konceptet til fulde, og det kan jeg sige med stor sikkerhed, eftersom jeg har studeret sagen grundigt. Man kan selv læse de nærmere detaljer i Jalvings indlæg, som jeg har linket til.

Og hovsa, nu sker der sørme noget. Pludselig dukker Silkeborgs rektor, Erik Olelsen, op med en kommentar i tråden til Jalvings blog. Ok, hvor spændende! Er der mon en kommentar til Synlig læring, og alt det andet Busch og Jalving skriver om? Nej, overhovedet ikke. Olesen skriver bare, at de studerende i Silkeborg får høje karakterer mm, og at Jalvings indlæg er ”fuld af åbenlyse usandheder”.

Hvori usandhederne består, hører vi dog ikke det mindste om, selvom de fremlagte kritikpunkter er nærmest gammeldags faktuelle, og der er heller ingen som helst begrundelse for det pædagogiske koncept, der er under anklage.

Min konklusion er, at pædagogikken på Silkeborg Gymnasium totalt mangler begrundelser. Men hvad med Busch? Ja, hvis jeg var ham, ville jeg stadig være ”ventende”. Poesien kommer til den, der venter, som digteren Paul la Cour skrev i sin poetik i 1948.

Referencer:

A) Jalvings blog, hvor Erik Olesens kommentar står nede i tråden: https://jyllands-posten.dk/…/silkeborg-gymnasium-uden-for-…/

B) Her er Mikael Buschs oprindelige indlæg fra WA, d. 24. november, kopieret fra info-media:

”JEG TROEDE, JEG VAR LEKTOR PÅ ET GYMNASIUM

”Synlig læring” har gået sin sejrsgang i Uddannelsesdanmark, men synes nu stærkt på retur. Dog ikke på Silkeborg Gymnasium.

Der går et spøgelse gennem uddannelsessystemet: synlig læring. Ligesom tidligere pædagogiske vækkelsesbevægelser – jeg nævner i flæng »de mange intelligenser« og »ansvar for egen læring« – vil det gå over igen. Snart vil det hele være glemt. Men det er altid slemt, mens det står på.

Kort fortalt er synlig læring et såkaldt evidensbaseret pædagogisk koncept, der går ud på at undersøge, »hvad der virker« – som fortalerne ynder at formulere det – i undervisningen. Med et nøglecitat af manden bag konceptet, den newzealandske uddannelsesforsker John Hattie, er synlig læring, »når lærere ser læring gennem elevens øjne, og når eleverne ser sig selv som deres egne lærere«.

Hattie har sammenstillet en liste over forskellige pædagogiske faktorers betydning for elevers »læring« – fra formativ evaluering til lav fødselsvægt. Med næsten komisk nøjagtighed når han op på i alt 150 faktorer. Via hundredevis af metaanalyser med mere end 200 millioner børn har han med tilstræbt statistisk nøjagtighed forsøgt at undersøge, hvad der virker, jævnfør hans slagord: »Know Thy Impact« (kend din effekt).

Synlig læring har gået sin sejrsgang i uddannelsessystemet i de senere år. Især i folkeskolen. Den store skolereforms fokus på målstyring passer som hånd i handske med synlig læring. Som Steen Nepper Larsen fra DPU forklarer det: »Det er en uhyre fordel for John Hatties evidensbudskab, at hans credo er så banalt, at selv politikere, uddannelsesplanlæggere, skoleledere, fagforeningsledere og ikke mindst økonomer kan forstå det«.

Der er brugt millioner af kroner på kommunale pilgrimsrejser til Australien, hvor Hattie er professor på University of Melbourne. Der har også været trafik den anden vej: Den læreruddannede brite James Nottingham har været en hyppig gæst og foredragsholder i Danmark. Han er ejer af Challenging Learning, som har licens til at forestå Visible Learning-projekter i Norden.

Der er opstået en helt ny stillingskategori for udviklingsorienterede undervisere: Lokal Impact Coach, forkortet LIC. LIC’erne er lokalt forankrede pædagogiske rollemodeller – eller »forandringsagenter« – som er behjælpelige med at virkeliggøre Hatties idéer.

Skanderborg Kommune har i særlig grad taget idéerne til sig. Her »arbejder skoler og daginstitutioner med en evidensbaseret tilgang til læring og trivsel«, som der står på kommunens hjemmeside. I andre kommuner er der stigende skepsis. Simon Pihl Sørensen, viceborgmester i Lyngby-Taarbæk, har kaldt en bog om synlig læring »sekterisk« og »ulækker«. Hele konceptet, som Pihl Sørensen karakteriserer som »næsten fascistoidt«, blev underkendt ved en afstemning i byrådet.

Noget tyder på, at synlig lærings-bølgen har kulmineret. På Sorømødet, årets topmøde for det uddannelsespolitiske kredsløb, blev der under overskriften »Dannelse i en global verden« lanceret en ny dagsorden. Det kunne ligne et pædagogisk paradigmeskifte, der nok snart vil forplante sig ned gennem systemet. Det ligner et farvel til evidensregimet og et comeback til den myndige underviser, der formodes at kunne tænke selv.

Det var derfor dårlig timing, at årets pædagogikumkandidater, det vil sige den nye årgang af gymnasielærere, for få måneder siden kunne skrive deres obligatoriske opgave i teoretisk pædagogik under overskriften »At synliggøre læring«. Opgaveforlægget havde næsten karakter af en forsinket hyldest til synlig læring, idet der blev refereret til danske fortalere for bevægelsen. En af disse fortalere, rektor for Ørestad Gymnasium, Allan Kjær Andersen, tog i 2015 initiativ til at danne et gymnasialt netværk om synlig læring. 18 gymnasier var med på idéen.

Blandt dem landets største, Silkeborg Gymnasium. Her besluttede ledelsen i 2015 et storstilet treårigt kompetenceudviklingsprojekt under overskriften »synlig læring på SG« (Silkeborg Gymnasium). Dette er baggrunden for, at der for tredje år i træk arbejdes intenst med synlig læring på Silkeborg Gymnasium. Der udvikles undervisningsforløb. Der er lærersamarbejde og ‘videndeling’ (uden ‘s’). Der er blevet afholdt seminarer, workshops og endda en veritabel messe i år to af »synlig læring på SG«.

Undervejs har lærerkollegiet også hørt standardforedraget med den karismatiske James Nottingham, og der er indkøbt et rigeligt antal lærereksemplarer af John Hatties grundbog. Også udadtil lægger Silkeborg Gymnasium vægt på at demonstrere, at man er levende optaget af synlig læring. I et aktuelt jobopslag kan man læse: »Vi er en ambitiøs skole, og vi arbejder bl.a. med mange udviklingsprojekter (…) Udviklingsprojekterne tager for 3. skoleår i træk udgangspunkt i ‘synlig læring’«.

Skoleudviklingsprojektet afsluttes med, at underviserne skal skrive en artikel, som skal afleveres til gymnasiets studie-og kvalitetschef Brian Krog Christensen i maj 2018. Artiklen må gerne indeholde »lidt om det teoretiske eller forskningsmæssige grundlag for indsatsen«, skriver Krog Christensen i et orienteringsbrev til underviserne. I brevet, hvor der optræder ord som »udvikling«, »evidens« og »effekt«, anfører uddannelseschefen også de formelle rammer for artiklen: »2-4 sider à 2.400 anslag. Figurer, tabeller og evt. litteraturliste tæller ikke med«.

Man må ikke arbejde alene, for »det er centralt i projektet, at lærere arbejder sammen om udviklingen af undervisningen«. Den forkætrede »privatpraktiserende lærer« synes at have trange vilkår på Silkeborg Gymnasium. Når artiklerne er afleveret, vil to undervisere læse korrektur, hvorefter bidragene samles i et hæfte, der trykkes og udleveres til alle.

Med det afsluttende hæfte får gymnasiets rektor, Erik Olesen, en håndgribelig dokumentation for, at han opfylder en delmængde af sin resultatlønskontrakt for skoleåret 2017-2018. Af den offentligt tilgængelige kontrakt fremgår det, at der – efter afviklingen af kompetenceudviklingsprojektet »Synlig læring på SG« – kan komme 60.000 kroner til udbetaling.

Silkeborg Gymnasium har i kraft af sine cirka 1500 elever, der alle udløser taxameterpenge, en bundsolid økonomi. Og det endda midt i en nedskæringstid, hvor mange gymnasier er økonomisk trængte. Det er formelt gymnasiets bestyrelse, der afgør, om gymnasiet når i mål med udviklingsprojektet.

Målet defineres således i resultatlønskontrakten: »at fremme elevernes læring gennem systematisk samarbejde mellem lærerne om at planlægge og udvikle undervisningen med fokus på elementer som tydeliggørelse af de faglige mål, feedback, bevidstgørelse af elever om læreprocessen mv., der ifølge læringsforskningen i særlig grad fremmer læring«. Mon ikke rektor Olesen når i mål?

Hvad nu hvis det vigtigste i undervisning matcher dårligt med forestillingen om, »hvad der virker«? Ikke alle i Silkeborg Gymnasiums relativt unge lærerkollegium er lige begejstrede for det storstilede skoleudviklingsprojekt. Hvor meget potentiale John Hatties idéer om synlig læring end måtte have – fremfører en skeptiker – giver de mere mening i fag, hvor der er konkrete, målbare svar end i fag, hvor svarene er abstrakte, for så vidt som der overhovedet er nogen svar.

Skeptikerne forstår ikke, hvorfor ledelsen spænder et helt lærerkollegium for den samme pædagogiske vogn. Hvorfor bruge så megen tid på et omdiskuteret modefænomen? Og endda midt i en sparetid, hvor der berettes om stress og søvnløshed blandt gymnasielærere? Og hvad med metodefriheden? Underviserne forventes at udvikle sig til »reflekterede praktikere«, men det skal partout ske inden for en obligatorisk ramme, som byder dem imod.

Det mest ubehagelige ved projektet er for skeptikerne den afsluttende artikel, som kan opfattes som en form for sindelagskontrol. Artiklen er obligatorisk og kan læses af alle kolleger. Hvem har i den situation lyst til at skrive en kritisk artikel, der stiller spørgsmål ved hele konceptet? »Har jeg misforstået noget?« spørger en skeptiker. »Jeg troede, jeg var lektor på et gymnasium«.

Der må være noget at tale om, når GL’s repræsentantskabsmøde, gymnasielærernes højeste myndighed, afvikles i næste uge.”

 

22. d. 15. december: John Hattie og juleafslutninger 

Hvorfor er det blevet naturligt at forkynde John Hatties nyreligiøse evangelium overalt – selv inde i små børns bevidshedsliv -, mens det er et problem at gå hen i jule-kirken for at synge et par sange, der strækker modersmålet lidt, og at høre en stille og rummelig præst fortælle om, at man ikke altid kun er sig selv.

Hvorfor skal man lære en Hattie-praksis og ikke en juleafslutningspraksis?

Forældre kan endda sige nej til juleafslutningen. Men de kan ikke sige nej til Hattie, med mindre de tager børnet hen i friskolen. Og kirken er kun en gang om året, mens Hattie-biblen kører 24-7 i 16 år osv..

 

23. d. 16. december: Tabuer ved Aarhus Universitet 

Det er tid til at ”hæve stemmen”, som det kaldes på Agedrup Skole, vedrørende en række tabuer ved Aarhus Universitet:

  1. Linda Koldau-sagen, herunder Koldaus trebinds-værk “Jante-universitetet” (burde skrives med VERSALER og kulørte lamper).
  2. Tvangsflytningen af børnelitteratur- og IT-forskningen.
  3. Afskedigelsen af de pædagogiske filosoffer.
  4. Forsøget på at omdanne pædagogisk filosofi til samtidsdiagnose.
  5. Anerkendelsen af Staunæs/Juelskjærs klage over at blive kritiseret på helt almindelig beskub.
  6. DPUs smalle syn på pædagogik og videnskab, som sætter sig igennem i ansættelser, forskningsstruktur, konferencer etc..
  7. Heine Andersens nye bog om forskningfrihed, som nævner AU flere steder.
  8. Arts-dekanens læringsrevolutionære læserbrev med VIAs direktør om læreruddannelsen (fra november 2017).
  9. Arts’ og DPU’s omfattende og systematiske støtte til Hattie-centralen ”Nationalt Center for Skoleforskning”.

Har jeg glemt noget?

Der er jo kun en ting at gøre, nemlig at minde AUs ledelse om disse ting igen og igen, indtil de har beklaget, undskyldt og korrigeret tilfredsstillende.

Desværre har universitetsavisen Omnibus ingen interesse i disse sager. Til gengæld har de interviewet dekanen for ARTS om indretningen af hans kontor:

http://omnibus.au.dk/arkiv/vis/artikel/vis-mig-dit-kontor-johnny-laursen/

 

24. d. 16. december: Anmeldelse af ”Ballade i pædagogikkens forsamlingshus” 

Information har i dag en virkelig god anmeldelse af min seneste bog “Ballade i pædagogikkens forsamlingshus”.

Det er Anne-Marie Vestergaard, der har skrevet anmeldelsen.

Mange tak til Vestergaard.

Links:
Link til anmeldelse: https://www.information.dk/…/ny-bog-historien-afmontering-d…

Link til forlagets omtale:
http://www.fjordager.com/ballade-i-paedagogikkens-forsamlin…

 

25. d. 17. december: Fra tid til rum 

Den ene og den anden fremtrædende professor mener, at man skal droppe fortid og nutid og i stedet lave pædagogik med udgangspunkt i fremtidsdiagnoser.

Det er jeg helt uenig i, for nu at sige det så mildt jeg kan.

Der findes nemlig ikke noget mere fremtidsproducerende, end at finde ud af, hvad det er, som findes nu, sammen med den generation som har skabt dette nu.

Smil til objektet før du går ombord i det sammen med din lærer!

Og undervejs i denne undersøgelse, viser det sig altid, at det, som findes og som man er sammen om, er ældgammelt. Det ældgamle kommer bag på både elev og lærer. De støder ind i forfatterne, i “the author”, i autor-iteten. Alle veje fører til Rom, men Rom blev ikke bygget på én dag.

Og når undersøgelsen er helt færdig, så har man forladt tiden og gået ind i rummet.

Det er det, som også kaldes “kritik”, dvs. undersøgelsen hvad som ER uanset tiden. Det er at slå tiden. Man går fra tid til rum.

Man havner i tingenes geografi. Det er det “åndelige solsystem”, som Martin A. Hansen udtrykte det. At “skole” er betegnelsen for denne proces.

Det svarer til at rydde lidt op i stuen, pynte lidt her og der og rette lidt på buketterne. At gå til eksamen er at vise sin stue frem.

Fremtid er derfor altid en materialisering af evighedens lokale, og det er de andre tider også.

Det er det, man skal “tage udgangspunkt i”.

Dermed udledes samfundet af pædagogikken, frem for omvendt.

 

26. d. 17. december: Johannes Novrups pædagogik

Noter til Johannes Novrups (1904-1960) pædagogik:

Johannes Novrup var en førende højskole-pædagog og forstander. I en jubilæumsbog i forbindelse med Jens Rosenkjærpris 70 års fødselsdag har Novrup en fin lille artikel, der hedder “Noter til det at være lærer”.

Her står der bl.a.:

“Den reformation, der i kirken stødte latinen fra tronen, skabte en skole, hvor der kun måtte tales latin”

Der er som om, vi i dag gentager denne fejl, nu blot i følgende form:

“Den reformpædagogik, der stødte kundskabs- og lydighedsterperiet fra skolen, skabte en skole, hvor man kun må terpe med sig selv og altid skal være positiv.”

“En automat frembragte en ny automat”, som Novrup skriver om forfaldsformernes lærerrolle.

I stedet fremhæver Novrup højskolepædagogikken. F.eks. i følgende fine formulering:

“Stilhed er samtalens bedste grobund. Op af den former et par sætninger sig hos en ellers lidt forskræmt fyr i det bagerste hjørne. Snart følger et par sætninger fra en anden, og fra en tredje og en fjerde. Elevernes ord fremkalder lærerens ord. Eller det var hans ord, der fremkaldte dem”.

Novrup var gymnasieven i Ribe med Knud Grue-Sørensen, som senere blev Danmarks første professor i pædagogik. Novrup hadede undervisningen på gymnasiet, men elskede de to venners cykelture til Askov og Skibelund, hvor de hørte på dem alle sammen. Under besættelsen støttede Novrup Hal Kochs linje, hvilket tyder på et problematisk handlingsbegreb.

(Hal Koch har iøvrigt også bidraget til bogen. Det samme har Julius Bomholt, Morten Bredsdorff og J. Th. Arnfred, Niels Bohr, Jørgen Jørgensen og flere andre.)

Novrup blev senere dybt involveret i UNESCO’s og Mellemfolkeligt Samvirkes arbejde. Han opbyggede desuden et pædagogisk forfatterskab, som jeg nu skal til at orientere mig i.

Reference:
Novrup, J. (1953). “Noter til det at være lærer”, fra bogen Bomholt, J. & Jørgensen, J. (red.). “Noter til en mand – til Jens Rosenkjærs 70-aars dag”, Det danske forlag, s.12+13+22.

 

27. d. 18. december: DF og julehjælp 

Christian Langballe fra Dansk Fryseparti kritiserer et menighedsråd i Vejen for at give julehjælp til folk, som ikke holder juleaften, dvs. fortrinsvist byens fattige muslimske flygtninge og indvandrere.

Hvor lavt kan man egentlig synke?

Frysepartiet er jo helt besat. På en eller anden måde, jeg ikke helt kan forklare, minder det mig om de vildeste svenske feminister.

Jeg må hellere komme i kirke på søndag. For en ting er helt sikkert: Der bliver ikke sunget om Dansk Fryseparti.

https://www.tvsyd.dk/artikel/menighedsraad-man-behoever-ikke-fejre-jul-faa-hjaelp

 

28. d. 19. december: Montessori og Fröbel i dansk pædagogik 

Jeg er i gang med at studere nogle diskussioner fra 1920’erne, som har stor betydning for i dag. Det handler om Fröbels og Montessoris indflydelse i Danmark og om forholdet til fri- og højskolebevægelsen.

http://www.thomasaastruproemer.dk/montessori-frobel-dansk-paedagogik.html

 

29. d. 21. december: Mobiltelefoner i Frankrig 

 

30. d. 22. december: Asterisk, december 2017 

Claus Holm skriver i sin leder i december-nummeret af DPU’s tidsskrift Asterisk om tolvtalspiger. Han konkluderer følgende:

”Så hvis vi som samfund vil opretholde forestillingen om, at den dygtigste og mest kompetente opgaveløser får succes ved at blive effektivt udnyttet og anerkendt, så har vi brug for, at fagligt dygtige piger ikke mistænkes for mistrivsel. I stedet har vi brug for, at dygtige piger med udsigt til succes lærer, hvordan de forvalter deres succespotentiale på bæredygtig vis. Lad tolvtalspigerne nyde deres succes – også selvom det selvfølgelig vil være hyggeligst, hvis alle fik 12.”

Da den er gruelig gal med hele sprogbruget, må jeg lade det ligge. Der er ingen adgang for rationel kritik.

Temaet for december-nummeret er børns trivsel, hvilket jeg slet ikke kan få til at hænge sammen med ovenstående citat.

Den første store artikel er et interview med Lars Qvortrup, hvis NCS-center har undersøgt trivslen på 240 skoler. Man kan også læse om ”dannelse i en robottid” og mange andre ting.

Adjunkt Jesper Bremholm har et indlæg om ”dansk uden dannelse”. Han mener, at lærermidlerne i faget Dansk bygger på en for ”afgrænset national og monokulturel repræsentation af virkeligheden”, og at de er for ”formalistiske, færdighedsorienterede og nationalt indadskuende”. Vi skal i stedet have noget, som Bremholm kalder for ”kritisk tænkning” i ”meningsfulde kontekster”. Det er tankegangen i den nye dansk-didaktiske trend, som hedder ”scenariedidaktik”, og hvis centrale professor er Jeppe Bundsgaard.

Bremholm mener, at Dansk-faget er blevet for ”snævert”, fordi områder som ”skønlitteratur, grammatik og stavning er stærkt dominerende”. Ja, det er ligefrem sådan, at ”mundtlighed, sagprosa og ditigale medier er svagt repræsenteret”.

Der er også et eller andet med sprogbruget her, som jeg slet ikke kan være i. Så det lader jeg også ligge.

Det er det, jeg kalder for pædagogisk julefred.

http://www.e-pages.dk/aarhusuniversitet/1804/html5/

 

31. d. 23. december: Unge Pædagogers jubilæumsnummer fra 2000 

Egon Clausens har i sin ellers fine bog ”Klassens frække elev” (2017), som handler om Unge Pædagogers historie, travlt med at afdramatisere tidsskriftets kontakt til den yderste venstrefløj siden krigen.

Derimod gør han næsten ikke noget ud af den særlige radikalisering af tidsskriftet, som finder sted fra omkring år 1990, dvs. ved systemteoriens indtog. Clausen har faktisk kun en enkelt og meget overordnet bemærkning om det emne.

Derfor er det også interessant at studere tidsskriftets 60 års jubilæumsudgivelse fra år 2000 (nr.1-2). Der finder man naturligvis den almindelige jubilæumsfestivitas fra gamle redaktører og politikere samt et historisk rids mm..

Men der er også en faglig artikel. Og kun én vel at mærke. Der er altså kun én faglig artikel i hele det fine jubilæumsnummer. Noget af et redaktionelt statement, må man sige. En ”talehandling”, som vi sagde i gamle dage.

Og hvad er det så for en artikel?

Artiklen hedder ”Pædagogikkens krise”. Den er skrevet af den daværende lektor ved Danmarks Lærerhøjskole, Jens Rasmussen. Her kan man læse om, hvordan både Gud, fornuften og reformpædagogik er en saga blot. Som der står:

”Den opdragelsesmæssige og undervisningsmæssige normativitet kan ikke længere forenes med nogen autoritet. Lærere frem for nogen, men også forældre, har vanskeligt ved at forlige sig med, at den oplysningsfilosofiske fremskridtstanke og den udviklingsorienterede retningsangivelse ikke længere rækker” (s.33).

Den grundtvigske bevægelse nævnes slet ikke. Den var et bandeord i de år. Og det der med, at mennesket skulle være ”Guds skabning”, er noget der hører til i middelalderen. Og oplysningstidens tro på ”fornuft og rationalitet” er også noget fra gamle dage. Det hele kan puttes i ”it is all over”-kasser. Det går bare alt alt for hurtigt.

Dermed havner vi i det, som Rasmussen kalder for pædagogikkens ”krise”. Han kalder det også for ”pædagogikkens katastrofiske tilstand”. Og med dette næsten ulideligt lette tab som gammeleuropæisk affald, indfører Rasmussen så uden videre Niklas Luhmann og Lars Qvortrup som hovedreferencer for resten af artiklen.

Herfra er der fri udsigt til læringsbegrebet, og – som det hedder – spørgsmålet om, hvordan man kan ”gribe ind udefra for at frembringe indre forandringer i elever, som er selvreferentielle, autonome individer”.

Jens Rasmussen var med i Unge Pædagogers redaktion fra 1981-2007 og spillede en central rolle i tidsskriftets udvikling. Han blev senere en central drivkraft bag udviklingen af skole- og læreruddannelsesreformen.

I den forstand kan man godt sige, at skolereformen er en del af den ”katastrofiske tilstand”.

Referencer:

Rasmussen, Jens (2000). ”Pædagogikkens krise”, i Unge Pædagoger, nr. 1-2, s. 21-34.

Artiklen er også bragt i Uljens, M. (red.) (2000). ”Perspektiv på pedagogisk teori. Betraktelser vid ingången till det 21. århundradet”, Vasa: Pedagogiska institutionen, Rapporter 13.

Clausen, Egon (2017). ”Klassens frække elev – Unge Pædagogers danmarkshistorie”, Gyldendal.

 

32. d. 23. december: Fodboldlandsholdets omklædningsrum 

Angående den aktuelle mandehørm i omklædningsrummet:

  1. Træneren burde stoppe det prompte. Små drenge og unge mænd skal ikke opdrages til den slags, og slet ikke i en idrætsklub, hvor man dyrker en olympisk disciplin.
  2. Spillerne bør ikke lægge videoen på de sociale medier. De er dårlige eksempler for de små spillere.
  3. DBU bør absolut ikke bruge videoen i sin markedsføring. Det er selvfølgelig det allermest pinlige.

 

33. d. 27. december: Søren Pind og dannelsen

Søren Pind fra Maskinrumspartiet slår sig op på dannelse og endda på ”ånd”, som han ligefrem kalder det i sin kommentar i dagens Berlingske.

Men den slags ord skal man ikke lægge noget i. Det er bare anti-dannelse det hele. Pind vil måle læringen for at optimere effekten af de offentlige investeringer. Han vil have noget at vide om, ”hvordan de studerende lærer”, for staten bruger jo penge på det.

Pind vil have statslig proces-kontrol. Det er det, man også kalder for læringsmålstyring.

Og det hele er skam noget, som ”forskningen har vist”, og det bygger på ”forskningsbaserede målingskoncepter” osv. Nu er jeg selv læringsforsker, så jeg er nysgerrig efter, hvilken ”forskning” Pind henviser til? Ikke noget der har med dannelse eller ånd at gøre, det kan jeg forsikre om.

Det hele er en del af den nye taxameterordning, som vil føre til mere læringsideologi end nogen sinde. Kvaliteten vil formodentlig falde lige lugt i Marianergraven. Men alle partierne stemte for. Hvad tænker de mon på?

Der skal også måles på et arbejdsmarkedstaksameter. Det skal nok gå godt. Så er det slut med at uddanne til dejlig inkompetence, dvs. til seriøs omgang med de videnskabelige kundskaber.

Vi må håbe, at Pind hurtigst muligt kan vende tilbage til justitsministeriet, hvor han kan fortsætte sin jagt på synlig læring i mere passende omgivelser.

Det er ikke første gang, Pind tramper rundt i porcelænet. Jeg tror, at han bare er en slags tapet for sit embedsapparat, der kører derudaf, mens de trykker lidt på Pinds navle en gang imellem og får ham til at sige ”ååååånd….”. Vi er jo i robotternes tidsalder.

https://www.b.dk/kommentarer/kvaliteten-skal-kunne-maales?referrer=RSS

 

34. d. 28. december: Information interviewer Ove Kaj Pedersen 

Informations skolereforms-affirmative journalist, Mette-Line Thorup, fedter i nedenstående interview om overenskomstforhandlingerne lidt for Mr. Konkurrencestat, Ove Kaj Pedersen, som får lov at “forklare” og “minde om” osv. uden nogen kritiske spørgsmål fra Thorup. Det samme skete i forrige uge, hvor Ove Kaj Pedersen også fik lov at “påpege” osv..

Offentlige ansatte i al bred almindelighed tænker – må man forstå – kun på sig selv, mens finansministeriet skam varetager den hellige fællesinteresse. Og der mangler stadigvæk rygende pistoler osv.

Det er rigtigt mini-konkurrencestatstidende-style. Ove Kaj og Stefan Hermann sørger for det almene vel, mens Svend Brinkmann og de offentlige ansatte er populister, som skal udøve selvkritik, indtil de mener det samme som corydonisterne.

Det er Foucualt-teori fra de laveste landskaber. Det er dansk venstrefløj. Det er fascinerende.

https://www.information.dk/indland/2017/12/professor-kommet-mere-pres-paa-offentligt-ansatte

 

35. d. 28. december: Professionelt oprør på CBS

A.

I 2016 udkom bogen ”Oprøret på CBS – forandring, ledelse og modstand i en professionel organisation”. Bogen er skrevet af Jens Frøslev Christensen, som er professor ved Copenhagen Business School.

Bogen er en øjenvidne-analyse af rektor Johan Roos’ storhed og fald. Roos var rektor for CBS 2008-2011.

Roos bliver ansat i kølvandet af den stærkt centralistiske universitetsreform fra 2003, som blev vedtaget under ”fra forskning til faktura-ministeren” Helge Sander, som var minister fra 2001-10. Magten, som nu var defineret af ’erhvervsrelevans og faktura’, var fra nu af tungt placeret hos rektor og en centralt udpeget bestyrelse. De faglige miljøer var efterladt i diverse rådgivende funktioner. De blev da også fuldstændig kørt over af Johan Roos og CBS’s bestyrelse. I hvert fald i starten.

Roos kom flyvende fra Sverige, headhuntet af et fint globaliseret konsulentbureau. Der var kæmpevisioner fra dag 1 med ledsagende nysprog og massevis af idiosynkratiske ideer. En af strategiens fem overskrifter, som altså blev præsenteret fra dag 1, var ”join us!”. Vi er langt fra et seriøst universitet. Vi er i Helge Sanders hjerne.

De centrale dele af Roos’ plan var i øvrigt skrevet af fra universitetet i Leeds. Roos lukkede også flere af bestyrelsesmøderne for offentligheden, og mundkurvene flyder frit ud over siderne. Der var mange flere kritiske forhold, som Jens Frøslev Christensens redegør udførligt for i sin tankevækkende bog.

Processen udløste et dramatisk professoroprør på CBS, der endte med en afskedigelse af Roos. Bestyrelsesformanden, som jo havde støttet Roos hele vejen, måtte også gå. Oprørsprocessen er glimrende og detaljeret beskrevet i bogen.

Lise Richter på Information, men også Børsen og Forskerforum bragte kritiske artikler undervejs i det forløb, som bogen beskriver, hvilket hjalp processen mod sin konklusion. Men på Politiken skrev man så sent som januar 2011 et begejstret portræt af Roos, da han blev 50 år. Portrættet var skrevet af Jacob Fuglsang. Allerede i 2009 havde signaturen PAP refereret positivt til Roos på lederplads. Først efter fyringen af Roos, omtalte Politiken – så vidt jeg kan se af Infomedia – sagens realiteter. Erhvervsredaktør Niels Lunde forsvarede dog stadig Roos lidt. Fra 2011 kom Bo Lidegaard og al corydonismen ind over, og PAP og Fuglsang fik vigtige funktioner i avisens nye linje.

 

B.

Ovenstående sociale struktur minder fuldstændig om folkeskolens situation. Også på skoleområdet har der været en stærk centralisering af styringen, først i en række lovændringer i 2009, og siden i selve skolereformen fra 2013, hvorefter der skulle processtyres helt ned i de mindste elevers hjerner med PISA og økonomisk optimering som ledetråd.

Også på skoleområdet har ledere formuleret latterlige visioner i et uhørt nysprog, og også her lukkes diskussioner, og engagerede lærere får mundkurve på. Agedrup-sagen på Fyn er den vigtigste case. Og også på skoleområdet spiller Politiken, Fuglsang og PAP en uheldig rolle i forhold til dækning af sagens realiteter. Desværre har skolen ingen venner på Information, hvor det er Mette-Line Thorup, der styrer skoleområdet og som skriver om Svend Brinkmanns “populisme”. Hun er stik modsat Lise Richter, som dækker universiteterne.

I Agedrup ”hævede Erik Schmidt stemmen”, som det hedder i byretsdommen om sagen. På CBS hævede professorerne stemmerne. I Agedrup sidder skolelederen stadigvæk, mens Schmidt er væk. På CBS kom der en ny rektor, som sagde følgende ved sin tiltrædelse for ligesom at markere processens konklusion:

”Our basic values or basic strengths, the basic things that keep us together as an academic community are still powerful and strong, and one of the best aspects of that is people’s willingness to criticize and talk openly to one another. So let’s value that” (s. 152)

Den slags fine ord er desværre bandlyst i den pædagogiske sektor.

 

C.

Processen på CBS kørte også parallelt med Penkowa-sagen – Sander og Penkowa var venner – og med de store universitetsfusioner, hvor f.eks. DPU kommer under AU, og hvor AU får en ny OECD-ramt leder, som arbejder i fuldstændig samme ånd som Roos. Året efter ruller Linda Koldau-sagen, som stiller AU’s ledelse i et pinligt lys. Desuden rykkes der rundt på forskningsmiljøernes geografi i dyb vilkårlighed, foranlediget af endnu en dyrt betalt konsulentrapport osv. I 2013 får AU ny ledelse, hvorefter tingene også her falder lidt til ro, men stadig på Helge Sander-reformens betingelser.

I går kom så Søren Pinds annoncering af, at der også skal læringsmålstyres på Universitetet. Han minder mig om en blanding af Johan Roos og John Hattie. En radikaliseret Helge Sander, som mener, han kan måle alt, mens han taler om ”ånd”.

http://samfundslitteratur.dk/bog/opr%C3%B8ret-p%C3%A5-cbs

 

36. d. 29. december: Fire politiske gaver https://www.facebook.com/permalink.php?story_fbid=10155971078044481&id=837549480

Om fire gaver:

A.

Jeg prøver at huske, hvad der er sket i dansk politik i 2017.

Der har været skrevet og diskuteret side op og ned. Men jeg kan ikke huske noget. Er der sket noget? Vist nok ikke.

På den anden side, så buldrer tingene afsted på statens/EU’s/KL’s indre organer. Det er teknikkens eget løb, med behørig forskningsbetjening.

Men Ove Kaj Pedersen siger, at demokratiet er flyttet fra folket hen til Folketinget, og han bifalder det vist nok. Men passer det? Nej. For jeg kan jo intet huske.

Folket og dets ting kan ikke give gaver til hinanden. De har tabt hukommelsen.

 

B.

Det er ikke hver dag, at et folk får et land foræret af alle de andre lande. Det skete for Israel i 1947. Værsgo! Her er en gave fra hele verden, fra FN.

Siden har Israel i flere omgange udvidet gaven uden at få lov. Landet er som et barn, der får store julegaver, men alligevel stjæler fra sine omgivelser. Og man skal ikke stjæle, heller ikke fra sine fjender.

Uden at være opdateret på diverse FN-resolutioner er 1947-grænsen mig bekendt den eneste retmæssige grænse, som Israel kan gøre krav på. Det var gaven. Bliv der og giv gaver til naboerne, selvom de angriber i tide og utide.

1947-grænsen gav i sin tid anledning til krige, som Israel benyttede til at ekspandere. I dag vil samme grænse give anledning til en dyb fred.

Israel bør give gaver, som det selv var en gave.

 

C.

Det er ikke hver dag, at en stor gruppe lande afgiver suverænitet til et overnationalt bureaukrati og en fælles ide.

Det skete med Rom-traktaten i 1958. Efterfølgende blev gaven til en tvingende form, som gavegiverne, de enkelte lande, skulle passe ind i. ”Den fælles ide” teknificeredes i en europæisk union. Vi fik et Juncker-styre.

EU har godt og grundigt vundet kampen om Brexit. Det er i al fald mit indtryk. En svag britisk regering må betale for det hele og har tilmed mistet kontrollen over sine grænser og indre enhed. Landet ender som en lille og tavs region på kanten af Junckers union.

Storbritannien, som befriede Europa i 1945, har i årevis deltaget og betalt til det europæiske orkester. Men da landet igen ville være sig selv, fandt det ud af, at der slet ikke var noget orkester, men blot en teknokratisk enheds-union med lidt folkevalgt støj uden hukommelse.

EU bør give gaver, som det selv var en gave. F.eks. bør EU foreslå en halvering af den britiske tilbagebetaling samt fri britisk adgang til det indre marked med ledsagende egenkontrol over landets grænser. EU skal give gaver tilbage og sige tak for indsatsen og styrke den britiske selvstændighed.

Men, siger du måske, så vil alle de andre lande jo kræve samme ordning, og så vil EU gå i opløsning. Måske og måske ikke, men det vil i så fald være en test af ”den fælles ide”, altså hukommelsen.

 

D.

Catalonien vil gerne forlade Spanien. Over 50% stemte på separatistiske partier. Og mon ikke ca. 30% har stemt unionistisk af pragmatiske grunde? En ”pragmatisme”, som er styrket af den spanske regerings stædighed?

Så altså 80%, hvis der var en fri situation.

Spanien bør give gaver.

EU kunne passende være den ”fælles ide”, som kan gøre dette muligt. Pt holder EU sig uden for konflikten med henvisning til staternes selvbestemmelse. Det er en dårlig undskyldning efter min mening. EU’s passivitet skyldes nervøsitet ved det folkelige. Det vil sige, at EU har mistet sin kontakt til sin karakter af gave. Catalonien og Brexit udstiller EU som gaveløs.

 

37. d. 30. december: Eurovision https://www.facebook.com/permalink.php?story_fbid=10155972282469481&id=837549480

Jeg er virkelig træt af Søren Pinds og Antorinis læringsprocesstyring af universiteter og skoler. Pind er på sin vis den værste, for han taler om dannelse samtidig med.

I stedet har jeg forsket i noget mere ”relevant”, som har langt højere ”kvalitet” og formodentlig også mere ”faktura”, nemlig det europæiske melodigrandprix. På Youtube fandt jeg en video med klip fra alle vinderne (fra 1956 frem til 2015).

Der er mange dejlige sange, som er fyldt med virkelige historier, men som med pædagogik gælder det også her, at 00’erne var forfærdelige.

Join us! Som de siger på Copenhagen Business School, når de skal være faglige 🙂

And here is the result of the Risskov-jury:

De 30 bedste ud af de 65 vindere er følgende (en stjerne ved top 10, to stjerner ved top 5 og tre stjerner ved nr. 1 på hele Pisa-listen):

1963: Dansevisen (DK)**
1964: Non l’eta (Italien)
1965: Poupée de cire, poupée de son (Luxemburg)
1967: Puppet on a string (UK)
1969: Boom bang-a-bang (UK)
1970: All kinds of everything (Irland)*
1974: Waterloo (Sverige)
1975: Ding-a-dong (Holland)*
1976: Save your kisses for me (UK)
1977: “L’Oiseau Et L’Enfant” (Frankrig)***
1978: A ba ni bi (Israel)
1979: Halleluja (Israel)
1981: Making your mind up (UK)
1984: Diggi-Loo Diggi-Lay (Sverige)
1985: La det swinge (Norge)
1987: Hold me now (Irland)
1991: Fångad av en stormvind (Sverige)*
1993: In your eyes (Irland)**
1994: Rock’n roll kids (Irland)
1995: Nocturne (Norge)
1996: The voice (Irland)
1997: Love shine a light (UK)
2002: I wanna (Letland)
2009: Fairytale (Norge)
2010: Satellite (Tyskland)*
2011: Running scared (Aserbajdsjan)
2012: Euphoria (Sverige)*
2013: Only teardrops (Danmark)
2014: Rise like a phoenix (Østrig)**
2017: Amar pelos dois**

Godt nytår!

Alle vinderne i rækkefølge
https://www.youtube.com/watch?v=9JYTpFBF9-I

Liste over vinderne:
https://da.wikipedia.org/…/Vindere_af_Eurovision_Song_Conte…

 

Facebook-drys 44: November 2017

Her er 45 facebook-opdateringer fra november 2017. Byretssagen om den tjenestelige advarsel til Erik Schmidt, den såkaldte Agedrup-sag, fylder en del. Alle analyserne er samlet i drys nr. 30. Men der er også andre emner. F.eks. var der også et kommunalvalg d. 21. november.

Man kan enten læse opdateringerne på herværende blogindlæg, hvor de har været en lille tur i sproghjørnet, eller klikke på den enkelte opdaterings overskrift og på den måde se det rå FB-opslag med diverse kommentarer. Hvis der er relevante links eller særlige omstændigheder i forbindelse med opdateringen, er det noteret umiddelbart i forbindelse med teksten.

  1. Agedrup-sagen 1
  2. Agedrup-sagen 2
  3. Agedrup-sagen 3
  4. Helge Rasmussen om Agedrup-sagen
  5. Agedrup-sagen 4
  6. Troels Mylenberg om Agedrup-sagen
  7. Agedrup-sagen 5
  8. Agedrup-sagen 6
  9. Agedrup-sagen 7
  10. Skoleledernes tude- og offerkultur
  11. Agedrup-sagen 8
  12. Georg Christensen og Emdrup-planen
  13. Lærer Karin Kurzwell om Agedrup-sagen
  14. Agedrup-sagen 9
  15. Georg Christensen og Palle Lauring
  16. Agedrup-sagen 10
  17. Agedrup-sagen 11
  18. Agedrup-sagen 12
  19. Skolepolitisk valgmøde i Odense
  20. DR’s Debatten om skolepolitik
  21. VIVE’s læringssyn
  22. Hal Kochs fejl
  23. Eigil Hansen om Agedrup-sagen
  24. Køge Kommune 1
  25. Køge Kommune 2
  26. Vibeke Hetmars indflydelse og didaktik
  27. Synlig læring-video fra Skanderborg
  28. Norsk lederuddannelse i Danmark
  29. Skolelederforeningens store leder
  30. Agedrup-sagen – samlet analyse
  31. Fra AFEL til AFUL til PF
  32. Konkurrencestatspartiske noter
  33. Mine fem favorit-kandidater til kommunalvalget
  34. Jesper Fisker på data-tur i gymnasiet
  35. Til koncert i Skanderborg og hjem igen
  36. Susanne Crawley fortsætter som rådmand i Odense
  37. Anmeldelse af Uren Pædagogik 3 i Information
  38. Sundhedsplatform 1
  39. Sundhedsplatform 2
  40. Sundhedsplatform 3
  41. Sundhedsplatform 4 og UC-VIA 1
  42. UC-VIA 2
  43. Interview med K.E. Larsen
  44. Skolepolitik – Kulturkritik eller cirkus?
  45. Analyse af Hal Kochs ”Hvad er demokrati?”

 

1. d. 2. november: Agedrup-sagen 1 

Jeg er gået i gang med at studere gårsdagens domsafsigelse i Agedrup-sagen. Det er et dybt interessant dokument. Her er en første iagttagelse:

http://www.thomasaastruproemer.dk/byrettens-afgoerelse-agedrup-sagen-1-mohammed-bibis-opgoer-skolens-lov.html

 

2. d. 3. november: Agedrup-sagen 2 https://www.facebook.com/permalink.php?story_fbid=10155823340649481&id=837549480

Hvad siger dommeren til, at Erik Schmidt forsvarer landets lov mod Mohamed Bibis ”vision”? Han siger, at Schmidt er “forandringsresistent”.

På en måde er det Schmidt, der er dommer, og dommeren, der er Bibi.

http://www.thomasaastruproemer.dk/byrettens-afgoerelse-agedrup-sagen-del-2-dommerens-fortolkning-bibis-opgoer-skolens-lov.html

 

3. d. 3. november: Agedrup-sagen 3

Hvem “pisker en negativ stemning op”? Om lovens bestemmelse af skolelederens pligt:

http://www.thomasaastruproemer.dk/byrettens-afgoerelse-agedrup-sagen-del-3-skoleleder-negativ-holdninger-synspunkter-pisker-negativ-stemning.html

 

4. d. 3. november: Helge Rasmussen om Agedrup-sagen

Gode pointer af tidligere lærer ved Agedrup Skole, Helge Rasmussen, som i dette læserbrev kritiserer byrettens dom mod Erik Schmidt:

https://www.fyens.dk/Laeserbrev/Erik-Schmidt-sagen-Du-kan-blive-den-naeste/artikel/3200592

 

5. d. 4. november: Agedrup-sagen 4

Hvad er “flere lærere”? og hvad er de “chokeret over”? Det er et af de spørgsmål, man må stille til byretsdommeren efter afgørelsen i Agedrup-sagen.

http://www.thomasaastruproemer.dk/byrettens-afgoerelse-agedrup-sagen-del-4-hvem-flere-laerere-chokeret.html

 

6. d. 4. november: Troels Mylenberg om Agedrup-sagen

Chefredaktør for Fyns Amtsavis, Troels Mylenberg, taler med baggrund i Agedrup-dommens problematiske udfald for mere engagement, mere pluralisme og mere loftshøjde på landets skoler. Mylenberg afslutter sin grundige klumme med følgende bemærkning:

”Måtte sagen fra Odense, trods dommens udfald, primært blive en påmindelse til os alle sammen om at huske på, at uenighed – også på et lærerværelse – faktisk grundlæggende er udtryk for styrke. Og at det faktisk er en dansk kerneværdi, at vi giver plads til det enkelte menneske, også selv om det kan blive højrøstet engang imellem”

Mylenberg, der selv har en baggrund i højskolebevægelsen, udtrykker dermed en central del af skolens formål, som jo taler om “demokrati og åndsfrihed”. Jeg tror slet ikke, man ved, hvad disse ord betyder nede i Odense Kommune.

https://www.fyens.dk/indland/Ugens-bagkant-Det-laerende-menneske-og-den-menneskelige-laerer/artikel/3201018

 

7. d. 5. november: Agedrup-sagen 5 

Skoleleder Mohammed Bibi sammenligner et lærermøde med “trusler på livet” og “bandemedlemmer”: Er det et udtryk for en bevidst mega-overdrivelse eller ledelsesmæssig inkompetence?

http://www.thomasaastruproemer.dk/byrettens-dom-agedrup-sagen-del-5-mohammed-bibi-blandt-bandemedlemmer-trusler-paa-livet.html

 

8. d. 5. november: Agedrup-sagen 6 

Her er lidt mere analyse af kendelsen i Odense Byret:

Den handler om “negative synspunkter”, og om hvorvidt man må drøfte forhold, som “allerede er afgjort”.

Først tænkte jeg: Kan en eller anden behjertet sjæl – f.eks. en radikal landspolitiker – ikke snart sætte en prop i det læringsrevolutionære afløb, som jo er forårsaget af en radikal rådmand?

Men nej, skaden er sket. Nu er det et juridisk afløb, der skal stoppes, og det kan kun ske et sted, nemlig i landsretten.

http://www.thomasaastruproemer.dk/byrettens-dom-agedrup-sagen-del-6-spoergsmaal-forhold-allerede-afgjort.html

 

9. d. 6. november: Agedrup-sagen 7 

Tre skoleledere gennem 28 år og deres syn på Erik Schmidts arbejde:

http://www.thomasaastruproemer.dk/tre-skolelederes-syn-paa-erik-schmidts-arbejde.html

 

10. d. 6. november: Skoleledernes tude- og offerkultur

Skolelederne har lige haft kongres. Her klappede deltagerne i karakteristisk stil af Dansk Industris direktør, Charlotte Rønhof, da hun fortalte om, at landets lærere opfører sig som ”ofre”, og at de ”tuder”, og hvad det ellers alt sammen hedder. Det er ren corydonisme og 2013-sprog.

Men hvad sker der mon så, hvis en lærer handler i overensstemmelse med skolens formål, altså uden at tude eller noget og lige op i ansigtet på en læringsmaksimerende skoleleder? Ja, så får læreren en tjenstlig advarsel for ’nega-nega-negative holdninger og synspunkter’ af en skoleleder, Mohammed Bibi, som endda er formand for skolelederne i hele Odense. Og advarslen støttes af en radikal rådmand og af KL, som jo også er imod skolens formål, og som skolelederne gerne vil køre i konsensus-bus sammen med.

Retssagen mod Schmidt blev afgjort dagen før kongressens start. Blev sagen diskuteret på talerstolen eller i krogene? Det vil jeg gerne vide. Formodentlig har man været lykkelig over, at få ram på en lærer, som ikke tuder, blot til skræk og advarsel.

Og foreningens landsformand, Claus Hjortdal, skriver hemmelige og klagende e-mails til Brian Degn Mårtenssons arbejdsgiver, hvis han – altså Hjortdal – udsættes for god gammeldags pædagogisk kritik i Politiken. Det var skam i Magisterbladet og alt muligt i de dage. Heldigvis protesterede Stefan Hermann, og så blev der ikke mere ud af den historie. Det heldige udfald skyldtes nok, at Mårtenssons arbejdsgiver tilfældigvis var Hermans ledelseselev, nemlig rektor Camilla Wang. Mon man taler om denne pinlige episode på kongressen?

Og nu klager disse læringsformænd også over, at de får forskellige politiske meldinger, selvom den lov, de skal administrere, er dybt splittet. Foreningen vil tvinge kunstig enighed ned over en strid, som findes.

Sikken nogle tude-marier!

Hvilken betagende forening af ofre!

Desværre var Riisagers tale på kongressen alt for blød og venlig. Er hun gået helt i stå i en eller anden ministerbil?

Links:
Rønhof’s synspunkter ifølge Skoleliv. dk: http://skoleliv.dk/…/L%C3%A6rerne-m%C3%A5-opgive-offerkultu…

Hjortdals tale på Folkeskolen.dk: https://www.folkeskolen.dk/…/skoleledere-vi-kan-ikke-agere-…

Anette Lind kommenterer skoleledernes klapsalver til Rønhof: https://www.folkeskolen.dk/…/klapsalver-mod-tuderi-og-offer…

Riisagers tale på kongressen:https://uvm.dk/…/171102-skolelederforeningens-aarsmoede-2017

 

11. d. 7. november: Agedrup-sagen 8 

Byretsdommeren, som dømte i Agedrup-sagen, har tidligere spillet en uheldig rolle i sagen. Det forklarer jeg her:

http://www.thomasaastruproemer.dk/agedrup-sagen-8-byretsdommerens-rolle.html

 

12. d. 8. november: Georg Christensen og Emdrup-planen 

En lidt sjov detalje om forholdet mellem reformpædagogik, grundtvigianisme og oplysning:

Foregangsmanden bag den såkaldte Emdrupplan, som var et reformpædagogisk manifest fra 1945, var Georg Christensen. Medforfatterne til Emdrup-planen var Inger Merete Nordentoft, Jens Rosenkjær (jf. Rosenkjær-prisen) og gymnasielærer C.F. Vorbeck, som alle var fremtrædende deltagere i samfundslivet.

En af Christensens elever var desuden Holger Paaskesen, som senere blev rektor for seminariet i Skive, hvor han praktiserede privatpraktiserende reformpædagogisk grundtvigianisme. Det er sådan noget, der i dag er strengt forbudt nede i Odense og sikkert også mange andre steder.

Christensen var litteraturforsker. Han var vist nok også radikal. Senere blev han redaktør for både Pædagogisk-Psykologisk Tidsskrift, som blandt andet publicerede Emdrup-planen, og også for afløseren, som den dag i dag hedder Dansk Pædagogisk Tidsskrift.

Emdrup-planen havde rod i mellemkrigstidens modernisme og i modstandsbevægelsen. Ja, planen blev simpelthen konciperet af Frit Danmarks lærergruppe, der var en blanding af især radikale og kommunister.

Nu kommer så de pudsige dele:
Christensen redigerede sammen med Hal Koch i 1949 en stor udgave af ”Grundtvigs værker i udvalg”.

Hal Koch var inspireret af Karl Barth, som også lå til grund for Tidehverv, men også af de mere sociale sider af antikkens og grundtvigianismens filosofi. Koch skrev også pamfletten ”Hvad er demokrati?” i 1945, som stadig er en fast reference i pædagogiske kredse. Han var også ven med Løgstrup. Koch var dog ikke modstandsmand, som Løgstrup var. Tværtimod forsvarede han ligefrem samarbejdspolitikken. Det var noget rod, men Løgstrup havde jo også skrevet noget rod i 1936, så det var ikke let at være ung og engageret, hvilket det jo heldigvis aldrig har været.

I 1963 skrev Koch en vidunderlig lille bog om ”Kristendommens oprindelse”, hvor han interesserede sig for de allerførste kristne fællesskaber. Det var måske den bog, han endnu ikke have fået skrevet i 1940, hvor han i stedet forelæste for fyldte auditorier om Grundtvig, som han nærmest gjorde til en slags kontemplativ munk. Man skulle se indad, hed det sig. Underforstået: Gør ikke modstand mod tysken.

Hvad betyder alt dette? Det betyder, at der var en form for underliggende samhørighed mellem reformpædagogiske, grundtvigske og kommunistiske kredse i de år; en samhørighed, som både splittes og samles af besættelsen, og som i øvrigt blev genskabt i nye former i forbindelse med de folkelige bevægelser i 1980’erne.

Hvorfor er det interessant? Jo, det er det, fordi denne samhørighed ofte afvises i de begrebsmæssige dybdestrukturer. Mange reformpædagogiske kredse havde både dengang og i dag travlt med at karikere og udskyde den grundtvigske tradition, som den jo egentlig har mange ting til fælles med. Dermed får fortællingen, vekselvirkningen og det levende ord svært ved at komme hen til i reformpædagogikken.

Hvad sker der når fortælling og kulturelt liv forsvinder fra reformpædagogikken? Ja, så forvitrer reformpædagogikken til småpositivisme, individualisme, kulturløshed og hypersmart æstetik.

Denne forvitring forstærkes, hvis reformpædagogikken derudover også gør op med oplysningens filosofi, som den selv faktisk er en del af. Så forsvinder ikke bare fortælling, men også kundskaber og dermed også deres indre forbindelse.

Så er kun ”demokratiet” tilbage.

Nej’et til både kundskaber og grundtvig og ja’et til demokratiet er en udbredt, men som antydet ikke enerådende, tendens efter krigen.

Og hvad sker der så, når reformpædagogikken til sidst også gør op med demokratiet?

Ja, så er der kun konkurrencestatens læring tilbage. Og denne rest hedder ”skolereform anno 2013” og ”normalisering” og DPO. Det er virkelig en deroute af dimensioner.

I stedet burde man gøre reformpædagogik, oplysningsfilosofi og grundtvigianisme til en stor pædagogisk syntese. Som antydet ovenfor skulle det ikke være så svært, og det vil give et kæmpeliv tilbage til samfundets genskabelse.

 

13. d. 8. november: Lærer Karin Kurzwell om Agedrup-sagen

Det fynske opgør med faglighed:

Lærer Karin Kurzwell har i Fyens Stiftstidende skrevet en hyldest alle til dem, der går ind for fordybelse, omtanke, kvalitet, eftertænksomhed og faglighed.

Det er jo sådan nogen, som byretten i Odense kalder for ”forandringsresistente medarbejdere”, og som Muhammed Bibi og KL mener har ”negative synspunkter”.

Kurzwell får virkelig demonstreret absurditeten i byrettens dom i sit fine indlæg.

https://www.fyens.dk/Laeserbrev/Erik-Schmidt-sagen-En-hyldest-til-de-forandringsresistente/artikel/3201779

 

14. d. 8. november: Agedrup-sagen 9 

Her er en analyse af byretsdommen i Odense med fokus på vidneudsagnene ifm. lærermødet d. 7. maj, hvor Schmidt i særlig grad gjorde sin samfundsmæssige pligt og “hævede stemmen”.

http://www.thomasaastruproemer.dk/agedrup-sagen-del-9-fjerde-laerermoede-d-7-maj-2014.html

 

15. d. 10. november: Georg Christensen og Palle Lauring 

Omkring 1930 startede læreren og historikeren Palle Lauring på Haderslev Seminarium, hvis rektor var Georg Christensen. 15 år senere var Christensen hovedafsender på det reformpædagogiske manifest, som omgav den såkaldte Emdrup-plan. Han skrev manifestet sammen med bl.a. Inger Merete Nordentoft, som hele Danmark har lært at kende via DR’s danmarkshistorie.

I det følgende vil jeg, med udgangspunkt i Palle Laurings erindringer, vise, at der hos Georg Christensen er en særlig forbindelse mellem litteratur, grundtvigianisme og reformpædagogik:

 

A. Det grundtvigske og historisk-poetiske spor:

Christensen var faktisk litterat, hvilket understreges af følgende passage hos Lauring:

”På førstesalen var læsesalen, biblioteket. Det var ikke stort, præget af at ingen ildsjæl stod i spidsen for det. Men det var humanistisk. Georg Christensen havde sørget for, at de større udgivelser, som han havde del i (Blicher, Grundtvig etc.) var her.” (s.39)

Man kan også læse om Christensens interesse for middelalderen i Tønder:

”Vi kunne være glade for, at vi var havnet under Georg Christensens nysyn og interesse for både pædagogik og psykologi. Helt fri af ældre tankegang var han dog ikke, men han var levende engageret og havde i skolekredse og i ministeriet glade venner og bitre reaktionære venner. Det mærkede vi ikke, men vi hørte muntert om middelalderen i Tønder” (s. 50)

Det grundtvigske spor finder man også i følgende:

”Det var daglig morgensang i festsalen, til det store orgel. Lærerne var her, og eleverne. Det holdt Georg strengt på. Den lille bog med tekster havde han selv fået trykt. Hans favorit var Grundtvig, og han holdt mere af Carl Nielsen end af de ældre koralmelodier.” (s. 88)

Og Christensen redigerede jo faktisk også Grundtvigs værker sammen med Hal Koch i 1949. Det skrev jeg om i forgårs her på FB.

Laurings historielærer på seminariet var Aage Morville, som senere fulgte Georg Christensen til Jonstrup Seminarium, hvor de begge blev rektorer. Morville skrev også nogle interessante ting i et af den senere lærerhøjskoles publikationer. En lærerhøjskole, hvis rektor, A.J. Arvin, også var medunderskriver på Emdrup-planen sammen med Georg Christensen og Inger Merete Nordentoft.

Morville fortalte om ”Ægypten, Athen under Perikles, Rom under Cæsar og Augustus” osv. helt op til den moderne historie. Det var nok Morville, der skabte Lauring. I al fald skriver Lauring følgende:

”Her begyndte historien at gå op for mig. For den er jo ikke kun lektierne. De er bærestoffet, som svinefedt i gamle salmer” (s.59) (kursiv i original).

Lauring fortæller, at Morville i modsætning til mange andre i 1933 var kritisk over for nazismen. Han blev ”noteret hos myndighederne som kommunist. Det var helt vildt” (s.61), skriver Lauring.

 

B. Det psykologiske og reformpædagogiske spor:

Lauring noterer så, nærmest i en note til passagen om biblioteket:

”Men der var også en lille portion af Georg Christensens nye levende interesse, psykologien”.

Og lidt senere kan man læse følgende:

”Lærerne sagde De til os, vi sagde De til dem. Kun Georg Christensen sagde du, mens vi sagde De til ham” (s.47)

Christensen kunne desuden finde på at spørge ud i klassen:

”Forestil jer en situation, hvor I dybt burde skamme jer? – Så kunne han i tavsheden studere, om pigerne kom til at se underlige ud hovedet” (s. 89).

Og vi hører også om Christensens lidt for nidkære interesser for de studerendes drømme, hvilket skyldes hans interesse for Freud.

Laurings samlede vurdering af forholdet mellem Christensens litterære og psykologiske interesse finder man på s. 84ff. Her fremgår det, at Lauring mener, at Christensens litterære interesse er solid, men også lidt tør og analytisk, mens interessen for især psykoanalysens nye sexualteorier var levende, men også noget doktrinær.

Men det hele indkapsles altså af grundtvigske fortællinger og sange.

 

C. Konklusion
I moderne reformpædagogik, dvs. i skolereformen, finder vi de fleste steder en ren modsætning til dansk tradition. Men der altså ingen modsætning for Christensen. Det er helt klart.

Så dansk reformpædagogik er født ud af en eller anden form for vekselvirkning mellem national dannelse og den nye psykologi, som havde rod i 1920’ernes rige åndelige miljøer i Europa og USA.

Denne vekselvirkning bør vi genopdage og sætte sammen med oplysningstidens almene kundskabsinteresse.

I så fald vil vi få et egentligt pædagogisk liv i landet. En slags dansk Paideia.

Kilde:
Palle Lauring (1992): “Brydningstid – erindringer 1930-46”, Gyldendal.

 

16. d. 10. november: Agedrup-sagen 10

Dommeren henviser til tjenestemandslovens §10, det såkaldte “dekorum”, men den paragraf har han da fået vendt helt på hovedet i sin forståelse af Agedrup-sagens indhold.

§10 handler om tjenestemandens pligt til at handle samvittighedsfuldt og agtværdigt, men det er skam Erik Schmidt og ikke Muhammed Bibi, der har efterlevet denne pligt i Agedrup-sagen.

Det er det, jeg viser i linket:

http://www.thomasaastruproemer.dk/agedrup-sagen-del-10-bibi-schmidt-foelger-tjenestemandsloven.html

 

17. d. 13. november: Agedrup-sagen 11 

Rådkvinde Susanne Crawley Larsen forsøger at dække over sin interesse og sit ansvar i Agedrup-sagen:

http://www.thomasaastruproemer.dk/agedrup-sagen-del-11-raadmand-susanne-crawley-larsens-ansvar.html

 

18. d. 14. november: Agedrup-sagen 12 

Hvad siger kommunen til byretsdommen mod Schmidt? I forgårs kiggede jeg på rådmandens synspunkter.

Men forvaltnings-niveauet har også udtalt sig, på KL’s vegne er mit bud.

Udtalelsen falder desuden helt i tråd med en fyringsrunde i 2012, hvor samme direktør ville af med de syge og de besværlige, så man kunne “sætte et hold”, der kunne give “mere læring for pengene”:

http://www.thomasaastruproemer.dk/agedrup-sagen-del-12-odense-kommunes-reaktion-paa-dommen.html

 

19. d. 16. november: Skolepolitisk valgmøde i Odense

Der har været valgmøde om skolen i Odense. Rådkvinden for området, Susanne Crawley Larsen (RV), har de store ord med i tasken.

Hun har følgende markeringer:

1. Undskyld til lærerne for Lockouten i 2013.

2. Folkeskolen har ikke brug for flere koncepter.

3. Folkeskolens målstyring blev for kraftig.

4. Hun elsker skolens formålsparagraf.

Men samtidig går hun i praksis, år ud og år ind, gennem ild og vand for følgende:

1. Hun støtter skoleledere, der implementerer L409 på den mest nidkære og lukkede måde.

2. Hun støtter skoledere, som vil målstyre og læringsmaksimere på den mest primitive klinge, og som vil gøre op med skolens formål.

3. Hun giver advarsler til lærere, som arbejder dybt seriøst ud fra skolens formålsparagraf.

Jeg ved ikke, om man kan forklare dette politiske sammenbrud som en del af de radikales egenart. I al fald er det en forskrækkelig politisk uansvarlighed.

https://www.folkeskolen.dk/619462/odense-politikere-nu-har-vi-sluppet-spareskruen

 

20. d. 17. november: DR’s Debatten om skolepolitik 

Der var skoledebat på DR-debatten her til aften. Riisager, Bondo og Mark og en 12 årig pige, der var glad for sin landsbyskole, sagde nogle gode ting, når Clement ellers gav dem lov. Kan de fire ikke bare ordne det hele?

Der var vist også en socialdemokrat med, hvis barn gik i en lektiecafe. Det var han meget optaget af. Og en skolebestyrelsesformand, som foretrak kæmpeskoler. Der var lige før, at knapperne sprang i storhed. Resten har jeg glemt. Der var også nogen fra kommuneland.

Clement sov, da han skulle have presset Mark på hans ret kraftige kritik af skolereformen. Mark sagde, at han ville have stemt imod reformen, hvis han skulle stemme i dag. Men hvorfor træder Mark så ikke ud af forliget? I stedet gik Clement efter Riisagers dobbeltrolle, men den er jo ikke nogen nyhed. Det endte vist nok med, at Mark var glad nok for reformen alligevel, hvis bare der kom nogle flere penge? Luften gik lidt af ballonen, som jeg hørte det.

Selv går jeg ind for 0 kr. til folkeskolen. Dårlig filosofi skal helst ikke have tilskud, for så bliver dårligdommene jo bare endnu mere effektive. Send pengene til friskolerne, indtil læringsrevolutionen er revolutioneret tilbage. Så kan Folkeskolen få alle sine penge igen.

Nå jo… pædagogforkvinden har ingen sans for skolens kundskabsfunktion. Heldigvis var Riisager både venlig og sikker i sit svar, men BUPL fremturede nu lidt efter min mening. Skolen lever altså ikke af trivsel, selvom den selvfølgelig er vigtig nok. Det gælder også for andre professionelle aktiviteter. Men ok, der er nu også noget smukt og dejligt ved pædagoger, som har samme forhold til relationer, som Anja Andersen har til en håndbold.

 

21. d. 17. november: VIVE’s læringssyn

Her er lidt om læringssynet i VIVE’s evalueringsrapporter (VIVE = SFI+KORA)

Politikerne har travlt med, at de nye rapporter fra VIVE viser, at nu går det godt folkeskolen. Tallene flyver om ørerne.

Men som altid i evalueringer, tager evalueringerne dybt farve af det objekt, som evalueres. Dvs. at evalueringerne i dette tilfælde tager udgangspunkt i det læringssyn, som skolereformen indeholder, og som er et opgør med kundskaber og dannelse. Om noget ”går godt” afhænger derfor af, om man mener, at læringssynet er godt. Det er jo logik.

VIVE’s læringssyn kommer til udtryk i kapitlerne om fælles mål, feedback og sparring, der jo vedrører de pædagogiske processer. I disse passager arbejdes ud fra en ren læringsmålstænkning, og de centrale referencer er til Hattie og EVA.

Her er tre nedslag:

 

A.

F.eks. i følgende passage om ”brugen af feedbacksamtaler og elevvurdering”

”Gennem en årrække (også forud for reformen) har mange lærere arbejdet med at opstille læringsmål for undervisningen herunder at bruge læringsmål som udgangspunkt for dialog med og feedback til eleverne (Danmarks Evalueringsinstitut, 2012).

Forventningen er, at dette vil styrke elevernes motivation til læring og deres læringsudbytte (Hattie, 2011; Fletcher & Hattie, 2011).

Med folkeskolereformen er der kommet ekstra fokus på brug af læringsmål som afsæt for feedback, elevvurdering og dialog. Nedenfor har vi set nærmere på, hvorvidt lærerne arbejder med læringsmål i deres vurdering af og feedback til eleverne.” (s.38)

Så vi er i en horisont, der hedder Hattie, EVA og læringsrevolution. Det er evaluering og feedback som ren teknik. Der er intet om seriøs pædagogik og uddannelse. Jeg synes det er “negativ adfærd”, som man siger i Odense.

 

B.

Og faglighed omtales i følgende jargon:

”Folkeskolen skal udfordre alle elever, så de bliver så dygtige, de kan. Betydningen af elevernes sociale baggrund skal mindskes i forhold til faglige resultater, og elevernes trivsel skal øges. Det er tre helt centrale målsætninger i aftalen om reform af den danske folkeskole. Med folkeskolereformen ønskes således et øget fokus på elevernes læring og trivsel.” (s.31)

Denne formulering henviser til forligsteksten, hvor ”faglighed” skam ikke spiller nogen rolle. Det gør derimod de operative kvantitative indikatorer i læsning og regning. Og fagene er gjort kompetence- frem for kundskabsbaserede, hvilket jo ikke ligefrem er “fagligt”.

Faglighed er ikke ”læring”. Læring er en psykologisk ideologi, som udelukker faglighed, og som blot skal understøtte økonomisk optimering. Der findes også andre og bedre læringsbegreber, men de er milevidt fra rapportens og reformens.

 

C.

Og i afsnittet om Fælles Mål spørges lærerne kun ind til deres brug af læringsmålstyring med dennes ødelæggende og altomfattende nedbrydningsdidaktik:

”Hvor enig eller uenig er du i nedenstående udsagn?
– Jeg nedbryder målbeskrivelsen i Fælles Mål til konkrete mål for eleverne
– Jeg gennemfører min undervisning med udgangspunkt i Fælles Mål
– Jeg evaluerer elevernes udbytte af undervisningen i forhold til Fælles Mål”

Der er helt lukket af for Keld Skovmands undersøgelser, som det ellers er mit indtryk, at ministeren har været glad for. Der er også lukket af for alt andet.

Konklusion: Der er ingen grundighed eller substans i begreberne. Der er heller ingen tegn på, at kritikken af skolereformens læringssyn og af John Hattie har spillet den mindste rolle. VIVEs rapport af en del af et lukket forskningsbur.

Der kom en tilsvarende rapport fra DPU i foråret 2017. Den undsagde ministeren bl.a. pga. et for smalt syn på undervisning. Jeg synes bare, hun skal gøre det samme her.

Det er også værd at nævne, at en søgning på rapportens fire forfattere ikke afslører det mindste kendskab til pædagogiske eller uddannelsespolitiske emner. Tværtimod er vi fortrinsvis ovre i den økonomiske og statistiske boldgade. Det er nok med til at forklare den lave kvalitet. Jeg vil jo heller ikke være supergod til at evaluere NASA’s raketprogrammer.

Link til rapporten:
https://backend.folkeskolen.dk/…/vive-laerere-og-paedagoger…

Link til Riisagers kritik af rapporten om læringsmål fra foråret 2017:
http://www.thomasaastruproemer.dk/merete-riisager-kritisere…

 

22. d. 17. november: Hal Kochs fejl

A.
Det dummeste, jeg har hørt, er, at ”kultur splitter, mens politik samler”. Det var Hal Koch, der sagde det. Efterfølgende knyttedes et såkaldt ”etnos” til kulturen og et ”demos” til politikken, og det hele bekræftes og videreformidles af Ove Korsgaard som pointen over dem alle. Efterfølgende kom så også nationalstat, velfærdsstat og konkurrencestats på. Det sørgede især Ove Kaj Pedersen for.

Det er sådan en slags dårlig Hal Koch-pakke, vi rejser rundt med.

Vi får altså to betydningsrækker i den kochske/korsgaardske/Pedersenske logik:

Kultur-splittelse-etnos-nationalstat

Politik-samling-demos-velfærdsstat

 

B.

Men som sagt er det en alvorlig fejl.

For hvad bliver konsekvensen?

Den bliver, at ”kulturen” kan ende hos et parti, hvor den kan splitte i al sin partikularistiske etnicitet, f.eks. hos DF.

Og imens opløses det “politiske” i en ”samlende” konsensus, der accepterer en ikke-politisk overhøjhed, f.eks. nazismen, digitaliseringen eller konkurrencestaten.

Koch støttede jo også ivrigt samarbejdspolitikken, ligesom en af hans elever, Bo Lidegaard, støtter Konkurrencestaten.

Dermed opløses demokratiet, som ellers var det, som Koch ville beskytte. Og Kochs referencer til antikken, som jo er ”kulturelle” opløses jo også. Vi får et anti-polis uden politik og uden kultur.

Dette er virkelig et af centrum-venstres store problemer efter min mening.

 

C.

Faktisk er det omvendt.

Det er Politik, der er stridens og antagonismens funktion, som tvinger udviklingen fremad.

Kultur er derimod den samlende og stort anlagte horisont, som i ustandselig og foreløbige indsatser bilægger striden i det ene og det andet værk, der samler alle i et fælles humanitas.

Den franske revolution var stridbarhed og Van Gogh er jo alles! Blot som eksempel.

Og vekselvirkningen mellem den stridbare politik og den samlende kultur angiver samfundets dannelsesniveau.

Faktisk kan Agedrup-sagen efter min mening betragtes som konsekvensen af en sådan Hal Kochsk fejl, men det er en lang historie, der dræber både politik og kultur.

 

23. d. 19. november: Eigil Hansen om Agedrup-sagen 

Lærer Eigil Hansen mener i dette glimrende indlæg fra i dag, at sagen mod Erik Schmidt er et udtryk for en “omvendt sort skole”.

Det er et meget præcist og dækkende udtryk for sagens substans.

I centrum-venstre hedder det “normalisering”.

https://www.fyens.dk/Synspunkt/Erik-Schmidt-sagen-Den-sorte-skole/artikel/3205578

 

24. d. 19. november: Køge Kommune 1 

Vær “den bedste udgave af dig selv” i Køge:

Jeg vil gerne gøre opmærksom på en nyopslået stilling som pædagogisk leder på Skovboskolen i Køge.

I stillingsopslaget kan man læse, at man på Skovboskolen har noget, man kalder for et ”tydeligt undervisningsdesign og elev-mindset”. Der arbejdes også med ”effektive læringsteknikker”, står der.

Hvis du søger stillingen, regner skolelederen med, at du bl.a.

”- understøtter og fremmer udvikling, der bygger på forsknings-baserede metoder, der virker
– er robust og fleksibel
– er klar til at arbejde på en skole, der er værdibaseret
– bliver uddannet i vores undervisningsdesign og elevmindset”

Det handler altså om ”Elevmindset, tydeligt undervisningsdesign, robusthed, fleksibilitet og forskningsbaserede metoder”? Det lyder dybt mistænkeligt, synes jeg.

Så står der pludselig, at Skovboskolen er en ”værdibaseret skole”. Hvilke værdier er det mon, der tales om? Ja, der står ikke noget i selve opslaget, så det er lidt svært at sige. Er det ”robusthed og fleksibilitet”? Det er i så fald noget, man skal være ”klar til at arbejde i”. Men det lyder da mere som en trussel end som en værdi, gør det ikke?

Der står jo også en del om værdier i folkeskolens formålsparagraf, som jo også læreruddannelsen er forpligtet på? og også mange andre steder i læreruddannelsestraditionen. Men den slags ideer er vist bandeord i Køge.

Men måske er det “værdibaserede” en metode? Det tror jeg faktisk, for der står nemlig også, at ”skolen har et undervisingsdesign med metoder fra True North læringssystem”, og man reklamerer jo også med de der “effektive læringsteknikker”.

Hvad det betyder, kan man læse mere om på en dybt bedrøvelig og summarisk ”vision” på skolen hjemmeside. Visionen er: ”Vær den bedste udgave af dig selv” og ”at ligge i top 3 i kommunen”. Et andet sted på hjemmesiden står der, at man vil ”toptune pædagogikken”. Hele tiden med henvisning til Truth North-konceptet.

Nu nærmer vi os ”den værdibaserede skole”:-(

Både lærere og elever har også haft besøg af den tidligere jægersoldat Nikolai Moltke Leth, som står bag Truth North-metoden. Det kan man læse om i den lokale avis, hvor indoktrineringen ingen ende vil tage. Skolelederen er begejstret for besøget, og han har skam selv været på kursus i den “effektive forskningsbaserede værdibaserede metode” tilbage i 2012.

Og kommunens skoleudvalg er skam orienteret om metoden. Udvalget har bl.a. fået følgende at vide på et møde i januar 2017:

”True North konceptet bygger på en række forskningsbaserede læringsprincipper og tager udgangspunkt i positiv psykologi. True North fokuserer på metoder, som skaber forudsætning for læring, og elevens krop, sind og hjerneniveau inddrages i læringsprocessen”

Det var faktisk Skovboskolens leder selv, som fortalte om de ”forskningsbaserede læringsprincipper, som tog udgangspunkt i den positive psykologi” og om alle “hjerneniveauerne”.

I referatet står der, at udvalget tog orienteringen ”til efterretning”.

Links:
Stillingsannonce for pædagogisk leder på Skovboskolen: https://www.jobindex.dk/jobannonce/jobnet/7532812?lang=da
TN-ideologen på besøg på Skovboskolen: https://sn.dk/…/Jaegersoldat-rykkede-elever-…/artikel/473183

Skovboskolens vision: http://skovboskolen.skoleporten.dk/…/34b18680-9f62-4fbf-822…

Artikel om Skovboskolens ”toptuning”: http://www.skovboskolen.dk/…/skovboskolen%20og%20g%C3%B8rsl…

Byrådet orienteres om TN-konceptet: https://www.koege.dk/…/DF8F2912-D150-4B2C-BB1C-BABFD7640C34…

Byrådets syn på læringsmålsstyret undervisning: https://www.koege.dk/…/7DEB4642-8A3C-415C-881E-51922F5BE637…

Skoleledelsen på TN-kursus i 2012: http://skovboskolen-data.dk/…/121030-Skovboskolen-TrueNorth…

Tidligere indlæg om True North-konceptet:http://www.thomasaastruproemer.dk/true-north-koncept-i-ny-n…

 

25. d. 20. november: Køge Kommune 2 

I går kunne jeg fortælle om en True North-skole i Køge.

I dag har jeg kigget lidt på kommunens syn på den læringsmålstyrede undervisning.

Kommunens generelle syn på læringsmålstyret undervisning fremgår af nedenstående referat fra et skoleudvalgsmøde d. 7 december 2016.

Her kan man se, hvordan et totalt smalt og enerådende læringsbegreb kombineres med evidensbaserede undervisningsmetoder, maksimalt udbytte, læringsplatforme og “systematiske sammenligning af forskellige metoders effekt”.

Der er 0,00% pædagogisk horisont og indsigt i forvaltningens fremturen efter min mening.

Der står også, at “mange skolefolk har anset det for nødvendigt at sikre en systematik i opstilling af mål for eleverne og opfølgning på dem”. Hvilke “skolefolk” har man mon i tankerne? Nogle af Antorinis væbnere?

Der er også nogle overvejelser over, at de gamle lærere – dvs dem “der i årtier har gjort tingene på en bestemt måde”!!! – vil “opleve modstand” imod “forandringen”(altid i bestemt ental). Det kaldes også en “tilpasningsperiode for personalet”.

Herfra er der ikke langt til de “negative synspunkter” i Agedrup. Det er samme logik. Dvs. smalhalsens og normaliseringens logik.

Her er det fulde referat af det pågældende dagsordenspunkt:

“151. Opfølgning på målstyret undervisning

Indstilling
Børne- og Uddannelsesforvaltningen indstiller, at Skoleudvalget tager opfølgning på temadrøftelse den 7. september 2016 om målstyret undervisning til efterretning.
Baggrund og vurdering

Skoleudvalget havde den 7. september 2016 en temadrøftelse om målstyret undervisning, hvor kredsformand for Danmarks Lærerforening, Pernille Nørgaard, og skolechef Søren Thorborg deltog. Udvalget ønskede dengang en opfølgning på et kommende møde.

Folkeskolereformen har fokus på, at alle elever udfordres, så de bliver så dygtige, de kan, samt at betydningen af social baggrund mindskes i forhold til faglige resultater. Dette betyder, at der i højere grad må være en bredere fordeling af ansvaret for undervisningens kvalitet. Ellers kan skolen ikke sikre, at alle elever udfordres og får maksimalt udbytte. Da folkeskolereformen samtidig sætter fokus på respekt for professionel viden og praksis, har mange skolefolk anset det for nødvendigt at sikre en systematik i opstilling af mål for eleverne og opfølgning på dem. Den nationale beslutning om, at alle skal etablere en elektronisk læringsplatform er den strukturelle ramme om etablering af den nødvendige systematik i håndtering af mål for elevernes læring. Etablering af lærerarbejdspladser på skolerne og tiltag for at fremme højere grad af fælles forberedelse er også tiltag, der fremmer den – til tider – manglende, pædagogiske diskussion og den systematiske sammenligning af forskellige metoders effekt.

Der har i den offentlige debat været fremført bekymring for, at fokus på målstyret undervisning kan overdrives, så det bliver et stort administrationsarbejde og at alt for mange opstillede mål kan skrævvride fokus. Det kan ikke afvises, at der er kommuner og skoler, hvor dette er et problem. Men i Køge Kommune er målstyret undervisning og brug af læringsplatform været indført gennem processer med efteruddannelse og dialog. Der vil naturligvis altid være en løbende diskussion om omfanget af systematik. Lærere er forskellige. Skoler er forskellige. Når man ændrer nogle ret grundlæggende tænkemåder i en skoles virksomhed, vil der altid være en tilpasningsperiode. Medarbejdere, der i årtier har gjort ting på en bestemt måde og er trygge ved den, kan let opleve modstand ved disse forandringer. Det er vores indtryk, at skolerne arbejder godt med forandringen. Nogle er længere fremme end andre. Men den seneste tids dialog om OK15 og 15 punkter om samarbejde viser, at dialogen på skolerne generelt er god, og at der bliver taget fat i de vanskeligheder og bekymringer, der bringes på bane. Ved sammenligning med andre kommuner ved regionale møder, er Køge klart nået langt på dette område.

Der er satset meget efteruddannelse og ledelsesfokus på målstyret undervisning. Alt tyder på, at det resulterer i en mere systematisk tilgang til undervisningsmetoder. Der er en tilpasningsperiode hos personalet. Den målstyrede undervisning bliver stille og roligt i stigende grad en del af hverdagen på Køges skoler.

Økonomi
Der er ingen økonomiske konsekvenser for Køge Kommune.

Beslutning
Orienteringen taget til efterretning.

Jette W. Jørgensen (Ø) ønsker, at Skoleudvalget følger op på temadrøftelsen ultimo 2017.”

https://www.koege.dk/byraad-udvalg/Dagsordener-og-referater/6fb0949b-003a-49d3-bc73-962268ca953f/7DEB4642-8A3C-415C-881E-51922F5BE637.aspx?allowCookies=1

 

26. d. 20. november: Vibeke Hetmars indflydelse og didaktik 

Professor i danskfagets didaktik Vibeke Hetmar skrev i 1996 ph.d.-afhandlingen ”Litteraturpædagogik og elevfaglighed”.

Hetmar tager udgangspunkt i et stærkt konstruktivistisk syn på både pædagogik og litteratur. Hun trækker bl.a. på det australske peel-projekt og på det beslægtede AFAL, dvs. ansvar for egen læring. Det er faktisk ideerne fra PEEL, der ligger til grund for Hattie og Biggs arbejde. De mente blot, at der skulle suppleres med noget evaluering. Og AFAL er jo velkendt herhjemme som den dominerende konstruktivistiske figur i 1990’erne.

Det er en meget radikal konciperet konstruktivisme, som Hetmar taler frem: Her er nogle pointer:

 

A. Ud med fagdidaktikken!

Fagdidaktikken dømmes ude:

”Den fagdidaktiske position dur ikke, for den tager udgangspunkt i fagets faglighed og ikke i elevens og er derfor den position, der især skal udfordres”. (Hetmar 1996, s.36)

Så almenpædagogikken skilles altså fra fagene og knyttes i stedet til elevernes læring (s.24), og denne psykologiserede ”almenpædagogik” kaldes så for ”dannelse”. Jeg synes ikke om det, det må jeg indrømme.

Hetmar har i den forbindelse en længere analyse af Georg Christensens litteraturpædagogiske forståelse (s. 26ff). Det er meget interessant, fordi Christensen jo stod bag den reformpædagogiske ”Emdrupplan” i 1945 og har dybe rødder i de progressive dele af landets seminariemiljøer. Historikeren Palle Lauring skrev også om Christensens både grundtvigske og psykologiske interesser i sine erindringer fra 1992.

Men Hetmar gør alt for at drive den mindste litterære og ”fagdidaktiske” interesse ud af Christensen. Der er dog lidt tilbage i form af et såkaldt ”traditionelt tekstsyn”, hvilket hun da også ærgrer sig lidt over. Sjovt nok hæfter hun sig ikke ved, at Christensen helt fremme i 1949 redigerede Grundtvigs udvalgte værker sammen med Hal Koch. Hvorfor Hetmar bruger så meget plads på Christensen (8 sider) står ikke helt klart for mig, men analysen er meget sigende.

 

B. Ud med sandheden!

Her er nogle videnskabsteoretiske markeringer

“Viden er noget, vi skaber: ”knowledge is made by people and not found””

“Det centrale i den konstruktivistiske tilgang er imidlertid bevidstheden om, at denne objektivistiske synsvinkel er underlagt det fortolkende subjekt”

”Derfor fører en afhandling ikke forskningen et skridt nærmere sandheden, for en sådan eksisterer ikke.” (s.58)

Så først røg ”faget” ud. Og nu røg også ”sandheden”, hvilket er lidt en dårlig start på en ph.d.-afhandling efter min mening. Men der er mere:

 

C. Ud med teksten selv og dens tradition!

I tekstsynet gøres op med enhver form for transaktionsanalyse, som jo forudsætter en omverden, og som i den forstand er det modsatte af “konstruktivisme”. På den måde kan Hetmar f.eks. læse Eliott Eisners avancerede teorier, som tager udgangspunkt i Deweys æstetik, helt uden forståelse for det centrale i Deweys erfaringsbegreb (s. 99).

At gøre op med ”transaktion” samtidig med at man trækker på Dewey-traditionen er mig et helt ubegribeligt analytisk skridt.

Hetmar gør også op med nogle udmærkede betragtninger, som litteraturpædagogen Vilhelm Andersens gjorde sig helt tilbage i 1912 (s.164), og der tales nedladende om den ”nationalt bestemte litteratur”. Det skal alt sammen gøre det ud for at være det modsatte af ”konstruktivisme”

 

D. Afsluttende bemærkninger
Hetmar har faktisk mange gode praktiske ideer i sine mere praksisorienterede overvejelser – det har altid været konstruktivismens styrke. Men ok, det er jo også en fordel, at hun har nogle gode tekster fra ”TRADTITIONEN” at arbejde ud fra. Men det er altså et kæmpeproblem, at pædagogikken udvikles uden sans for dens objekt

En af grundende, til at jeg nævner disse ting, er, at Hetmar er en form for lærerinde for hhv. Jeppe Bundsgaard og Morten Misfeldt, som her i 10’erne er centrale aktører ifm udarbejdelsen af folkeskolens Fælles Mål, der jo har været kritiseret så kraftigt. Det kan man faktisk sagtens mærke. Bundsgaard har nemlig samme opgør med objektivitet og litteratur kørende som Hetmar. Han vil i stedet udvikle almene kompetencer, som kan sættes i spil i et eller andet sociologisk konciperet fremtidsscenarium. Han og hans gruppe – inklusiv Hetmar – udviklede derfor i 10’erne den såkaldte ”scenariedidaktik”, som bygger på samme grundlæggende forståelse af almenpædagogik, som vi så hos Hetmar i 1996. Bundsgaard mener, ligesom Hetmar, at han taler om dannelse. Men det gør han ikke, for der er jo intet kundskabsobjekt andet end de almene kompetencer (f.eks. kommunikative kompetencer). Og Bundsgaard kritiserer også, ligesom Hetmar, danskfaget for at være ”snævert og nationalt fokuseret” (Bundsgaard m.fl. 2017, s. 275).

Jeg forstår simpelthen dette mærkelige had til landets vidunderlige litterære tradition. Og så alligevel: jeg forstår det jo godt lidt alligevel. Det stammer nemlig fra 1990’ernes konstruktivistiske reduktion af syntesen mellem reformpædagogik og grundtvigianisme. Det var den reduktion, der gjorde klar til systemteorisk og konkurrencestatsteoretisk overhøjhed, dvs. til skolereformen.

Det var også Bundsgaard og Misfeldt, der på det kraftigste kritiserede Keld Skovmands indflydelsesrige bog om Fælles Mål. De har heller ikke meget til overs for Alexander von Oettingens arbejde. Men von Oettingen har jo også en helt anden og langt mere avanceret forståelse af almenpædagogik.

Misfeldt, Bundsgaard og deres elev, ph.d. Simon Skov Fougt, har netop sammen med flere andre fra miljøet udgivet bogen ”lærermidlernes danskfag”. Jeg har kun læst nogle korte passager, men har allerede forskellige hypoteser om, hvordan rapportens begreber er ”konstrueret”.

Fougt tændte iøvrigt helt af, da jeg forsvarede von Oettingen mod Bundsgaards kritik på en tråd på folkeskolen.dk

Hetmar døde desværre i sommers. Jeg lægger et link til Raahauges mindeord. Raahauge var formand for Dansklærerforeningen, men er mig bekendt ikke konstruktivist, som Hetmar altså var. Men jeg kan jo have overset noget.

Referencer:

Vibeke Hetmar: Litteraturpædagogik og elevfaglighed, Danmarks Lærerhøjskole 1996.

Bundsgaard, Bremhom, Fougt og Skyggeberg: ”Læremidlernes danskfag”, Aarhus Universitetsforlag 2017.

Stridstråd på folkeskolen.dk, november 2017: https://www.folkeskolen.dk/…/danskfagets-laeremidler-uddann…

Jens Raahauges mindeord: https://www.folkeskolen.dk/…/tak-for-de-spor-du-har-sat-vib…

 

27. d. 20. november: Synlig læring-video fra Skanderborg https://www.facebook.com/permalink.php?story_fbid=10155871023774481&id=837549480

Lidt aften-hygge fra Skanderborg 🙁

 

28. d. 21. november: Norsk lederuddannelse i Danmark 

Her er et meget interessant og oplysende indlæg om den tilsyneladende dybt instrumentelle lederuddannelse fra business-skolen i Oslo, som Aalborg og København kommune vil sende alle deres skoleledere på.

Eftersom begge kommuner i forvejen er i dårlig pædagogisk gænge, så kan resultatet kun blive spydigt.

Men ok, den norske lederuddannelse passer godt sammen med skolereformen og alle dens indre organer.

https://skoleliv.dk/debat/art6213815/Norsk-lederuddannelse-er-stik-imod-dansk-skoletradition?utm_campaign=skoleliv&utm_content=21-11-2017&utm_medium=newsletter&utm_source=skoleliv

 

29. d. 22. november: Skolelederforeningens store leder 

Om Skolelederforeningens ubesværede, besindige, åbne, tænksomme, venlige, syngende, afslappede, yngre, friske, beslutsomme ledelse, som også har overblik:

Skolelederforeningens blad hedder Plenum. I marts 2017 bragte bladet en artikel om formanden Claus Hjortdals og næstformanden Dorte Andreas’ arbejde, siden de blev valgt i 2016.

Hele foreningens ånd kommer til udtryk i følgende hyldest, der indleder artiklen:

”Velklædt, uden at være prangende.
Over for står Claus Hjortdal, der med sine tre år i formandsstolen, seks år som næstformand er en foreningsmæssig erfaren herre.

57 er han og rager op med sine 1,95 godt op. Det giver overblik.

Udadvendt er han også, ordene flyder hurtigt og ubesværet, men ikke som diktat. Hele tiden er der åbninger, som man selv kan tænke sig videre fra. Der er en nordjysk besindighed ind over. Ikke så underligt, det er der, han har rod.

Ved siden af står Dorte Andreas. Også her er stilen og udstrålingen afslappet. En yngre profil på 45 er hun, let og adræt med en frisk forbindelse til praksis.

Det er kun et år siden, hun indtog næstformandsposten fra at have været skoleleder og lokalformand i Odense.

Hun er kvik og har som formanden god humor. Den kommer man langt med. Det fynske høres i form af en let syngende, og venlig tone, der samtidig er beslutsom. Ledergenet er der 100 %.”

Nu har jeg selv aldrig hørt Hjortdal sige noget ”besindigt” eller lave ”åbninger, som man selv kan tænke videre fra”. Jeg mindes heller ikke at have stødt på et ”overblik”? Men muligvis er Dorte Andrea ”let og adræt” med en ”yngre profil” med en “frisk forbindelse”? Og jeg kan da sagtens genkende en ubehagelig blanding af magt, antikritik og kønsstereotyper, når jeg ser den.

Desuden kan jeg konstaterer, at Hjortdals evne til at modtage og forstå almindelig kritisk aktivitet lader meget tilbage at ønske. Det gjorde så vi i 2016, hvor han skrev direkte til en kritikers arbejdsgiver og klagede over en kronik i Politiken.

Og her i dag har Hjortdal svaret virkelig ubehjælpsomt og flagrende på Niels Jakob Pasgaards og Simon Malkenes præcise og konkrete kritik af Osloskolens filosofi; en filosofi, der er totalt læringsmekanisk, og som er konciperet af en økonom, der hedder Johan From. From går med sit eget udtryk ligefrem ind for at ”bureaukratisere” skolen. Det skal ske med flere data, læringsmål og styring i en form for radikaliseret Antorini, som jo i forvejen er revolutionær. Det er lige noget for Hjortdal og for skolelederforeningen må man forstå.

Skolelederforeningen udvikler sig utroligt dårligt i disse år, og alle landets skoleledere bærer et ansvar.

Citatet minder mig i øvrigt – i al dets trælse floromvundenhed – lidt om dengang, landets UC/DPU-rektorer sammenlignede Lars Løkke Rasmussen med Martin Luther King, fordi han gerne ville i top på PISA.

Jeg har ingen respekt for den slags.

Links:
Plenum, nr.2, 2017: https://www.skolelederforeningen.org/…/…/plenum_2_17_web.pdf

Pasgaards og Malkenes kritik af Odense-skolen lederuddannelse:
http://skoleliv.dk/…/Norsk-lederuddannelse-er-stik-imod-dan…

Hjortdals reaktion på Pasgaards og Malkenes kritik: http://skoleliv.dk/…/%C2%BBDe-skyder-helt-ved-siden-af%C2%AB

Interview med Johan From, hvor han forsvarer “bureakratisering”:
http://www.statped.no/…/Johan-From-om-skolen-i-dag-og-i-mo…/

Om København Kommunes initiativ, med støtte fra AP-Møllerfonden, socialdemokratiet og radikale venstre (Frank Jensen og Anne Mee Allerslev):https://www.kk.dk/…/koebenhavn-vil-have-skoleledelse-i-verd…

Om Hjortdals hemmelige mails: http://www.thomasaastruproemer.dk/klagesang-i-magisterblade…

Kronikken hvor Lars Løkke sammenlignes med Martin Luther King:https://www.b.dk/kronikker/10-4-loesning-til-folkeskolen

 

30 d. 22. november: Agedrup-sagen – samlet analyse 

Jeg har samlet alle analyserne af byretssagen mod Erik Schmidt i dette dokument:

http://www.thomasaastruproemer.dk/samlet-analyse-byretsdommen-erik-schmidt.html

 

31. d. 23. november: Fra AFEL til AFUL til PF

Hvad er Synlig Læring? Det er et opgør med Ansvar for Egen Læring (AFEL), hvor eleven var alene med en lærer på sidelinjen.

Hvordan er Synlig læring et opgør med AFEL? Jo, ved at radikalisere og forstærke AFEL.

Hvordan forstærkes AFEL af Synlig Læring? Jo, ved at AFEL overgår til Ansvar for Egen Undervisning (AFEU).

Så skolereformen handler om at gå fra AFEL til AFEU. Eleven er ikke mere bare alene, han er nu helt alene.

Hvad sker der med læreren i AFEU? Han forsvinder. Han skal nu blot kontrollere, at eleven lærer sig selv at lære, dvs. at eleven kan lære at være sin egen lærer.

Så eleven overtager altså lærerens rolle. Det kan naturligvis ikke fuldt ud realiseres. Det må derfor suppleres. Hvad suppleres der med?

Elevens egenlæring suppleres af dokumentation for, at eleven kan være sin egen lærer. Denne dokumentation kalder man ”data” og ”læringsmålstyring”.

Data bliver dermed til en form for lærer-rest.

Læreren bliver til en it-supporter, der træder til, hvis der er problemer med terminalerne.

Hvad sker der med it-supporteren? Han overtages af en robot.

Men hvad er mennesket så? Det er kød og algoritmestyret affekt.

Så er det, at man begynder at savne et pædagogisk fællesskab (PF).

 

32. d. 23. november: Konkurrencestatspartiske noter

Jeg er lidt mistænksom af følgende grund:

Det startede med, at Socialdemokratiet i København var mega-langt bagud i meningsmålingerne.

Pludselig, få uger før valget, siver en historie om Anne Mee Allerslevs bryllup, som er en totalt ligegyldig detailhistorie.

Dernæst, få dage før valget, er der gang i en masse ligeså ligegyldige historier om Alternativet.

Så går der tid med det. Elbæk og Allerslev burde have smadret pressen efter min mening. Altså buuhet!!!

Er der ikke noget at gøre for en flittig journalist? Det virker da totalt planlagt? En lille Jensen-gate? Men findes der journalister? Ikke på Politiken, ser det ud til. Her er Christian Jensen vild med Socialdemokratiets gøren og laden. Kommunalvalget er en sejr for ”demokratiet i globaliseringens æra” og alt muligt, og den anden dag var Frank Jensen den store helt i lederen. Men ok, det er jo også ”Konkurrencestatstidende”.

Det var det med mistænksomheden. Her er et par konkurrencestatslige tilføjelser:

For det hele følges så op af, at Frank Jensen vil sende sine skoleledere til Oslo, hvor de kan lære om læringsmaksimering på den allermest banale klinge, som Skolelederforeningen er helt vilde med. Man græmmes over den aktuelle pædagogiske kvalitet i et af Europas pædagogiske hovedlande, som tilfældigvis er vores eget land.

Og prikken over i’et er så, at selveste Corydone – den personificerede konkurrencestatsideologi – skal være redaktør for noget så filosofisk som en avis, endda på opfordring. Hvilken kæmpe fejl af Børsen, hvilket allerede kan aflæses i Corydons udtalelser, som kun handler om at “sikre”, “strategi” “kvalitet” osv. Totalt tomgang med stor effekt.

Men måske er Corydons vej nu åben til Berlingske? Så kan Corydone og Christian Jensen arbejde sammen om at lukke munden på verdens stemmer. Så får vi Konkurrencestatspersonificeringen og Konkurrencestatstidende i skøn forening?

 

33. d. 23. november: Mine fem favorit-kandidater til kommunalvalget

Tre ud af mine fem favoritkandidater kom i deres respektive byråd.

Inde :-):

Ulf Harbo fra Enhedslisten blev valgt ind i Norddjurs Kommune. Harbo har talt både KL og Læringsmålsstyring midt imod, til trods for at han er næstformand i KL’s skoleudvalg. Siden er KL gået lidt i stå. De vender nok lige skråen efter Habos heltemodige raid.

Kirstine Bille fra SF blev valgt ind i Syddjurs Kommune, hvor hun også er tidligere borgmester. Hende støtter jeg egentlig kun, fordi hun eksplicit støttede Harbo i hans oprør i KL. Støtten optrådte ganske vist lidt for alene og perifært (på en debattråd i en lokalavis), men alligevel: Lidt har også ret.

Simon Pihl Sørensen fra Socialdemokratiet blev valgt i Lyngby, hvor han efter eget udsagn fortsætter som viceborgmester. Pihl Sørensen er helt oppe på Ulf Harbo-niveau pga. sin dundertale mod Synlig Læring i Lyngby byråd forrige år. Talen fik som konsekvens, at Lyngby forlod Synlig Lærings-samarbejdet i de nordkøbenhavnske kommuner. Pihl Sørensen har også forsøgt at samle socialdemokratiske kommunalpolitikere fra andre egne af landet til et opgør med partiets skolepolitik, og han kritiserer også KL, hvilket er dyd nr. 1.

Ude :-(:

Stefan Agger fra de Konservative kom desværre ikke ind i Lemvig. Agger har nogle meget interessante skoletanker, som moderpartiet og andre kunne lære noget af. Han blogger på det glimrende kulturkonservative tidsskrift ”Årsskriftet Critique”. Agger er ung, pragmatisk og tænksom, så jeg håber virkelig, at han gør comeback.

Linda Andrea fra LA manglede kun sølle 6 stemmer i at komme i byrådet i Skanderborg. Andrea har gjort et stort arbejde i kampen mod Synlig Læring i Skanderborg. Det er et stort tab for kommunen, at det i stedet blev en DF’er der kom ind, for alle ved jo, at DF har samme forhold til pædagogik, som skomagere har til hårtørrere. Det kan man ikke just sige om LA i disse år. Partiet svinger virkelig taktstokken på det uddannelsespolitiske plan. Men altså desværre ikke i Skanderborg, hvor socialdemokraten Gaarde, der er helt vild med John Hattie, genvandt borgmesterposten.

Findes der andre kandidater, som burde være mine favoritter?

 

34. d. 24. november: Jesper Fisker på data-tur i gymnasiet 

Undervisningsministeriets departementschef, Jesper Fisker, ser store muligheder i dataregulering af Gymnasielæringen.

Det var jo Fisker, der annoncerede læringsrevolution på Vartov i 2014. Efter Riisagers mellemkomst trak han lidt i land ift målstyringen af folkeskolen, men det stak ikke så dybt.

I går holdt Fisker så oplæg for gymnasiernes rektorforening (i dag: Danske Gymnasier), som jo var helt vilde med regeringens oprindelige dannelsesfjendtlige gymnasieudspil, og som også er glade for John Hattie.

Fisker har været i USA, hvor man kan ved hjælp af data og tests kan forudsige meget præcist, hvem der vil droppe ud. Men alligevel taler Fisker om, at vores “værdier” kan bidrage til et “reguleringsregime på området for dataanvendelse”. Jeg tror ikke, jeg falder under Fiskers begreb om “vores værdier”. Jeg fortrækker, at en lærer undersøger sagen selv, især hvis jeg var elev, men også hvis jeg ikke var.

Fisker mener, at data vil “dygtiggøre” eleverne. Vi er i skolereformsland, det er helt klart. Og han har det hele fra sundhedsvæsenet, hvor han engang var ansat.

I dag har Mikael Busch en grundig og kritisk artikel i WA om Synlig Læring i Gymnasieskolen, hvor Hatties indflydelse gennemgås. Den synes jeg, Fisker bør læse, men det gør han nok ikke. Pædagogikkens ene verden læser alt, mens den anden kun læser om data.

Selve gymnasieloven er splittet mellem dannelse og læring/data. Med Fiskers helt naive udmelding og Danske Gymnasiers ukritiske modtagelse af hans oplæg ser det ud til, at læringsrevolutionen vinder over gymnasiet. En konklusion som også bekræftes af en række andre forhold.

http://www.danskegymnasier.dk/datadiskussion-er-foerst-lige-begyndt/

 

35. d. 25. november: Til koncert i Skanderborg og hjem igen 

Her til aften var vi til koncert i Skanderborg, hvor ja-hattie jo er skyggeborgmester. Jeg kan berolige alle med, at vi nu er trygt hjemme i Aarhus, hvor borgmesteren lige er blevet formand for KL.

 

36. d. 25. november: Susanne Crawley fortsætter som rådmand i Odense

Susanne Crawley Larsen fortsætter som radikal skolerådmand i Odense på trods af “negative holdninger og negativ adfærd”.

 

37. d. 25. november: Anmeldelse af Uren Pædagogik 3 i Information 

Steen Nepper Larsen anmelder Uren Pædagogik 3 i dagens Information.

Nepper Larsen har stor sympati med Uren Pædagogik-projektet, og han bidrog jo også til de to første bind med et par sprudlende tekster.

Han synes, at vi tre redaktører i vores egne artikler går lidt i tomgang i forhold til de to første bind. Han peger dog ikke på egentlig kritikpunkter, så jeg har ikke rigtigt nogle kommentarer til det.

Til gengæld fremhæver Nepper Larsen artiklerne af Erik Schmidt, Frederik Pio og Kirsten Hyldgaard. Det forstår jeg godt, for disse tre artikler er alle sammen grundige henholdsvist praktiske, almendidaktiske, og videnskabsteoretiske indlæg i den pædagogiske debat.

Ikke mindst er det jo dejligt, at Erik Schmidts ”negative synspunkter” – som man kalder dem på Fyn – kan bidrage til udviklingen af den teoretiske pædagogik i landet.

Nepper Larsen nævner også, at Per Fibæk Laursen bidrager med en artikel, der kritiserer den urene pædagogik. Vi plejer at invitere en kritiker, og Laursen har skrevet en fin artikel, hvor han forsøger at redde John Hattie og dele af evidensforskningen fra vores kritik.

Det var i øvrigt Stefan Hermann, der i sin tid var den kritiske stemme i Uren Pædagogik 2. Det var også en god artikel, der blandt andet kritiserede, hvad Hermann opfattede som den urene pædagogiks forståelse af ”topstyring”. Nu er Hermann havnet i Søren Pinds ”dannelses-udvalg” sammen med en del andre med forstand på topstyring. En undtagelse er dog professor emeritus Per Øhrgaard, der rejser rundt med en kritik af netop Hermanns dannelses-logik. Øhrgaard kunne faktisk godt skrive i Uren Pædagogik 4.

Forresten: Den største kritiker af Erik Schmidts version af den urene pædagogik er jo skoleleder Mohammed Bibi. Måske skulle vi inviterer Bibi til at skrive det kritiske indlæg i Uren Pædagogik 4? Han kan jo tage udgangspunkt i sin “vision”.

https://www.information.dk/moti/anmeldelse/2017/11/paedagogik-sagen-centrum-hvilken

 

38. d. 27. november: Sundhedsplatfomen 1 

Nej, ved I nu hvad? Nu er der sørme også “negative holdninger” i regionerne! Offentligheden må ikke vide noget om, hvordan det går med en “vision”, der kaldes for “sundhedsplatformen”, som rigtigt mange professionelle ellers er meget kritiske over for.

Meget belejligt kommer censuren lige efter regionsrådsvalget.

Man må håbe, at nogen “hæver stemmen”, ikke kun som “privatperson” vel at mærke, men med fuld sildesalat.

https://jyllands-posten.dk/indland/ECE10058417/region-sjaelland-stopper-snak-om-sundhedsplatform/

 

39. d. 27. november: Sundhedsplatformen 2

Pressechef Claus Clausen fra Region Sjælland siger, at der skam ikke er uddelt mundkurve til regionens ansatte vedrørende implementeringen af den såkaldte ”sundhedsplatform”.

Men alle interviews skal alligevel godkendes af et ”beredskabsstab”. Og det er skam for personalets egen skyld, så de kan få lidt ”ro”, siger Clausen:

”Vi i er i en beredskabssituation og vil gerne skabe arbejdsro for medarbejderne”

Clausen er i ”beredskab”. Han er i krig, i informationskrig. Og han vil så gerne skabe ”ro om folkeskolen”, som man siger. For ingen medarbejder – og dermed ingen borgere – har jo godt af ”uro”, dvs. selvstændig aktivitet.

Clausen fortsætter i et forstærket opgør oplysningens principper:

”Det er vigtigt, at vi får de rigtige informationer ud til omverden. Når medier henvender sig til os med planlagte interview, så kommer de ind ad fordøren via denne beredskabsstab.”

”Staben” er i ”beredskab” med ”de rigtige informationer”? Jeg tør næsten ikke sige, hvad dette minder mig om.

Men Claus Clausen siger alligevel: ”Vore medarbejdere i Region Sjælland har ytringsfrihed”.

Det er jo helt barokt?

Godt man bor i Jylland. Men ok, jeg bor jo også i Danmark, så jeg finder mig ikke i det alligevel.

https://www.fyens.dk/indland/Region-Sjaelland-udskyder-snak-om-sundhedsplatform/artikel/3208273

 

40. d. 27. november: Sundhedsplatformen 3 

Regionsrådsformanden på Sjælland er venstremanden Jens Stenbæk.

Stenbæk skriver på sin hjemmeside, at han ikke kan lide ”moderne spinteorier”. Men hvorfor har han så en kommunikationsafdeling, der laver ”beredskabsstabe”, der skal kontrollere de “rigtige informationer”?

Stenbæk skriver også, at han er ”rundet af en demokratisk kultur med vægt på gode klassiske dyder som ærlighed, åbenhed og ordentlighed”. Åbenhed og demokrati? Den lader vi lige stå og blinke i dagens anledning.

Stenbæk fortæller også, at han hellere vil ”bygge broer” end at ”grave grøfter”. Det er nok det, som kaldes ”arbejdsro for medarbejderne” ovre på Sjælland? Det er sådan noget med at give folk mundkurve på, indtil de giver de ”rigtige informationer”. Det giver ro. En særlig form for ”bro”, en ”beredskabs-ro-bro”.

Helt ærligt: Lige nu får jeg politikerlede og bliver populist.

Stenbæk er også med i KL’s bestyrelse, hvilket ikke just er et frihedens sted. Heldigvis fortsætter han ikke som borgmester.

Om Stenbæks afløser, socialdemokraten Heino Knudsen, også er ”åben” og ”demokratisk”, ved jeg ikke.

http://www.regionsjaelland.dk/Politik/regionsraadet/regionsraadets-medlemmer/Sider/Jens-Stenbaek.aspx

 

41. d. 27. november: Sundhedsplatform 4 og UC-VIA 1

Sundshedsplatformen og UC-VIA:

I Region Sjælland må de ansatte kun udtale sig om den såkaldte ”Sundhedsplatform” via en centralt placeret ”beredskabsstab”. Det sker af hensyn til de ”rigtige informationer”, siger kommunikationschef Claus Clausen

Faktisk var der en lignende situation på UC-VIA tilbage i 2011.

Jeg kom i tanke om VIA-sagen, fordi jeg fandt et læserbrev, ”VIA’s reklame”, som jeg skrev til WA d. 14. januar 2011. Læserbrevet handler om kommunikationsafdelinger.

Her står der blandt andet:

”Professionshøjskole VIA i det midtjyske har en kommunikationsafdeling, som har bedt alle ansatte om at henvende sig, før de udtaler sig til pressen om forhold, der kan påvirke ansøgningen til VIA’s uddannelser”.

Det er da det samme som den aktuelle sag, er det ikke?

Så vidt jeg husker, trak VIA-UC deres ordre tilbage, men jeg kan faktisk ikke huske det.

 

42. d. 27. november: UC-VIA 2

Flere ”Beredskabsstabe for rigtige informationer”:

Professionshøjskolen UC-VIA skrev ifølge Magisterbladet følgende til alle institutionens medarbejdere i december 2008:

“VIA skal spare, og journalistisk set er det ofte en god historie. Derfor er det sandsynligt, at pressen vil henvende sig i den kommende tid. Allerede først på ugen var der et par historier om VIA og vores budget for 2009 i medierne.

Det er umuligt at undgå negativ omtale i pressen, men det kan lade sig gøre at begrænse den. Det er vigtigt, da for meget dårlig omtale påvirker den måde, omverdenen opfatter VIA på, og det er ikke optimalt for optaget af studerende.

En effektiv måde at begrænse dårlige historier om VIA på er ved, at vi ikke modsiger hinanden i pressen. Derfor er det bedst, at det i et vist omfang er koordineret, hvem der udtaler sig om hvilke emner, og til hvilke medier. Alle, som kontaktes af en journalist i den kommende tid, bedes derfor give mig et praj om henvendelsen. Det nemmeste er at sende en mail på de@viauc.dk, hvor I skriver, hvem der henvendte sig (journalist og medie), hvornår og om hvad. Tilføj gerne så mange detaljer, I nu orker. (…)”.

Efterfølgende understreges det at “en af VIAs tre værdier er åbenhed”.

Dette forsøg på at centraldirigere faglige og politiske diskussioner minder om den aktuelle sag vedr. Sundhedsplatformen på Sjælland, gør det ikke? (og så dette usympatiske udtryk ”give mig et praj”!).

Mailen skabte ifølge Magisterbladet betydelig frygt og usikkerhed blandt de ansatte, som agerede helt forskræmt.

Jeg kan sige om sagens efterfølgende udvikling, at pressechefen efter en del tumult og en kritisk leder i JP beklagede sin mail. Hans alternative formuleringer var nu ikke meget bedre i min optik. Og sagen har uden tvivl sat sig spor i sindene. I al fald står den offentlige tavshed blandt VIAs ansatte i skarp kontrast til det man hører, når man taler med institutionens lærere.

Det var mig bekendt kun seminarielæreren Niels Graverholt, som agerede offentligt. Han udtalte sig til både JP og Magisterbladet og gjorde den utrolige skrivelse til undervisningsmateriale i samfundsfag. Han fik desværre ikke lønbonus for dette glimrende initiativ, der gav VIA en lærestreg, som de forsøger at glemme.

Kort sagt: Sagen har bidraget til, at VIA siden 2008 har kunnet tromle ud i rummet uden seriøs pædagogisk og faglig diskussion fra selvstændige lærere med stemmer.

I dag er den pågældende kommunikationsmedarbejder ansat i Danske Professionshøjskoler (DP). DP er en interesseorganisation, der minder om KL, og som ledes af en tidligere fuldmægtig fra Moderniseringsstyrelsen.

UC’erne og Regionerne minder om hinanden på en eller anden måde. De er begge skabt af strukturreformerne i 2000’erne og dermed af 00’ernes åndelige horisont som sådan. Det er også denne ånd, der har givet KL så meget magt.

Man kan læse mere om sagen i Magisterbladet, nr. 4, 2009, s. 46-47. Jeg samler alle dokumenterne sammen og skriver samlet på bloggen på et tidspunkt om VIA’s dramatiske fødsel.

Jeg kan ikke finde noget om sagen på VIA’s egen hjemmeside.

https://issuu.com/magisterbladet/docs/magisterbladet042009

 

43. d. 29. november: Interview med K.E. Larsen 

Jeg håber så mange som mulig har tid til at se dette dejlige interview:

K.E. Larsen (1923—1997) var forstander for Krogerup Højskole, som blev stiftet af Hal Koch, fra 1966 og frem til 1982. Herefter blev Larsen direktør i Undervisningsministeriet. Ak ja, det var tider i det kære ministerium.

I nedenstående video kan man høre K.E. Larsen reflektere over pædagogik, lærersamarbejde og højskole i et vidunderligt interview med forfatterinden Else Lidegaard, som var selv lærer på Krogerup.

Man kan også hører Larsen kritisere uddannelsesbegrebet, som sættes op imod folkelig dannelse. Og der er også mange andre dejlige bandeord, som burde sendes til Odense Kommune, DPO, KL og dep.chef, Jesper Fisker, som aktuelt læringsmålstyrer undervisningsministeriet. Alle burde de tvangsindlægges til at se videoen frivilligt :-).

Else Lidegaard var i øvrigt mor til Bo Lidegaard, som senere blev chefredaktør på Politiken, hvor han forvaltede arven fra Hal Koch på det skammeligste, fordi pædagogik i hans ledere og i hans redaktion endte med at være et middel til konkurrencestatslig optimering.

Det er sørme noget andet at høre K.E. Larsens version af demokratisk dannelse i dette interview. Hos Larsen arbejder den ”anden side” af Koch, nemlig den danske paideia, som har alle øre åbne, både på sig selv og på verden.

https://www.youtube.com/watch?v=PJ9MJkeOmRw

 

44. d. 29. november: Skolepolitik – Kulturkritik eller cirkus? 

Jeg kan ikke rigtigt finde ud af, om skolepolitikken er stedet for moderne kulturkritik, eller om det bare er et cirkus:

Dem, som før var imod dem, som nu er for, går nu ind for det, som de andre var imod, dengang de gik ind for det, som de nu igen går ind for, forudsat at de andre er imod det, de før var for.

Ja ok, det er nok mest et cirkus.

Konklusionen på manegerne: Intet har ændret sig, udover at LA nu for alvor er blevet reformtilhængere. Det så vi ifm. Riisagers ageren over for Jacob Mark i Debatten i forrige uge, og nu igen ifm. nedenstående sag. Desuden har KL udbygget deres magt.

(Jeg laver en ordentlig analyse en af dagene, men skulle lige af med lidt under-analyse til en start. Det hele handler om skolelovens §40 samt nogle referencer til 00’ernes skolepolitik)

https://www.folkeskolen.dk/620261/udsigt-til-kl-sejr-kommunerne-maa-fortsat-saette-egne-maal-for-skolen

 

45. d. 30. november: Analyse af Hal Kochs ”Hvad er demokrati?”

Jeg har lavet en analyse af Hal Kochs indflydelsesrige bog fra 1945: “Hvad er demokrati?”

http://www.thomasaastruproemer.dk/analyse-hal-kochs-demokrati.html

Montessori og Fröbel i dansk pædagogik

Ofte puttes reformpædagogikken bare i én stor sæk. Så bliver den til noget med gruppearbejde og rundkredspædagogik osv.. Men faktisk er den alt muligt forskelligt. I det følgende vil jeg omtale en reformpædagogisk diskussion fra starten af sidste århundrede, som stadig har stor betydning. Det drejer sig om striden mellem Fröbel- og Montessoritilhængere i dansk børnehavepædagogik. Striden har også at gøre med forholdet til friskolerne og til dannelse i det hele taget, og det vil jeg også komme ind på undervejs.

(Jeg finder hele tiden nye aspekter af sagen, så teksten bliver korrigeret løbende)

 

Fröbel og Montessori: Wulff/Bagger og Rifbjerg

De to første pædagogseminarier herhjemme var knyttet til den tyske romantiske filosof Friedrich Fröbels (1782-1852) filosofi. Her lagde man vægt på legen, fantasien, fortællingen og på børnehavens hjemlige, nære og nærmest moderlige karakter. Man havde også udviklende legetøj – de såkaldte legegaver – som stimulerede legeaktiviteterne, fantasien og barndommens særlige livsfylde. Fröbels filosofi var i videre forstand knyttet til ideen om, at alle ting havde en åndelig form, som det var pædagogikkens opgave at stimulere. Denne åndelighed var for Fröbel selv knyttet til en stærk helhedsbåret filosofi, som var inspireret af Spinoza, Schelling og Rousseau. For vores hjemlige Fröbel-folk knyttedes ånden desuden til kristendommen.

Både ægteparret Hedevig og Sophus Bagger, som i 1885 stiftede Fröbel-seminariet, og søstrene Anna og Bertha Wulff, der fra 1906 stod for Fröbel-højskolen, arbejdede i denne tradition. I Hedevig Baggers fine bog “Den danske børnehave” fra 1891 gennemgås Fröbels filosofi og retninglinjer. Bagger forklarer betydningen af “friluftsleg” og af omgangen med “jord” og “haver” via førstehåndserfaringer. Hun fortæller også – muligvis som den første? – om vigtigheden af “sandlege”. Desuden lægger der meget vægt på sange, dialoger og fortællinger. Til sidst gennemgås legegaverne, opdragelsesmetoden og den faglige systematik i detaljer. Der var bestemt ikke tale om fri lege dagen lang.

Bagger er dog også opmærksom på, at Fröbels ideer kan udarte til for meget “systemtænkning”. Man skal ”ikke mærke anstalten for meget”, og man skal have ”barnets frie leg i den frie luft”, som det hedder i en nyere udgivelse, der citerer fra samme bog (Kristensen & Bayer 2015, s.68-69). Bagger argumenterer i sagens natur for, at et arbejde som børnehavelærerinde kræver uddannelse og dømmekraft.

I løbet af 10’erne og især 20’erne kom den italienske læge Maria Montessori stærkt på mode. Her spillede det tidlige 1800-tals åndelige idealer ingen rolle. Det gjorde derimod den nye naturvidenskab. Tilhængerne ønskede at basere pædagogikken på præcise iagttagelser af børns udvikling. Det var iagttagelsen, eksperimenterne og metoden, der var i højsædet. Montessori opbyggede, med sin søn som administrativ motor, et helt europæisk koncept, som pædagoger fra hele verden kunne uddanne sig i.

Der var dog stadig i høj grad tale om en reformpædagogisk tilgang, fordi pædagogen skulle være tilbageholdende. Læreren skulle lade barnet alene med forskellige særligt designede materialer og objekter. Derefter skulle læreren holde øje med, hvad barnet gjorde, og hvordan det forbandt sig med objekterne. På den måde kunne man studere, hvordan barnet udviklede sig, ikke mindst på det kognitive niveau. Man studerede barnets spor og dets rytmer og greb ind i særligt sensitive perioder og fortætninger. Læreren designede situerede læreprocesser, ville man sige i dag, og holdt derefter øje med barnets ledsagende udtryk. Det lyder måske lidt enkelt, men der var faktisk tale om et højtudviklet børnepsykologisk design.

Den førende Montessori-pædagog herhjemme blev Sofie Rifbjerg. Hun stiftede det såkaldte ”Montessori-kursus”, som senere fik mange forskellige navne. Derfor kaldes det normalt bare for ”kursus”. Kurset blev en konkurrent til Fröbel-seminarierne og bidrog i høj grad til at udvikle pædagoguddannelsen i Danmark. Kursus blev et levende kulturradikalt miljø. En række førende kulturpersonligheder var knyttet til stedet, som med tiden fik huse på Borups Højskole i København.

Sofie Rifbjerg var faster til forfatteren Klaus Rifbjerg. Det er værd at citere Klaus’ opfattelse af sin faster:

”Det var ikke fordi Sofie var særlig skrap. Hun talte ikke højere end andre eller slog i bordet. Der var tværtimod noget lidt langsomt ved hende, ikke sagtmodigt, snarere lyttende, som om hun hele tiden observerede. At fornemmelsen ikke er helt hen i vejret beviser hendes karriere, for hun var vant til at se på børn, og har man tillagt sig en professionel vane, er den ikke sådan at stille i paraplystativet, bare fordi det er familien, man er sammen med” (citeret fra Enoksen 1996, s.42)

Hverken leg eller fortællinger var særligt fremtrædende i Montessori-traditionen. Rifbjerg var mere optaget af observationer, tests og børnenes spor, intellektuelle udvikling og sensitivitet.

Det er tankevækkende, at Rifbjerg i sin indflydelsesrige ”Træk af den moderne opdragelses historie” fra 1966 slet ikke nævner Fröbel, hvorimod Montessori får hele 26 sider. Jeg har heller ikke kunne finde noget om ”leg” i Rifbjergs arbejde, men måske har jeg ikke ledt længe nok. Derimod knyttes kraftigt an til den tyske arbejdspædagogik, især Peter Petersens forsøgsskole. Og Rifberg går ud af sit gode skind for at forsvare Petersens efterfølgende flirt med nazismen.

Endelig må vi huske, at Rifbjergs version af Montessori var freudiansk formidlet i et eller andet omfang. Rifbjerg arbejdede tæt sammen med Danmarks førende psyko-analytiker Sigurd Næsgård, og hun deltog også i nogle af 1930’ernes studiekredse med udgangspunkt i Reich-kliken i Ryparken. De skriftlige arbejder jeg har set bærer dog ikke meget kontakt til psykoanalysen. Jeg ved ikke helt, hvor meget Montessori selv var præget af psykoanalysen, umiddelbart ikke så meget vil jeg tro. Desuden var Rifjberg-kredsen optaget af den nye samfundskritik. Mange var kommunister eller i al fald socialt og kritisk engageret. Det freudianske og det samfundskritiske aspekt gav et slags tiltrængt vildskab ind i det pæne italienske selskab.

Kursus bidrog til en række spændende pædagogiske ideer, bl.a. John Berthelsens vidunderlige skrammologi, som handlede om skrammellegepladsens pædagogik. Et overset dansk bidrag til verdensdannelsen, kaldes det med rette et sted. Berthelsen var elev på ”kursus”, og både hans og Rifbjergs arbejde inspirerede mange byggelegepladser og lilleskoler, som for alvor blomstrede i de år. Det er dog mit indtryk, at lilleskolerne også var en form for fordanskning. Dvs. at der var tale om, at friskoletraditionen slog igennem nærmest udenom Montessori, hvis primære funktion var at rense ud i de kristne referencer. Friskoleforeningen holdt også stiftende møde på Vartov, som jo er hovedsædet for grundtvigianismen.

Desuden førte ideerne på længere sigt til en modernisering af både pædagoguddannelsen og folkeskolen, f.eks. i den Blå Betænkning i 1960. Men det var altså som en form for anti-ånd. Man var så at sige afhængig af, at der fandtes f.eks. fröbelske, grundtvigske, kritiske og andre processer i nærheden. Da de løbende faldt væk, gik det helt galt, hvilket vi ser i dag. Montessori havde mange strålende ideer og formuleringer, men eftersom ånden er væk, så træder det psykologisk/videnskabelige efterhånden mere og mere frem. Dermed gøres klar til vores aktuelle situation, hvor de videnskabeligt indhøstede data kan overtagees af en ny aggressiv statsstruktur.

I dyb modsætning til Rifbjergs nærmest enøjede sammenfatning af den pædagogiske idehistorie kan man læse Fröbel-tilhængeren Bertha Wulffs lille ”Tidehverv og personligheder i opdragelsens historie” fra 1950. Det er en kort, men yderst kompetent og reflekteret formidling af både antikkens, reformationens, humanismens og folkehøjskolens betydning. Både Fröbel og Montessori har fået et kapitel, og selv Herbart får en positiv omtale, hvilket er virkelig avanceret for datidens reformpædagoger, som ellers karikerede klassiske undervisningsteorier på det groveste. Der er også en lang omtale af den grundtvigske tradition. Wulff har i øvrigt haft Inger Merete Nordentoft og Jens Siggaard – ham med ”Palle alene i verden” – som medlæsere på manuskriptet. ”Ud fra vidt forskellige synspunkter”, som der står. Wulff trækker primært på Fröbel i bogens i øvrigt meget inspirerende indledning.

På en måde kan man godt sige, at det var en kamp mellem 1820 og 1875, dvs. mellem romantikken og naturvidenskaben, der nu skulle gentages efter 1. verdenskrigs ragnarok. Den “voksne” fik her hårde vilkår, eftersom det jo var ham, som var skyld i skyttegravene. Der var en generel kritik af alle former for voksenstyret pædagogik, inklusiv af Frøbel og Kold.

Wullferne, som jo kom ud af Frøbel-traditionen, var ret skeptiske over for de nye ideer, der blev anset for at være at være for kognitive, for arbejdsorienterede og med manglede sans for leg og fortælling. Men man udtrykte også faglig interesse for ideerne. Måske kunne man bruge dele af psykologien til noget?

Montessorifolkene fortiede for deres del hele romantikken og dens tilhørende åndelighed, og de kritiserede Fröbel-folkene for deres kristne og filosofiske sindelag.

Der var løbende forskellige forsoningsforsøg, også hos de to fløje selv. Efter Hedevig Baggers død drejede hendes mand Sophus Bagger – selvom han var en gammel mand – Fröbel-seminariet i retning af de nye psykologisk prægede ideer. Samme forsonlighed finder man i en tidligere artikel fra 1911 af Anna Wulff, hvor hun sådan set anerkender Montessoris arbejde, selvom hun også har nogle kritiske markeringer. Hun virker åben for indflydelse.

En decideret bilæggelse af striden sker omkring 1959, hvor Fröbel-seminariets forstander Jens Sigsgaard skriver en pamflet ”Fröbel og Montessori”, som får stor indflydelse. Den udkommer i hele tre udgaver op gennem 1960’erne. Jørgen Boelskov, som har skrevet magisterkonferens om emnet, kalder Sigsgaards tekst en ”syntese” (Boelskov 1985). Herfra overgår striden mellem ånd og naturvidenskab direkte til lærerbogsmaterialet som to sidestillede retninger. I Pædagogikkens Idehistorie tales om en “fusion under betegnelsen vækstpædagogik” (s.303).

Spørgsmålet er dog, om bilæggelsen skete med en de facto sejrherre? Det tror jeg. Den virkelige vinder var Montessori-fløjen. Fortællingen og legen mistede deres egenværdi og blev i stedet gjort til redskaber for diverse samfundsmæssige eller psykologiske projekter. Boelskov taler også mest for montessori-fløjen er mit indtryk, men jeg tager muligvis fejl. Men hvis jeg har ret, bliver det en skæv syntese.

Den konklusion understreges hvis man kigger på Pædagogikkens Idehistorie, hvor redaktørerne har lavet et skema med periodens mest indflydelsesrige tænkere (s. 22-23). Her nævnes internationalt både Spencer og Montessori, men ikke Fröbel. Og fra Danmark nævnes Herman Trier og Sofie Rifbjerg, men ikke f.eks. søstrene Wulff.

Det var børnehaven som åndeligt sted, dvs. som dannelsesinstution, som Montessori-fløjen havde det svært med, og dette ubehag blev forstærket efterfølgende frem til i dag, hvor psykologien er blevet til et iagttagelses- og metodeinferno, og hvor man også har standardiserede psykologiske metoder, der kan vandre rundt mellem landene. Men det er vel at mærke en efterfølgende forstærkning, for dengang Montessori-kurset var toneangivende, var der jo besøg af hele samfundets kulturelite. Det var så at sige et åndssted via dets opgør med ånden. I dag er alt ånd ude. Fröbel var en “åndens flaskepost”, for nu at bruge et udtryk fra Hans Jørgen Schanz, som vist nok selv har det fra Adorno (Schanz 2017).

 

Grundtvigianismen og børnehavestriden

Umiddelbart burde der egentlig være en tættere ideologisk forbindelse mellem Fröbel og Grundtvig. De er begge romantikere og lægger vægt på fantasi, vekselvirkning og fortælling.

I Den Store Danske skriver Agnete Engberg, som var lærer på Fröbel-seminariet da også: ”I de nordiske lande harmonerer Fröbels barne- og skolesyn med det Grundtvig-koldske”.

Og i Pædagogikkens Idehistorie skriver Ove Korsgaard og Annette F. Jacobsen, at Sofus Bagger “så folkebørnehaver og folkeskoler som de to centrale instanser i folkeopdragelsen, og med reference til Grundtvig forstod han folkeopdragelsen i disse institutioner som en integreret del af folkeoplysningen” (s. 250). Endelig står der i Skolehistoriens bind 3, at der “på mange måder var en vis overensstemmelse mellem friskolernes tanke og “skolen for livet” og nypædagogernes “at lære at lære” (s. 281).

Men Kristensen og Bayer skriver i deres nye bog om emnet, at ægteparret Bagger brugte det moderne gennembrud til en kritik af ”grundtvigianismens fortidsdyrkelse”. Det var nok de nationale og kristne fortællinger, man ikke kunne lide. Ærgerligt nok, for de er ellers gode. Men der er altså en uoverensstemmelse her.

Det lader da også til, at grundtvigianerne i højere grad knytter kontakt til Rifbjergmiljøet end til Fröbel-fløjen, hvilket er lidt paradoksalt, men forståeligt, hvis man følger tesen om det moderne gennembruds betydning. Både Georg Christensen, som var forstander på Haderslev seminarium, og Jens Rosenkjær, som havde rødder i det ekstremt kreative lærermiljø ved Askov Højskole, var i perioder forstandere for Rifbjergs Montessori-kursus. De skriver også begge under på Emdrup-planen, sammen med blandt andet Inger Merete Nordentoft og G.J. Arvin. Arvin var stærkt præget af Montessoris ideer, som han realiserede på la Courskolen i København frem til 1939, hvorefter han blev rektor for Danmarks Lærerhøjskole i Emdrup. I samme kreds finder vi Anne Marie Nørvig, som blev leder af Emdrupborgs forsøgsskole. Hun var også montessorianer, men som for så mange andre, blev ideologien nedtonet efter krigen. Nørvig syntes, det blev for ideologisk. Men hendes skole kørte efter moderne – dvs. ikke fröbelske – psykologiske principper. Hun var dog gode venner med Bodil og Hal Koch, som jo havde rødder i de grundtvigske miljøer. Koch skrev om Grundtvig sammen med Georg Christensen.

Jeg kender ikke årsagen til, at disse grundtvigianere gik montessori-vejen. Der er nok noget om Kristensens tese om det moderne gennembrud, der kløvede et forhold, der ellers hang naturligt sammen. Men her må man også huske på, at det moderne gennembrud jo var mange ting. Det var ikke kun darwinisme og videnskab, men også litteraturkritik, Nietzsche mm.. Jeg lader dette spørgsmål ligge for senere drøftelse. Og måske kan man også finde dybere tilknytninger mellem de folkelige bevægelse og “ny-pædagogikken”, som den hed, hvis man dykker dybere ned i nogle af kilderne.

Det ser ud til, at den anti-grundtvigske forbindelse mellem reformpædagogik og modernisme fik en negativ effekt på Georg Christensens arbejde. Christensen skrev i 1920’erne, at danskfagets kerne var litteratur på modersmålet. Man kan ikke sige, at han decideret gjorde op med dette syn, men det siver blot ud af hans senere indlæg til fordel for en mere regulær og moderne psykologisk tilgang til pædagogik. Man kan læse om det i hans bog ”Pædagogisk frikvarter”. Udviklingen i Christensens arbejde er også beskrevet af Birte Sørensen i bogen ”En fortælling om danskfaget” fra 2008.

Det er også tankevækkende at se på Georg Christensens ”Læsestykker til opdragelsens historie bf.1-2” fra 1956, som blev brugt på pædagogseminarierne helt frem til nyere tid. Bogen er en række tekstuddrag fra den pædagogiske idehistorie. Her får både Fröbel og Montessori hver et kapitel, om end sidstnævntes er længst. Det tankevækkende er, at Grundtvig/Kold slet ikke nævnes. Så i 1956 er Christinsen ved at være langt væk fra sin oprindelse, lader det til, selvom han helt frem til 1949 redigerer Grundtvigs udvalgte værker.

Christensen var elev af filosoffen og pædagogen C.N. Starcke (1858-1926). Starcke var blandt andet glad for socialdarwinisten Herbert Spencer, som han kombinerede med ideer til en ny arbejdsskole. Ja, han grundlagde endda en skole, Det Danske Selskabs skole, på de nye tanker. Christensen var engageret lærer på Starckes skole, og det er formodentlig herfra, at han har sine anlæg for reformpædagogik. I denne forbindelse har vi måske en forklaring på, at Christensen ikke helt kan fastholde sit grundtvigske og litterære fokus op gennem årtierne. Men på den anden side kan man efter min mening sagtens kombinere en række af disse kilder.

Det er også værd at nævne, at Sofie Rifbjerg i sin bog om pædagogikkens historie faktisk nævner den grundtvigsk-koldske tradition nogle gange, men på en meget distanceret og kritisk måde. Hun skriver, at friskoleideerne ”engang havde haft deres særpræg (den fortællende, vækkende undervisning)”, men at de ikke mere er ”til at skelne fra de andre børneskoler” (s.167). Der er dog ifølge Rifbjerg en enkelt undtagelse, nemlig Svend og Astrid Emborgs grundtvigske friskole i Ollerup, som vel at mærke blev ”omformet” til en ”virkelig fri skole”, som det hedder (s.174).

Med hensyn til friskolerne kan man læse:

”Som det var gået mange af de store pædagoger, som havde kæmpet for barnets frigørelse, sådan var det gået Kold. Friheden blev indrulleret i et eller andet fast system som et enkelt punkt og drejede sig i tilfældet de grundtvigske friskoler om forældrenes frihed til at give deres børn den religiøse påvirkning, som de ønskede”. (s. 174) (kursiv i orignal)

Og Rifbjerg fortsætter i samme ånd:

”Det forhindrede naturligvis ikke, at der var udmærkede lærere også i friskolerne, f.eks. havde Arvin og Næsgård begge gået i ”friskole” (Montessori-manden GJ Arvin og psykoanalytikeren Sigurd Næsgård, TAR) og havde de bedste minder om disse skoler. Men da kampen i tyverne og trediverne stod om Montessori og andre former for frie skoler, mødte de gamle frieskolefolk op i sluttet trop som modstandere, fordi kampen gjaldt barnets frihed – og ikke var betinget af et bestemt religiøst livssyn” (s.174)

Så Rifbjerg har ikke meget til overs for den grundtvigsk-koldske tradition, som stiller spørgsmål til hendes ideologiske projekt, selvom hun jo på en måde burde knuselske det (jf ”de bedste minder”). Sjovt nok blev Montessori-pædagogikken selv kritiseret for at være et ”fast system”, men det skriver hun ikke om. Da Rifbjerg på s. 189 fortæller om, at hendes kursus flytter ind på Borups Højskole under højskolemanden Jens Rosenkjærs ledelse, nævner hun heller ikke Rosenkjærs dybe tilknytning til folkeoplysningen og Askov Højskole. Der er simpelthen en form for ideologisk barriere hos hende.

Her er det værd at nævne en iagttagelse, som måske er noget værd. I forbindelse med Jens Rosenkjærs 70 års fødselsdag i 1953 udkom festskriftet ”Noter til en mand”. Her har hele perlerækken af højskolefolk bidraget. F.eks. er der et strålende indlæg af  højskolepædagogen Johannes Novrup, som i høj grad nærede reformpædagogiske sympatier. Men også Hal Koch har bidraget med en refleksion over Grundtvigs børne- og ungdomssyn. Barnet er fantasiens livsperiode, skriver Koch, mens ungdommen snarere er beboet af følelsen. Den slags formuleringer er faktisk uhyre tæt på den fröbelske tradition. Det kom lidt bag på mig, at Grundtvig-referencen er så eksplicit. Ikke mindst fordi historikeren Jes Fabricius Møller mener, at Koch udviklede en form for anti-grundtvigianisme. Kochs børn gik jo på en skole, der var ledet af en Montesorri-kvinde, nemlig Nørvig. Igen ser vi denne pudsige forbindelse, som muligvis er skåret til af Georg Brandes’ indflydelse.

Endelig er det værd at nævne, at ”Noter til en mand” blev redigeret af den socialdemokratiske kultur- og skolepolitiker, Julius Bomholt, som havde været forstander for Esbjerg Arbejderhøjskole. Bomholt skrev i øvrigt også et meget personligt kapitel til mindebogen ”Pædagogiske perspektiver”, som blev udgivet efter den føromtalte Montessori-tilhænger Anna Marie Nørvigs død. Bomholt fortæller, at Nøvrig havde ”en medfødt evne til at få mennesker ud af spærrede situationer”, og at de to sad sammen på Regensen og læste dansk poesi højt for hinanden. Her kører højskole- og Montessori-traditionen i frie vekselvirkninger.

Bliver vi i Montessori-Grundtvig forbindelsen er det også værd at nævne Thora Constantin-Hansens (1867-1954) arbejde. Hun var medstifter af Montessoriselskabet og tog også Montesorris kursus i London. Constantin-Hansen kom ud af en grundtvigsk familie, hvor hun lærte sig selv at læse ved at kigge i danske digtsamlinger i familiens have. Det var en form for nationalt sindet Paidaia, en form for ur-feminisme, eftersom faderen var svagelig. Moderen og de to søstre levede et græsk liv i Vartovs ånd. Constantin-Hansen kom også i en meget hjemlig præget grundtvigsk friskole, hvor Askov-koryfæerne Jakob Knudsen og Holger Begtrup kom og gik. Desuden var hun også elev i Askov, hvor hun blev inspireret af Ludvig Schrøder og Paul la Cour.

Constantin-Hansen tog læreruddannelse ved Natalie Zahle. Derefter fik hun stilling ved Vanføre-skolen i København. i 1912 stiftede hun bekendskab med Montessoris ideer, og hun arbejdede sammen med stort set alle i Montessori-kredsen, f.eks. med darwinisten Vilhelm Rasmussen, som var forstander for Lærerhøjskolen frem til 1939, med lederen af la Cour-skolen, hvor Thora C-H selv drev en børnehave, og senere forstander for Danmarks Lærerhøjskole, G.J. Arvind, samt med psykoanalytikeren Sigurd Næsgaard, der arbejdede tæt sammen med Sofie Rifbjerg. Sjovt nok har jeg ikke fundet reference til Rifbjerg i hendes erindringer “Et skoleliv i strid og fred” fra 1935. Erindringerne skildrer et dybt engageret forsøg på at få friskolernes og Montesoris ideer til at mødes. Den endelige syntese sker sidst i hendes karriere i den såkaldte “hjemskole”, som hun opretter i nærheden af Roskilde.

Constantin-Hansen argumenterer iøvrigt med, at Christen Kolds oprindelige ideer ligger i tråd med hendes egne. Grundtvigs søn, Svend Grundtvig, stod iøvrigt fadder til Thora.

Constantin-Hansen er kritisk over for Næsgaard og psykoanalysens vægt på driftslivet. Derimod lægger hun vægt på de hjemlige omgivelser og på fortællingerne, som hun kombinerer med Montessoris barnesyn. Sjovt nok har hun ikke meget tilovers for Fröbel-traditionen, der behandles yderst stedmoderligt. Derfor optræder ordet “leg” stort set heller ikke. I stedet “tumler” børnene, når de ikke lige arbejder med de objekter, som læreren har stillet frem. Constantin-Hansen undres også over, at hendes ideer møder modstand blandt friskolerne selv, især blandt de mest kristne repræsentanter, som hun mener har en tilbøjelighed til at isolere den pædagogiske frihed til det “religiøse”, mens de har et alt for traditionelt kundskabssyn på almindelige skoleområder. Constantin-Hansen forlader dog ikke sin egen milde grundtvigske kristendom, som jeg kan vurdere det. Ligesom Rifbjerg fremhæver hun også forstanderparret Astrid og Svend Emborg fra Ollerup. I Birthe Larsens elevberetning fra skolen kan man da også læse, at skolen var kraftigt Montessori-inspireret, men alligevel står der også om Astrid Emborg: “Hun fortalte bibelshistorie, nordiske gudesagn, græsk mytologi o.s.v”, og så er vi jo tilbage i friskoletraditionen. Senere kom Birhte Larsen på Sofie Rifbjergs “kursus” og blev efterfølgende medstifter af en friskole i Humlebæk.

Det var også i forbindelse med Constantin-Hansens gennemgang af Montessoris ideer, at det slog mig, i hvor høj grad disse minder om den nyere franske filosof Jacques Ranciére. Der er den samme ide om opmærksomhed, objekter og lærerpassivitet, som samtidig er aktiv, en form for aktiv venten. Faktisk har også nyere forskning arbejdet med denne lighed fandt jeg ud af (f.eks.  Thayer-Bacon (2012)). Hans Hauge kaldte engang Ranciére for den franske Grundtvig. Men der er selvfølgelig også forskelle.

I den forbindelse vil jeg også gerne pege på en diskussion, jeg har fundet i 1928-årgangen af Vor Ungdom, som jo var forløberen til Dansk Pædagogisk Tidsskrift. Her diskuterer Vilhelm Andersen, Sigurd Næsgaard og Anne Marrie Nørvig forholdet mellem friskolebevægelsen og den nye pædagogik….. (skriver senere)

 

———————–

(Note: Det er værd at bemærke, at både Bertha Wulff og Georg Christensen har et kapitel om den socialdarwinstiske pædagog Herbert Spencer. Grunden til, at jeg nævner det, er, at en række idehistorikere i den helt nye bog ”Pædagogprofessionens historie og aktualitet”, skriver, at Spencer, via især Sophus Heegaards og Herman Triers formidling af det moderne gennembrud, bliver hovedinspirationen for børnehavefolkene, inklusiv Fröbel-gruppen. Det nævnes nærmest i tide og utide, for nu at sige det på den måde. Da redaktørne Jens Erik Kristensen og Søs Bayer og deres hold præsenterede bogen på DPU i sin tid, fik de da også kritik for denne nærmest ekstremistiske læsning. Diskussionen blev også dækket på videnskab.dk (se referencer). Forfatterne strammer faktisk tesen yderligere i en anden nyere udgivelse, nemlig i bogen ”Pædagogikkens Idehistorie”. Heine Andersen behandler i en artikel fra 2008 også Spencers indflydelse mere overordnet. Han er enig med idehistorikerne, men er dog også noget mere nuanceret i sine vurderinger.

Bertha Wulff anerkender Spencers indflydelse som ”meget betydelig”, men kritiserer ham også for et ”ensidigt” opdragelsessystem, der ”underkender de åndelige værdier i menneskelivet”. Hun nævner desuden mange andre navne, som Kristensen m.fl. ikke finder anledning til at hæfte sig ved. F.eks. har hun en positiv omtale af Martin Luthers filosofi. Den ryger ud i idehistorikernes optik, primært pga den historiske metode, som deres bøger anlægges på. F.eks. har Pædagogikkens Idehistorie en “epoke”-logik, hvilket har en stærk tendens til at udelukke tvær-epokale processer.

Når jeg selv kigger på teksterne, er det forholdsvist begrænset, hvad jeg kan se af socialdarwinistisk indflydelse. Det må jeg indrømme. Men hvis Fröbel-folkene har været kritiske over for friskolerne, så kan det som nævnt godt være en mere generel konsekvens af det moderne gennembruds indflydelse, men dette gennembrud er jo meget mere end Spencer. F.eks. hævder Carl Erik Bay, at det moderne gennembrud primært er en nykantiansk ting. Men som sagt er jeg heller ikke helt overbevist om, at der har været så stærk en modsætning mellem Fröbel- og Grundtvig-folkene.

Spencer nævnes ikke i Rifbjergs bog om idehistorien. Han nævnes heller ikke i Hedevig Wulffs bog om “Den danske børnehave”, som ellers er fra 1891, hvor Fröbel jo er den absolutte hovedreference. Thora Constantin-Hansen nævner ham heller ikke. Hun virker upåvirket af darwinismen, men er selvfølgelig præget af det moderne gennembrud mere generelt. Andre i Montessori-kredsen var ateister og darwinister. Det gjaldt f.eks. Vilhelm Rasmussen, der forsøgte at lægge mere afstand til friskolerne.

Det er klart, at Trier, der jo grundlagde tidsskriftet Vor Ungdom som senere blev til Dansk Pædagogisk Tidsskrift, og Heegaard har arbejdet grundigt med Spencers teorier i mange sammenhænge. Jeg har også kigget en del af Hermann Triers pædagogiske arbejde igennem, og her spiller Spencer da også en rolle, men kun i sammenhæng med en langt bredere idehistorisk betragtning (Trier, bind 3). F.eks. er der også en på sin vis grundig og forholdsvis sympatisk indstillet beskrivelse af både Fröbels og Grundtvigs filosofi. I Heegaards “Opdragelseslære” fra 1882 er der solide referencer til Spencer, men der foregår også mange andre ting. Og omkring 1884 begyndte Georg Brandes sin brevveksling med Nietzsche, og der var jo også Stuart Mill mm.. Der foregik alt muligt i de år, og romantikken, oplysningen og kristendommen var stadig en kraftig resonans, der kunne skabe alle mulige pædagogiske konstellationer.

Endelig er det værd at nævne, at Jørgen Knudsen i sin ellers grundige biografi om Brandes kun nævner Spencer én gang, så vidt jeg kan se. Knudsen understreger Brandes ligegyldighed over for naturvidenskabelige emner, hvilket jo forstærker det synspunkt, at det moderne gennembruds essens udgøres af helt andre ting end denne fiksering på Spencer. Her er citatet fra Knudsen:

“Den unge Brandes’ forestillinger om fremskridtet bygger bl.a. på Darwin og Spencer, men han røber aldrig noget dybere kendskab til dem, og hans forhold til naturvidenskaberne er lige så platonisk som arrogant” (Knudsen 2008, s. 388).

Her underforstås det endda, at den ‘ældre’ Brandes henter sin tiltagende pessimisme helt andre steder fra. Forholdet mellem det nationale, romantikken og det moderne gennembrud er et meget interessant emne, som bør berige vores aktuelle pædagogik. Det nytter ikke at reducere alle disse processer til en nærmest repetitiv Herbert Spencer-besættelse).

Kort sagt: Et herligt sammensurium af grundtvigske, frøbelske og montessoriske bevægelser.Kun den herbartske og kantianske tradition holdes udenfor, hvilket er ærgerligt. Det er vigtigt, at en skole har fag og læseplaner, selvom det ikke må tage overhånd.

 

Referencer:

Andersen, H. (2008). “Modtagelsen af Herbert Spencer i Danmark – i tiden før 1920”, i Dansk Sociologi, nr. 1, s. 103-131.

Aspel, Gudrun m.fl. (1963). Pædagogiske perspektiver belyst gennem Anne Marie Nørvigs person og samtid, Gads forlag.

Agnete Engberg om Fröbel i Den Store Danske: http://denstoredanske.dk/Erhverv,_karriere_og_ledelse/P%C3%A6dagogik_og_uddannelse/Internationalt_p%C3%A6dagogisk_samarbejde/Friedrich_Fr%C3%B6bel.

Bagger, Hedevig (1891). Den danske børnehave – haandbog i den første undervisning for hjemmet, børnehaven, asylet og småskolen, København: N.C. Roms Forlagsforretning.

Bay, Carl Erik (2003). Kulturradikale kapitler – fra Georg Brandes til Otto Gelsted, Reitzels forlag.

Bayer, Søs og Kristensen, Jens Erik (red.) (2015). Kald og kundskab – brydninger i børnehavepædagogikken 1870-2015, U-Press. Diskussion om forholdet mellem Fröbel og det moderne gennembrud mellem Christian Sandbjerg, som er skribent på Kristensens og Bajers bog og skolehistorikeren Ning de Coninck Smith, videnskab.dk, d. 24. juli 2015: https://videnskab.dk/kultur-samfund/bornehavepaedagogik-hviler-pa-tungt-naturvidenskabeligt-grundlag

Boelskov, Jørgen (1985). De fremherskende teorier på børnehaveseminarierne 1900-1950, deres gennembrud i undervisningen og betydning for den efterfølgende udvikling, Magisterkonferens, Københavns Universitet. http://www.paedhist.dk/Documents/B%C3%B8rnehaveseminarierne%201900-1950.pdf

Bomholt, Julius & Jørgensen, Jørgen (1953). Noter til en mand – til Jens Rosenkjærs 70-års dag, Det danske forlag.

Christensen, Georg (1958). Pædagogisk frikvarter, Gyldendal.

Christensen, Georg (1955). Læsestykker til opdragelsens historie bd.1-2, Gyldendal.

Dansk skolehistorie bind 3, kapitel 7 og 17 (om friskoler og nypædagogikken frem til 1920)

Dansk skolehistorie bind 4, kapitel 6 (mellemkrigstidens reformpædagogik)

Dansk Pædagogisk Tidsskrift og børnehaven, nr. 1., 2015. (artikler af både Wulff og Bagger mfl.) https://issuu.com/danskpadagogisktidsskrift/docs/dpt_0115_issuu/108

Enoksen, Ivan (1997). Folk & Fag – træk af pædagogfagets historie, Børn & Unge.

Constantin-Hansen, Thora (1935). “Et skoleliv i strid og fred”, København: Poul Branner.

Henriksen, Ole Schultze: Sofie Rifbjerg. http://www.paedhist.dk/Tidslinjen/pdf/Artikel%20om%20Sofie%20Rifbjerg.pdf

Knudsen, Jørgen (2008). GB – en Georg Brandes-biografi, Gyldendal.

Korsgaard, Ove & Kristensen, Jens Erik & Jensen, Hans S.. (red.) (2017) Pædagogikkens idehistorie, Aarhus Universitetsforlag.

Larsen, Birthe: “Nyt og noter”, 1974.Dansk Uddannelseshistorie http://www.uddannelseshistorie.dk/images/pdfer/a-1974-nyt.pdf

Rifbjerg, Sofie (1966). Træk af den moderne opdragelses historie, Gyldendal.

Rømer, Thomas: Tilbage i 2012 skrev jeg en form for notat om Fröbels almene filosofi. Jeg ville nok skrive det lidt anderledes i dag, men her er det i al fald: http://www.thomasaastruproemer.dk/wp-content/uploads/2016/05/artikel-om-fr%C3%B6bel-2011.pdf

Schanz, Hans-Jørgen (2017). Ånd, Klim.

Sigsgaard, Jens (1959): Frøbel og Montessori, Frøbelseminariets forlag

Sørensen, Birte (2008). En fortælling om danskfaget- dansk i folkeskolen gennem 100 år, Dansklærerforeningens forlag.

Thayer-Bacon, Barbara J. (2012). “Learning to Trust Our Students”, Ethics and Education, s. 149-161.

Trier, Hermann (1892-1902). Pædagogiske tids- og stridsspørgsmål 1-4, København: P.G. Philipsens forlag.  (Fröbel og Grundtvig behandles i bind 2).

Wulff, Bertha (1950). Tidehverv og personligheder i opdragelsens historie, Hellerup: Aug. Olsens boghandel.

Wulff, Anna (1914). Montessori – Frøbel, Vor Ungdom, findes også i Dansk Pædagogisk Tidsskrift, nr. 1, 2015.

 

Fra pigespejder til modstandskvinde

Inger Merete Nordentoft (1903-1960) var som barn og ung en flittig og organisatorisk fremtrædende pigespejder. Hun fik kælenavnet “Jens”, og uniformen var fuld af duelighedstegn Tropsføreren Aase Truelsen giver følgende skudsmål til Nordentoft efter en sommerlejr i 1932:

“Hun lærte os, at man tager sit standpunkt her i livet, og det slås man for, om så sol og stjerne rasler ned om ørerne på en – og DET VIL VI BLIVE VED MED. Og det skal “jens” have TAK for (…). Men først og sidst skal hun have TAK, fordi hun var alle os unge førere EN GOD KAMMERAT. Men det ved vi, hun vil blive ved med at være!” (versaler i original)

Så altså: Kæmp for alt hvad du har kært, og hjælp folk omkring dig. Vi er i Tintins verden, langt fra det Radikale Venstre, som jo er mere til Scavenius og konkurrencestater.

I 1933 forlod hun ‘med tak og vemod’ pigespejderne. Men også med kritik, fordi organisation måske var blevet lidt for “brun” i kanterne? I stedet meldte hun sig ind i Socialdemokratiet.

Eftersom hun var uddannet lærer fra Tønder Seminarium, fik hun job som lærerinde ved Valby Skole. Her blev hun formand for de helt moderne “lærerråd”, som mange lærere i dag savner som bare pokker. Hun blev også leder af skolens bogsamling, hvilket var skolens “hjertebarn”, som der står i biografien. Al magt til skolebibliotekaren!

Hun skrev også ABC-bøger sammen med redaktøren for Unge Pædagoger, den kulturradikale kommunist – indtil 1956 – Torben Gregersen, som kendte alle kunstnere og jazz-musikere i byen. De blev venner for livet. En af deres bøger var illustreret af den vidunderlige tegner Arne Ungermann, som bl.a. illustrerede ”Palle alene i verden”, som jo var skrevet af Jens Sigsgaard, der selv var en del af det reformpædagogiske miljø. Han var rektor for Frøbel-seminariet og ud af en grundtvigsk familie.

Torben Gregersen var lærer på La Cours-vejens skole, hvor den senere rektor for Danmarks Lærerhøjskole, G.J. Arvin, var inspektør.

Derfra gik det stærkt. Nordentoft mødte Sigurd Næsgaard, Sofie Rifbjerg, Anne Marie Nøvrig og alle de andre.  Nordentofts veninde fra spejderkorpset, Inger Kristine Bentzon, var leder af en børnehave i det reformpædagogiske kvarter Ryparken, hvor Reich-ianerne, som var kommunistiske orgasmeideologer, også hørte til (jeg skal lige have tjekket, om der er en sammenhæng der).

Wilhelm Reich gav tingene en uheldig drejning, men forsvandt heldigvis igen. Han levede dog videre via Knud Illeris’, Marcuse’s og Deleuze’s kulturhad, og vandrede dermed direkte ind i 1970’erne og helt frem til i dag, hvor der er en stor Deleuze-gruppe på DPU. Dele af DKP udgjorde også et problem. Især via filosoffen Jørgen Jørgensen, der jo også gjorde livet surt for Knud Grue-Sørensen på Københavns Universitet. Jørgen Jørgensens to varemærker, stalinisme og logisk positivisme, er ikke ligefrem en festlig kombination. Det var nedtur deromkring. Men disse ulemper rørte på en eller anden måde ikke ved Nordentoft for alvor.

Nordentoft var med i kredsen omkring tidsskriftet “Frisindet Kulturkamp”. Hun redigerede i 1939 et tema-nummer om “skoler”, som jeg skal have fingrene i.  Ifølge anmelderne har hun luget ud i de værste kommunistiske fraser, og indlæggene var praktiske og saglige. “Demokratiet” var det nye slagord. På det tidspunkt var hun stadig socialdemokrat.

Hun bliver også formand for KKL, Københavns Kommunelærerinders forening. Foreningen afløste på en måde pigespejderne. Det er en af de fine pointer i Adda Hildens biografi om Nordentoft, hvis jeg forstår det ret.

Under krigen ryger Nordentoft i fængsel for modstandsarbejde – det sker i 1943 – men sidder også i en periode forinden i det såkaldte 7-mandsudvalg, som rådgav undervisningsminister A.C. Højbjerg-Christensen om folkeskolen. Det var under Scavenius-regimet. Højbjerg-Christensen var i øvrigt formand for ”Det danske spejderkorps”, så der har måske været en slags åndsfællesskab der, som er lidt sødt. Men måske var der også lidt samarbejds-brunt hos ministeren?

Herfra siver Nordentoft hen i DKP, hvilket jo er let at forstå, eftersom hendes modstandsarbejde er hjulpet i gang af Torben Gregersen og DKP’s formand Axel Larsen i en eller anden forening. Men kun indtil 1956, hvor hun forlader partiet (se nedenfor). Men hun var altså ikke DKP’er, da hun gik ind i modstandskampen.

Hun er også med i Frit Danmarks Lærergruppe, som jo i 1945 underskriver Emdrup-planen, som er et brev til undervisningsministeren med et storstilet forslag om alt muligt interessant pædagogisk aktivitet i Emdrup. Georg Christensen, A.J. Arnfred og Jens Rosenkjær er blandt medunderskriverne. Flere andre fra både højre og venstre støttede op. Danmarks Lærerforening var dog ikke begejstret. Bladet Folkeskolen mente, at der var tale om en ”sammenblanding af illegalt arbejde og pædagogik”, og at det hele var ”kommunistisk” osv.. Det var det “brune” hjørne, hvis jeg lige må være lidt sjov. Men det var heller ikke let at lande noget rigtigt i de år, for nu at undskylde alle lidt, og dele af planen var jo også lidt langt ude.

Emdrup-planen blev trykt flere steder, bl.a. i Nordentofts pjece ”Opdragelse til demokrati” fra 1944. Piecen er først og fremmest en hyldest til demokrati, kundskaber og selvstændighed, og så er der en række udmærkede forslag, f.eks. at skolens undervisningsmateriale skal ”lægge op til debat”. Der står også, at de praktiske fag skal ”vægte skaberglæden”, og at man skal indføre elevråd og inddrage forældrene. Der er ikke meget kommunisme i den omegn. Men ok, det kniber også med kontakten til den pædagogiske tradition, og det er jo derfor, at tingene via forskellige processer kunne skride ud i 1970’ernes dårligdomme og så videre til i dag. Traditionen stod nogle af de andre for, f.eks. Rosenkjær og Christensen.

Man kan også studere et fint lille foredrag, ”Karakteropdragelse”, som Nordentoft holdt på en af de såkaldte ”Socialpædagogiske Uger” i 1942 i Helsingør. Alle foredragene er iøvrigt samlet i en udgivelse, som kan lånes på det Pædagogiske Bibliotek i Emdrup. Der er også foredrag af bl.a. Sofie Rifbjerg og Jens Sigsgaard.

Her er lidt fra Nordentofts mund fra foredraget:

”Skolens mål er ikke at skabe mennesker med en på forhånd af skolen fastsat livsanskuelse, men at skabe mennesker, der kan tænke frit og selvstændigt, der kan samarbejde med andre og indordne sig under helhedens tarv, der kan udvise initiativ og tør tage et ansvar, der kan vise tolerance over for anderledes tænkende, og som med mod og fasthed står inde for sin egen overbevisning – et menneske, der kender sin egen begrænsning, men som med tro og tillid til sig selv anvender sine evner – særprægede eller almindelige, små eller store – for at gavne helheden”.

Er der nogen, der kan være imod det? Skulle det være kommunisme? Det er jo snarere både social og liberalt og god dansk pædagogik, så det gør noget. Det fører direkte frem til skolens formål stk. 2 og stk. 3 i vores aktuelle skolelov. Det eneste større problem, jeg har med det citat, er, at der tales om at ”skabe” mennesker, men resten er virkeligt flot.

Så spørger nogen måske: Men Thomas, er der så ikke et problem med kundskaberne hos Nordentoft, altså det der med stk. 1 i formålsparagraffen, for hun er jo reformpædagog. Og jo, det er der faktisk lidt, men så alligevel ikke. Læs f.eks. her i hendes hyldest til en ”demokratisk skole”:

”I en sådan skole må der også lægges vægt på – om ikke kundskabsmeddelelse så dog på kundskabstilegnelse. Men kan nemlig ikke tænke selvstændigt uden at have kundskaber”.

Det er altså lidt både-og, men bestemt ingen afvisning af kundskabernes betydning. Hun er jo også både bibliotekar og lærerbogsforfatter.

I øvrigt indleder Nordentoft sin artikel med at ridse tre pædagogiske grundsyn op, nemlig ”læreren taler”, ”stoffet taler” og ”situationen, dvs. livet taler”, og hun siger, at der er ”visse fælles træk” mellem disse. Så der er masser af kundskabsliv i stedet for al vores moderne “at lære at lære”-totalitarisme.

Foredraget er derfor næsten uden al den ”fra og til”-tænkning, som præger den aktuelle læringsideologi.

Efter krigen blev Nordentoft inspektør for en af de progressive Vanløse-skoler. Hun engagerede sig også i kvindesagen, både herhjemme og internationalt.

I 1946 kom den sag om hendes børn og ægtestand, som fyldte så meget i DR’s Danmarkshistories afsnit 10, hvor Nordentoft virkelig rykkede kønspolitiske grænser. Den vil jeg ikke komme ind nærmere ind på ud over at glæde mig ved, at hun stod fast som en spejder. Jeg vil dog nævne, at Hal Koch og Bodil Koch, som var knyttet til både grundtvigske og reformpædagogiske miljøer, støttede Nordentoft offentligt og entydigt, blandt andet med en stor kronik i Politiken.

Hvordan var det nu?: ”Man tager sit standpunkt her i livet, og det slås man for, om så sol og stjerne rasler ned om ørerne på en”.

Mange tak til spejderne!

 

Kilder:

Adda Hilden (2009): ”At sætte sig spor”, Lindhart & Ringhof.

Nordentoft (1942). “Karakteropdragelse”, Den socialpædagogiske uge.

Nordentoft (1944): ”Opdragelse til demokrati”

Nordentoft, Rosenkjær, Christensen, Arnfred mfl. (1945): Emdrup-planen

 

PS

Her er et længere uddrag af Nordentofts udmeldelsesbrev til DKP’s centralkomite i februar 1957. Hun skrev brevet efter en længere dialog med partiets formand Axel Larsen:

”Da jeg i dag melder mig ud af partiet, vil jeg gerne forsøge at motivere dette skridt for jer.

Jeg er kommet til den opfattelse, at jeg aldrig burde have meldt mig ind i partiet, for det, der førte mig ind i partiet, var hverken interesse for teorien eller enighed om dens mange enkeltheder, men simpelthen et ønske om at gøre et arbejde for mennesket og for en bedre fremtid.

Men selvom partiet har givet mig mange gode arbejdstimer for dette mål, forekommer det mig dog, at alt for mange arbejdstimer inden for partiet blot bruges til gavn for en teori, der er grå og død, hvor mennesket er varmt og levende, og at jeg ofte i stedet for fremtiden har arbejdet for fortiden. Tiden og udviklingen er nemlig løbet fra så væsentlige dele af den marxistiske teori, at den på flere punkter peger bagud i stedet for fremad.

De kommunistiske partier bliver ved at betragte marxismen-leninismen som den absolutte sandhed, nu og til alle tider. Den er i besiddelse af de samme fejl som alle andre, der mener at have eneret på sandheden. INTOLERANCE over for anderledes tænkende, FORMYNDERSKAB over for ”folket” og JESUITISME” (…).”

Først to år senere forlod Axel Larsen partiet. Han stiftede i stedet SF og opfordrede Nordentoft til at blive medlem af det nye parti. Det ville hun ikke. Siden har SF haft det svært med spejdere.

 

Kommentarer til Dansk Pædagogisk Tidsskrift, nr. 4, 2017

Dansk Pædagogisk Tidsskrift har lige udgivet et fint temanummer om ”leg”.  Jeg vil i det følgende kort omtale en række af bidragene.

1.

Jeg ved ikke, om tidsskriftet har en pris for ”Årets artikel”.

Hvis de har, så er den oplagte kandidat filosoffen Tone Saugstads artikel “Leg – et pædagogisk paradoks”, der med udgangspunkt hhv. i Johan Huizingas legendariske ”Homo Ludens – om kulturens oprindelse”, i Aristoteles’ ”Den nikomacheiske etik” og i Richard Sennets ”The Fall of Public Man”, argumenterer for legens begrebsmæssige og praktiske uafhængighed af både læring og didaktik.

Det kan næsten kun gå godt med denne konfiguration af referencer, og det gør det også.

Leg stammer ifølge Saugstad fra det oldnordiske ”leika”, som betyder dans, musik og kappestrid. Det er en suspenderet tilstand, hvor der blandt andet eksperimenteres med efterligning, intensitet, hengivenhed og regelfølge.

Desuden fremhæver Saugstad, at legen har en række ”paradokser” indbygget i sig, f.eks. mellem alvor og sjov, og at disse paradokser gør legen uegnet til at underlægge sig didaktiske eller læringspolitiske strukturer, som man ser det mange steder i disse år.

Det er tankevækkende og originalt, at Saugstad knytter legen til kundskabsbegrebet, og  endda især til den teoretiske kundskab, som derved får en form for egen kulturproducerende effekt. Så legen er altså en form for kulturel og videnskabelig genskabelsesfabrik for alle, børn og voksne. Det kan Saugstad kun gøre, fordi hun til fulde arbejder inden for horisonten af det græske dannelsesideal paideia, som også spiller en rolle for f.eks. Hannah Arendt og Hal Koch og også for mange andre.

Legen er et ”værn mod narcisisme”, og den er og børe være uden for didaktisk rækkevidde, fortæller Saugstad i en meget grundig argumentation. Der er virkelig noget at tænke over for landets didaktikere i disse passager.

Så Saugstad vil ikke ”gøre op med modsætningen mellem leg og læring”, som Christine Antorini refereres for at sige. Tværtimod skal vi undersøge, uddybe og ”lege” med modsætningen selv.

 

2.

Legens almendannende funktion understreges også i en anden artikel, nemlig Helle Marie Skovbjergs ”Idehistoriske perspektiver på leg”. Skovbjerg taler for en genontologisering af legebegrebet, hvilket faktisk også er det, som Saugstad de facto gennemfører. Men ”ontologi” er et stærkt fy-ord i de systemteoretiske og poststrukturalistiske kredse, der dominerer den aktuelle diskurs. Det nævner Skovbjerg dog ikke direkte.

Skovbjerg taler, med udgangspunkt i Schillers filosofi, om legen som en almenmenneskelig ”eksistensform”, og Huizingas Homo Ludens spiller også her, som hos Saugstad, en fremtrædende rolle. Jeg kan også godt lide, at Skovbjerg knytte legen an til Kants oplysningsfilosofi, selvom det er lidt kort. Det peger i retning af Saugstads forening af kundskab og leg.

Schmidt fremhæver også Frøbels filosofi. Frøbels legegaver er en form for Schiller i praksis, får vi at vide. Frøbel havde nu også selv en fin pædagogisk filosofi, som var hans egen, men det får være. Disse Frøbel-forbindelser er under alle omstændigheder interessante i en dansk kontekst, fordi Frøbel jo inspirerede den gryende danske reformpædagogik fra omkring 1890, hvor vi fik både frøbel-højskole og frøbel-seminarium. Desværre er det min fornemmelse, at denne inspiration gik lidt for tabt, da Montesorri og Freud overtog taktstokken fra 1920’erne med darwinismen og 1. verdenskrig som dissonans.

Der er også en fin markering af Gadamers brug af legebegrebet ind i en forståelsesorienteret pædagogik og kulturteori. Det er afgørende temaer, som minder om Saugstads placering af legen hos den teoretiske kundskabsudvikling. Men jeg savner en inddragelse af Karsten Tufts arbejde. Han har ellers skrevet en glimrende ph.d. om dette emne for nogle år siden. Nogle af Tufts ideer kan man også læse i hans bidrag til den glimrende bog “Pædagogiske ballader” fra 2016.

 

3.

Relevansen af Saugstads og Skovbjerg ontologiserings-pointe bliver endnu tydeligere, hvis man læser en tredje udmærket artikel i tidsskriftet. Det er Christina Haandbæk Schmidt, som med udgangspunkt i sin nye ph.d.-afhandling fortæller om, hvordan læringsbegrebet i dets mest instrumentelle former helt har inficeret dagtilbudspolitikken, hvor ”leg” jo ellers burde stå høj.

Husk dog på, at ”leg” i Saustads og Skovbjergs forstand bør stå højt overalt i samfundet, eftersom legen er en grundlæggende kategori for al menneskelig praksis. Dette perspektiv nævner Schmidt ikke. Hun har kun fokus på dagtilbuddene, og det er selvfølgelig helt i orden.

Nå, men Schmidt kører store dele af DPO igennem. Her er de ansvarlige på dagtilbudsområdet:

Task Force om fremtidens dagtilbud

Ny nordisk skole

Fremtidens dagtilbud

Kvalitetsforum for Dagtilbud

Mastergruppe for en styrket pædagogisk læreplan

Rådet for børns læring

Kvalitetsforum for Dagtilbud

Kommunernes Landsforening

Dansk Evalueringsinstitut (der er en interessant udredning af EVA’s forbindelse til europæiske institutioner)

Schmidt drøfter, om der evt. skulle være lidt forskel på ”Mastergruppens” og ”læringsrådets” læringssyn. Sådan ser det nemlig ud på overfladen, hvor især Mastergruppen fremhæver ”legen”. Men Schmidt konkluderer, at det er ”tydeligt, hvordan de baserer sig på en fælles ’sandhed’ om kvalitet og læring”. Jeg har fulgt lidt med i disse sager og er helt enig med Schmidt. I konklusionen er det dog som om, hun siger lidt noget andet? Men der er nok tale om variationer under samme filosofi. Det er bare “mikrodiversitet”, som systemteoretikerne udtrykker det.

(Det er iøvrigt tankevækkende at “læringsrådet” i dag tilsyndeladende er opløst. Der står ganske vist i skoleloven, at rådet skal være der, men det har nu været ikke-eksisterende i snart et år. I stedet har Merete Riisager nedsat et andet læringsudvalg, som ledes af læringskritikerne Lene Tanggard, Keld Skovmand og Mette Frederiksen.)

Jeg synes Schmidts artikel mangler noget om forskningens og UC’ernes rolle i bevægelsen fra leg til læring: Schmidt tager udgangspunkt i Foucaults, Dorthe Staunæs’ og Helle Bjergs arbejde. Men denne konfiguration har faktisk bidraget til at fremme netop det læringsbegreb, som Schmidt kritiserer. Dermed ender hun med en form for affirmativ kritik, der i realiteten accepterer det, som kritiseres.

Schmidts mål er da også, i tråd med Bjerg/Staunæs-filosofien, ”at skabe nye og anderledes tænke- og handlemuligheder for pædagoger og ledere, når de skal agere inden for læringsdagsordnen og implementerer den styrkede pædagogiske læreplan”.

Det er lige præcist det, jeg mener med ”affirmativ kritik”. Det hele ender som en form for reflekteret implemteringsstrategi, hvilket altså ikke er “kritik”, og “leg” er det da slet ikke. Så er der mere “leg” hos Saugstad, for nu at være lidt sjov.

I den forskningsmæssige afdeling savner jeg også en drøftelse af den omfattende brug af koncept-pædagogikker, som Christian Aabroe har afdækket i sin bog “Koncepter i pædagogisk arbejde” fra 2016.

Endelig savner jeg også en kritisk analyse af institutioner som f.eks. det særkt læringsficerede Nationalt center for Skoleforskning og dettes forskellige faglige tråde, som blandt andet inkluderer selv samme tradition, som Schmidt selv taler ud fra. Men ok, måske står der noget om det i ph.d.-afhandlingen?

Måske savner jeg også nogle navne? Sjovt nok nævnes Agi Czonkas negative betydning for området ret udførligt, men der er jo også mange andre.

Schmidt har ingen almenpædagogiske betragtninger, f.eks. til Saugstads strålende tekst eller lignende. Ariklen er derfor oplysende men anti-ontologisk.

 

4.

Det er også værd at nævne et norsk bidrag fra Einar Sundsdal og Maria Øksnes. Ligesom Saugstad problematiserer de tendensen til at forene leg og læring på læringens præmisser. Især kritiserer de den danske psykolog Dion Sommer for at sætte ”legen i læringens tjeneste”. De nævner desværre ikke DPU’s leder Claus Holm, som også har engageret sig i den ”legende lærings-bevægelse”, som Sundsdal og Øksnæs kritiserer. Holm, som vel at mærke ligger tæt på Staunæs/Bjerg/Schmidt-siden, har, som jeg har forstået det, relationer til folk i nærheden af BUPL, en organisation som også har store problemer med at opretholde en ontologisk legefane i disse år.

Sundsdal og Øksnes understreger også et forhold ved legen, som måske er lidt underbelyst i Saugstads artikel, men som godt kunne være et af hendes paradokser, nemlig det forhold at ”leg er en aktivitet, hvis mål er ikke at have et mål” (min overs.). Det er en vigtig pointe i disse målstyringstider.

Desuden er der en interessant henvisning til FN’s børnekonvention, der understreger børns ret til leg. Den reference nævnes faktisk også af Saugstad, men Sundsdal og Øksnes supplerer med en grundig omtale af en ledsagende kommentar fra ”FN’s komite for børns rettigheder”, hvor der arbejdes med ”en stærk variant af tanken om legens egenværdi”. I den forstand kan man godt sige, er der er en modsætning mellem aktuel policy/forskning og FN.

Artiklen afrundes af diverse referencer til naturvidenskabelig forskning, som underbygger tesen om, at legen har en egenværdi, f.eks. som en form for ”genetisk gave”.

 

5.

Der er også en kort kommentar af Tekla Canger, som er lektor ved UCC. Hun beskriver, hvordan et modul på læreruddannelsen, ”Krop, leg og læring i indskolingen”, har en indbygget tilbøjelighed til at instrumentalisere leg, og at denne didaktiske struktur, der – for nu at tale som Saugstad – glemmer legens paradoks, huserer både på selve modulet og ude i folkeskolen:

Canger fortæller kritisk om, at ”børns immanente evne til at lege uden blik for et formål, der ligger uden for legen, udfordres”.

Canger mener dog godt, at denne problemstilling kan løses inden for rammerne af den eksisterende læreruddannelse. Det er jeg ikke enig med hende i, men hvis jeg arbejdede på et UC, ville jeg nok mene det samme som hende.

 

6.

Pernille Hviid og Jakob Waag Villadsen har en meget kompetent diskussion af legebegrebets udvikling inden for dele af psykologien.

Psykologien har en stærk tendens til at funktionalisere legebegrebet, hvilket allerede blev markeret i den norske artikel. Hviid og Villladsen er dog fuldt bevidst om denne risiko. De taler f.eks. om, at ”en hel generation rammes” af læringsideologien, og at den dominerende legeforskning er ”teoriløst eller smalt enkeltteoretisk forankret”. Der er også en virkelig interessant argumentation for, at det er nærmest umuligt at studere leg i eksperimentelle forskningsdesigns. Vi ender let med en ”livløs” og ”meningsløs” psykologi, som det hedder.

Forfatterne ser Vygotskys og Leontjevs psykologi som en mulighed for at genvinde mening og formål i legeforskningen. Det tror jeg ikke, de har ret meget ret i, men jeg lader det ligge her. Til gengæld taler de om ”et kulturelt-eksistentielt” perspektiv og om en ”personlig meningsfuldhed i det legende”. Det minder mig lidt om Steen Becks nye bog, ”Al den snak om læring”, som med udgangspunkt i Piaget, Vygotsky og især Biesta har samme intention. Det ”eksistentielle” kommer hos Hviid og Villadsen kun ind som en bred reference til Heidegger, og det kommer derfor ikke til at stå så skarpt som hos Beck. Og da slet ikke som hos Saugstad. Men man må også bare lade psykologer være psykologer en gang imellem :-). Men både hos Beck og Hviid/Villadsen sker der på en eller anden måde noget godt med denne eksistentielle markør på kulturpsykologien.

Hviid og Villadsen mener, at ”kollektivt satte læringsmål og personlige formål ofte er i konflikt i moderne versioner af ”playful learning””, og deri er de helt enige med forfatterne til alle de andre artikler, jeg har omtalt, især nordmændene. Hviid og Villadsen taler også for en mere ”resonant praksis”, et udtryk, som de ikke udfolder, men som har store muligheder efter min mening. Det minder mig lidt om Jan Jaaps Rothuizens ideer i hans ph.d.-afhandling ”På sporet af pædagogisk faglighed” fra 2015.

Jeg har også lige et nota bene. Jeg hæftede mig ved, at Hviid og Villadsen skriver, at Herbert Spencer i 1855 ”antog, at leg er unyttig overskudsenergi, der opstår fordi børn ikke arbejder”. Grunden til at det fangede min opmærksomhed er, at Jens Erik Kristensen i ”Pædagogikkens Idehistorie” mener, at dansk reformpædagogik trækker mere på Spencer end hidtil antaget. Jeg har ikke selv fundet nogle eksempler på det, men hvis det passer, kan det være med til at forklare en muligvis særlig dansk version af  reformpædagogikkens aktuelle tendens til i virkeligheden at instrumentalisere legen, hvilket jo egentlig er det modsatte af, hvad man normalt forbinder med reformpædagogik. Og måske – men her gætter jeg lidt vildt – er der også en usynlig forbindelse mellem Spencer, som senere jo blev socialdarwinist, og Per Fibæk Larusen, som i sin skoletænkning opfatter skolen som en form for didaktisk og darwinistisk organisme.

Endelig noterer jeg mig – jeg ved egentlig ikke hvorfor –, at kønsfordelingen i tidsskriftet er noget skæv. Der er 15 kvindelige og 2 mandlige bidragsydere. Mangler der lidt ”drengeleg”? Ikke hos Saugstad, hvor kundskaber og leg jo går op i en højere enhed.

http://www.dpt.dk/tidligere-udgivelser-2/2017-2/nr-4-december

 

Reformpædagogik var højdannelse

Anders Fogh Rasmussen havde i 2002 travlt med at skælde ud på noget, han kaldte for ”rundkredspædagogikken”. Hans efterfølgere ville have tekniske færdigheder i stedet for. Men hvad fik vi? Vi fik en radikaliseret rundkredspædagogik uden kundskaber. Dvs. kredsen i egen hjerne. Sådan kan det gå.

Fogh var af Venstreslægt og havde dermed indbygget et grundtvigsk gen. Efter sigende dog med en skrap far. Fogh henviste allerede i 00’erne til Kaj Thaning, som var den grundtvigforsker, der prægede Løgstrup og vist også Koch og videre det frie lærerseminarium osv..

Løgstrup og Koch var altså på forskellige måder involveret i dele af udviklingen af den reformpædagogik, som Fogh ikke kunne lide, selvom de altså trak på samme kilder som Fogh selv. Det hele er en forskrækkelige historie. Men ok, man forstår også godt Foghs ærgrelser, for når man læser pædagogisk teori fra 1970-2000, så bliver man altså meget ked af det. Det var virkelig en destruktiv generation, for nu at sige det på den måde. Fogh var desværre også blevet forvirret af den ekstremistiske filosof Ayn Rand, men det lader jeg ligge her, selvom hun spræller lidt i de aktuelle finanslovsforhandlinger, hvor LA, hvis mentor jo er Ayn Rand-fan på den store klinge, er eksistentielt defineret ved noget så kedsommeligt som skattelettelser.

Men var den oprindelige reformpædagogik kultur- og kundskabsløs? Det kan jeg love for, den ikke var. Som nævnt var der tilknyttet højt profilierede personligheder med rødder i grundtvigske miljøer og bondebevægelsen, herunder Georg Christensen og Jens Rosenkjær. Christensen vat tæt på Hal Koch og rektor for Joenstrup Seminarium, og Rosenkjær ville forene bønder og arbejdere. Derudover var der en række folk som var påvirket af Frøbel og især Montessori og senere Dewey. Mange af disse folk var dybt engagerede i litteratur og musik. Læs f.eks. Torben Gregersens erindringer ”En værre bolsjevik”. Gregersen kan ganske vist ikke forliges med sin grundtvigske farfar, hvilket efter min mening på en måde var årsag til, at han bliver jaget hen til kommunisterne. Til gengæld kom morfaren i kredsen om Georg Brandes, og det var sejt, kan man læse, men den nordsjællandske dannelseselite myldrer omkring i Gilleleje. Gregersen var levende interesseret i verden omkring ham og hørte og spillede både klassisk og moderne musik. I erindringerne nævner han først ordet ”børn”, da han vil forstå jazzens væsen, og fra besøget i Sovjetunionen refereres primært fra finkulturelle erfaringer af forskellig art.

Georg Christensen var litteraturmand på den store klinge og havde høje idealer om børnenes litterære dannelse. Oppe i Skive sad en af Christensens elever, Holger Paaskesen, som regerede efter sin lærermesters blanding af grundtvigske og reformpædagogiske idealer. Det kan man læse om i Paaskesens bog fra 1968 “Vi lærer for livet”. Paaskesen spillede iøvrigt en stor rolle ifm læreruddannelsesreformen i 1954, hvor eksamensmomentet blev kraftigt nedtonet.

Rosenkjær var leder af radioens foredragsafdeling. Mange af disse folk var altså højdannede, men de trak også på en dannelseskultur, som de kunne tage for givet. De var i et lykkeligt fald, dvs. i en kreativ motor.

Et centralt sted var ”kursus for småbørnslærerinder”, i daglig tale blot ”kursus”. Her stod Rosenkjær, Georg Christensen og ikke mindst Montessori-psykologen Sofie Rifbjerg centralt. Der var et rend af kulturpersonligheder på kurset. Bernard Christensen, Jens Sigsgaard, Svend Møller Kristensen, Egon Mathiesen osv.. Inger Merete Nordentoft og Anne Marie Nørvig, som også var med i kredsen, arbejdede i øvrigt sammen med Torben Gregersen om undervisningsmateriale, f.eks. læsebøger for børn. Hal Koch kom i Nørvigs hjem og blev omtalt positivt i Nordentofts bog om demokrati. Mange af disse folk bidrog også til at kulturalisere DKP og senere den danske venstrefløj mere bredt. Dvs. at vi fik en arbejderklasse med både åndelighed og handlingsliv.

Mange af disse folk bidrog til skoleforsøg, tidsskriftsredaktioner, skoleledelse, lærerbogsudvikling, kunst mm..Tænk at danske pædagoger kunne uddanne sig i sådanne miljøer dengang?

Jeg er ikke enig med dem alle sammen i alt muligt, men jeg er virkelig ked af, at reformpædagogikken i løbet af 1970’erne mistede både dens ”kultur” og dens ”radikalitet”, for til sidst at blive til det vi i dag kalder for “skolereformen”.

Skal man pege på reformpædagogikkens dannelsesbidrag i dag, bør man især nævne lilleskolerne og visse friskoler, samt nogle byggelegepladser, dengang kaldet for ”skrammellegepladser” og ”skrammologi”. Lilleskolernes kreds holdt iøvrigt deres første møde på Vartov. Skolerne skulle være en blanding af hjem og moderne pædagogik. Så der var nok en grundtvigsk forbindelse der. Endelig bør man måske nævne Christianias æstetik, som i dag er overalt i byrummene. Måske også lejrskolerne? Hvis de da ikke er ved at forsvinde? Måske er der også et bidrag til en grundlæggende form for national æstetik, som også lever videre?

Ellers er det desværre den reformpædagogiske anti-dannelse, der råder. Man smed kulturen væk. Tilbage stod de kognitive tests og den ustandselige kontrol med børns dataficerede ”læring”, som det hedder i dag, uden kundskabsinteresse vel at mærke. Det reformpædagogiske demokratibegreb, som begrundedes med henvisning til john Dewey, var i realiteten blot en grundtvigsk og måske endnu ældre figur efter min mening, men det lader jeg ligge her. Rundkredsen stammer helt andre steder fra end 70’er-pædagogerne. Folketinget er også en rundkreds.

Pt arbejder jeg med tre hypoteser om, hvorvidt der var nogle idemæssige bevægelser i reformpædagogikken selv, som bidrog til dens tragik. Det drejer sig for det første om forholdet til grundtvigianismen, som var blandet, som det fremgår ovenfor. Men forbindelsen mellem de to strømninger blev opretholdt frem til 1989, hvor den forsvandt. Skolereformens reformpædagogik er en direkte konsekvens af dette brud, som Antorini selv beskriver det i nogle af sine bøger fra 2000’erne. I forskningskredsene blev bruddet båret frem af poststrukturalismen og systemteorien, dvs. af DPU. DPU bidrog faktisk også positivt til reformpædagogikkens udvikling, men det var dengang, institutionen hed Danmarks Lærerhøjskole. Lærerhøjskolens rektor, G.J. Arvin, var medunderskriver på Emdrup-planen og stærkt præget af Montessoris ideer. Og en række af hans medarbejdere arbejdede med forholdet mellem moderne pædagogik og fagudvikling inspireret af bl.a. Dewey, Klafki og Christen Kold. Men det fik stort set en ende i 2000, da DPU blev dannet. Fra da af hed mantraet “læring”.

Det andet idemæssige træk drejer sig om det hele eller halve opgør med Frøbel, som fandt sted i 1920’erne. Der var en kamp mellem Frøbel og Montessori på det tidspunkt, en kamp mellem en åndelig/romantisk og en naturvidenskabelig/psykologisk pædagogik, formodentlig struktureret af 1. verdenskrigs rekonstruktion af videnskab og filosofi. Og ”Kursus”, som primært var Montessori-båret, kom jo efter de to klassiske pædagogseminarier, Frøbel-højskolen og Frøbel-seminariet. Jeg har en mistanke om, at Frøbel tabte for meget. At den milde og åndelige interesse for barnet gik tabt. Havde man fastholdt Frøbel mere, kunne man måske have stået stærkere i 1989.

Det gamle Frøbel-seminarium, som lå på Frederiksberg, fungerede frem til forrige år som afdeling under det skrækkelige UCC. I dag bruges bygningerne til en ny folkeskole, som drives efter den nyeste skolereforms-reformpædagogik.

Det tredje problem er forholdet til den nykantianske pædagogik fra 1800-tallet, heriblandt Herbart og hans virkningshistorie. Herbarts fortolkere endte med at gøre ham til jernhård didaktiker, hvilket han overhovedet ikke var. Han ville blot give pædagogikken en egenart. Det pudsige er, at reformpædagogikken og kulturradikalismen i høj grad selv er et produkt af ny-kantianismen, blot i nogle senere former. Konsekvensen af denne fejl bliver et alt forsimplet kundskabsbegreb, som ind imellem bliver gjort til noget, som skulle være ”undertrykkende”, og hvad det ellers har heddet siden 1970’erne. I dag har vi heldigvis Alexander von Oettingen til at minde om den gamle tyske tradition, men desværre tror jeg ikke, han helt har sans for reformpædagogikkens og grundtvigianismens dyder, hvilket han burde. Læser man Herbart selv og de dannede reformpædagoger er der ikke så stor forskel, at det gør noget.

Når det hele er samlet op igen, så får vi nogle fine børnehaver og skoler, fyldt med dejlige rundkredse, undervisning og kundskabsting, og vel at mærke uden centraldirigeret læringsmålsstyring. Herfra kan folket oplyse politikken.

Men så længe, der er en forligskreds, der står vagt om det pædagogiske forfald, så kan vores tradition ikke virke.

Facebook-drys 43: oktober 2017

Her er 45 facebook-opdateringer fra oktober 2017. Man kan enten læse opdateringerne på herværende blogindlæg, hvor de har været en lille tur i sproghjørnet, eller klikke på den enkelte opdaterings overskrift og på den måde se det rå FB-opslag med diverse kommentarer. Hvis der er relevante links eller særlige omstændigheder i forbindelse med opdateringen, er det noteret umiddelbart i forbindelse med teksten.

  1. Rønshovedgruppens ”dannelse til tiden”
  2. Interview med Erik Schmidt
  3. Er Politiken kildekritisk?
  4. Bertel Haarder og skolereformen
  5. Rejser Schmidt sig op?
  6. Søren og Mette i benlås: Stedfortræderne
  7. Undervisningsministeriets nye koncept ”Viden Om”
  8. Skolepolitisk indlæg af Carolina Magdalene Maier
  9. Erik Schmidt mod KL
  10. Søren og Mette i benlås: Matthiasen og Kofod i oprør
  11. En rejsende der rejser sig
  12. Nyt nummer af Dansk Pædagogisk Tidsskrift
  13. Facebook-drys: august 2017
  14. Gymnasiepolitisk indlæg af Katrine Hostrup
  15. Synlig læring i København
  16. Arne Eggert (KL) om Læreruddannelsen
  17. Peter Kofoed om Lockouten i 2013
  18. DPU og forskningsfriheden, del 1
  19. DPU og forskningsfriheden, del 2
  20. Morgenaviser: Forskningsfrihed og Thorning-Schmidt
  21. Anmeldelse af Uren Pædagogik 3 i AKT-bladet
  22. Standards and Guidelines for Quality Asurance in the European Higher Education Area
  23. Reformpædagogikkens fire faser
  24. Synlig læring på Metopol
  25. Seje Anders Bondos kongrestale
  26. Anmeldelse af ”Hattie på dansk”
  27. Skole i Skanderborg får Hattie-pris
  28. 8 årige piger taler om solo-taksonomi og tegn på læring
  29. DF og forskningsfriheden
  30. Fælles mål: vejledende og bindende
  31. Facebook-drys: september 2017
  32. Morten Kvists pædagogik
  33. DR’s Danmarkshistorie,10. afsnit: Fra vikinger til finansministeriet
  34. De arrige didaktikere
  35. To bemærkninger til DR’s Danmarkshistories påståede socialisme
  36. Indlæg med tegning
  37. Konservative og kulturradikale i Danmarkshistorien
  38. Inger Merete Nordentofts pædagogik:
  39. Censorklager over læreruddannelsen
  40. Pædagogisk syntese mellem reformpædagogik og den nationale tradition
  41. Kan man satse på dannelse?
  42. Anne Mee Allerslevs forhold til skole og demokrati
  43. Unge Pædagogers historie
  44. Reformpædagogisk dannelse: Skrammellegepladsen
  45. Bobler eller gravøl

 

1. d. 1. oktober: Rønshovedgruppens ”dannelse til tiden” 

Indtryk fra Rønshovedgruppens seminar ”Dannelse til tiden”.

Jeg har været til dannelsesseminar, ”Dannelse til tiden”, på Rønshoved Højskole. Det er Rønshovedgruppen, der står bag. Efter lidt udskiftning i gruppen, hvor jeg selv kom med forrige år, har den fået et bredere kulturkonservativt grundlag. De to andre medlemmer er højskolens forstander, Thue Kjærhus, som forsøger at samtænke nyhumanisme, grundtvigianisme og kristendom i en samlet højskoleforståelse, samt valgmenighedspræst Morten Qvist, som i øvrigt er med i Grundtvigs Forums styrelse, hvor Alexander von Oettingen også sidder.

Sidste år var der f.eks. foredrag med Henrik Dahl, som fortalte om gymnasieforhandlingerne, og med Hans Jørgen Schantz, hvis foredrag efterfølgende dannede udgangspunkt for et kapitel i hans bog ”Ånd”. Forrige år havde vi besøg af en række korledere og musikpædagoger. Også i år var der to spændende oplæg, som jeg kort vil omtale:

 

a)

Først var det uddannelses- og forskningsminister Søren Pind, der var på. Pind har for så vidt en ok kulturanalyse, der går ud på, at vi ikke kan skyde ansvaret for dannelsestabet over på Islamisme og indvandring, men må kigge mere på os selv, vel at mærke på en måde så landets nye borgere føler sig bedre tilpas, eller hvordan man nu skal udtrykke det. Det var ikke just Støjberg-Venstre, vi blev præsenteret for.

En anden del af Pinds analyse er jeg dog ikke så glad for. Det er noget med, at da han gik i skole, så mødte han nogle åndløse reformpædagoger, og derfor var Foghs opgør med rundkredspædagogikken på sin plads. Men altså: Det er jo rigtigt nok at dele af reformpædagogikken havde en åndløs afvisning af den nationale tradition, som blev omdannet til noget med ”privatpraktiserende lærere” og så videre ud af DPU-tangenten. Men reformpædagogikken og den kritiske pædagogik var jo selv en del af en åndstradition, som havde udgangspunkt i 1920’ernes pædagogik og i erfaringerne fra Holocaust, og selvfølgelig også længere tilbage. Og der er jo også massevis af spændende tænkere fra den tradition, der udgår fra 1960’ernes filosofi. Det går ikke at reducere alt det til “rundkredspædagogik”.

Nå, men det er jo en lang historie. Jeg opponerer bare imod de alt for stærke forsimplinger, som præger Fogh-linjen i partiet. For når man så efterfølgende går i gang med at forsimple forsimplingerne, dvs. at lave en åndløs korrektion af åndløsheden, så ender vi direkte hos Corydon, hvilket Pind jo også gør, når det kommer til realiteterne, hvor han jo har stemt for alt det hele, som jeg ikke kan lide.

Vi må ifølge Pind have en slags dannelse 2.0, dvs. et universitetsfilosofikum og en form for kanoninspireret skole- og uddannelsespolitik. Et ”gendannet vi”, som han kaldte det. Jeg er sådan set ikke – under helt specifikke omstændigheder – imod en vis kanonisering af kulturarven, men dette ”gendannede vi” indebærer også en risiko for en form for dannelsesinstrumentalisme. Man overser pædagogikken, hvorved man forstærker de problemer, man vil løse. Det løser ikke problemerne, men fastholder dem blot i en ny form, med mindre man medtænker det pædagogiske. At vi ender med en glædesløs instrumentalisme, kan man se ved, at Pind snakker om, at det f.eks. skal ”være hårdt” at gå på gymnasiet, at vi skal væk fra synsninger, og at vi kan måle alt etc… Dannelsen bliver pludselig til ”et middel til et nyt vi”, som han sagde, og vi skal have ”assimilation” mm.. Det emmer af en form for korrigeret skolereform og dannelsestvang. Pind mangler helt at inddrage den kulturkonservative natalitet, altså barnets indre frihed og tænkeevne, som den gode konservatisme jo netop har tilfældes med den kritiske tradition, som blot konciperer det lidt anderledes.

Jeg spurgte Pind, hvordan han vil bygge dannelse på en skole- og læreruddannelsesreform, som er et opgør med dannelse. Men her kunne man tydelig mærke, at han er en ny minister med manglende indsigt i substansen. Jeg fik bare et foredrag, der lød fuldstændig som Antorini og forligskredsen. Det var noget med, at børn jo skulle lære at læse og regne, og at kommunerne skulle have styr på lærernes arbejdstid. Jeg følte mig decideret talt ned til. Det må jeg indrømme. Pind havde tydeligvis ikke kendskab til de traditioner og den kritik, der bærer læreruddannelse og pædagogik. Det er derfor, han kommer med sit dannelses-quick-fix. Han ender som sådan en slags Esben Lunde Larsen, som jo også sad på posten og snakkede om ”dannelse” en kort overgang.

For tiden optræder Pind sammen med Riisager i flere sammenhænge. Desværre har det en dårlig indflydelse på Riisager, som virker benovet over at være i selskab med en tidligere justitsminister, som jo blot er på gennemtræk. Men det er Riisager, der bør undervise Pind og ikke omvendt. Nu har jeg fået bekræftet denne fortolkning tre gange. Først i Nr. Nissums UddannelsesDebatten, derpå i sidste uges fælles-interview i Berlingske, og sidst altså på Rønshoved Højskole.

Jeg diskuterede det om aftenen med nogle af de andre gæster, hvoraf mange var glade for Pinds indlæg. Der var dog også nogle skolelærere med på seminaret. De var ikke spor glade for Pinds betragtninger. Ligesom de heller ikke var i Nr. Nissum. Pind taler Riisager væk fra lærerne og fra pædagogikken. Det er helt klart.

 

b)

Dernæst var der et fantastisk foredrag af filologen og dannelseseksperten Per Ørhgaard. Han satte virkelig den tyske dannelsestradition i spil i en skarp kritik af den aktuelle skole- og universitetstænkning, og der var også masser af referencer til den danske tradition, herunder Brandes, Goldschmidt, Villy Sørensen og Grundtvig.

Desuden havde Øhrgaard en længere kritik af Stefan Hermanns bog ”Hvor står kampen om dannelsen?”, som udkom forrige år. Øhrgaard kritiserede især Hermanns alt for simple opdeling af dannelsesfeltet i en politisk-administrativ og en borgerlig-konservativ position. Denne konfigurering af feltet er hen i hegnet efter Øhrgaards mening, og jeg er helt enig. Jeg har vedhæftet en video med et lignende foredrag, som Øhrgaard holdt på Vartov sidste år, hvor han også kommer ind på kritikken af Hermann.

Endelig havde Øhrgaard en virkelig interessant skelnen mellem prosa og poesi, som han brugte til at strukturerer både dannelsesdiskussionen og faktisk også litteraturen på en langt mere interessant måde end Hermann. Distinktionerne minder meget om Grundtvigs ”juristen og poeten” fra skriftet ”Statsmæssig oplysning”. Hvis ”prosaen” tager entydig over, så ender vi i konkurrencestaten, som Øhrgaard sagde. Pædagogikken er altså poetisk i sin grund. Samme pointe havde professor Katrin Hjort i øvrigt i Nr. Nissum i sidste måned. Og er der noget, som er totalt fraværende i skolereformen, så er det da poesi. Jeg var virkelig varm indvendig deromkring.

Selv benyttede jeg anledningen til at omtale Pinds sidste “Uddannelses- og forskningspolitisk redegørelse” fra juli 2017. Den er på 435 sider, som alle kun handler om output, læring, publikationer etc. Men pludselig, på s. 275, kommer der en lille forkølet halv side, som har den ubehjælpsomme overskrift: “Måling af dannelse”. Her er der en ultrakort reference til Humboldt og til professor Karen Borgnakke. De små forpjuskede ord dukker ikke op hverken før eller siden i redegørelsen. Ordene er som en muldvarp, der kigger op i solen, men skynder sig ned i sine sorte gange igen.

Et par enkelte gange fremgik det, at Øhrgaard ikke var pædagog, hvilket f.eks. gav sig udslag i hans eksplicitte støtte til Pinds tanker. Men ellers var det ren fornøjelse og afslapning. Desværre hørte Pind ikke foredraget.

Der var også god mad, og jeg kom til at sidde ved det store vinbord om aftenen, hvor åndsfællesskabet nåede at blive uenige om stort set alt lige fra opdragelse af teenagere og synet på “eliter” til Brexit og EU.
————-
Links:
Program for seminaret: http://www.ronshoved.dk/dannelse-til-tiden

Video med foredrag af Øhrgaard: https://www.youtube.com/watch?v=H9p9-eZMQGE

Link til forskningsredegørelsen: https://ufm.dk/…/uddannelses-og-forskningspolitisk-redegore…

 

2. d. 2. oktober: Interview med Erik Schmidt 

Dagens Fyens Stiftstidende har et fremragende interview med Erik Schmidt i dagens avis. Man kan næsten fysisk mærke den knugende atmosfære i 2014, som stadig er landets realpædagogiske udgangspunkt.

Jeg har samlet alle indlæg – inklusiv dagens materiale – om sagen på min hjemmeside: http://www.thomasaastruproemer.dk/erik-schmidt

http://www.fyens.dk/odense/Tre-sekunders-tavshed-tre-aars-ventetid/artikel/3190226

 

3. d. 2. oktober: Er Politiken kildekritisk? 

Konkurrencestatstidendes chefredaktør siger i nedenstående interview, at avisens skolepolitiske dækning er ”kildekritisk både i den ene og den anden retning”. Vi skal ”balancere”, uddyber han.

Jeg har holdt avisen i hele perioden, og kan med sikkerhed sige, at….host host….undskyld mig……hehe-tihi-hoho-haha-HAHAHAHAHA!!!!!!! Shit… jeg har grineflip…. et øjeblik…..puha…haha…he….

Avisen har i nu 5 år været en ren og skær legitimationspassage for centrum-venstres corydonisme og læringsideologi. Avisen har leveret den mest ubalancerede dækning, man kan forestille sig, både i de journalistiske spor og i kommentar/ledersporet. “Balancere”?….!… he….he…åh nej, nu begynder det igen…….HAHAHA!……

Avisen er slet og ret et læringsideologisk tidsskrift, men redaktøren ved det ikke selv. Hvis man så påpeger ubalancen – som Bondo gør i interviewet med udgangspunkt i den aktuelle sag – så bliver chefredaktøren fornærmet over, at han bliver skudt ”motiver” i skoen, som han siger, og det er skam ”ikke i orden”, får vi endda at vide af den fine balance-mand fra Rådhuspladsen.

Hvilken eksistentiel og publicistisk tragik, et fald fra tinderne.

Jeg synes, Kurt Westergaard bør lave en tegning af Christian Jensen med billeder af Corydon og Ove Kaj Pedersen samt et flot regneark i den reaktionære klovnehat. Måske kan man skrive navnet på en af Antorinis mønsterskoler på skyggen? Eller navnet på et par af standardforskerene?

Jeg rejser gerne til Egypten og viser det hele frem. Imamerne trænger til at le. Ligesom vores eget lands lærere og pædagoger gør det.

Så kan vi dele tegningen på twitter, mens vi læser i en bedre avis, f.eks. Aarhus Onsdag.

Links
interview i Mennesker og Medier: http://www.dr.dk/…/mennesker…/mennesker-og-medier-2017-09-29

Brian Degn Mårtensson er synes vist også at interviewet er tragisk. I al fald har han skrevet et glimrende satirisk indlæg:https://www.folkeskolen.dk/61…/hurra-for-dagbladet-politiken

 

4. d. 3. oktober: Bertel Haarder og skolereformen 

Venstre bifalder skolereformen helt ind i det grundtvigske hjertekammer. Haarder, som er vokset op på Rønshoved Højskole, og som står fadder til det bornholmske Folkemødet, går ind for reformen af to grunde: Pga. den længere skoledag og pga. indførelsen af det, han kalder for ”den naturlige ledelsesret”.

Jeg har tre kommentarer:

  1. Skolereformens essens er antigrundtvigsk helt ud i de teoretiske og praktiske detaljer.
  2. Den længere skoledag har ført til, at danske børn i ”primary schools” ifølge selveste OECD har flest timer i hele verden, simpelthen på ’der ganzen planet’. Det er altså tale om mere end blot en ”længere skoledag”. Og den ”længere skoledag”, som altså er verdens længste, er vel at mærke propfyldt med læringsideologi, som er stik imod hele den grundtvigske tradition, og faktisk også alle andre traditioner.
  3. Der er ingen ”naturlig ledelsesret”, men derimod et særdeles unaturligt teknokratisk læringssystem, som tvinger lederne ind i mangel på ledelse. Der er en planet til forskel på en moderne skoleleder og en klassisk højskoleforstander. Det følger af, at reformen, som allerede nævnt, hviler på et opgør med pædagogik og kundskabstraditioner, herunder grundtvigske tilgange. Det er accountability i stedet for responsibility, og den slags bringer det værste frem i folk, når vi taler om pædagogik og skole.

Journalisten, som jo er fra Politikens Skoleliv, spørger ikke ind til nogle af disse emner.

Hovsa, der kom postbuddet med en bog om Søren og Mette.
Juhuu…

Links:
Artikel i Skoleliv: http://skoleliv.dk/…/art6141206/Godt-at-regeringen-stod-fast

Haarder har skrevet et decideret læserbrev til Altinget:http://www.altinget.dk/…/bertel-haarder-jeg-foelte-med-anto…

 

5. d. 3. oktober: Rejser Schmidt sig op? 

Erik Schmidt ”rejser sig op”!

Nu ruller Agedrup-sagens jura efter Odense Kommunes utallige forsinkelsesforsøg.

Jeg kunne desværre ikke selv deltage, men Fyens.dk har bragt en reportage fra den første dags retsmøde.

Her kan man læse, at en af landets største og mest respekterede lærerpersonligheder med hele 34 lærer-år på bagen, Erik Schmidt, ifølge skoleleder Mohammed Bibi har “rejst sig op” for at “skælde ud” på Bibi, som i 2014 ville læringsrevolutionere det hele uden den mindste sans for skole og pædagogik. Schmidt selv siger, at han ikke har rejst sig op. Desværre, for det burde han jo have gjort.

Under alle omstændigheder må der have været noget vigtigt på færde, for normalt er Schmidt roligheden selv. Ja, sådan helt Poul Krebs-agtig bund-rolig.

Schmidt var, ifølge Bibi, også skuffet over viceskolelederen, som formodentlig burde have støttet Schmidt, men som åbenbart har manglet faglig karakterstyrke. Viceskolelederen har nok ‘sat sig ned’.

Men hvad er det så Muhammed Bibi siger i retten?

Her i citat fra artiklen:

”Mohammed Bibi forklarede i retten tirsdag, at Erik Schmidt under ledelsens fremlæggelse af nogle af de fremtidige forhold på skolen havde slået i bordet, skubbet stolen bagud og rejst sig op med råbet om at stoppe det vanvid.

– Erik var i affekt og pegede direkte på mig. Han beskyldte mig for at udøve lukket ledelse, og sagde: Det kan du ikke gøre mod os, Mohammed. Og så sagde han direkte henvendt til viceskolederen: Jeg er skuffet over dig.”

Schmidt siger ganske vist, at han kun har ”hævet stemmen”, får vi at vide. Han erindrer heller ikke at ”have slået i bordet”.

Jamen, det lyder da ellers som en totalt fornuftig reaktion! Schmidt bør have lønforhøjelse for at holde fast i det, som i dag nærmest er blevet officiel ministeriel pædagogik. Han har mig bekendt ikke nægtet at parere tjenstlige ordrer. Han er gået ind i 4.A og undervist i dansk, som det står på skoleskemaet.

Derimod bør man give Bibi en advarsel i pædagogikkens navn. Det er Bibis adfærd, der er “grænseoverskridende”.

Bibi er stadig leder for skolen i Agedrup, hvor han forrige år søgte ”visionære” lærere (!). Han gør desuden karriere som formand for alle skoleledere på Fyn.

Det er sørme spændende, om retten tillader, at følelse og fornuft sætter sig på tungen på et internt lærermøde, så en lærer rejser sig op og taler.

Links:
Reportage fra retten i Odense:
http://www.fyens.dk/…/Skoleleder-Erik-Schmi…/artikel/3190738

Uddybet reportage fra mødet(tilføjet):
http://www.fyens.dk/…/Dyb-uenighed-i-retssa…/artikel/3190923

Endnu et referat fra retsmødet (tilføjet):
https://www.folkeskolen.dk/…/uenighed-i-retten-raabte-erik-…

Agedrup skoles “vision”:
http://agedrupskole.skoleporten.dk/…/347da5ff-6d29-4c84-8d8…

 

6. d. 4. oktober: Søren og Mette i benlås 1: Stedfortræderne 

I bogen ”Søren og Mette i benlås” er der en længere omtale af den tjenstlige advarsel til Erik Schmidt, den såkaldte “Agedrup-sag”, som jo kører aktuelt i retten i Odense (s. 168-169).

Bogens forfatter, journalisten Anders-Peter Mathiasen, opfatter sagen som en direkte åndelig og praktisk forlængelse af et vel-koordineret og aftalt finansministerielt og centrum-venstrebaseret NPM-opgør med pædagogik, civilsamfund og forhandlingstradition. Og der er dokumentation og argumentation for alle pengene.

Advarslen til Schmidt blev i den forstand tildelt af Corydon pr stedfortræder. Stedfortræderen, skoleleder Mohammed Bibi, ville skjule sine corydonske timetildelingsregler og ville læringsmålstyre hele skolen efter de nye centrum-venstre principper, som ingen seriøs lærer bør rette sig efter.

Schmidt ”rejste sig op og hævede stemmen”, som det hedder i retsmødereferaterne. Da Schmidt rejste sig op, var han stedfortræder for alle danske pædagoger. Han tog efterfølgende sin afsked i pædagogisk harme, men kommunen eftersendte advarslen til skræk og advarsel for alle andre.

På den måde gik det med Schmidt og mange andre lærere, som skoleforskeren Nana Katrine Vaaben fra UCC beskrev det i 2016 efter at have lavet en stor undersøgelse:

“Når lærere stopper i folkeskolen, er det ikke, fordi de vil stoppe med at være lærere, men fordi de vil blive ved med det” (s. 176)

Så lærerne stopper, mens Corydon-Antorini-Vestager fortsætter læringsledelsen.

Det er det, som foregår i den fynske retssal.

 

7. d. 5. oktober: Undervisningsministeriets nye koncept ”Viden Om“ 

Undervisningsministeriet har barslet med et ”Viden Om”-koncept, der præsenteres som følger:

“Formålet er at gøre viden og forskning mere tilgængelig og nemmere at omsætte for lærere, pædagoger og ledere.”

Viden Om ligger under den såkaldte ”EMU”-læringsportal, som har været er helt uberørt af landets pædagogiske diskussioner siden ministerskiftet. Derfor er det jo spændende, om der et sker en opblødning i regi af det nye initiativ? For nu at starte med konklusionen: Der er ingen ændring, absolut ingen.

Hele ideen og opbygningen kan man læse om her:
http://www.emu.dk/modul/viden-om-p%C3%A6dagogisk-ledelse

Så vidt jeg kan gennemskue det, er der foreløbig kun gennemført en Viden-Om struktur for et enkelt emne, nemlig ”skoleledelse”. Det kan man tilgå her:
http://www.emu.dk/modul/viden-om-p%C3%A6dagogisk-ledelse

De første ord er følgende:
“Når ledere fokuserer på elevernes læring, får eleverne et større udbytte af undervisningen”

Med denne start kan man være helt sikker på lav kvalitet, hvilket da også passer.

For alle emnerne udarbejdes et ”vidensnotat”, hvilket også er tilfældet for ”skoleledelse”. Jeg blev yderligere fordomsfuld, da jeg læste, at det er Danmarks Evalueringsinstitut, der står for ”forskningen”, og som sagt fik jeg virkelig mine fordomme bekræftet, må jeg sige. Her i punktform:

a) Der er dømt læringsrevolution all over. Sproget er totalt dødt, og der er ikke den mindste sans for pædagogiske og kulturelle emner.

b) Referencelisten består af yderst smalle tilgange, hvor stort set al interessant forskning er udelukket, hvilket som sagt også præger rapporten. Her er rapportens tre danske referencer (s.13):

– Bjerg, H., & Staunæs, D. (2014). ”Læringscentreret skoleledelse: Tænketeknologier til forskningsinformeret skoleledelse”, Frederikshavn: Dafolo.

– Hall, L. (2016). ”Ledelse og læringsudbytte: Tre skoleledelsesformer”, København: Samfundslitteratur.

– Robinson, V. (2015). ”Elevcentreret skoleledelse”. Frederikshavn: Dafolo.

Jeg gad vide, hvad sådan en som lektor Lejf Moos mon tænker? Han udgav sidste år et stort arbejde om skoleledelse, som blandt andet trak på Biestas arbejde og på dyb indsigt i skoleledelsens pædagogiske og politiske sammenhænge. Moos har desuden stået centralt i det internationale arbejde om emnet. For nogle år siden kom der også et helt temanummer om skoleledelse i et af de store engelsksprogede pædagogisk-filosofiske tidsskrifter. Og så videre.

Man kan også hente plakater, udviklingsredskaber, videoer og powerpoint-præsentationer. Det er virkelig en pakke, der kan afvikle enhver selvstændig tanke og aktivitet.

Det værste er, at man forventer, at lærere og pædagoger skal kunne bruge dette til noget. Hvis det var mig, der var lærer, vil jeg føle mig decideret talt ned til. Nu er jeg kun forsker, men selv som forsker bliver jeg trist stemt, både ift den ekstremt simple opfattelse af forskning, der ligger til grund, og ift den måde, man mener forskningen skal ”anvendes” på.

Materialet er uegnet som undervisning på UC’ernes grund- og diplomuddannelser, andet end som skræk og advarsel.

Dette ministerielle initiativ, som er ført i ren Antorini-ånd, vil kun gøre skade.

Selve ”vidensnotatet” kan tilgås her: http://www.emu.dk/…/Vidensnotat_P%C3%A6dagogisk%20ledelse_t…

 

8. d. 5. oktober: Skolepolitisk indlæg af Carolina Magdalene Maier 

Alternativets skoleordfører, Carolina Magdalene Maier, gør rede for sagens rette sammenhæng i nedenstående indlæg, som de andre partiers ordførere kan lære meget af.

https://www.folkeskolen.dk/616774/man-gjorde-en-folkeskole-fortraed

 

9. d. 5. oktober: Erik Schmidt mod KL 

I Folkeskolen.dk’s aktuelle opsamling af retsmøderne i forbindelse med Erik Schmidt-sagen, hæfter jeg mig ved en oplysning, som mig bekendt er ny. Der står følgende:

”Skolelederen konfererer med forvaltningen. Og – det fik vi i retten at vide af Søren Skjerbek, der er advokat for Odense Kommune – forvaltningen rådførte sig med KL.”

Advarslen blev altså sanktioneret og understøttet af KL. Det er på sin vis KL, der giver advarslen.

Det bidrager til forståelse af, hvad KL mener med, at de vil have ”ro om folkeskolen”: Ingen kritik af læringsmaksimering eller kritiske følelser i det hele taget. Man forstår også bedre, at KL vil erhvervsrette skolens formål; et forhold, som netop Erik Schmidt taler imod i det nyeste nummer af LærerBladet.

Her må man desuden betænke, at Odense Kommune netop i årene forinden havde haft repræsentation i KL’s bestyrelse via den daværende skolepolitiske rådmand Stina Willumsen fra SF. Willumsen efterfulgtes af Susanne Crawley fra de radikale, der som nyudnævnt rådmand effektuerede advarslen til Schmidt, mens hun rejste de fynske lærerværelser tynde for at tale om ytringsfrihed og grundlov. Der er virkelig centrum-venstre-tjubang over det hele.

Det er Schmidt mod KL.

https://www.folkeskolen.dk/616777/erik-schmidt-sagen-frustrationer-fejl-og-foelelser-foerte-til-advarsel

 

10. d. 5. oktober: Søren og Mette i benlås 2: Matthiasen og Kofod i oprør 

”Søren og Mette i benlås” er skrevet af dobbelt cavlingpris-vinder Anders-Peter Mathiasen. Mathiasen har i løbet af bogen gennemgået en slags erkendelsesproces, som han beskriver på s.181:

”Da jeg interviewede Høje-Taastrups borgmester, Michael Ziegler, spurgte han, om jeg var biased, altså havde en forudindtaget holdning i forhold til lærerkonflikten. Mit svar var, at jeg prøvede at forstå, hvad der var sket. Men efterhånden som jeg har sat mig ind i sagen, er jeg oprørt. Undervejs har jeg talt med aktører, der fortæller, hvordan det hele var planlagt ovenfra på forhånd.”

En enkelt dygtig journalist, som border lidt her og der, og som har lidt sans for de større ideologiske linjer i sagen; ja, som på god gammeldags undersøgende maner går fra at ”ville forstå” til at være ”oprørt” og til at undersøge videre, og wupti!: Alle omnibus-avisernes årelange favntag med den uddannelsespolitiske magt går i opløsning.

Helt ærligt! Hvad har landets almindelige uddannelsesjournalister lavet alle de år? Det er jo pinligt for dem. Og PAP fra Politiken fremturer endda i gårsdagens avis.

Endnu en journalist, der ligesom Mathiasen egentlig kommer fra et helt andet område, er nu sprunget ud af skabet. Det drejer sig om Peter Kofod, som ifølge journalistforbundets hjemmeside forelæser på alle landets journalistuddannelser.

Kofod har skrevet to længere artikler til sin hjemmeside, hvor han tydeligvis gennemgår samme proces som Anders-Peter Mathiasen, og hvor han – især i 2. del – virkelig hudfletter den uddannelsesfaglige del af sin stand.

Links til Kofods to artikler:

Del 2: https://medium.com/…/folkeskolen-i-mediel%C3%A5s-del-2-2f0c…

Del 1: https://medium.com/…/folkeskolen-i-benl%C3%A5s-del-1-bc102f…

 

11. d. 7. oktober: En rejsende, der rejser sig 

Agedrup-sagen: En rejsende rejse, der rejser sig op.

Noget af det værste skoleleder Muhammed Bibi oplevede på det famøse lærermøde på Agedrup skole var, at Erik Schmidt – efter Bibis udsagn – ”rejste sig op”, fordi han, altså Schmidt, ikke var så vild med Bibis corydonske læringsmaksimering.

Ja, Bibi sammenlignede ligefrem den bund-solide fynbo Schmidt med en indvandrerbande. Lyoal to Familia måske?

Jeg synes, at det er Bibi, der er Loyal to Familia, ligesom f.eks. de Radikale er for tiden. De er loyal to finans-familia. Det er sådan noget med, at ingen må rejse sig op, og at uenighed kun må eksisterer i lukkede rum, hvor de ikke engang må være. Så ender man med at tale som Morten Østergaard gjorde i Folketinget i går, eller da Jelved makkede ret over for Corydon og Vestager. Hvilken børnehave. Så foretrækker jeg Anette Wilhelmsen, som skred fra Børneaktiepartiet, hvilket faktisk også skete i går. Der skete noget i nogle af burka-pauserne, må man sige.

Men ok, så var det jeg tænkte: Hvor kommer dette med at ”rejse sig op” fra? Jo, det kommer måske fra det forhold, at Schmidt jo er uddannet ved det Nødvendige Seminarium i Tvind. Det er jo der, man rejser ud i slidte busser til fremmede lande og spørger om et eller andet. Så rejse op kommer fra at rejse ud?

Uha-uha skyndte jeg mig at tænke, det lyder jo ikke så godt, det der med Tvind, og Schmidt har vist også sine kvabbabelser. Men eftersom ingen kan beskylde mig for 70’ermarxistiske tilbøjeligheder, og eftersom jeg både har læst og kommenteret Weekendavisens Tine Eibys fremragende erindringer ”Til tjeneste – dengang i 70’erne”, så fortsætter jeg lige tankestrømmen lidt.

Så altså: Schmidt rejste rundt i verden, og nu rejser han sig op. At rejse rundt og at rejse sig. Et roterende ståsted. Det er lidt tankevækkende. Rejsen vækker tanken, som rejser sig. Er det ikke sådan en slags almenpædagogisk træk? Filosoffen Immanuel Kant havde faktisk samme figur i hans filosofi.

Det hjælper også på tankens vækkeur, at Merete Riisager oppe i Nr. Nissum faktisk fremhævede Tvinds busser som en integreret del af dansk skoletradition. Det var jo ikke Tvinds skrækkelige tvangspædagogik som sådan, hun kunne lide. Men hun roste ideen om at proppe nogle børn i en bus og rejse ud og undersøge andre steder, end man plejer. Måske er det sådan en slags opkvalificering af Antorinis ubehjælpsomme kaniner, eller hvad det nu var, hun snakkede om? Men Annette Lind fra Konkurrencestatspartiet mener, at Riisager kun tænker på ”røv til bænk”. Men hvorfor er Riisager så vild med gamle busser? Så drop dog det latterlige røv til bænk-udtryk!

I LærerBladet roser Schmidt ligefrem Riisager for hendes skole- og kundskabsforståelse, og i sidste måned roste Riisager altså den rejsende rejse, som har hjulpet Schmidt med at rejse sig. Desværre blev hun forstyrret af Søren Pind og Bertel Haarder, men det lader jeg ligger her.

Så alligevel, på den måde rejser tingene sig jo op på kryds og tværs.

Jeg elsker alt dette dejlige rejseri, der rejser sig og står fast ved et ståsted.

(en anden ting er så, at Schmidt siger, at han slet ikke rejste sig op på det lærermøde, hvor han burde have rejst sig op, selvom han altså fik en advarsel uanset L)

 

12. d. 7. oktober: Nyt nummer af Dansk Pædagogisk Tidsskrift 

Dagens læsning af det nye nummer af Dansk Pædagogisk Tidsskrift:

http://www.thomasaastruproemer.dk/kommentar-dansk-paedagogisk-tidsskrift-nr-3-2017.html

 

13. d. 8. oktober: Facebook-drys: august 2017 

Facebook-kommentarer/analyser fra august:

http://www.thomasaastruproemer.dk/facebook-drys-41-august-2017.html

 

14. d. 8. oktober: Gymnasiepolitisk indlæg af Katrine Hostrup 

I lørdagens Aarhus Stiftstidende var der et læserbrev af Katrine Hostrup, som går i 3.y på Viby Gymnasium.

Hostrup kritiserer besparelserne på gymnasieområdet, og hun fortæller om de aktuelle undervisningsblokader, som gymnasieeleverne har iværksat mange steder.

Men Hostrups begrundelser skiller sig ud fra mængden. Som hun selv skriver, kan hun som 3.g’er ellers “i bund og grund være ligeglad” med det hele, men det er hun heldigvis ikke. Hostrup fortæller begejstret om en lærerinde, hun har haft til Oldtidskundskab; en lærer som gjorde faget ”spændende, sjovt og nuanceret”, selvom eleverne havde forventet det modsatte.

Desværre er denne dygtige lærer blevet fyret fra Viby Gymnasium.

Hostrup slutter af med følgende: ”Det er hende (læreren,TAR), vi står op for, hendes sag vi kæmper. Hun hørte os. Hun lyttede til os. Vi er ofrene for regeringens sparekniv. Vi er dem, der bliver overset i farten. Vi er dem, der ikke bliver hørt, Hør os! Vi har nok at sige”.

Takket været den fyrede lærerinde i Old, har Sokrates ikke levet forgæves. Gymnasieleverne blokerer af omsorg for Athen, dvs. for en Sokrates uden job, der hører og taler.

Længe leve gymnasiet
….og tak til Katrine Hostrup for et storartet indlæg.

https://stiften.dk/laeserbrev/Hvornaar-bliver-vi-hoert/artikel/477618

 

15. d. 8. oktober: Synlig læring i København

Københavns og Frederiksbergs Kommune kører et storstilet projekt om synlig læring. Det kaldes ”Læring der ses”. Der er 79 skoler involveret, og projektet har modtaget hele 15 mio. kr. af Mærsk-fonden, hvis vurderingsudvalg består af skolereformens læringsrevolutionære elite.

Der uddannes såkaldte ”didaktiske vejvisere”, som er en form for læringsideologiske coaches. Vejviserne uddannes på UCC og Metropol. Kan man egentlig kalde den slags for ”uddannelse”? Ikke i mit hoved.

Jeg fandt lidt Metropol-info her, hvor man kan se, at en af konsulenterne er Klaus Mygind fra SF, som selv har deltaget aktivt i den skolepolitiske debat. SF er vild med skolereformen, det er helt klart.

https://www.phmetropol.dk/…/tema/…/skoleledelse_laringderses

Projektet evalueres af KORA, som er en kommunal evalueringsenhed, der er ved at blive fusioneret med SFI under det nye navn ”VIVE”. Ikke just pædagogikkens højborg, for nu at sige det mildt.

I det aktuelle nummer af skolebibliotekarernes blad ”LæringsCentret” er der en fyldig og totalt ukritisk reportage fra en af projektskolerne, Christianshavn Skole. Overskriften på artiklen er ”Opgør med den privatpraktiserende lærer”, hvilket er en slags læringsrevolutionær kode for et opgør med læreren som sådan.

I artiklen kan man læse følgende:

”Det overordnede mål med Læring der Ses er at øge elevernes læring via udvikling af mere inkluderende og differentierede læringsfællesskaber. Det skal ske ved at ændre den pædagogiske og didaktiske praksis, så der tages afsæt i klare målsætninger for læring, sådan at målstyring, feedback, progressionsvurdering, differentiering i læringsrum og læringsformer samt evaluering ses i sammenhæng”.

Og sådan fortsætter sproget uden den mindste sprække. Vi hører om, at nogle lærere har ”modstand”, men at det hjælper, når ”man taler med folk om det”, for der er jo ”ingen i verden, der ikke synes, det giver mening at fortælle børn, hvad det er, de skal lære”.

”Børn skal blive så dygtige, som de kan”, får vi at vide, hvilket jo er endnu en af koderne for moderne pædagogisk opløsning.

Det er også vigtigt, at vi skal have ”en systematisk evaluerings- og feedback-kultur”, og sådan kunne jeg fortsætte.

Der er absolut ingen henvisninger til skolens formål eller tradition, dens fag, kundskaber, dømmekraft osv.. Jeg synes, de skulle tage og ansætte Erik Schmidt i København, for jeg har endnu ikke hørt nogen lærere eller UC-folk ”rejse sig op og hæve stemmen”, som Mohamed Bibi kalder det på Fyn, når han støder ind i en ordentlig pædagog.

KORA siger, at det går fint med ”målstyret læring”, men også at der er ”en del at lære på områderne feedback og progressionsvurdering”. Det er det, jeg mener med, at KORA ikke er ’pædagogikkens højborg’.

Der er også et billede af et af projektets ”observationsskemaer”. Her kan man f.eks. læse følgende spørgsmål:

”Er læringsmålene hængt op i klassen?”, ”synliggøres læringsforudsætninger?”, ”Er de faglige kriterier eller progressionen vist i læringsmålene eller tegnene”, ”Er der vist forskellige niveauer i læringsmålene eller tegnene?” Og så skal der ellers krydses af.

I en efterfølgende artikel, kan man læse, at man nu går ind i en ny fase. Fase 1 blev afsluttet med et stort ”evalueringsarrangement”, hvor man havde inviteret ”læringsguruen Martin Renton”. De er ”guruer” alle sammen i den verden, selvom de bare er konsulenter. Renton er leder i James Nottinghams konsulentbureau ”Challenging learning”. Nottingham er selv elev af John Hattie. Mottoet er ”Hats off to learning”. Det er under al kritik.

Fra Christianshavn skoles hjemmeside kan man klikke videre til København Kommunes omtale af evlaueringsseminaret med Martin Renton:https://mitbuf.kk.dk/artikel/temadage-i-laering-der-ses.

Herfra kan man klikke videre til det ene og det andet. F.eks. er der en liste med foreslået litteratur, hvor der absolut ingen kritisk litteratur er, selvom den findes overalt. Så ”udfordrende læring” handler om at lukke sig inde i et konsulentbur. Så ved man det. København er et bur.

Litteratur/links:
”LæringsCentret”, nr. 6, 2017, s. 10-15.

Omtale af projektet på KORA’s hjemmeside: https://www.kora.dk/…/Evaluering-af-%E2%80%99Laering,-der-s…

Københavns Kommunes hjemmeside om projektet: https://mitbuf.kk.dk/l%C3%A6ringderses

Metropols kurser om Synlig Læring:https://www.phmetropol.dk/skolereform/temaer/synlig+laering

 

16. d. 10. oktober: Arne Eggert (KL) om Læreruddannelsen 

Direktør i KL, Arne Eggert, som tidligere var embedsmand under Antorini, fortsætter i vedhæftede indlæg sin ideologiske disruption af dansk pædagogik. Eggert taler læreruddannelsen dybt ned under gulvbrædderne i et rent Antorini-sprog, som emmer af 2013-ånd. Det er som om, at han intet har lært og intet ved.

Eggert overser systematisk, at den politiske forligstekst omkring læreruddannelsen indeholder et langt afsnit om formål og dannelse. Den daværende minister, Morten Østergaard, erklærede ligefrem, at læreruddannelsen skulle være ”gennemsyret” af dannelse. Eggerts indlæg er gennemsyret af plat system-teknik, som totalt overser dette emne. Denne forglemmelse er et udtryk for en generel regel i alt KL-relateret materiale.

Eggert er altså ligeglad med forligstekstens indledning. I stedet relaterer han udelukkende til forligets egentlige ånd, som har rod i en rapport fra 2012, hvor dannelse og formål ikke blev nævnt med et ord. Eggert bekræfter dermed sit medlemskab af DPO, fordi han med sit indlæg forsøger at undergrave forbindelsen mellem pædagogik og politik; en forbindelse som systematisk omdannes til læring og styring.

Lad os se på et par eksempler:

a) Eggert skriver: ”Visionen var klar. Barren skulle hæves”. Men ærligt talt: Skulle en “hævet barre” være en ”vision” for en dansk læreruddannelse? Og så endda en ”klar” vision. Man græmmes. Forliget er netop en ’uklar og splittet anti-vision’, hvilket jeg noterede ovenfor.

b) Derpå skitserer Eggert helt mekanisk de tre skolereformsmålsætninger, som følger direkte af konkurrencestatsideologi og anti-grundtvigianisme, og som vil gøre børnenes og lærernes hjerner til små new-public-management-apparater.

c) Dernæst taler Eggert for en ”kobling” af teori og praksis. Praksis skal ”baseres på evidensbaseret viden”, ja ligefrem ”sikker viden”, som skal leveres af DPU. Den form for begrebssætning vil ødelægge både pædagogisk teori og praksis. Det er helt sikkert.

d) Derpå taler Eggert for yderligere fokus på målstyret undervisning og digitalisering. Endnu mere? Han kender slet ikke til diskussionen om disse emner.

Eggert vil ligefrem lave ”et helt nyt” undervisningsmiljø med udgangspunkt i sine forskrækkeligheder. Læreruddannelsen skal ”grundlæggende ændres”, og det kræver både ”hårde og bløde ændringer”, hvor man har fjernet ”systembarriere” og så videre ud i stratosfæren.

Men læs selv, hvis du tør:
http://skoleliv.dk/…/L%C3%A6reruddannelsen-er-langt-fra-m%C…

Her er en alternativ analyse af nogle af de omtalte emner:http://www.thomasaastruproemer.dk/foreloebige-bemaerkninger…

 

17. d. 10. oktober: Peter Kofoed om Lockouten i 2013

Endelig nogen seriøse og grundige journalister, der skriver om skolepolitik. Man slapper jo helt af i gysende velvære efter års journalistisk ørkenvandring. Keep it up!

https://www.facebook.com/PeterKofod/posts/10155368077589130

 

18. d. 11. oktober: DPU og forskningsfriheden, del 1 

Heine Andersen har skrevet en fremragende bog om forskningsfrihedens vilkår i Danmark. Andersen fremlægger centrale dele af begrebets politiske, juridiske og filosofiske historie, som han krydrer med massevis af gysende eksempler. På en måde er bogen en slags universitetspolitisk pendant til Stjernfeldts og Mchangamas ligeså glimrende ”Men – ytringsfrihedens historie i Danmark”, som udkom sidste år.
Andersens bog er dog mere sociologisk og mindre historisk orienteret.

Jeg vender tilbage til nogle af Andersens mange fine iagttagelser ved en senere lejlighed. Her vil jeg blot notere to forhold, som jeg må have luft for, før jeg kan fortsætte.

Sagen er nemlig, at Andersen udvælger otte særlige eksempler på overgreb på forskningsfriheden. Af disse er to knyttet til DPU, og jeg var på forskellige niveauer involveret i dem begge.

a)

Den første sag handler om dekan Lars Qvortrups og daværende institutleder, Jens Erik Kristensens, forsøg på at afskedige tre filosoffer i 2010, fordi deres forskning ikke var ”relevant i forhold til DPU’s opgaver”, som det hed. Måneden forinden havde Kristensen forsøgt at erstatte kandidatuddannelsen i pædagogisk filosofi med en uddannelse i sin egen kæphæst, den såkaldte ”samtidsdiagnose”. Der var protester fra hele Skandinavien og endda fra europæiske forskningsmiljøer. Det var vilde dage. Når jeg skriver om det, er det som om, det var i går. Den sag er i åndelig forstand ikke afsluttet, selvom alle tre forskere blev genansat.

b)

Andersen nævner også tre sager, som jeg selv blev slæbt igennem fra 2014-2015:

Først omtales professor Jens Rasmussens breve til institut- og fakultetsledelsen, hvor jeg blev beskyldt for både ”ærekrænkelse, mobning, løgn og demagogi”. Det var mit grundige arbejde med ”Danmarks Pædagogiske Oligarki (DPO)”, som Rasmussen ikke kunne lide.

Dernæst omtaler Andersen en episode, hvor professor Lars Qvortrup klagede over, at jeg på Facebook havde kritiseret en forelæsning, han havde holdt. Qvortrup kritiserede og ironiserede i sin forelæsning blandt andet over mit/Tanggaards og Brinkmanns arbejde med uren pædagogik. DPU anerkendte først klagen, men DM greb ind med en skarp udtalelse, som fik universitetet til at beklage.

Mit facebook-opslag var ifølge Andersen holdt i en ”ironiserende tone i nogle passager”, hvilket jeg stadig synes var totalt passende.

Endelig får Dorthe Staunæs’ og Malou Juelskjærs klager fra 2015 en fyldig omtale. Anklagerne om ”tilsvining og mobning” og meget mere er formodentlig kendt af læsere af herværende blog. Jeg er virkelig glad for, at denne episode og hele dens sammenhæng nu noteres som et overgreb mod forskningsfriheden.

Heine Andersen skriver lakonisk om det hele: ”Jeg har læst Rømers indlæg og kan ikke finde ytringer, der falder ind under de kategorier af udtalelser, som klagerne peger på”.

Heldigvis var systemet jo i sidste ende enig med Andersen. Men med tre sager inden for et år, som samlet set endda er på top-10 over trusler mod forskningsfriheden, forstår jeg bedre, at jeg har følt mig stødt på frihedsmanchetten, både som borger og intellektuel.

Jeg tænker ofte på, hvor jeg havde været i dag, hvis jeg havde tabt sandheden af syne og bøjet mig, eller hvis der ikke havde været så meget opbakning fra nær og fjern; også fra folk, som ikke var enige med mig i substansen.

Og DPU har altså to sager blandt de udvalgte otte, hvilket ikke er nogen køn rekord. Begge sager er desuden initieret af folk, som den dag i dag er uhyre centralt placeret i dansk pædagogik og i pædagogisk forskning.

Striden arbejder konstant i det skjulte. Helt inde i Agedrup skole og inde i børn og voksne.

Links:
Link til Heine Andersens bog:
http://munksgaard.dk/Samfund…/Forskningsfrihed/9788741269368

Interview med Heine Andersen i Magisterbladet: http://magisterbladet.dk/…/ugensprofiluniversiteterneerblev…

Kort omtale af alle de udvalgte otte sager: http://magisterbladet.dk/…/8bemaerkelsesvaerdigesageromfors…

 

19. d. 12. oktober: DPU og forskningsfriheden, del 2 

Mit spørgsmål er, hvorfor Heine Andersen støder ind i DPU på den måde, han gør i sin nye bog om forskningsfrihed? Ud af de otte centrale eksempler på forskningsfriheds-problemer, som han fremhæver, er to af dem knyttet til det – i den store sammenhæng – lille DPU. Hvorfor det?

Jeg tror, jeg har fundet en del af svaret. Det handler om forholdet til sandheds-begrebet. Lad os se på hhv. Heine Andersens og DPU’s position:

a)

Heine Andersens syn på sandhed og forskningsfrihed
Heine Andersen knytter sandhed til en bred filosofisk og social tradition, hvor især Habermas er en central figur. Andersen skriver f.eks.:

”Hvis man antager, at det ikke giver mening at hævde, at forskning fører til mere sand viden i en eller anden veldefineret forstand, forekommer det svært at begrunde, hvorfor der så skulle være forskningsfrihed” (s. 94)

Og senere kan man læse om, hvilke teoretiske tilgange, som ifølge Andersen udgør en trussel mod det sandhedsbegreb, som altså er en forudsætning for forskningsfrihed:

”Universalistiske sandhedsbegreber under enhver form har været draget i tvivl (især af visse former for socialkonstruktivisme, diskursteori og poststrukturalisme (Collin 2009). Bygger man på disse positioner, vil jeg betragte det som udelukket at give en holdbar begrundelse for forskningsfrihed” (s. 94).

Netop disse tre tilgange er i forskellige afskygninger og konfigurationer meget dominerende på DPU. Måske har Andersen en pointe? Alle angrebene på mit eget arbejde, som Andersen også nævner i bogen, kommer i al fald fra folk med ca. denne teoretiske baggrund.

b)

DPU’s syn på forholdet mellem sandhed og forskningsfrihed
DPU’s leder, Claus Holm, skrev d. 23. maj 2017 et indlæg om forholdet mellem sandhed og forskning. Holm, hvis teoretiske baggrund netop er poststrukturalisme og konstruktivisme, indleder simpelthen indlægget med følgende:

”Hvor forskere tidligere især stod i sandhedens tjeneste, er de i dag mere akademisk borgere med frihed og ansvar for at forske og uddanne”.

Der sker to ting i dette citat:

  1. Sandheden gøres til noget fra gamle dage. Det er ikke mere et aktuelt eller legitimt grundlag for videnskabeligt arbejde
  2. Der lægges op til at tale om ”akademisk borgerskab” og forsknings-”frihed”, som noget, der kan forstås uafhængig af ”sandhed”. Hvad mon det så er?

Herefter følger så Holms vision. Universiteternes skal ”gøre gavn” og producere ”erhvervsduelige kandidater”. Det handler om at ”uddanne kandidater, som forstår sig på ”forbrugernes behov” og på, hvordan ”det politisk-administrative system styrer en brugervenlig offentlig sektor”.

Holm sammenfatter sit synspunkt i ordet ”impact”. Et udtryk som John Hattie også bruger, og som står centralt i den læringsrevolution, som Holm promoverer på det pædagogiske område.

Holm formår endda, som jeg forstår det, at inddrage Humboldt og andre i denne ”impact”-tænkning. Lidt på samme måde, som Hattie tager Karl Popper til indtægt for sin synlige lærings-tilgang. Holms omtale af ”frugtbare fiaskoer”, som altså er knyttet til “gavn” frem for til “sandhed”, minder mig om Hatties fallerede Popper-vokabular. Faktisk bruger Heine Andersen Popper mere traditionelt som netop sandhedens vogter (fx s.101ff).

Holm slutter af i karakteristisk stil:

”Ja, den akademiske borger er en borger, som tager frihed og ansvar for at være lisvlangt lærende om, hvad der gavner samfundet”.

Hermed har læring taget over fra sandhed. Videnskaben bliver til et lærings-akademia, hvor alle eksperimenterer med at “gøre gavn” og forårsage “impact” i vidensøkonomiens tjeneste.

Dermed har vi efter min mening en forklaring på Heine Andersens sammenstød med DPU.

c)

Og læring kan jo styres, men det kan sandheden ikke. Det er forskningsstyring over for forskningsfrihed.

Jeg kan tilføje, som et PS, at mit eget ethos som forsker er sandheden og kun sandheden. Om så fakta skal tvinges ud af den mørkeste skov. Derfra skal ”gavnen” nok komme helt af sig selv.

Starter man med ”gavnen”, har man solgt spørgsmålene til mellemledere og halvstuderede politikere. Så ender vi i en form for KL-forskning.

Links:

Holms artikel: http://sciencereport.dk/…/forskere-goer-gavn-hit-frugtbare…/

Mere om Heine Andersens bog og hans omtale af DPU-sager:https://www.facebook.com/permalink.php?story_fbid=10155766739494481&id=837549480&pnref=story

 

20. d. 13. oktober: Morgenaviser: Forskningsfrihed og Thorning-Schmidt  

A.

Prorektor, Thomas Bjørnholm, fra KU kommenterer Heine Andersens bog ”Forskningsfrihed” i Information.

Heine Andersen fremlægger i sin bog en række tunge argumenter for, at forskningsfriheden er under pres i Danmark, også hvis man sammenligner med andre lande. Andersen beskriver bl.a. en række af de processer, som en øget afhængighed af eksterne midler og rekvirenter fører med sig, heriblandt konsekvenserne for kvaliteten af forskningens spørgsmål og resultater. Desuden beskriver Andersen en række stærkt problematiske sager, ikke mindst fra Københavns Universitet. Han fortæller også mange andre ting, blandt andet om universiteternes styrelse og organisation mm..

Bjørnholm forholder sig slet ikke til de sager og problemstillinger, som Andersen påpeger.

Bjørnholm siger bare, at ”Der findes fejl, og der er plads til forbedring, men grundlæggende har forskningsfriheden i Danmark det godt”. Hvilke ”fejl” og hvilke ”forbedringer”, Bjørnholm tænker på, hører vi ikke mere til, og det er jo ellers det, som Andersen skriver om.

Derimod fortæller Bjørnholm gerne om, hvor godt det går. For vi skal jo ”bevare muligheden for et aktivt samspil med det omgivende samfund”, som han siger, som om han var mellemleder for læseren.

Men Andersen er da mig bekendt overhovedet ikke imod, at der er samspil mellem universitet og samfund. Spørgsmålet er blot, hvad ”aktivt samspil” betyder? Det drøfter Andersen, mens Bjørnholm bare postulerer det, hvilket efter min mening er ildevarslende.

Bjørnholm forsikrer også om, at der er ”kodekser” på Københavns Universitet, og at disse kodekser sikrer forskningsfriheden i myndighedsbetjeningen. Men hvis det skal udgøre det samlede svar på Heinesens kritik, så står det grelt til, må jeg indrømme.

Jeg kan fra mit eget område sige, at følgende stærke sammenhæng gælder: Desto mere forskningens spørgsmål og proces er fastsat eller påvirket af eksterne organisationer, fonde eller myndigheder, desto lavere kvalitet. Sidst, jeg blev mindet om det, var, da jeg til et arrangement på UCC hørte en kvinde fra Trygfonden fortælle om fondens ekstremt mekaniske kriterier for at give penge til pædagogisk forskning. Et andet eksempel er undervisningsministeriets liste over relevant praksis-forskning inden for “skoleledelse”.

Link til anmeldelse: https://www.information.dk/…/dansk-forskning-tilbage-elfenb…

 

B.

Søren Villemoes anmelder den nye bog om Thorning-Schmidt i WA.

Efter at have læst Nina Munch- Perrins bog om Thorning-Schmidt, konkluderer Villemoes, at Thorning var ”en parentes”, som var helt uden selvstændigt politisk projekt. Thornings politiske interesse fødes ud af New Labor og Anthony Giddens, og hun melder sig ind i Socialdemokratiet med udgangspunkt denne europæiske strømning. Det er også derfor, må man forstå, at hun ændrer partiets navn til ”Socialdemokraterne”.

Herhjemme omgiver Thorning sig med ”typer som finansminister Bjarne Corydon og særlig rådgiver Noa Redington”, som Villemoes formulerer det. Begge har på forskellig vis har haft kæmpeindflydelse på blandt andet dagbladet Politiken og dermed på hele centrum-venstre, og især Corydon er konkurrencestatsideolog med stort K.

Med disse to kaptajner og deres skrækkelige syn på skole og pædagogik som dårligt selskab, og når det tilmed kniber lidt med eget politiske kompas, er det ikke så sært, at det går helt galt på skole- og uddannelsesområdet.

På en måde kan man sige, at parentesen endte med at blive en passage for en ikke-parentes, dvs. magtfulde teknokratiske ideer, som strømmede ned gennem parenteserne og ned i samfundet og ud i til børnene. Nogle gange kan en parentes være yderst magtfuld, hvilket på sin vis også er Villemoes’ pointe.

Endelig noterer jeg mig, at Villemoes skriver, at Thorning har skrevet en debatbog sammen med Lars Olsen i 2002. Det var jo Olsen, som lagde bog til Antorinis efterskrift om Ny Nordisk Skole, som efterfølgende blev til den skolereform, som Corydon var så stolt af. Antorinis medforfatter var SF’eren Nanna Westerby, som er gift med med Thor Möger. Möger, som også var SF’er og fungerede som Søvndals unge strateg, blev siden skatteminister i Thornings regering. I dag er både Westerby og Möger med i Socialdemokratiet (som jo er gået tilbage til sit gamle navn). Det er samme karriere som Antorini, der jo også startede som SF’er. Jeg stopper her, for nu begynder maskinen at rulle…..:-)

 

21. d. 13. oktober: Anmeldelse af Uren Pædagogik 3 i AKT-bladet

Kai Pedersen har anmeldt Uren Pædagogik 3 i AKTbladet, som han selv er redaktør for. Han giver karakteren 12 og skriver følgende:

”Er du en selvtænkende lærer, følger du ikke altid flokken, eller måske følger du flokken, men vil gerne være selvtænkende – under alle omstændigheder er dette en bog, du bør læse. Jeg må indrømme, at jeg undervejs i læsningen af bogen har slået en latter op, selvom den handler om pædagogik. Bogen er skrevet af de ”rigtige” fagfolk, dem der elsker folkeskolen, og det den står/stod for. Den rigtige skole, som vi snarest må vende tilbage til. Find nogle kollegaer at læse bogen sammen med og diskutere med. Det er ikke for sent at vende skuden. Køb bogen, læs bogen og snak med andre om indholdet”.

Man kan læse mere om AKTbladet her: http://www.aktbladet.dk/

Og her står der lidt om bogen Uren Pædagogik 3: http://klim.dk/bog/uren_paedagogik_3.htm

 

22. d. 15. oktober: Standards and Guidelines for Quality Asurance in the European Higher Education Area 

Læringsbureaukratisering af de videregående uddannelser:

Jeg vil blot ganske kort gøre opmærksom på et program under Bologna-processen, som blev vedtaget af alle de europæiske ministre for videregående uddannelser i 2015.

Initiativet hedder ”Standards and Guidelines for Quality Asurance in the European Higher Education Area (ESG)”, Brussel, 2015.

Dokumentet er kun på 32 sider, så man kan hurtigt løbe det igennem. Her er min konklusion:

Disse standarder vil ensliggøre alle videregående uddannelser på et ekstremt detaljeret niveau. Utroligt at nogen dansk minister har skrevet under på det. Men ministrene på dette område er også kommet og gået i en kæmpesvingdør siden 2014 (Morten Østergaard (RV) var minister fra 2011-14 og har derfor hovedansvaret efter min mening).

Hele det store harmoniserede kvalitetssikringsbureaukrati skal sikre ”smooth student progression”. Det kaldes også ”student-centred learning”. Al pædagogik, indhold og pluralisme er som blæst ud over Antarktis.

Når disse bureaukratiske ideer rammer os, sker det via Danmarks Akkrediteringsinstitution, som naturligvis er helt ukritisk begejstrede. På dansk hedder det hele ”Hovedperson i egen læring”, som er sammenfattet i en helt ny rapport. Man ønsker en ”fælles forståelse af, hvad ”studentercentreret læring er” for hele Danmark, som jo så skal matche med Bologna-processens i forvejen meget detaljerede krav. Det hele kører totalt ideologisk.

Søren Pind, som er minister på træk for området, slår sig op som ”dannelses”-minister, og hans parti skulle være ”liberalt”. Det er til at dø af grin over. Det her er da en slags Støjbergx10!

I den danske rapport kan man læse, at der måske vil være noget “modstand”. Det er “kulturen”, som “spænder ben”, hedder det. Det er især fordi, at nogen – især universitetslærerne – er opflasket med en form for didaktik, der kaldes en ”tragtmodel”, og det lyder jo også forfærdeligt. Men disse “kulturelle” uni-lærere skal nok lærer det med tiden.

Et pudsigt forhold er, at Evalueringsinstituttet mener, at Danmark har særligt gode forudsætninger for at indføre de nye systemer. Det skyldes, mener man, at vi har en særlig reformpædagogisk tradition, hvor læringsbegrebet og studenterdeltagelse har stået centralt siden 1970’erne. På en måde kan man sige, at denne totale bureaukratisering af læringsbegrebet er reformpædagogikkens endeligt.

Utroligt at ingen politikere, administratorer eller rektorer har protesteret. Måske er de alle sammen en del af det, som lektor ved DPU, Katja Brøgger, i sin ph.d.-afhandling har kaldt for ”The Faceless Masters of Higher Education”.

Ordet ”culture” er kort markeret i det europæiske dokuments indledning – hvilket formodentlig skyldes en slags rest fra Bologna-aftalens tekst, men det tages ikke op efterfølgende. I Evalueringsinstituttets rapport nævnes det slet ikke, bortset fra indledningen, hvor det forbindes med at udvikle et “mindset” :-(. Det er ikke spor sjovt. Der er ingen referencer til pædagogisk litteratur over hovedet. Ordene “pædagogik” eller “dannelse” er ikke nævnt. På s. 32 er der en enkelt en fornuftig udtalelse af en lærer fra UC-VIA, som efterfølgende totalt misforstås og glemmes.

Der er virkelig gjort klar til en John Hattie 2.0 på UC- og UNI-niveauerne. Hans navn er John Biggs, og metoden hedder ”constructive allignment”, som nu kan boostes yderligere.

Links:
Akkrediteringsinstituttets præsentation: http://akkr.dk/…/hovedperson-i-egen-laering-studentercentr…/

Akkrediteringsinstituttets rapport, 2017: http://akkr.dk/…/akkr/Hovedperson-i-egen-l%C3%A6ring_web.pdf

Den europæiske rapport, 2015: http://www.enqa.eu/wp-content/uploads/2015/11/ESG_2015.pdf

Musikeren Jens Skou Olsen har skrevet et kritisk indlæg om sagen på folkeskolen.dk: hhttps://www.folkeskolen.dk/617542/det-faelles-tredje-kommer-foerst

 

23. d. 15. oktober: Reformpædagogikkens fire faser

Reformpædagogikkens udvikling i fire faser:

  1. Først taler fx Piaget om self-government. Dvs. regering af selvet.
  2. Derpå taler man om selv-forvaltning. Man er sin egen embedsmand.
  3. Derpå taler man om selv-evaluering. Man måler sig selv over det hele.
  4. Til sidst taler man om selv-monitorering. Data overvåger data.

Dvs. fra handling/frihed via embedsmænd og målehysteri til data-evidens.

På den måde ender reformpædagogik som “kvalitetssikring” af “hovedperson i egen læring” i en akkrediteringsinstitution.

Den er havnet i sin radikale modsætning.

 

24. d. 16. oktober: Synlig læring på Metropol

I det seneste nummer af Unge Pædagoger, nr. 3-2017, er der en interessant artikel, som fortæller noget om, hvad nye lærerstuderende bliver undervist i på UC-Metropol.

Artiklen er skrevet af en studerende, Eline Lindman Juul, som netop har overstået 1. år på læreruddannelsen. Juul fortæller om sit arbejde med at anvende John Hatties ideologi i sin første praktik. Hun indleder sin artikel sådan her:

”I undervisningen på læreruddannelsen Metropol har der været et stort fokus på Læringsmål og Synlig Læring, som blev beskrevet som den bedste og mest rigtige vej til et højt læringsudbytte hos eleverne. Derfor gik jeg til mit praktikforløb med et billede af Synlig Læring som noget, der ikke kunne slå fejl”

Man ser ånden svæve i Metropols klasseværelse, DPO’s og Hattie-biblens ånd.

Juul kommer så i en praktik i en 7. klasse. Her lærer hun, at praktik-skolen, som også kører totalt målstyret, har et problem. Og problemet er, at skolen ikke kører målstyret nok, dvs. at den ikke arbejder præcist nok efter forskrifterne i synlig læring. Juul og hendes medstuderende laver derfor en mere præcis Hattie-baseret vurderings- og feedbacksystematik. Praktikskolen er altså ikke Hattie-baseret nok og skal i praktikken hattieficeres yderligere.

Man mærker ånden fra Metropols klasseværelser ude i 7.a på praktikskolen.

Til sidst i artiklen ankommer eftertanken på den der skønne måde, der kendetegner et ungt menneske under uddannelse, som har mødt en praksis og læst lidt på kanterne, dvs. ”fusket”, som Lene Tanggaard kalder det. Der er korte men kritiske bemærkninger til både regelsættet om individuelle elevplaner og til målbarhedsparadigmet, som Juul problematiserer via referencer til Steen Nepper Larsen og Lærke Grandjeans omtale af Gert Biesta.

Lige her kan man mærke, at Juul i fremtiden vil være åben for en anden ånd end Metropols. Keep it up! Gå en tur i skolven! Fusk!!!

Men til allersidst gøres Hattie igen til den guru, som skal redde skolen fra de problemer, som Juul jo egentlig har oplevet med Hattie selv. Det sker i følgende afsluttende passage:

”Det er for eleverne vi holder skole. Det er deres fremtid, vi skal hjælpe med og give dem redskaber til at skabe. Det er for elevernes skyld, vi gør læringen synlig, så de selv kan se, at de lærer noget, og får lyst til at lære endnu mere, fordi det giver dem noget”.

I denne konklusion er Juul tilbage på sin professionshøjskole, til Metropols ånd, til den ”bedste og mest rigtige vej”.

 

25. d. 16. oktober: Seje Anders Bondos kongrestale 

Anders Bondo er sej, både i betydningen “fornuftig” og som i “uopslidelig”.

I sidste års kongres-tale krævede han svar fra et tavst og læringsfikseret DPO. I år fortsætter han i samme ånd kampen for sit fags betydning og tradition mod finansministeriets magtfulde uvidenhed. Der er også god humor undervejs.

http://www.dlf.org/media/10323893/mundtlig-beretning-2017.pdf

 

26. d. 17. oktober: Anmeldelse af ”Hattie på dansk” 

Bogen ”Hattie på dansk” har fået en fin anmeldelse af Steen Gottlieb i det seneste nummer af Uddannelsesbladet. Anmeldelsen kan læses nedenfor.

Jeg kan supplere med, at jeg også har læst Steen Becks nyeste bog ”Al den snak om læring”, som også indeholder en række kritiske bemærkninger til Hatties teori, blandt andet med udgangspunkt i ”Hattie på dansk”.

Beck, som er lektor ved SDU og især optaget af læringsteori og gymnasiepædagogik, forsøger at sammentænke Piaget, Vygotsky og Gert Biesta i det, som han kalder for en socio-eksistentiel position.

Jeg vender muligvis tilbage til Becks bog ved en senere lejlighed, både fordi han har nogle kommentarer til mit eget arbejde, men også fordi hans bog repræsenterer et forsøg på at nyorientere sig med 00’ernes dominerende læringsteorier som klangbund. Det er vigtige bevægelser, fordi det netop er disse teorier, som i bestemte konfigurationer ligger til grund for både Hattie og læringsrevolutionen.

Både Gottlieb og Beck fremhæver med rette Jørn Bjerres og Niels Møllers bidrag til “Hattie på dansk”.

Her er anmeldelsen:

“HATTIE PÅ DANSK, EVIDENSTÆNKNINGEN I ET KRITISK OG KONSTRUKTIVT PERSPEKTIV
Af Steen Gottlieb, Uddannelsesbladet 8. oktober 2017, s. 36,

Den newzealandske/ australske pædagogiske reformator John Hattie er gået som et brag gennem den pædagogiske verden både internationalt og herhjemme. Denne bog er en hudflettende, humanistisk begrundet kritik af hans tanker, skrevet af seks danske forskere inden for pædagogik. Meget alarmerende læsning.

John Hatties idéer går i korthed ud på, at det handler om at optimere læring i enhver forstand. Hertil skal man gøre mest af det, Hattie mener, der er evidens for. Når det kommer til praksis i klasseværelset, handler det om, at der gives feedback, og derfra udledes begrebet “synlig læring”.

Hatties tænkning kommer til udtryk gennem hans værker, gennem internationale undervisningskoncept-firmaer som Challenging Learing og gennem programmet Visible Learing Plus. Niels Egelund og Lars Qvortrup fra Danmarks Pædagogiske Universitet er blandt hans stærke fortalere. Mange kommuner – det hævdes 70 procent – har i større eller mindre udstrækning adopteret hans idéverden. Danmarks Evalueringsinstitut har ladet sig påvirke af ham, hvad der igen påvirker Undervisningsministeriets tiltag over for folkeskolen. Hattie er et stort navn.

John Hattie har fundet frem til ikke mindre end 138 faktorer, der påvirker læringen, og har rangordnet dem efter, hvad han mener, er deres effekt. Han har undersøgt 50.000 effektundersøgelser af, hvad der sker i en eksperimentklasse, og hvad der så sker i en kontrolklasse. Det hævdes at omfatte intet mindre end 240 millioner elever. Et overvældende materiale.Hvad virker positivt, hvad negativt og i hvilken grad? Hattie omsætter det hele til tal og scores, der med mere end en effekt på 0,4 er interessant for Hattie. Den store læringsmester Hattie kommer frem til, at feedback har en meget stor effekt, og derfra finder han frem til, at hvis en evaluering kan fremvise “synlig læring”, er det tegn på ønskelig effekt.

Evaluering er dermed blevet det store ord. Der tales om, at undervisningen skal indrettes, så den netop skal kunne leve op til at blive evalueret. Og for Hattie gælder det om, at læreren skal se læringen med elevens øjne, og eleven skal lære sig at lære – og blive sin egen lærer! En forestilling, som i “Hattie på dansk” afvises som absurd.

Hele Hatties værk pilles af de seks forfattere fra hinanden. En enkelt (Per Fibæk) godtager dog visse af Hatties idéer, men retter kritikken mod den måde, han opfattes på i dansk sammenhæng. Hvordan kan man overhovedet identificere faktorer, der påvirker læring, isoleret fra kulturelle og nationale sammenhænge, spørges der. Hvordan kan man sige, at der i eksperiment-klassen er større positiv effekt af for eksempel feedback end i normal-klassen? Hvad sker der i normal-klassen? Det ved vi ikke, og derfor skal vi ikke tillægge den “alt for stor betydning”, som det hedder med ord, der er vage i forhold til den ellers omfattende kritik. Kan vi så tillægge dem nogen betydning overhovedet?

Endelig påpeges det, at feedback har flere ansigter: Den kan være omsorg for elevens læring eller kontrol og overvågning. Det sidste har vel næppe positiv effekt.

Hvis undervisningen skal indrettes med massiv vægt på, at den nemt skal kunne evalueres, bliver undervisningsinstitutionerne lukkede systemer, hvor overfladelæring dyrkes, lyder kritikken. Jeg kan selv forstille mig, at Hattie kan komme til at tilskynde til tiltag, der kan få katastrofale følger i hele undervisningssystemet. Det lyder skræmmende, når en af forfatterne (Keld Skovmand) i bogen kan fortælle, at en vejledning fra ministeriet (Hattie-inspireret) anbefaler, at man undgår læringsmål, der handler om, at eleverne “forstår” eller “forholder sig til”, fordi “forholden sig” og “forståelse” kan være svært at observere.

En anden central pointe i Hattie-kritikken lyder, at der IKKE er evidens for, at begrebet “synlig læring” spiller nogen rolle. Hattie afvises dermed som pseudo-videnskabelig. Netop fordi Hattie taler for, at man skal gøre det, der er evidens for, men faktisk ikke selv har evidens for sit eget afgørende programpunkt – synlig læring.

Det absolut mest spændende afsnit handler om, hvordan Hatties begreber er blevet søgt omsat til praksis i en dansk kommune. Her kan man blandt andet læse om medarbejdere fra Visible Learingplus, der er blevet indkaldt til at forestå en ændring af de kommunale læreres “mindset” i retning af Hattie-tænkning. Jeg gyser.

Nogle steder kunne denne bog være mere klart disponeret. Det ville udvide målgruppen. Andre steder er abstraktionsniveauet voldsomt højt.

Men ” Hattie på Dansk” er en overordentlig vigtig bog. Den kan give afsæt til at etablere modstand mod den instrumentalisering af læringen, som i ubehagelig høj grad finder sted på vore undervisningsinstitutioner.”

Links:

Link til Uddannelsesbladet. Anmeldelsen står på s. 36: https://issuu.com/uddannelsesforbundet/…/uddannelsesbladet_6

Link til Steen Becks bog: https://www.frydenlund.dk/varebeskrivelse/4097
Link til min egen omtale af bogen fra januar 2017:http://www.thomasaastruproemer.dk/ny-bog-om-john-hatties-pa…

 

27. d. 18. oktober: Skole i Skanderborg får Hattie-pris 

Jeg vil blot gøre opmærksom på, at Hørningskolen, som ligger i Skanderborg kommune, er indstillet af James Nottinghams konsulentbureau, Challenging Learning, til en særlig Hattie-pris for at anvende og tilpasse retningslinjerne i Hattie-konceptet Visible Learning+ på den daglige pædagogik.

Hørningskolen kan derfor nu kalde sig for en Hattie-skole, eller rettere en ”Visible Learning Partner School”. Skolen er, så vidt jeg kan læse mig til, en specialskole for udviklingshæmmede. Måske er Synlig Læring særlig velegnet som totalpædagogik for denne gruppe? Jeg er dog ikke bekendt med en uvildig evaluering.

Men så igen, alle Skanderborgs folkeskoler bruger faktisk Hatties systemer. Det er en slags østjysk almenpædagogik.

Links:
Sagen er omtalt i Horsens Folkeblad, d. 4. oktober:
https://hsfo.dk/…/Skole-beloennet-for-sit-ar…/artikel/132601

Hørningsskolens hjemmeside, hvor man kan se det fine bevis, som er underskrevet af Hattie selv. Man kan også læse mere om, hvordan skolen arbejder med Hatties ideologi: http://hoerningskolen.skoleporten.dk/sp

 

28. d. 19. oktober: 8 årige piger taler om solo-taksonomi og tegn på læring

Skovbyskolen ligger i Skanderborg kommune, som er en af landets mest dedikerede Hattie-kommuner. Skolen har en videokanal, hvor man kan se forskellige videoer. Tryk på linket og vælg derpå videoen ”Synlig lærende elever”, men kun hvis du har is i maven.

Her kan man se og høre tre 7-8 årige piger fortælle om læringsmål, synlig læring, succeskriterier og om John Biggs’ SOLO-taxanomi.

Pigerne svarer i kor, indtil en af dem stikker totalt af i læringsrevolutionær paratviden. Pigerne bliver interviewet håndholdt foran en hel kreds af professionelle, herunder en engelsktalende gæst. Efter min mening er det hjernevask, men det er nok bare en synsning. Tænk hvor mange skønne hovedstæder og sange, de kunne lære om i stedet for. Og der er jo også en legeplads.

Til sidst er der et interview med en teenager, som også er glad for det kommunale totalkoncept.

En af kommunens andre skoler er netop blevet ”Visible Learning Partner School”. Certifikatet er underskrevet af John Hattie, og indstillingen er lavet af disciplen James Nottingham, som for tiden huserer flittigt på min fb-væk med små reklamevideoer for forlaget DAFOLO. Her lærer jeg om læringsmål, feedback og fixed mindset, indtil tårerne løber ned af kinderne som små dræbersnegle.

I foråret analyserede John Hattie alle Skanderborgs læringsdata. Hattie kom frem til, at det gik ok, men at man lige skulle give hattieficeringen et ekstra tryk for at komme helt i mål. Det fortalte han om på en stor konference, hvor eleverne havde ‘synlig-læring reklame t-shirts’ på.

Børnene i Skanderborg skal åbenbart være små radikalkonstruktivister? 🙁

Der er en overvægt af kvinder på mange af disse videoer. Er det et kønnet emne? En slags ideologi for kommende 12-talspiger, som er meta-ydrestyret på den helt store klinge? Det er synd for pigerne. Og også for drengene naturligvis.

Så er der lige dem, der udtænker og tjener penge på konceptet. Her er en overvægt af mænd.

Vi ender i en form for kønsadskillelse. Mændene savner kvinden i tanken, og kvinden savner manden i udførelsen.

Links:
Link til video: http://www.skoletube.dk/…/SynliglringogbevgelsepSKovbyskole…

Link til Skanderborg Kommunes hjemmeside om synlig læring:https://www.skanderborg.dk/…/familie-boe…/sammen-om-laering…

 

29. d. 20. oktober: DF og forskningsfriheden

Dansk Folkeparti vil beskytte nationale og vestlige værdier mod trusler udefra. Det er fint med mig. Især var støtten til Kurt Westergaards tegninger al ære værd, selvom det dog var en Venstre-mand, nemlig Fogh Rasmussen, som måtte ride stormen af, da Islam fandt ud af, hvad den var ved at blive til.

Centrum-venstre var i decideret forfald, kulminerende med Politikens imam-aftale, der stadig står og sprutter.

Men Dansk Folkeparti er i virkelig Dansk Fryseparti, dvs. at de faktisk angriber vestlige og nationale værdier, når det lige passer i partiets egeninteresse. Et eksempel er partiets forhold til forskningsfriheden, som jo er en del af ytringsfriheden, og som universiteterne har en lovmæssig pligt til at værne om. Faktisk gjorde partiet via Jesper Langballes mangeårige ordførerskab en ret stor indsats for den videnskabelige frihed. Langballe var knyttet til den nationale tradition via tidehvervs lange rødder tilbage til tiden umiddelbart efter krigen.

Men i DF turnerer også en mere ubehagelig side, hvor det nationale faktisk ender som et angreb mod vestlige værdier, hvorved det nationale selv fryses til is. Så står DF for Dansk Fryseparti.

Et eksempel på Frysepartiet er partiets forhold til forskningsfriheden.

Heine Andersen kan i sin bog ”Forskningsfrihed” berette om to sager, hvor Morten Messerschmidt gik direkte efter fremtrædende forskeres brød og frihed.

Først opfordrede Messerschmidt i 2011 KU’s rektor til at fyre Marlene Wind, fordi hun blev lidt engageret i en tv-debat og forfægtede synspunkter, som Messerschmidt ikke syntes om.

Efterfølgende lagde Morten Messerschmidt i 2014 direkte politisk pression på professor Lars Erslev Andersen efter en kronik i Politiken, hvor han kritiserede Israels adfærd i Gaza.

Så meget for de vestlige værdier i Dansk Fryseparti.

Det hele har efter min opfattelse rødder i det, jeg kalder for “DF’s paradoks”, som går ud på, at partiet er skabt ved en afvisning af de værdier, som de hæver at forsvare. Partiet bliver først “stuerent” og folkeligt dannet, når dette paradoks er gennemtænkt.

Reference: Heine Andersen: ”Forskningsfrihed – ideal og virkelighed”, Hans Reitzel 2017, s. 214-215.

 

30. d. 21. oktober: Fælles mål: vejledende og bindende 

Jeg har forstået, at nogle af skolens Fælles Mål skal være ”vejledende”, og ikke “bindende” som det hedder. Det bliver solgt som pædagogisk frihed. Det tror jeg ikke, det er. Her er mit bud på, hvad ændringen betyder:

a)

Målene er stadig vejledende, dvs. at de står overalt på hjemmesider, fagbeskrivelser etc., i modsætning til andre målforståelser, som stadig er helt ude af billedet. Dvs. at læringsmålene og deres didaktiske form stadig gælder fuldt ud med en omfattende struktur af “vejledende” tvang, som alle kommuner og skoleledere vil rette sig efter. Dermed bliver “vejledende” til frivillig tvang”, hvilket på sin vis er endnu mere bindende end før.

b)

Nu da målene kun er vejledende, har de sluppet den direkte forbindelse til loven. Det betyder, at embedsværket, kommunerne og konsulenterne kan manøvrere endnu mere frit med præciseringer, kommentarer og fortolkninger. Det ser man i de nye uhyre detaljerede “vejledninger” for gymnasiet, hvor der henvises til Fælles Mål og ministeriets læringsportal, samtidig med at det understreges, at målene ikke er bindende.

c)

Der eksamineres stadig fuldt i de vejledende mål, fremgik det af folkeskolen.dk i sidste uge.

Konklusion:
Det vil sige, at de vejledende mål er skærpet ift. tidligere. Skolereformens læringssyn er bekræftet. Der er endnu mindre magt til de pædagogiske miljøer end før.

Prisen for den øgede frihed er derfor mindre frihed.

Jeg håber, jeg tager fejl, men jeg tror det ikke.

Links:
Eksempel på en af de helt nye fagbeskrivelser i gymnasiet:https://www.uvm.dk/…/naturvidenskabeligt-grundforloeb–stx-…

De vejledende mål skal stadig prøves: https://www.folkeskolen.dk/…/slut-med-bindende-vidensmaal–…

Politikerne er ellers meget optimistiske:https://www.folkeskolen.dk/…/faelles-maal-debat-udsigt-til-…

 

31. d. 21. oktober: Facebook-drys: september 2017 

Puha, jeg blev helt forpustet af at redigere septembers drys. Det skete godt nok noget:

http://www.thomasaastruproemer.dk/facebook-drys-42-september-2017.html

 

32. d. 22. oktober: Morten Kvists pædagogik

Jeg har studeret nogle yderst interessante tekster af især Morten Kvist men også af Thorkild Bjørnvig, som jeg fandt i reolen og læste og skrev om, mens jeg testede nogle Jethro Tull plader på mit nye stereo-anlæg.

Der er en forbindelse mellem dansk teologi, Heretica-kredsen og den aktuelle pædagogiske kritik, som der er værd at værne om og pudse lidt af, så det hele kan gå op i en højere enhed.

http://www.thomasaastruproemer.dk/morten-kvists-paedagogik.html

 

33. d. 22. oktober: DR’s Danmarkshistorie,10. afsnit: Fra vikinger til finansministeriet

Der er gang i diskussionen af DR’s danmarkshistorie rundt omkring.

Afsnit 10 indeholdt mange interessante billeder og historier, og jeg blev lidt glad for, at en af vores progressive pædagoger, Inger Merete Nordentoft, blev fremhævet, selvom det var lige før hun fyldte lidt for meget. Hun kom også til at lyde som en slags skolereformtilhænger (historikeren henviser til ”undervisningsdifferentiering”), Folk, især DF’ere, har også travlt med, at Nordentoft var kommunist. Men Nordentoft var mig bekendt først og fremmest kulturradikal, og sådan nogen var på den tid ofte kommunister, men kun frem til 1956, hvorefter de dannede SF.

Det skal dog også siges, at historikeren i indledningen nævner Nordentofts demokratiske idealer og udgivelser, hvilket faktisk gør hende til en form for anakronistisk modstander af skolereformen fra 2012, som jo bygger på økonomi frem for demokrati.

Skolereformen er sandelig hverken kulturradikal eller grundtvigsk, som de radikale vist nok tror. Den er derimod teknokratisk, jf. punkt 2 nedenfor.

Det var også spændende at se solidariteten blandt de københavnske arbejdere ved de store strejker i 1944 og 1956. Meget livsbekræftende og vigtige fortællinger.

Jeg manglede blot tre ting:

  1. Hvor var Kaj Munk, Frihedsrådet og den brede modstandsbevægelse? Det var som om, at folket og åndshistorien var deponeret hos de udmærkede københavnske arbejdere og nogle skumle unge mænd, som ville af med demokratiet. Jeg blev lidt ked af det lige der. Der var også alt for lidt om d.4. maj og om festen og lysene.
  2. Afsnittet slutter meget ”optimistisk” i 1989, men denne optimisme er skiseme forbundet med, at finansministeriet har overtaget magten i Danmark (54.30ff). Der blev jeg også lidt ked af det.
  3. Har ”Socialdemokratiets modstandere” i 1982 ikke et navn? Er det kun Jens Otto Kragh, der har et navn mellem 1943 og 1989.

Så ud med folket og ind med finansen! Det er jo ren konkurrencestat. Og kun socialdemokraterne har navne. Helt ærligt!

Der var også for mange centrum-venstre historikere, men det hænger muligvis sammen med ovenstående konklusion.

10.000 års Danmarkshistories klimaks: Finansministeriet!

https://www.dr.dk/tv/se/historien-om-danmark-tv/-/historien-om-danmark-4

 

34. d. 23. oktober: De arrige didaktikere 

Hvad foregår der egentlig i de didaktiske miljøer? De sprutter af arrigskab ved den mindste berøring.

Det videnskabelige spørgsmål er efter min opfattelse, hvordan didaktikken både er og ikke er forbundet med etableringen af DPO.

Her er lidt opsamling med udgangspunkt i en dagsaktuel diskussion.

http://www.thomasaastruproemer.dk/diskussion-paa-folkeskolen-dk-didaktik-paedagogik.html

 

35. d. 24. oktober: To bemærkninger til DR’s Danmarkshistories påståede socialisme

a)

Hvad er det for noget med, at der skal være ”borgerlige stemmer” i serien? Må vi ikke være fri for, at historien skal deles op i nogle københavnske debattørers politiske kompas? Hvad bliver det næste? At historien skal deles op på partier? Så kan vi få lidt DF-historie og lidt EL-historie osv. Eller hvad med lidt ”lektor-historie”? Zzzzzz,,,,,,

Jeg håber, at seriens redaktion er totalt ligeglad med disse banale distinktioner og kvaser dem i deres svar.

Hvad jeg derimod ikke er ligeglad med er, at afsnittet overser centrale begivenheder og fortællinger, som tilhører os allesammen uanset politisk observans. Modstandsbevægelsen tilhører f.eks. ikke nogen fløj.

b)

For det andet: Serien er overhovedet ikke venstreorienteret. Derimod beskriver på en underlig naiv måde centrum-venstres dybe FORFALD. Det hele starter med sammenhold og demokratiske visioner, men det ender med en nærmest optimistisk forbrødring mellem selveste finansministeriet og et nyt vidensøkonomisk EU; det hele suppleret af en befolkning, som kun har køleskabe og ferierejser i hovedet.

Serien er hverken til højre eller til venstre, men bare teknokratisk, og den nednormerer kraftigt landets realitet og muligheder. Den er en form for moderne Scavenius. Den er samarbejdspolitikkens TV-sejr.

 

36. d. 25. oktober: Indlæg med tegning

Læs lige dette skrækkelige indlæg, som har en sjov tegning. Eller er det omvendt: et sjovt indlæg, med en skrækkelig tegning?

I al fald kan både de røde og de blå græde med over det hele.

Derimod er indlægget formodentlig en haps-dog for det teknokratiske centrum-venstre, som jo lige har fået fortalt deres stakkels Danmarkshistorie, om hvorfor og hvor dejligt det er, at det hele ender, som forfatteren beskriver det ud fra en “rationel, resultatbaseret og funktionalistisk synsvinkel”.

http://politiken.dk/…/Børns-evne-til-fordybelse-og-koncentr…

 

37. d. 26. oktober: Konservative og kulturradikale i Danmarkshistorien

a) Konservatisme

I starten af 30’erne var mange konservative mere eller mindre fascinerede af udviklingen i Tyskland. Det skyldtes, at de var kede af både kommunismen og Weimarrepublik, som jo var alternativerne på den tid. Selv Løgstrup skrev nogle uheldige kronikker, og både Heidegger, Munk og mange andre var ramt. I sin seneste bog beskriver Hans Hauge fint denne situation og dens effekt.

Men det betyder ikke, at disse folk var fascister. Tværtimod endte mange som modstandsfolk eller så nazismen som en af modernitetens afarter.

Ud af kritikken af Weimarrepublikken og efterkrigstidens kulturkonservative erfaringer voksede en pluralistisk filosofi, som havde rødder i europæisk kulturhistorie, og som op gennem århundredet faktisk i høj grad inspirerede den europæiske og danske venstrefløj.

Afviser venstrefløjen denne filosofi, afvises store dele af europæisk åndshistorie, og dermed afvises venstrefløjen selv og alle andre. Så hold dog op!

 

b) De kulturradikale

Efter 2. verdenskrig var mange kulturradikale mere eller mindre fascinerede af udviklingen i Sovjetunionen. De kulturradikale teorier havde rod i 20’ernes kulturradikale miljøer Tyskland og Østrig, som var en kæmpe-esse for nye ideer.

I 30’erne satsede denne gruppe på Sovjet frem for Hitler, hvilket som sagt var de to toneangivende europæiske muligheder. Dermed fik vi en sælsom forbindelse mellem et socialistisk bureaukrati og nordisk frisind skrevet ind i dansk socialisme. En ren og skær berigelse for den efterfølgende refleksion og sociale ideer.

Men tiltrækningen til det Sovjetiske eksperiment betyder ikke, at disse folk var kommunister. Engagementet holdt op i 1956 (Ungarn), hvor næsten hele den kulturradikale del af DKP forlod partiet, og efter 1968 (Tjekkoslovakiet) var der kun de allermest benhårde strukturalister tilbage. Mange tidligere DKP’ere endte som bidragsydere til opbygningen af en demokratisk socialisme, som i dag bæres frem af SF og Enhedslisten. SF blev dog helt vingeskudt af regeringsdeltagelsen fra 2011.

Afviser højrefløjen denne filosofi afviser den store dele af europæisk åndshistorie, og dermed afvises højrefløjen selv og alle andre. Så hold dog op!

De egentlige arvtagere fra de mest problematiske sider af disse processer er nogle helt andre. Den yderste højrefløj forsøger pt at gøre Danmark til en partikularistisk tvangsmuskel, som uden en parlamentarisk struktur efter min mening ville ende i fascisme, mens den bureaukratiske venstrefløj i dag er havnet hos konkurrencestats-tilhængerne. Også denne ideologi har stærke totalitære tendenser.

De virkelige intellektuelle og engagerede borgere fra højre og venstre har faktisk alt tilfælles, selvom de næsten ingen politiske partier har at støtte sig til.

Så de “borgerlige” (skrækkeligt ord) skælder ud på venstrefløjen for at være ”kommunister”. De venstreorienterede skælder ud på højrefløjen for at stamme fra ”fascismen”. Det er en virkelig dårlig ting at lade sig styre så meget af nogle problemstillinger fra gamle dage i stedet for at tænke over dem.

Ud af denne realitet fordeles rollerne i forbindelse med diskussionen af afsnit 10 i DR’s Danmarkshistorie.

 

38. d. 6. oktober: Inger Merete Nordentofts pædagogik 

DR er blevet kritiseret for at bruge for meget spalteplads på Inge Merete Nordentofts ideer og virke.

Nedenfor er et par citater fra Nordentoft, som af nogen, der kalder sig ”borgerlige”, anses for at være ”kommunist”, bare fordi hun var med i DKP frem til 1956, hvilket stort set alle socialister jo var.

Citaterne stammer fra et foredrag, ”Karakteropdragelse”, Nordentoft holdt på ”Den socialpædagogiske uge” i 1942 i Helsingør. Alle foredragene er samlet i en udgivelse, som kan lånes på det Pædagogiske Bibliotek i Emdrup. Der er også foredrag af bl.a. Sofie Rifbjerg, Jens Sigsgaard m.fl.

Her er så citaterne:

”Skolens mål er ikke at skabe mennesker med en på forhånd af skolen fastsat livsanskuelse, men at skabe mennesker, der kan tænke frit og selvstændigt, der kan samarbejde med andre og indordne sig under helhedens tarv, der kan udvise initiativ og tør tage et ansvar, der kan vise tolerance over for anderledes tænkende og som med mod og fasthed stå inde for sin egen overbevisning – et menneske, der kender sin egen begrænsning, men som med tro og tillid til sig selv anvender sine evner – særprægede eller almindelige, små eller store – for at gavne helheden”.

Er der nogen, der kan være imod det? Skulle det være kommunisme? Det er jo snarere både social og liberalt og god dansk pædagogik, så det gør noget. Det fører direkte frem til skolens formål, stk. 2 og stk. 3. Det eneste problem, jeg har med det citat er, at der tales om at ”skabe” mennesker, men resten er virkeligt flot.

Så spørger nogen måske: Men Thomas, er der så ikke et problem med kundskaberne hos Nordentoft, altså det der med stk. 1 i formålet, for hun er jo reformpædagog. Og jo, det er der faktisk lidt, men så alligevel ikke. Læs f.eks. her i hendes hyldest til en ”demokratisk skole”:

”I en sådan skole må der også lægges vægt på – om ikke kundskabsmeddelelse så dog på kundskabstilegnelse. Men kan nemlig ikke tænke selvstændigt uden at have kundskaber”.

Det er altså lidt både-og, men bestemt ingen afvisning af kundskabernes betydning.

I øvrigt indleder Nordentoft sin artikel med at ridse tre pædagogiske grundsyn op, nemlig ”læreren taler”, ”stoffet taler” og ”situationen, dvs. livet taler”, og hun siger, at der er ”visse fælles træk”.

Foredraget er derfor næsten uden al den ”fra og til”-tænkning, som præger den aktuelle læringsideologi.

Grunden til, at Nordentoft på få sider kan tale så rigt og avanceret om disse emner – på en måde som langt overgår den “moderne” reformpædagogik – er, at hun hverken er inspireret af kommunisme eller af en plat kulturradikalisme, men derimod af den amerikanske filosof, John Dewey, som er artiklens bærende underlag, og som har inspireret pædagogisk og politisk udvikling i hele verden på kryds og tværs lige siden.

En af vores fremmeste hjemlige fortolkere af Deweys arbejde er faktisk Svend Brinkmann, der ligesom Nordentoft til fulde har forståelse for Deweys stedslighed, refleksivitet og dømmekraft.

I de visse nyere Dewey-forståelse glemmer man desværre ”stedsligheden/situationen”, og dermed forfalder det hele til metode og kompetencer i en eller anden global organisations tjeneste.

Nordentoft taler også varmt om skoleklassen. Hun kritiserer, at “gang på gang ophæves og deles klasser”, samt at “det fællesskab, der var skabt inden for klassens rammer, slås i stykker”, så læreren mister kontakten til den klasse, som hun har “sammenarbejdet og sammenlevet” med.

Og til sidst: “Udviklingsmulighederne bliver borte i en skole, hvor alt skifter” (kursiv i original). Altså det stik modsatte af moderne læringsideologi, som f.eks. KL promoverer.

Inger Merete Nordentoft titulerer sig selv som ”kommunelærerinde”. Kunne vi ikke få nogle flere af den slags i samfundet? Det vil da være vejen til et dejligt pædagogisk fællesskab med både demokrati, selvstændighed og kundskabsprocesser.

Så ville vi få en slags “kommunelærerindebaseret pædagogik” i stedet for al denne skrækkelige evidenslæringsdatafims.

 

39. d. 27. oktober: Censorklager over læreruddannelsen

I dagens Berlingske klager læreruddannelsens censorer over, at de studerende skriver for meget om metoder og for lidt om indhold, dvs. for meget om ”didaktik” og lidt om ”fagfaglighed”, som det af en eller anden mystisk grund kaldes i interviewet.

Efter min mening kan dette problem samt hele den måde, som distinktionen mellem ”didaktik og fagfaglighed” arbejder på, føres direkte tilbage til det grundsyn på pædagogik og uddannelse, som har været læreruddannelsens udgangspunkt siden reformen i 2012-13.

Der er tre umiddelbare og let forståelige problemer:

a)

Indholdet fryses i atomiserede kompetence- og læringsmål. Dermed føres al energien over i ”metoden”, som ender som såkaldt ”forskningsbaserede” teknikker.

(Man kan læse et eksempel på dette i en kronik af Claus Holm og Jens Rasmussen fra 2013, som jeg har linket til nedenfor).

b)

Forholdet mellem teori og praksis fratages dermed al dynamik og spænding, dvs. al selvstændig tænkning, og i stedet bringes den lærerstuderende ind i et mekanisk forhold mellem teori og praksis, som man så kalder for ”evidensbaseret praksis”.

(Det kan man læse om i et andet link, hvor Claus Holm interviewer Jens Rasmussen i 2010. Det er virkelig et all time low for dansk pædagogik).

c)

Dertil kommer et tredje endnu mere grundlæggende problem, som også blev forstærket i og med reformens vedtagelse, nemlig at læreruddannelsen er blevet frakoblet dens historiske og kulturelle essens og sammenhæng.

Tillad mig i den forbindelse citere nogle dejlige bandeord fra 1960. Det er den mangeårige rektor for det daværende Jonstrup Seminarium, teologen Aage Morville, som i et festskrift til pædagogen og psykologen Henning Meyer fra Danmarks Lærerhøjskole, skriver artiklen ”Læreruddannelse og folkeskole”.

Efter lidt frem og tilbage med det ene og det andet, som kan diskuteres, runder Morville af i følgende skønne formulering:

”Et seminarium må altid se på, hvad der tjener skolestuens børn bedst. Tendensen går utvivlsomt i retning af specialisering, og man må være sig faren for ensidighed bevidst. Børnene trænger ikke blot til dygtige faglærere, men også til den varme, som kan udstråle fra en lærer, som er præget af en bred menneskelighed og forståelse for, at der også fagligt er en verden uden for Verona. Måske vil vi i fremtiden får lærere, som ikke alle har lært at spille på violin og ikke alle kan arbejde i papmache. Men har de under deres uddannelse lært at se et sammenspil mellem alle kulturens elementer og mellem alle skolens fag, vil de lige fuldt på deres felt kunne give en levende og berigende undervisning” (s.67)

Hvis man starter der, så falder både fag og metode på plads. Som det er i dag, starter man åbenbart med metoden, og så kommer resten slet ikke med.

Alting sidder i disse år fast i metoden, og det kalder man så for ”dømmekraft” på de bonede gulve. Heldigvis har vi et censorkorps.

Links og referencer:

a) Artikel om censorernes aktuelle rapport: https://www.b.dk/…/censorer-advarer-de-laererstuderendes-fa…

b) Claus Holms interview med Jens Rasmussen fra 2010: http://edu.au.dk/…/udgivelser_asterisk_20100604150838_aster…

c) Claus Holms og Jens Rasmussens kronik fra 2013: ”Den nye læreruddannelse skal styrke lærernes professionelle dømmekraft”: https://www.folkeskolen.dk/…/den-nye-laereruddannelse-skal-…

d) Morville, A. (1960). ”Læreruddannelse og folkeskole”, i ”Pædagogiske Strejftog – festskrift til Henning Meyer i anledning af hans 75 års fødselsdag”, Gyldendal, s. 61-67.

Bogen indeholder i øvrigt også korte artikler af Knud Grue-Sørensen om forholdet mellem ”pædagogisk tænkning og forskning” og af Carl Aage Larsen om ”fra elementmetode til helhedsmetode”, som handler om læsepædagogik. Der er også en artikel af Sofie Rifbjerg.

Morville var iøvrigt med til at skrive betænkningen om læreruddannelsen i 1960, som altså udkom samme år som den blå tænkning. Her er et link til førstnævnte: https://www.foxylex.dk/…/Betaenkning_vedroerende_laererudda…

e) Den pædagogiske filosof Carsten Fogh Nielsen har også kommenteret rapporten Han kritiserer især det problematiske i den måde, hvorpå didaktik og faglighed stilles op overfor hinanden i artiklen:
https://www.facebook.com/filoffen/posts/10155805955534289?pnref=story

 

40. d. 28. oktober: Pædagogisk syntese mellem reformpædagogik og den nationale tradition 

Jeg tror, jeg er på sporet af noget vigtigt, som jeg lige har skrevet ned:

http://www.thomasaastruproemer.dk/paedagogisk-syntese-reformpaedagogik-nationale-tradition.html

 

41. d. 29. oktober: Kan man satse på dannelse? 

Nogen mener, at man bør ”satse” mere på dannelse.

Men dannelse er ikke noget, man ”satser på”. Dannelse er der, uanset om man satser eller ej.

Dannelse kommer før, under og i sproget. En undersøgelse af dannelsen, er derfor en undersøgelse af det, som allerede er, samt ordenes leg, boltren sig og gyngen i dette ”er”.

Dannelse er derfor dybt empirisk. Ja, nærmest kausal.

Dannelse handler om at finde denne kausaltet, eller ”grund”, som det latinske ”causa” betyder på dansk.

Dannelse handler derfor om den ‘gyngende grund’ i vores sprog.

Dannelse handler om at finde og drage omsorg for sprogets gyngende grund. En slags grundig-hed, der be-grunder grunden i inter-esse (=at være i blandt tingene).

Man kan ikke bruge indikatorer, målstyring og KL-ideologi til at ”satse” på en gyngende grund. Det vil være en absolut modsætning.

Det kræver helt andre metoder, hvis den dannelse, som allerede findes i og med vi taler – altså vores gyngende grund -, skal vise sig i samfundet.

 

42. d. 29. oktober: Anne Mee Allerslevs forhold til skole og demokrati

Jeg er glad for, at Anne Mee Allerslev er gået af. Ikke pga. hendes bryllupsfest på rådhuset. Jeg glæder mig allerede til at holde rund fødselsdag i universitetets festsal med alle embedsmændene som opvaskere.

Nej, det er mere det politiske. Jeg er sådan rent politisk glad for, at hun går af.

Det handler dog ikke primært om hendes nu tidligere borgmesterpost i København, for jeg er jo ikke københavner, og Allerslevs ressort-område, som er ”beskæftigelse og integration”, har jeg ingen stærke holdninger til. Jeg har faktisk heller ikke noget imod det Radikale Venstre som sådan.

Nej, det handler mere om KL, pædagogik og demokrati. Hvorfor det?

Allerslev har som endnu yngre arbejdet i KL, og hun var også formand for de DJØF-studerende samt personlig assistent for Magrethe Vestager, som jo var stor-ansvarlig for 2011-2015 regeringen, som slagtede landets dannelse. Det er i sig selv en virkelig dårlig begyndelse. Siden er hun så via sin borgmesterpost kommet i KL’s ledelse, og hun var også – indtil i går? – formand for KL’s børne- og skolepolitiske udvalg.

Nu nærmer vi os en politisk sammenhæng, som jeg har interesse i. For nu er vi i nærheden af en struktur, der hedder KL-de radikale-DJØF-uddannelsespolitik. Det er denne sammenhæng, der med Allerslevs afgang svækkes lidt, hvilket jeg er meget glad for.

Nu siger nogen så måske: Men Thomas, er det ikke lidt overfladisk? Men nej, det er det ikke af følgende grunde:

  1. Allerslev har sammen med resten af KL’s formandskab forsøgt at ændre KL’s holdning til folkeskolens formålsparagraf helt uden om det relevante politiske udvalg, som hun jo er formand for. Det kom frem i foråret, da næstformanden, Ulf Harbo, kunne orientere den undrende offentlighed om Allerslevs stærkt udemokratiske aktion. Jeg forstår ikke, at dette forhold ikke trækkes mere frem i den aktuelle sag.
  2. Udvalgets embedsmand, som formodentlig blev ansat af Allerslev, er Arne Eggert, som tidligere var embedsmand hos Antorini, der jo sad i ministerkollegium med Vestager og også samarbejdede med Morten Østergaard om læreruddannelsesreformen. Eggert fremturede i sommers – meget uembedsmands-agtigt – med samme holdning til formålsparagraffen, som Allerslev. Formålet skulle passe til ”samfundets kompetencebehov”, sagde Eggert. Eggert fremførte også sin holdning på Ryslinge Højskole sammen med vennen, Stefan Hermann, som er formand for Danske Professionshøjskoler, hvis direktør er hentet hos Moderniseringsstyrelsen.
  3. Allerslev har stået for nogle drøftelser af ”disruption”, som er meget problematiske. Et eksempel er ideen om, at vuggestue-pædagoger skal erstattes af robotter.
    Allerslev er derfor en del af en læringsrevolutionære muskel, der ønsker at kappe skolens forbindelse til landets tradition og muligheder.

Hendes afgang gør jo ingen sommer, men den er da værd at glæde sig over på kommunernes, demokratiets og skolens vegne.

Links:
Omtale af Allerslev udemokratiske ”kup” i KL: http://www.thomasaastruproemer.dk/strid-kl-ulf-harbos-polit…

Omtale af KL’s disruptionsideer: http://www.thomasaastruproemer.dk/kls-disruptionsideer-vugg…

Link til wiki om Allerslev. Hendes afgang er allerede bogført: https://da.wikipedia.org/wiki/Anna_Mee_Allerslev

Arne Hardis har også en udmærket analyse i fredagens WA, hvor han sætter Allerslevs sager i relation til det radikale venstres almene ideologi.

 

43. d. 30. oktober: Unge Pædagogers historie

I dag har jeg læst Egon Clausens udmærkede og personlige beretning om – men også glødende forsvar for – Unge Pædagogers historie fra 1939 til i dag.

Der er virkelig mange ting at sige, ikke mindst om Clausens og tidsskriftets problematiske og alt for skarpe adskillelse af reformpædagogik og den nationale tradition; en adskillelse som minder stærkt om den nye skolereforms ideologiske struktur. Clausen kan da heller ikke opretholde adskillelsen, når han går ind i substansen, selvom han prøver ihærdigt.

Adskillelsen er overdetermineret af den kolde krig efter min opfattelse. Smider vi den kolde krig væk er alt sådan cirka fryd og gammen. Så lyder Inger Merete Nordentoft (+/-) næsten som Grundtvig og Jacob Knudsen (+/-) for nu at provokere lidt.

Jeg vender muligvis tilbage til det emne, som er virkelig vigtigt, som jeg ser det.

Her vil jeg blot notere to citater, hvor Clausen omtaler vores aktuelle situation:

Clausen var faktisk oprindelig stor tilhænger af skolereformen fra 2013. Siden er begejstringen vist nok kølnet. Det kunne man f.eks. mærke, da han i 2015 interviewede reformkritikeren Brian Degn Mårtensson, hvis arbejde jo ikke lige lader sig opdele i enten reformpædagogik eller nationalisme.

Måske er det med denne tvivl rumsterende i baghovedet, at Clausen skriver følgende i bogens indledning:

“I efteråret 2014 var reformpædagogikken heller ikke længere hjemsted for visioner om et andet og bedre samfund. Nogle af deltagerne havde faktisk været med til at forme grundlaget for den nye lov om folkeskolen, men ude fra den selvsamme skole kom der højlydte klager fra lærere, der følte sig nedvurderet og mistænkeliggjort af ledende politikere fra både højre og venstre side i det politiske liv” (s.13)

Hvem der nærmere tænkes på med udtrykket “nogle deltagere”, får vi desværre ikke at vide, hvilket er lidt mærkeligt, da Clausen ellers ikke er karrig med navne og gode historier.

Men sådan endte altså Unge Pædagoger i 2014: Som en ideologisk understrøm bag skolereformens radikaliserede reformpædagogik, hvor kærlighed til både land og demokrati var smidt ud, og hvor pædagogikkens frihed lå totalt underdrejet.

Hvad Clausen nærmere tænker på med ”nogle af deltagerne”, kommer så måske alligevel frem, nærmest som et nota bene, i en lidt generel formulering på s. 253:

”Den tyske sociolog Niklas Luhmann er i øvrigt rigt repræsenteret blandt Unge Pædagogers senere udgivelser” (s.252).

Så vidt jeg ved, var nogle af disse Luhmann-tilhængere også meget tæt på tidsskriftets redaktion, men det fortæller Clausen ikke noget om. Jeg mangler derfor en forklaring på sammenhængen mellem disse to citater.

Der står ikke rigtigt mere om den aktuelle situation. Clausen koncentrerer sig mest om tiden frem til ca. 1990.

Men jeg kan på alle måder anbefale bogen, hvor Clausen gør alt, hvad der står i hans magt, for at gøre tidsskriftet så socialdemokratisk som muligt.

Tag I-paden med, når I under læsningen skal surfe fra den ene til den anden reformpædagog og seminarieforstander, hvis baggrund ofte fortoner sig i det 19. århundredes og mellemkrigstidens filosofiske diskussioner og kulturelle brydninger, dvs. i en national og åben tradition, som vi efter min – men vist ikke efter Clausens mening? – bør genaktivere, så både reformpædagogik og kundskaber kan præge landets skoler.

 

44. d. 31. oktober: Reformpædagogisk dannelse: Skrammellegepladsen

Reformpædagogikken kan godt udarte. Når den gør det, får den to problemer, nemlig et kundskabs- og et traditionsproblem, som får kundskaberne til at stivne. Det er dette stivelses-problem, der i dag får reformpædagogikken til selv at stivne i ”synlig læring”, som på sin vis er reformpædagogikkens modsætning, hvilket jo er slet og ret paradoksalt.

Den reformpædagogiske tradition er, når den er bedst, det modsatte, dvs. en dannelsestradition. Den er en form for menneskets, følelsernes og kroppens dannelse, ja nærmest højdannelse. Den interesserer sig ikke for ”arbejdsmarkedet” eller ”konkurrencestaten”, som den i bedste fald har foragt for. Hvis den endelig forbinder sig med politiske emner er det via en tilknytning til John Deweys demokrati, som selv er en dannelsesfigur i den helt store stil, eller til forskellige sider af Nietzsches kritiske filosofi.

Der er noget paideia, altså noget græsk antik, over den dannelsesorienterede reformpædagogik. Den har en legende, overraskende og åndelig fornemmelse, som samtidig er tæt på kroppene og følelserne og det sociale liv. Det er en filosofisk pædagogik.

Der er så mange eksempler, så mange fortællinger, som trænger til at blive fortalt igen efter de seneste årtiers dybe fald for denne ide:

Hvad f.eks. med historien om John Bertelsens ideer (1917-1978)? Bertelsen, som blev kaldt ”Jonas”, opfandt ”skrammellegepladsen”, som han indrettede i Emdrup, af alle steder. Emdrup er jo i dag, via DPU’s kurs, en slags læringsideologisk muskel for reformpædagogisk forfald.

Men i Jonas’ ungdom var der liv i Nord-vest-kvarteret.

I Ryparken, som jo støder op til Emdrup, huserede f.eks. Wilhelm Reichs tilhængere i de moderne lejligheder. I den kreds kom også psykologen Sofie Rifbjerg, der dog fik tempereret Reichs vilde ideer med lidt Montessori-rationalitet.

Rifbjerg oprettede sit ”kursus for småbørnspædagoger”, der senere hen på en måde blev til pædagoguddannelsen som sådan. Og John Bertelsen var faktisk ene hane på årgangen hos Rifbjerg i 1940. Der gik han så, mens Inger Merete Nordentoft sad i fængslet og skrev sin hyldest til demokratiet, selvom hun var kommunist. Det var ud af hele denne em af psykologisk og kulturradikal opfindsomhed og modsigelse, at skrammellegepladsen blev til.

Skrammellegepladsen blev senere til byggelegepladser og var på sin vis også en slags forløber for de mest kreative sider af Christiania og måske af moderne dansk kreativitet som sådan.

Børnenes skramlende og eksperimenterende omgang med byens og naturens materialer og de rodede, nytteløse og håndværksprægede, ja nærmest drengede, fællesskaber er udløber af en græsk dannelsesfigur, som opfatter pædagogik som en social suspension, et fælles liv i omgang med ting, hvis funktion ikke er defineret. Bertelsen kaldte det for ”skrammologi”.

Skrammellegepladsen minder også om Lene Tanggaards teorier om kreativitet, hvor tradition, ting og det hun kalder for “fusk” går hånd i hånd. Tanker som Tanggaard udviklede i forbindelse med interviews med håndværkerlærlinge (også drenge?).

Skrammologien minder mig også om en artikel fra 2017 af Tyson Lewis, som bl.a. er inspireret af den italienske filosof Georgio Agamben. Lewis drøfter det, han kalder for lærerens ”angelic” natur, via tre analyser af kunstværker som forestiller engle. Især et billede er relevant her, for det viser en træt engel, hvor alting flyder omkring ham. Også her indgår rodet og skrammelen som en central del af den pædagogiske ontologi. Her symboliserer skramlet lærerens evne til ikke at handle, at forblive i passivitet, blandt skrammel, i rod, evnen til at lade stå til.

Endelig har vi skrammelfiguren i en mærkelig bog, der hedder ”Impure education” af Alexander Sidorkin. Her tales om, at pædagogik har den særlige funktion at producere ting, der ikke kan bruges til noget eller sælges. Skolen er en form for skrammelproducerende skrammelplads.

Og ja, jeg kunne fortsætte med at forbinde skrammologien med hele den europæiske idehistorie. Det er dybt inspirerende (jeg har lagt et link til en omtale af nogle af filosoffen Leibniz’ ideer, der har en vis parallelitet (1946-1716)).

Kulturen er en drenget leg med skrammel. Det er dejligt.

Skrammellegepladsen burde genindføres prompte, både som konkret sted, men også i symbolsk forstand på samtlige landets uddannelsesinstitutioner. Skrammologien er den fineste dannelse. Den er ikke et ”opgør” med noget, men derimod et af reformpædagogikkens fine bidrag til en fri genskabelse af den kundskab og tradition, som grunder menneskets liv.

Links:
Læs om Bertelsen og flere andre på dette fine link: http://www.paedhist.dk/Documents/Ni%20pionerer-2.pdf

Sodorkins bog om “uren pædagogik”: https://www.amazon.com/Learning-Relations-Educ…/…/0820451797

Tanggards ideer står f.eks. i FAQ om kreativitet: http://hansreitzel.dk/P%C3…/FAQ-om-kreativitet/9788741261713

Tyson Lewis’ artikel: https://philpapers.org/rec/VLITPA
Om Leibniz ideer: https://www.jstor.org/stable/2707335…

 

45. d. 31. Oktober: Bobler eler gravøl? 

I morgen bobler det med bobler på Fyn! Håber jeg.

Det er Corydon, de radikale og KL mod Schmidt og landets lærere!

Det er læringsteknokrati mod kundskabernes liv!

Det er konkurrencestat mod pædagogik!

https://www.folkeskolen.dk/618422/bobler-eller-gravoel-odense-laererforening-fejrer-afgoerelsen-i-erik-schmidt-sagen-uanset-udfaldet

Jens Rosenkjær, højskolen og reformpædagogikken

Mange kender nok Jens Rosenkjær-prisen, som gives for en særlig videnskabelig formidlingsindsats. Forrige år fik Svend Brinkmann prisen. Måske ved man også, at han var en fremtrædende person i Danmarks Radio i mange år.

Men de færreste ved, at Jens Rosenkjær (1883-1976) faktisk har haft en betydning i dansk pædagogiks historie.

Jeg stødte på hans navn, da jeg studerede den såkaldte Emdrup-plan. Emdrup-planen var et brev, som en række fremtrædende reformpædagoger sendte til den daværende undervisningsminister Axel Marius Hansen (RV). Brevet blev publiceret rundt omkring i sammenhæng med forskellige reformpædagogiske manifester og bestod i et storstilet forslag om at oprette en slags pædagogisk højborg i Emdrup med både forsøgsskole, fritidshjem og lærer- og pædagogseminarium på grundlag af demokratiet og den nye psykologi. Planen blev aldrig realiseret til fulde, men dog delvist, og den fortsatte med at spøge og nævnes den dag i dag i stort set alle historiske omtaler af perioden.

Jens Rosenkjær var medunderskriver på brevet. Han skrev under sammen med Georg Christensen, Inger Merete Nordentoft, G.J. Arvin og C.F. Voerbek.

Georg Christensen var grundtvigianer. Han redigerede sammen med Hal Koch ”Grundtvigs udvalgte skrifter” fra 1940-49. Historikeren Palle Lauring har nogle levende beskrivelser af Christensen som grundtvigsk/reformpædagogisk lærer på Haderslev Seminarium i 1930’erne. Rosenkjær selv var også ud af en folkeoplysningstradition helt fra sin barndom. Men han var også vokset op på Nørrebro, hvor faren var lærer på Rådmandsgadens Skole. Her oplevede den unge Jens den store Lockout i 1899, hvilket påvirkede ham dyb og stimulerede en stærk interesse for arbejderklassens oplysning. En interesse, som skulle var ved.

Han var desuden kemiker og naturvidenskabsmand og havde fra ung været dybt involveret i arbejdernes oplysning. Desuden var han i 14 år ansat på Askov Højskole (1911-1925). Her indgik han i en særdeles inspirerende lærergruppe sammen med den meget selvstændigt tænkende historiker CPO Christiansen, som senere – sammen med en anden Askov-mand, Jørgen Bukdahl, og Rønshoved-forstanderen Aage Møller – på kryds og tværs bevirkede den såkaldte nynordiske skoleform, som er en form for samtidig fordybelse i national essens og nordisk/europæisk interesse. Det var fremragende tanker. Møller blev desværre ridset af fascismen i 1930’erne, men det gjorde de andre ikke, tværtimod. Møllers tekster, som betoner mytens betydning, er dog stadig meget interessante. Den unge Askov-forstander, den legendariske Jens Arnfred, indgik også i gruppen, og det gjorde Hans Lund, den senere Rødding-forstander også.

Som Rosenkjær siger:

“Jeg tror, jeg lærte at blive lærer på Askov. Jeg blev der helt til 1925, og det var meget lykkelige år. Vi var fire yngre lærere i et tæt samarbejde, Arnfred, den senere forstander, Hans lund, senere forstandere for Rødding og C.P.O. Christiansen, senere forstander for Grundtvigs Højskole og så mig. Vi fire var dundrende uenige og havde nattelange diskussioner, men vi inspirerede hinanden og lærte samarbejdets kunst” (1973) (Fra bogen “75 år i oplysningens tjeneste”, s.48)

Gruppen tog initiativ til at stifte tidskriftet Dansk Udsyn, som fik et langt og spændende liv fra 1921-1995. Bladet blev videreført af andre store Askovforstandere som f.eks. Knud Hansen og Hans Henningsen. Herfra er der direkte udsyn til den urene pædagogik.

For et par år siden genoptog en kreds af skole- og højskolefolk faktisk tidsskrifts-ideen. De udgav net-tidsskriftet ”Nyt dansk udsyn”. I baggrundsgruppen sad bl.a. Hans Henningsen. Den flittige skolemand, Holger Henriksen, som bl.a. fremhæves af Per Fibæk Laursen i hans nye bog ”Dialog” og som lagde navn til Holgerprisen fra 2007-2010, var også med. Tidsskriftets redaktør var den engagerede seminarielærer Iben Benedikte Valentin Jensen, som også har udgivet bøger med Knud Hansens og Hans Henningsens tekster. Iben Jensen blev vist nok i 2013 fyret fra UC-syd, fordi hun insisterede på at institutionens efteruddannelsesprogrammer skulle have en faglig kvalitet og ikke gå op i synlig læring og kommunal tilpasning. Det var en skandale efter min mening. Medredaktør var Leo Komischke-Konnerup, som har skrevet i Uren Pædagogik 2.

Nå, men det var lidt en lang omvej. Sagen er, at dette Askovmiljø altså sætter ham på som underskriver på Emdrup-planen. Men hvor kommer så reformpædagogikken fra?

Jeg vil nævne to ting, der understreger forbindelsen mellem grundtvigianismen/højskolebevægelsen og de reformpædagogiske miljøer. For det første var Rosenkjær i en periode forstander for ”kursus for småbørnspædagoger”, Han fulgte efter den fremtrædende Montessori-pædagog Sofie Rifbjerg, som faktisk også var med i kredsen omkring Emdrupplanen, selvom hun ikke decideret skrev under. Efterfølgende blev Sofie Rifbjerg leder igen, og til sidst satte ovennævnte Georg Christensen sig i forstanderstolen. Ja, ”kurset” lå faktisk fysisk på Borup Højskole, hvor Rosenkær senere blev forstander. Borup Højskole passede perfekt til Rosenkjær, eftersom den havde rødder i både sociale og grundtvigske miljøer. I dag er den tidligere journalist, Bjørn Bredal, der er forstander. At dømme efter Bredals fine klummer i Politiken er vævningen intakt. Rosenkjær havde altså en stærk interesse for børnehaver og reformpædagogik. Hvordan hans interesse helt præcist var struktureret ift reformpædagogikkens forskellige elementer har jeg endnu ikke fundet ud af. Jeg mangler nogle tekster af ham. Måske kan nogen hjælpe?

Rifbjergs/Rosenkjærs/Christensens ”kursus” var en form for brud med de frøbelske seminarier og højskoler, som hidtil havde domineret pædagoguddannelsen. Jeg skriver ”en form for”, fordi der måske snarere var tale om en korrektion eller korrektion. Det emne diskuteres i Jørgen Boelskovs bog ”Børnehaveseminarierne 1900-1950”. Boelskov taler om en syntese af det alt sammen, der for alvor udtrykte sig fra 1960. Kurset endte med at inspirere pædagoguddannelsen i Danmark dybt. Dansk pædagogisk praksis har altså direkte rod i disse bevægelser. Desværre er der en langsom udgrænsning af de nationale traditioner, som for alvor tager fart i 1970’erne.

”Kurset” gav også anledning til en række yderst kreative ideer med især arbejderklassens børn og unge. F.eks. den vidunderlige ”skrammellegeplads” i Emdrup, som blev oprettet af John Bertelsen, som havde været elev hos Sofie Rifbjerg og Rosenkjær. Ud af Bertelsens ideer voksede blandt andet de senere byggelegepladser, som blev oprettet i mange byer. I Aarhus f.eks. Børnenes hus og Børnenes jord. Mange lilleskoler var også meget påvirket af disse ideers pudsige sammenblanding af ny psykologi, demokrati og højskole. Endelig var mange af de kulturradikale forfattere knyttet til kredsen, f.eks. den fremragende Egon Matthiesen.

En tredje af underskriverne på Emdrup-planen, G.J. Arvin, var også med i Montessori-kredsen. Han var desuden engageret i den internationale reformpædagogik, som var organisereret i New Education Fellowship. Han var på samme tid, fra 1939-50, rektor for Danmarks Lærerhøjskole. Han var iøvrigt også konsulent for radioen. Mon ikke Rosenkjær har spilet en rolle i den forbindelse? i 1950 var han med til at grundlægge den reformpædagogiske skole, Bernadotteskolen, som stadig eksisterer. Jeg er dog ikke bekendt med, at Arvin skulle have haft forbindelse til højskolekredse udover kontakten til Georg Christensen og Jens Rosenkjær. Det kan dog skyldes, at omtalen af Arvin i Store Danske er skrevet af den kulturradikale reformpædagog, Torben Gregersen, som ifølge sine erindringer “En værre bolsjevik” fra 1990 havde et noget anstrengt forhold til sine grundtvigianske farfar, som var seminarielærer. Gregersen kunne bedre lide sin morfar, som var ven med Brandes osv.. Gregersen var også med i DKP indtil Ungarns-krisen i 1956.

Mange af de folk, jeg har nævnt, f.eks. Christensen og Nordentoft, kom også i Anne Marie Nørvigs hjem. Nørvig var leder af den forsøgsskole, som inspireret af netop Emdrup planen blev oprettet i Emdrup i 1948. Det var samtidig med at G.J. Arvin var forstander. Hun var i også nær ven med Koch-familien, hvis datter, den senere socialdemokratiske undervisningsminister Dorthe Bennedsen, gik på skolen. Bodil Koch sad i skolens forældrenævn. Rifbjerg og Christensen var også tæt knyttet til Nørvig. De skrev blandt andet i en slags mindebog om Nørvig, som kom efter hendes tragiske død.

Men Rosenkjærs grundtvigske forbindelse fortsatte også efter Askov-tiden. Han spillede f.eks. en hovedrolle i, at Hal Koch skulle være formand for Ungdomssamvirket i 1940, og han var også med i det såkaldte ”ældres råd”, som spillede en stor rolle under besættelsen.

Hal Koch havde ellers slået sig op på næsten gammelgrundtvigske dyder i en forelæsningsrække i 1940. Men under indflydelse fra vennen Løgstrup blev han i løbet af få måneder fortaler for, at grundtvigianismen skulle have et mere demokratisk islæt. Ja, nogen mener nærmest, at han blev anti-grundtvigianer, selvom det nu er svært at se efter min mening. Denne blanding af grundtvigianisme og demokrati har formodentlig tiltalt Rosenkjær, der som leder af radioens foredragsafdeling arbejdede med samme ideer. Også for Rosenkjær gav det anledning til et forhandlingsspor ift. den nazistiske besættelse, så vidt jeg ved? Det tyder medlemskabet af ”de ældres råd” i al fald på. Og jeg har ikke kunnet finde noget om hans relation til modstandsbevægelsen. Om tilslutningen til samarbejdspolitikken var helt så helhjertet, som den desværre blev for Koch, ved jeg endnu ikke. En ting, der taler imod det, er, at Rosenkjær var underskriver på Emdrup-planen, som jo havde rod i Frihedsrådet, som i sagens natur ikke var begejstret for samarbejdslinjen med den nazistiske besættelsesmagt.

Desuden huserede det kommunistiske spørgsmål. Inger Merete Nordentoft var jo DKP’er helt frem til Ungarnskrisen i 1956. Men både Rosenkjær, Christensen og Koch var nærmest socialliberale, og især Rosenkjær, som altså var med i det ”ældres råd”, var tæt på den radikale politiker Jørgen Jørgensen, som var undervisningsminister i to omgange, både i forbindelse med skolelovens vedtagelse i 1937 og under arbejdet med den blå betænkning i 1960, hvilket er et udtryk for præcist den syntese af grundtvigianisme og reformpædagogik, som jeg argumenterer for her.

Jørgen Jørgensen var altså også grundtvigianer. Men han var også medansvarlig for regeringens samarbejdspolitik og dennes dybt nedladende tilgang til den nationale modstand. Koch var i høj grad farvet af dette. Rosenkjær var nok også til en vis grad, men som sagt jeg ved ikke helt hvor meget.

Ifølge Tine Reehs disputats om Hal Koch fra 2012 var det da også netop Rosenkjær og Jørgen Jørgensen, der støttede den ændring/korrektion af linjen for Dansk Ungdomssamvirke fra national til demokratisk, som Koch foreslog. Korrektionen skulle være kommet bag på alle de andre på det pågældende møde. Ændringen gav måske en vis mening i situationen, men distinktionen blev overgjort. Det ledsagende sammenbrud i den nationale tænkning blev mest opfattet som noget ”pragmatisk”, der handlede om ”dagen og vejen”, som Hal Koch kaldte en bog fra 1942. Pludselig var der langt til Dansk Udsyn, og Koch kom som forstander for sin nye demokratiske højskole i Krogerup, da også op at tottes med de grundtvigske forstandere.

Der var virkeligt tale om et åndeligt kraftfulgt centrum-venstre i de år. Den dybt problematiske konsekvens var, at demokrati- og politik-begrebet knyttedes til en besættelsessituation, hvilket jo er et paradoks. Dette paradoks har centrum-venstre endnu ikke brudt. Konsekvensen blev en dyb krise for det nationale, som vi stadig lever med i den helt aktuelle skole- og uddannelsespolitik.

Senest er krisen kommet til udtryk i tilslutningen til den såkaldte konkurrencestat, hvor netop de moderne arvtagere af Koch/Rosenkjær-fløjen har vist sig særdeles tilpasningsivrige. Man godkender blot ”et vilkår”. Vi har fået et økonomisk defineret centrum-venstre i stedet for et åndeligt ditto.

 

Diverse links:

Leksikalt om Rosenkjærs liv: http://denstoredanske.dk/Dansk_Biografisk_Leksikon/Uddannelse_og_undervisning/H%C3%B8jskolel%C3%A6rer/Jens_Rosenkj%C3%A6r

“75 år i oplysningens tjeneste – en bog om og af den ældste faste skribent ved Kristeligt Dagblad Jens Rosenkjær”, Kristeligt Dagblads Forlag, 1973.

Jørgen Boelskov om børnehaveseminariernes historie: http://www.paedhist.dk/Documents/B%C3%B8rnehaveseminarierne%201900-1950.pdf

Torben Gregersen (1990). En værre bolsjevik, Gyldendal.

Tidligere indlæg om disse emner:

Anne Marie Nørvig (og Hal Koch)

Fælles mål: Striden mellem §10 og §40

Fra krig til læring

Analyse af Hal Kochs “Hvad er demokrati?”

En pædagogisk syntese: Reformpædagogik og den nationale tradition

Anne Marie Nørvig (og Hal Koch)

Bodil og Hal Kochs datter, den senere socialdemokratiske undervisningsminister Dorte Bennedsen, gik på Emdrupborgs reformpædagogiske forsøgsskole i 2-4. mellem. Det må have været i ca. 1950-53. Bodil Koch selv var endda formand for skolens forældrenævn, og senere blev hun socialdemokratisk minister.

Forsøgsskolens forstanderinde var læreren og psykologen Anne Marie Nørvig, som var nær personlig ven med Koch-familien. Nørvig var tæt på folk som Georg Christensen, Inger Merete Nordentoft, Torben Gregersen og Sofie Rifbjerg, der på kryds og tværs var en del af Dansk Pædagogisk Tidsskrift, Unge Pædagoger, Emdrupplanen, Socialpædagogisk uge, modstandskampen og meget andet. Gregersen og Nordentoft var kommunister. Christensen var vist radikal og desuden grundtvigianer ligesom Koch. Christensen og Koch redigerede ”Grundtvigs værker i udvalg” fra 1940-49. Rifbjergs politiske ståsted kender jeg ikke. De fleste var også psykoanalytisk interesserede. Dog ikke Koch, som mere var en slags kristen græker, der var faret vild i samarbejdspolitikken.

Flere af disse folk, dog ikke Koch, var med til at lave den ambitiøse Emdrup-plan, som fra 1945 blev et slags ideologisk grundlag for Nørvigs Forsøgsskole.

Koch var jo også leder af regeringens Ungdomskommission efter krigen. Her spillede Nørvig faktisk også en stor rolle ifølge Dansk Skolehistorie, bd. 4.

Koch var altså dybt integreret i landets reformpædagogiske miljø.

Nørvig havde også private besøg af kommunisten og filosofiprofessoren Jørgen Jørgensen og af den senere fremtrædende dep.chef i finansministeriet, Erik Ib Schmidt, som også var kommunist, dog kun frem til krigen. Jørgen Jørgensen spillede senere en hovedrolle i marginaliseringen af Knud Grue Sørensen fra det filosofiske miljø.Sørensen var ikke materialistisk nok eller hvad det nu hed sig i den stalinistiske professors vokabularium. Senere blev Sørensen landets første professor i pædagogik. Her blev han lærer for Thyge Winther-Jensen, som netop har udgivet en kritisk bog om læreruddannelsen sammen med Hans Vejleskov (Vejleskov og Winther-Jensen 2017).

Ifølge Emdrup-planens forslag skulle både Lærerhøjskolen og Nørvigs forsøgsskole egentlig have været en del af en samlet struktur, men den ide blev aldrig realiseret. Nørvig måtte derfor løbende samarbejde med en – ganske vist velvilligt indstillet – ledelse på DLH. Blandt andet samarbejdede hun med professor i didaktik, Carl Aage Larsen, som var inspireret af Klafki, Christen Kold og John Dewey. Det var Larsen, som i 2010 blev kritiseret af en af den aktuelle skolereforms ideologer, Jens Rasmussen, fordi han, altså Larsen, ville have selvstændigt tænkende lærere. Jeppe Bundsgaard, en anden aktuelt indflydelsesrig professor, er heller ikke glad for Larsens virke. Larsen er for fagfaglig, må man forstå. Undskyld… jeg fortaber mig i nutidens detaljer.

DLH’s rektor frem til 1950, G.J.Arvin, som også var medunderskriver på Emdrup-planen, har sikkert også arbejdet for fusionssagen. Arvin var fra 1950 med til at opbygge den spændende Bernadotte-skole i Hellerup. Efterfølgeren på DLH, Ernst Larsen, var nu også venligt stemt.

Så DLH ville sådan set gerne fusionere med forsøgsskolen, men der var modstand i Borgerrepræsentationen i København, så det blev aldrig til noget. I dag står DPU helt alene og glaner på Emdrupborg, mens landets skoler vimser omkring som små dataficerede lærings-an-ledninger.

Mange af ideerne i forsøgsskolens arbejde blev udmøntet i den såkaldte Blå Betænkning fra 1960 og senere i skoleloven fra 1975. Det hele var en del af en proces, hvor elevens selvstændige arbejde med et bredt kundskabsbegreb langsomt blev realiseret. Der var dog iboende tendenser til en overfokusering på IQ-tests og på et opgør med dannelse og ”den gamle skole”, og hvad man ellers gik og sagde. Men ofte blev disse problemer holdt i ave, både af markeringer som fremhævede, hvad vi i dag vil betegne som reformpædagogiske dannelsesideer, dvs. demokrati og selvstændighed, men også af det forhold, at samfundet på forhånd havde en fungerende essens, som man så kunne kritisere. Alt var jo ikke i opløsning. Og IQ-interessen forsvandt helt, da positivismekritikken for alvor satte ind. Ja, faktisk er den næsten væk i de tekster af Nørgaard, jeg har læst.

Nørgaard fremhæver i sit essay ”Opdragelsens hovedsigte” fra 1957 især Montessori og Freud som sit udgangspunkt, men synes dog, det hele blev lidt for helligt. Hun har nogle meget elegante formuleringer om denne tilbøjelighed til hellighed. F.eks. beretter hun om sin lærer-ungdom som ”en årelang lidelse, hvor jeg dag for dag gik hjem fra skole og måtte ærligt erkende, at nu havde jeg ikke været montessorisk nok” (s.127). Det må være 1920’erne, hun refererer til. I dag kan man ikke være ”hattiesk nok”.

Nørgaard forskyder derpå i efterkrigstiden sit faglige fokus til ”gruppepsykologien” og til Erik Eriksons udviklingspsykologi, hvor den freudianske inspiration er mere implicit. Heromkring i teksten kammer det dog lidt over for Nørgaard, men i 1950’erne må det da have været kosteligt at læse, at man ind imellem ”bør holde et lille møde med børnene”, og at dette møde måske kan udvikle sig til en ”lille komité” (s.131). Jeg er også vild med, at Nørgaard insisterer på, at ”et skolebal” skam også er pædagogik. Som hun skriver:

”De kan tro, at det er pædagogik at få et skolebal organiseret af børnene selv på en god og præcis måde, så de har det fulde økonomiske ansvar og ansvaret for, at det hele er i orden, og man ikke blander sig i det på anden måde end ved at støtte og retlede” (131).

Og hun slutter den pågældende tekst:

”Det eneste, jeg mener virkelig betyder noget, som hovesigte i opdragelsen, er, om vi opdragere prøver at opdrage os selv til at se konstruktiv på de situationer, vi står i, være i levende samspil med dem, vi har med at gøre og forny os gennem det, som de kan give os, når vi tillader dem både at kritisere og rose os” (s.132)

Det er slet og ret dannelse, som Nørvig her taler om her, bortset fra ordet ”konstruktiv”, som er en reformpædagogisk fejl. Jeg savner selvfølgelig også en mere præcis kundskabsforståelse, for det er klart, at Nørvigs fine formuleringer fra 1957 er alt for sårbare ift den udvikling, som tager fart ca. 15 år senere. Men det kunne hun jo ikke vide noget om. Det må vi andre rette op på, samtidig med at vi fastholder de gode momenter.

Der er også en herlig tekst om ”Demokratisk eller autoritær opdragelse” fra 1953. Her er f.eks. følgende formulering, som jeg synes, man skulle skrive sig bag øret i Odense og Agedrup:

”Hvis alle er villige til at gå ind i et ærligt og åbent samarbejde på demokratisk basis, kan man altid finde løsninger, der til en vis grad er kompromis’er mellem yderpolerne. Betingelsen er, at man fra ledelsens side sørger for, at der er tid og lejlighed til at drøfte grundprincipper og retningslinjer. Det er meget vigtigt, at dagsplaner og instrukser ikke pludselig ændres, uden at medarbejderne har fået anledning til at drøfte dem principielt”.

Nørvigs grunddemokratiske indstilling bekræftes iøvrigt også af mange tidligere ansatte.

Jeg er slet ikke enig med Nørvig i alt muligt, men der er mange gode ideer, som bare stille og roligt er spadseret ind i den skoletradition, som den aktuelle skolereform er et opgør med, og som vi bør værne om og pleje.

F.eks. understreges det, at skolens lærere skal følge med i samfundets, fagenes og pædagogikkens udvikling:

”Af alle ydre reformer af skolen ville den hurtigst virkende reform være den, at der blev lagt én eller to timer til studiekreds, konferencer eller små lærermøder fast i skemaerne hver eneste uge landet over. Det farlige ved en lærers arbejde er hans stilling i klassen som den centrale personlighed, som har mulighed for at stivne i en rutine, hvis han ikke er inde i et samspil med andre.”. Man ”skal følge med i, hvad der sker nær og fjernt”, som der står (s. 120-121)

Det, Nørvig her taler om, er begyndelsen til en form for pædagogisk rådslagning, som dagens skoler i desperat omfang savner, fordi de kun mødes om læringsmaksimering med udgangspunkt i data.

Der er næsten heller ikke noget med ”enten-eller”. I stedet er pædagogikken underlagt ”rytmer”, dvs. pædagogisk dømmekraft. F.eks. her:

”Vi er langt hinsides det primitive standpunkt, hvor man stiller problemet op så enkelt som klasseundervisning kontra individuel undervisning. I en god skole er der brug for hele skalaen af variationer fra den mest individuelle til den mest gennemførte klasseundervisning. Problemet er at finde frem til den skiftende rytme, som stemmer med børnenes modenhed, med lærernes dygtighed og med undervisningsmaterialernes mangler og fordele”.

Det er jo som at læse moderne pædagogisk fænomenologi. En blanding af John Dewey og Max Van Manen.

I dag er denne interesse for faglig og pædagogisk udvikling havnet i data-konferencer, der skal optimere læringsmålstyringen.

Og lærerens forhold til forældrene skal være ”levende”, som det hedder, hvorefter følger en masse gode ideer, som Nørvig som praktiserende pædagog, psykolog og skoleleder har arbejdet med (s.123). Nørvig skrev i det hele taget en hel masse om forældresamarbejde, som man nærmest bare kan overføre direkte til i dag, hvis man ellers kan slippe fri af det plat huserende læringsbegreb.

Faktisk er der flere henvisninger til en bredere kulturtradition, som jo under alle omstændigheder slet og ret kunne forudsættes. Senere blev det hele ødelagt af 70’ermarxismen og konstruktivismen.

Endelig er det værd at fremhæve en artikel af Nørvig, som jeg blev opmærksom på via Birte Sørensens fine udgivelse “En historie om danskfaget” (2008, s. 94). Sørensen fortæller om, at Nørvig i artiklen “Kives ikke på vejen” i tidsskriftet Vor Ungdom i 1928 trækker på den danske livsfilosof og psykolog Ludvig Freibergs psykologiske begreber om “ligeløb” og “kredsning”. Freibergs spændende psykologi havde stor indflydelse på mange af den tids forfattere og filosoffer, bl.a. Løgstrup, og er faktisk også senere taget op af Løgstrup eleven Mogens Paahus.

Imens alt dette skete, sad Bodil Koch i forældrenævnet for Nørvigs skole, og Hal Koch var formand for den Ungdomskommissionen, hvor Nørvig spillede en central rolle. Og det celebre Koch-pars datter, den kommende undervisningsminister, blev undervist af Nørvig selv. På en eller anden måde synes jeg godt om det hele.

Nørvig døde i en trafikulykke i 1959.

 

Litteratur:

Man kan læse om emnet i bogen ”Pædagogiske perspektiver – belyst gennem Anne Marie Nørvigs person og samtid” fra 1963. Der er en del artikler af Nørvig, men også bidrag fra bl.a. Sofie Rifbjerg. Georg Christensen sad i bogens redaktionsgruppe.

Man kan også læse om noget af det i en ”samtale-tekst” fra Uddannelseshistorisk årbog fra 1994. Det er her Hal Koch-forbindelsen er omtalt: http://www.uddannelseshistorie.dk/images/pdfer/a-1994-samtale.pdf

Dansk Skolehistorie, bd. 4, Aarhus Universitetsforlag.

Birte Sørensen (2008). En fortælling om danskfaget – Dansk i folkeskolen gennem 100 år, Dansklærerforeningen.

 

 

 

Fælles mål: Striden mellem §10 og §40

I det aktuelle regeringsgrundlag er Merete Riisager blevet pålagt en nærmest umulig opgave: Hun skal både skabe ”ro om folkeskolen” og ”justere” loven, så der kommer mere frihed ind i systemet.

I hele 2017 har der stået strid om denne ”justering” af de Fælles Mål, dvs. justeringen af folkeskolelovens §10. Forligskredsen kan sådan set godt blive enige om justeringens formål, nemlig at de faglige detailmål skal gå fra at være ”bindende” til blot at være ”vejledende”, som det hedder. Denne lovændring hedder L49 (se links i bunden).

Men forligskredsen er splittet, hvad angår fortolkningen af lovændringen. Det kan man konstatere i en betænkning til L49, som kom i sidste uge i forbindelse med lovforslagets første behandling.

I det følgende vil jeg argumentere for, at der er tale om en pædagogisk strid mellem §10 og §40 i loven, en slags logisk sammenbrud. §10 handler om ministerens ansvar, mens §40 handler om kommunernes ansvar for folkeskolen, hvilket jeg nok skal forklare senere.

 

1. Den aktuelle betænkningsstrid

Som sagt er der strid. Her er hhv. oppositionens og regeringspartiernes fortolkning af L49:

 

a) Oppositionens fortolkning af §10-ændringen

Et flertal uden om regeringen – dvs. S, DF, Ø, Å, RV og SF – lægger vægt på, at det især er lærerne, der skal have glæde af de øgede frihedsgrader, og at kommunerne dermed skal fratages noget af den magt, som de efterhånden har fået over landets pædagogik.

Dette flertal markerer følgende kritik af kommunernes aktuelle tendens til at overdænge skolepædagogikken med diverse læringskoncepter, som rækker ”ud over” fagmålene:

”De nu vejledende færdigheds- og vidensmål kan ikke danne grundlag for, at kommunalbestyrelsen pålægger skolerne yderligere mål, dokumentationskrav m.v. Kommunalbestyrelsen skal derimod sikre, at skolerne ikke pålægges mål, krav og koncepter for undervisningen, der rækker ud over »Fælles Mål«. Formålet med loven er at sikre øget frihed for lærerne til at tilrettelægge undervisningens indhold og anvende deres pædagogiske faglighed i den sammenhæng.”

Og endnu mere specifikt knyttes denne kritik også an til revisionen af §10 i L49, dvs. til fagmålene i sig selv:

”Kommunalbestyrelserne kan således ikke pålægge skoler og undervisere mål, dokumentationskrav m.v. med udgangspunkt i de vejledende færdigheds- og vidensmål. Det betyder endvidere, at kommunalbestyrelsen ikke kan pålægge skolerne andre mål, krav eller bindinger for undervisningen, der rækker ud over »Fælles Mål«, og som kan medvirke til at skabe unødvendigt bureaukrati og fratage skolens personale deres faglige frirum, der er nødvendigt for at give eleverne den bedst mulige undervisning.”

 

b) Regeringspartiernes fortolkning af §10-ændringen

Regeringspartierne – V, LA og K – er sådan set enige i lovforslaget – altså L49 – som sådan, men de mener, at kommunerne stadig gerne må bestemme over pædagogikken. Det begrundes med en henvisning til Folkeskolelovens §40, som understreger kommunernes ansvar for folkeskolen.

Regeringspartierne går derfor imod flertallet. Det kan man læse her:

”Venstres, Liberal Alliances og Det Konservative Folkepartis medlemmer af udvalget kan med følgende begrundelse ikke støtte flertallets betænkningsbidrag: Lovforslaget ændrer ikke på ansvarsfordelingen på folkeskoleområdet. Et betænkningsbidrag, som indfører et egentligt krav til kommunalbestyrelserne om ikke at lade de vejledende færdigheds- og vidensmål, der bliver vedtaget med lovforslaget, danne grundlag for, at kommunalbestyrelsen pålægger skolerne yderligere mål, dokumentationskrav m.v., kan således hverken rummes inden for lovforslaget eller gældende ret i øvrigt (….)

Driften af folkeskolen er en kommunal opgave, og det ændrer lovforslaget ikke på. Kommunalbestyrelserne er derfor ansvarlige for, at der sikres de bedst mulige rammer for den enkelte skoles og den enkelte skoles underviseres organisering og tilrettelæggelse af undervisningen.”

Men på trods af denne erklærede uenighed er regeringspartierne altså enige med oppositionen i selve intentionen, hvilket fx fremgår af følgende:

”Af lovforslagets almindelige bemærkninger, punkt 3.1.2, fremgår udtrykkeligt, at der ved at reducere antallet af bindende mål og den som følge heraf øgede frihed til at tilrettelægge undervisningens indhold gives mulighed for, at underviserne i højere grad kan fokusere på arbejdet med fagenes og de obligatoriske emners indhold.

Det fremhæves derfor endvidere i de almindelige bemærkninger, at dette fordrer, at kommunerne er indstillet på at give skolerne og underviserne mulighed for at gøre brug af den frihed, der er hensigten med lovforslaget, nemlig at underviserne kan anvende deres pædagogiske faglighed bedst muligt, og på ikke at pålægge skolerne og underviserne unødige dokumentationskrav.” (min fremhævelse, TAR)

Intentionerne med lovforslaget er altså klare nok. Men regeringspartierne accepterer alligevel kommunernes ret til at fastsætte mål, så selvom sagen i sig selv ”fordrer” mere frihed, som der står, så må det politiske niveau nøjes med at ”op-fordre” til frihed. Det fremgår af følgende:

”På den baggrund vil V, LA, og KF opfordre kommunalbestyrelserne til at sikre, at underviserne kan anvende deres pædagogiske faglighed bedst muligt, herunder ved understøttelse af forskellige digitale læringsplatforme, og samtidig ikke pålægge skolerne og underviserne unødige mål og dokumentationskrav, som tager tid fra undervisernes faglige arbejde med børnene.” (min fremhævning, TAR)

Regeringspartierne må altså nøjes med at skrive en slags læserbrev til kommunerne, hvilket vil være fuldstændig uden effekt, når man tager KL’s skolesyn i betragtning. I den forstand har interesseorganisationen KL vundet en kæmpesejr over Folketinget. Formodentlig efter intens lobbyvirksomhed.

Men hvad er det for en kommunal ”ret”, som regeringspartierne henviser til? Det vil jeg gerne uddybe lidt:

 

2. Striden mellem §10 og §40

Det, vi ser i den aktuelle betænkning, er en konflikt i skoleloven selv. En konflikt mellem §10 og §40. Lad mig forklare:

 

a) §10-strukturen

§10 handler om skolens Fælles Mål. Det er den paragraf, som forligskredsen vil lempe, og som er årsag til al blæsten.

§10 siger følgende:

§10 Undervisningsministeren fastsætter regler om formålet med undervisningen i folkeskolens fag og obligatoriske emner efter §§ 5-7 og § 9. Undervisningsministeren fastsætter desuden regler om kompetencemål for bestemte klassetrin samt færdigheds- og vidensmål i de enkelte fag/emner, herunder regler om opmærksomhedspunkter inden for udvalgte kerneområder i dansk og matematik.

Stk. 2. Skolernes læseplaner skal for folkeskolens fag og obligatoriske emner, jf. §§ 5-7 og § 9, stk. 1, beskrive den udvikling i indholdet i undervisningen, der tilrettelægges med henblik på at nå kompetencemålet. Læseplanerne skal herunder beskrive trinforløb, der understøtter arbejdet med færdigheds- og vidensmål. Læseplanerne skal godkendes af kommunalbestyrelsen, jf. § 40, stk. 3. Undervisningsministeren udsender vejledende læseplaner.”

Her står der jo, at det er ministeren og hendes ministerium, der bestemmer – med forligskredsen i baglokalet, om jeg så må sige. Som man kan se, skal det strukturelle arbejde med fagene knyttes til skolens og fagenes formål, som især er markeret i lovens §5 (fagenes formål) og videre tilbage til §1 og 2 (skolens formål).

Faktisk er der allerede en modsætning mellem §1/2/5 og §10, fordi §1/2/5 markerer skoletraditionen, mens §10, som den har stået fra 2014 og indtil nu, er udviklet af et opgør med skoletraditionen. Man godt derfor godt sige, at forsøget på at “justere” §10 er et forsøg på at bringe §10 mere i overensstemmelse med §1,2 og 5, dvs. på formålets præmisser. Så godt det nu kan lade sig gøre på skolereformens grund vel at mærke. Det er det, som i regeringsgrundlaget altså kaldes for en ”justering”.

Den ulmende modsætning kan allerede anes i den nærmest indskudte formulering i §1, stk. 2 ovenfor: ”Læseplanerne skal godkendes af kommunalbestyrelsen”. Her er nemlig en henvisning til §40. Jeg har ikke kunnet finde ud af, hvornår den sætning kom ind. Måske først i 2014?, som slags forstærkning af de ændringer, jeg vil omtale under næste punkt?

Lige nu lader vi blot som om, at paragrafferne 1,2,5,10 er én samlet struktur, hvor forligskredsen via L49 ønsker at markere, uddybe og forøge sammenhængen mellem §10 og skolens formål, ånd og praksis markeres.

 

b) §40-strukturen

§40 handler om kommunernes rolle. Der står følgende i den her relevante del, hvor især stk. 2 og 3 markerer kommunernes ansvar og indflydelse:

§ 40. Kommunalbestyrelsen har ansvaret for, at ethvert undervisningspligtigt barn i kommunen indskrives i folkeskolen eller får en undervisning, der står mål med, hvad der almindeligvis kræves i folkeskolen.

Stk. 2. Kommunalbestyrelsen fastlægger mål og rammer for skolernes virksomhed. (….)

Stk. 3. Kommunalbestyrelsen godkender skolernes læseplaner, jf. § 10, stk. 2. Kommunalbestyrelsen skal sikre, at der fastsættes en læseplan for undervisning efter § 5 (…)

§40 skal desuden ses i sammenhæng med skolens formålsparagraf, §2, stk.1, hvor der står, at ”kommunalbestyrelsen har ansvaret for folkeskolen”, og at skolelederen skal agere ”inden for rammerne af lovgivningen, kommunalbestyrelsen og skolebestyrelsens beslutninger”. Der står ganske vist også, at dette skal ske ”i henhold til folkeskolens formål §1”, men det overser KL konsekvent, hvilket jo er en del af den konflikt, jeg forsøger at forklare.

Så det, som jeg har kaldt for §10-strukturen, giver altså ministeren ret til at fastsætte mål, mens §40 strukturen giver kommunen ret til at fastsætte mål. Det behøver jo ikke være en konflikt, men det kan det godt blive, det er klart. Og det er det så nu. Vi har fået en konflikt mellem de to strukturer, og denne konflikt kan man læse i den betænkning, jeg citerede fra ovenfor.

 

c) §40’s oprindelse

Men hvorfra kommer denne §40, som tilsyneladende giver kommunerne og dermed også KL så meget magt? Det er værd at kigge på:

§40 kom i sin nuværende form ind i loven i 2008-09 i forbindelse med en større revision (LF186) af skoleloven. Revisionen handlede om at forøge den politiske kontrol med pædagogikken, og det blev understreget, at den ”præciserede” kontrol var kommunernes ansvar. I lovforslagets bemærkninger står der:

”Driften af folkeskolen er en kommunal opgave, og det er derfor kommunalbestyrelsen, der har ansvaret for folkeskolen. Der må ikke være tvivl om, at det således er den enkelte kommunalbestyrelse, som har det endelige ansvar for undervisningen i folkeskolen”

Selve formuleringen er ikke kontroversiel, men den har en særlig funktion, som man ikke må glemme: I bemærkningerne til lovforslaget kritiseres kommunerne nemlig for at have udvist ”tilbageholdenhed med at give instruktion til de enkelte skoler”, og der står, at de enkelte skoler har haft for mange ”beføjelser og pligter”. Derfor står der også, at…

”Det skal præciseres, at kommunalbestyrelsen har kompetencen til at træffe enhver beslutning om folkeskolen inden for det gældende lovgrundlag”, og det understreges at lærernes ansvar er ”afledt af kommunalbestyrelsen”.

På den måde bliver ”præciseringen” til en del af et decideret skolepolitisk skifte. Det understreges dog også, at disse ”præciseringer af ansvarsforholdene”, som de kaldes, ikke gælder forhold, som ”forudsætter en særlig sagkundskab”, og at de ”konkrete beslutninger…. træffes på de enkelte skoler”, dog ”inden for de givne rammer”. Men disse disclaimers er efter min opfattelse blot løse bisætninger til bemærkningernes hovedspor, selvom de rent faktisk gentages i bemærkningerne til de helt konkrete ændringsforslag.

Bemærkningerne fortsætter med at understrege skoleledelsens og skolebestyrelsens pligter i samme ånd, men det kan man selv studere.

Bemærkningerne, og den holdning der ligger bag, får slet og ret den konsekvens, at følgende nye formulering indsættes i 2009-revisionen af skoleloven direkte i indledningen af §40, stk.2: ”Kommunalbestyrelsen fastlægger mål og rammer for skolernes virksomhed”.

Og det er også i den forbindelse, at det kommunale ansvar skrives meget direkte ind i formålsparagraffens §2, altså ved følgende formulering: ”Kommunalbestyrelsen har ansvaret for Folkeskolen”. I formålsparagraffen henvises dog til skolens indholdsmæssige tradition og formål, dvs. §1, men som tidligere nævnt, er det helt ude af kommunernes horisont.

Og hermed er vi fremme ved de formuleringer, som regeringsflertallet og KL peger på i den aktuelle disputs, dvs. §40 og til dels §2, stk.2.

 

3. §40’s ideologiske oprindelse

I bemærkningerne til 2008-revisionen af §40 henvises til en række dokumenter, som er udformet dybt inde i 00’eres dannelsesopgør:

Der henvises til ændringen af folkeskoleloven i 2006 (L572) og til ”aftale om fornyelse af folkeskoleloven fra 2002” (det må være LSF 130). Der er især reference til den såkaldte ”præcisering af folkeskolens formål” fra 2006, men også til en række tekniske og faglige ting, som jeg lader ligge her.

Med disse ændringer hævdes det, at man vil ”forbedre det faglige niveau”. Men hvad betød ”faglighed” i 2006? Jo, det betød en henvisning til det Økonomiske Råd og OECD, herunder Niels Egelunds simplificering af skolens formål til stort set kun at handle om Pisa-færdigheder. Det var jo også Egelund, der mente, at der ikke var forskel på en økonom og en uddannelsesforsker. Man lod simpelthen økonomien definerer pædagogikken. Faglighed var økonomisk defineret. Det er denne instrumentalisering, som Antorini tager direkte med over i sit Ny Nordisk Skole-initiativ fra 2011, og derfra spadserer instrumentalismen ligeså direkte ind i den skolereformen fra 2013, der for alvor gav antipædagogisk kraft til §40, som fra da af virkelig kunne blomstre.

Man ville i 2006 sætte fokus på kundskaber, men man endte med at gøre det stik modsatte. Dermed løftes splittelsen helt op i første sætning i folkeskolelovens §1.

Der er også en reference til Danmarks Evalueringsinstitut og til Lars Løkke-regeringens dengang meget indflydelsesrige Rejsehold, hvis formand var økonomen Jørgen Søndergaard. Hverken EVA eller Rejseholdet har nogensinde sagt en pædagogisk sætning.

§40’s kommunale centralisering bygger altså på en dybt antipædagogisk struktur, der kom til fuld udfoldelse fra 2013. Det er en meget sørgelig historie på alle måder.

 

4. Kampen mellem §10 og §40

Kampen mellem §10 og §40 er altså en kamp mellem på den ene side forsøget på at opretholde et pædagogisk formål for skolen og på den anden side forsøget på at gennemtvinge et økonomisk defineret læringsbegreb. Det er denne forskel, man kan læse ind i striden om den aktuelle betænkning vedrørende L49, hvor forskellen udtrykker sig som de to udtalelser fra henholdvis regering og opposition.

Det problematiske er så, at Merete Riisager, som hidtil har stået stærkt på en pædagogisk opfattelse af faglighed, nu lægger navn til formuleringer, der bygger på en økonomisk opfattelse af faglighed. Dermed har hun formodentlig tabt det slag, som hun annoncerede hun ville slå. Hun endte ikke med en “justering”, men med en de facto-bekræftelse af Antorinis revolution. Hun er dermed i risiko for at blive en §40-politiker. Denne konklusion bekræftes af, at regeringens udtalelse i L49-betænkningen understreger vigtigheden af, at skolerne bruger digitale læringsplatforme. Disse platforme, som ministeren – som jeg har forstået det – tidligere var meget skeptisk over for, kører meget rigidt på §40-tænkningen.

Faktisk er der stor risiko for, at KL’s magt udvides. Regeringens betænkningsudtalelse gør det nemlig legalt, at kommunen søsætter vilde projekter som ”Synlig læring”. Men nu understreges det derudover, at §40 og §10 legitimt kan bindes sammen. Kommunerne får derved også magt over fagene og deres udvikling.

 

5. Yderligere kommentarer (opdateres løbende)

a.

Dansk Folkepartis Axel Ahrendtsen er den eneste, der mig bekendt har kastet sig ind i sagen. Ahrendtsen, som ellers har været glødende reformtilhænger, mener, at det skam er §10-strukturen, der har overhøjheden. Han henviser i den forbindelse til en parallel juridisk situation inden for det hårdt ramte dagtilbudsområde, hvor man uden problemer har kunne afskære kommunerne fra at føre sig frem. Jeg er dog lidt i tvivl om, hvorvidt dagtilbudsloven har en §40-lignende formulering at bokse med?

Marianne Jelved har desuden sagt, at hun gerne vil af med §40, men hun tror ikke på, at forligskredsen er med på ideen. Men hvorfor er hun dog med i den forligskreds?

De andre ordførere har jeg ikke hørt fra?

 

b.

Det er også værd at nævne, at KL har bedt om, at den samlede forligskredsen tager entydigt stilling til sagen, men naturligvis til fordel for §40.

Den nye formand for KL’s skoleudvalg, den radikale Leon Sebbelin, siger følgende:

”Der er brug for, at forligskredsen om folkeskolen bekræfter, at de ønsker og arbejder for, at kommunalbestyrelserne har ansvaret for folkeskolen – præcis som det står i loven. Heldigvis kan jeg læse, at regeringen bekræfter dette – men hvor står de andre partier reelt?”

 

c.

Så vi får følgende paradoks:

Folketinget ville styrke sin kontrol med kundskabsudviklingen, og derfor fik kommunerne i 2008 mere magt over landets pædagogik. Det blev f.eks. yderligere stadfæstet ved byretsdommen mod Erik Schmidt i sidste måned. Han fik jo en advarsel for at “hæve stemmen” mod KL’s læringsideologi.

Men nu har kommunerne brugt denne magt mod Folketinget selv. Konsekvensen er at både pædagogik og Folketing har tabt autoritet til et KL, som er en ren interesseorganisation og som ikke har noget kundskabsanliggende. Folketinget er havnet i en form for selvforskyldt baghold.

d.

I foreningen Folkeskoleforældre argumenterer man for, at der i selve skoleloven ikke er grundlag for regeringens og kommunernes fortolkning af §40. Foreningen mener, at der i loven er udspecificieret, hvilke opgaver kommunen har ansvar for, og at disse opgaver ikke inkludere fagmålene. Dermed understøtter foreningen oppositionens del af betænkningen.

 

Links og referencer:

A. Aktuelle links:

Den aktuelle betænkning til lovforslag L 49 i 2017: http://www.ft.dk/ripdf/samling/20171/lovforslag/l49/20171_l49_betaenkning.pdf. Om hele L49-processen: http://www.ft.dk/samling/20171/lovforslag/l49/index.htm

Folkeskolen.dk’s dækning af sagen: https://www.folkeskolen.dk/620261/udsigt-til-kl-sejr-kommunerne-maa-fortsat-saette-egne-maal-for-skolen

Merete Riisagers kommentar på folkeskolen.dk

Alex Ahrendstens kommentar: https://www.folkeskolen.dk/620286/df-regeringen-og-kl-leger-med-ilden

Altingets artikel om sagen: https://www.altinget.dk/uddannelse/artikel/lov-om-faelles-maal-splitter-folketinget-flertal-udenom-regeringen

Kommentar til høringsrunden for L49: http://www.thomasaastruproemer.dk/hoeringsmaterialet-aendringen-faelles-maal.html

Regeringsgrundlag 2016: http://www.stm.dk/multimedia/Regeringsgrundlag2016.pdf

Folkeskoleloven, som den pt. ser ud: https://www.retsinformation.dk/Forms/R0710.aspx?id=192527

KL’s reaktion: http://www.kl.dk/En-ny-skole/Ny-betankning-begranser-kommunernes-raderum-for-folkeskolen-id229248/?n=0&section=31275

 

B. Historiske links:

Bemærkninger til lovændringen/behandlingen af LF186 i 2008: https://www.retsinformation.dk/Forms/R0710.aspx?id=124206

Ændringerne i 2002 i LSF130: https://www.retsinformation.dk/Forms/R0710.aspx?id=91044

2006-loven: https://www.retsinformation.dk/Forms/R0710.aspx?id=25110