Indtryk fra Match Point-seminar på Aarhus Universitet

Hvert år afholder Aarhus Universitet et såkaldt match-point seminar over tre dage. Det er med det helt store udstyr med rektor, borgmesteren, tapas og fine auditorier. I år er temaet ”The welfare state – new solutions to old problems”. Jeg er netop kommet hjem fra førstedagen.

Det var desværre en dårlig oplevelse, hvilket jeg nu vil forklare.

 

1.

Rammesætningen blev foretaget af en professor, Carsten Jensen, fra Statskundskab i Aarhus. Han har skrevet bogen ”Velfærd” i serien Tænkepauser. Jensen fik kun ½ time, så man må ikke kræve for meget, men under alle omstændigheder savnede jeg en mere faglig rammesætning af velfærdsbegrebet. Især fordi Jensen i sin lille bog har det med både at afkulturalisere og fordanske velfærdsstaten, hvilket er en kæmpefejl efter min mening. Vi ender med en historieløs danskificering. Dermed lever Jensens bog fint op til Asger Sørensens kritik af Tænkepause-serien, som Sørensen anmeldte for et par år siden.

Konsekvensen heraf er en manglende sans for demokrati og pædagogik. Demokrati ryger helt ud, og pædagogik omdannes til ”human kapital”, og dermed er vi ude af velfærdsstaten som sådan. I stedet havner vi i konkurrencestatens konception af velfærdsstaten, hvilket er noget helt andet.

Med humankapital-begrebet er der direkte kurs mod pædagogisk opløsning og økonomisk imperialisme, og det er lige præcist, hvad vi fik. Jeg vil nu vise, hvordan ordet “human kapitel” spadserer lige ned i Matchpoints sproglige detaljer og udrydder pædagogik.

 

2.

Konferencens store stjerne er nobelpristager og økonom James Heckman. Heckman vil udligne alle statistiske forskelle i samfundet helt fra vuggestuen, så man kan maksimere det økonomiske afkast. Han har endda lavet en såkaldt Heckman-kurve, som alle økonomer og politikere elsker, der fortæller om alle de dollars, man kan tjene, hvis man laver lighedsoptimerende tiltag fra baby-stadiet. Det er lighedstotalitarisme efter min mening. Læringslighed helt ned i fosterets fødselsvægt med pengemaksimering for øje. Det hele ender i et nærmest sekterisk afkasts-, investerings- og interventionssprog, som man ikke kan komme ud af igen. Eftersom Heckman og hans tilhængere er som besatte af dette perspektiv, ender de med at forårsage en forskydning af skolens og børnehavens formål i en stærk teknisk retning. Vi går fra dannelse til lighedsmaksimering, for nu at sige det på den måde.

Stjernestatussen understreges af, at Heckman optræder hele tre gange på konferencen, og i dag var altså første gang. Han holdt åbningsforelæsningen, som var en ubehjælpsom tour de force i løsrevne statistikker, og et jordskred af slides som ikke blev forklaret. Det virkede totalt uforberedt. Han sekunderedes af en dansk kollega, økonomen Rasmus Landersø, som fortsatte i samme stil som Heckman. Landersø mente, at de pædagogiske fagforeninger har alt for meget magt. Han begrundede det ikke nærmere. Måske tænker han på, at BUPL forlod den såkaldte Småbørnsalliance med henvisning til alliancens problematiske menneskesyn, som jo netop er inspireret af Heckman? Hvad er der magtfuldt ved det? Det er da kun godt? Længe leve fagforeningerne og ned med økonomerne, i hvert fald når de vil lege pædagoger. Helt ærligt: Så vil jeg også styre nationalregnskabet.

Heckman er i øvrigt udnævnt som en af pædagogikkens internationale fyrtårne fra 1989 til i dag. Det sker i bogen ”Pædagogikkens Idehistorie”, som udkom sidste år. Jeg ved ikke, hvem denne udnævnelse er mest pinlig for: Heckman selv eller Idehistoriens forfattere?

Heckmann var også hovedperson i det såkaldte ”Fremtidens dagtilbud”-initiativ fra 2012. Her var Niels Egelund leder, og sidstnævnte var da også til stede i dag. Det var Egelund, som i 2010 mente, at der ikke var forskel på en økonom og en pædagogisk forsker. Endelig er det værd at nævne, at socialminister Maj Mercado også er vild med Heckman, og hun står jo for dagtilbuddene her i landet, som nu skal bruges til at demokratioptimere babyer. Hvilket “fyrtårn”!

Jeg savner både Fröbel og Montessori og alle de andre.

Det var kort sagt den rene elendighed.

PS (tilføjet efter konferencens anden dag): Fredag aften dukkede Heckman op igen i forbindelse med et debatarrangement, som var henlagt til musikhuset. Efter endnu et oplæg fra ham selv og Rasmus Landersø var der paneldiskussion, hvor også Niels Egelund sad med, som jo selv er fan af Heckman. Hvorfor skal det dog være så smalt? Morten Østergaard deltog også, og igen var Rulle moderator. Landersø mente, at flere bør gøre som de højt uddannede mødre. Så vil man afskaffe den sociale arv og alle blive lige gamle. Heckman var sikker på, at man kunne løse ulighedsproblemet ved at lave noget “stilladsering”. Hold da op, hvor jeg manglede både pædagoger og sociologer den aften til at holde økonomernes vildskud i ørerne.

 

3.

Derpå kunne man vælge workshops. Jeg snuppede dem, som er tættest på mit område. Det var to lange workshops med i alt 5 deltagere, der handlede om skoler og børnehaver både internationalt og herhjemme. Overskriften var netop – i overensstemmelse med Carsten Jensens oplæg – “Human Capital Formation”. Undertitlen var “Educational problems in the welfare state”. Lige mit felt.

Men ved I hvad? Alle deltagere i workshoppen var Heckman-elever. Der var kun økonomer, som kunne hele remsen, som havde skrevet artikler sammen, og som alle sammen var knyttet til Tryg-fondens Børneforskningscenter ved Aarhus Universitet, som næsten udelukkende består af folk med økonomisk ekspertise. Man er også vild med positiv psykologi, som går virkelig dårligt i spænd med den økonomiske videnskab, som jeg ser det. Der myldrede da også med afkast, interventioner og investeringer og mangel på kritisk sans og udsyn. Det var så langt fra pædagogik og uddannelse, som man overhovedet kan komme.

De ansvarlige for nedturen var følgende:

Professor Simon Calmar Andersen, chef for Trygfondens Børneforskningscenter.

Professor Michael Rosholm, Trygfondens Børneforskningscenter

Professor Dorthe Bleses, Trygfondens Børneforskningscenter

Professor Laura Justice, Ohio (bestyrelsesmedlem i Børneforskningscentret)

Heckman selv er i øvrigt formand for børneforskningscentrets bestyrelse.

Som det fremgår er vi i indavlens verden.

Dertil kom to embedsmænd, Ole Kiil Jacobsen og Jan Præstholm, fra Aarhus Kommune, som var totalt opslugt af Heckmans perspektiv. Stakkels pædagoger i Aarhus, siger jeg bare.

Tænk at man får hele tre timer foræret til sit universitets arrangement, og at man så inviterer så smalt. Det er for groft. Via lidt vandrør hørte jeg, at det var Simon Calmar Andersen, som stod for de to workshops og den faglige smalhals. Det hele siger noget om børneforskningscentrets horisont.

Vi var nogle DPU-folk til stede. Antropologen Eva Gulløv spurgte, om den rigide interventionsorienterede tænkemåde kunne tænkes at forstærke nogle af de problemer, som den egentlig skulle løse? Det forstod panelet ikke noget af. Det var for dialektisk, som det vist nok hedder. Selv forklarede jeg, at en børnehave ikke uden videre burde kaldes en skole, fordi den havde en lang og rig tradition, som var mere end 150 gammel. Til det svarede Calmar Andersen blot, at denne ”tradition” jo ikke har kunnet løse de ulighedsproblemer, som han mente findes i samfundet. Så var den prut luftet. Vi var virkelig i anti-pædagogikkens landskab.

Nede i hallen have Aarhus Universitetsforlag en stand. På bordet lå bogen “Konkurrencestatens pædagogik” af Brian Degn Mårtensson. Det var det eneste tegn på liv den dag.

Faktisk er det værd at nævne, at den tredje workshop i “human kapital”-serien fandt sted på konferencens andendag. Den stod netop Carsten Jensen for. Jensen lukkede altså temaet af under sin egen rammesætning. Deltagerne delte helt “social investment”-synet på uddannelsespolitikken. Jeg kunne desværre ikke selv deltage i workshoppen.

 

4.

Aftenen handlede om robotter som velfærdsteknologi. Der var en række indlæg fra nogle totalt teknologibegejstrede medarbejdere i Aarhus Kommune, blandt andet fra lederen af noget som kaldes for ”Center for frihedsteknologi”. Spændende navn. Til sidst var der debat. Her sad formanden for KL, Jacob Bundsgaard, sammen med Ida Auken, som er leder af den teknologibegejstrede SIRI-kommission, og HK’s Kim Simonsen, som er med i Disruptionsrådet.

Der var også nogle flere, men de tre nævnte fik fri mikrofon til at udbrede deres visioner. Ingen spurgte ind til det forhold, at både Disruptionsråd, SIRI og KL er dybt inficeret af den såkaldte Singularity-ideologi, der er en teknologisk sekt i USA, som desværre har dybe tråde ind i den danske regering, senest med udnævnelse af den nye forsknings- og uddannelsesminister. Emnet har været drøftet i flere medier, men blev slet ikke berørt i dagens debat. Hvorfor havde man ikke inviteret nogle af de dygtige journalister på Politiken eller Weekendavisen, som har kortlagt disse emner? En undtagelse var en Christian Schwarz Laustsen, som fik sagt et par gode ting om de sociale mediers politiske rolle, og Anne Marie Pahuus havde også nogle udmærkede nærmest livsfilosofiske betragtninger. Men det forsvandt i robot-begejstringen.

Hele det store overvågnings- og datadelingsspørgsmål, som diskuteres overalt i samfundet, blev slet ikke omtalt. Med så lavt et kritisk niveau, var det faktisk lidt underligt at sidde på et virkeligt universitet. Det var som om, vi sad på Singularity-universitetet i stedet for.

I anledning af at Aarhus er vært for et såkaldt ”frivillighedsår”, var der også et indlæg om frivilliges rolle i velfærdssektoren, men det emne spillede kun en begrænset rolle, og perspektivet gik på, at man kunne spare nogle professionelle. Altså den samme årsagssammenhæng som robotternes indtog. Derfor hed debatten også “Hvem redder velfærdsstaten: Robotterne eller de frivillige?” – underforstået at det gør de professionelle i al fald ikke.

Rulle Grabow var moderator. Hun havde slet ikke styr på materien, men bidrog med små anekdoter fra sit private liv og synes at robotter var søde. Kritikerne blev omtalt som “maskinstormere”. Jeg kender ingen maskinstormere, men der er sørme god grund til at være kritisk over for Singularity-filosofien.

Kl. 22 kunne man hilse på nogle grimme robotter, men ikke på nogle frivillige. Og så – langt om længe – kunne jeg komme hjem.

 

5. (tilføjet efter anden dagen)

Dagen efter var af en helt anden høj kvalitet. Den handlede om borgerløn. Den britiske professor Guy Standing holdt en fremragende forelæsning med fuld analyse af den globale kapitalisme og af fremvæksten af en ny social klasse, det såkaldte prekariat.

Bagefter styrede sociologen Jørn Loftager en workshop, hvor Standing uddybede sine synspunkter, og hvor publikum kunne spørge frit. Det var en højt kvalificeret diskussion med en række af landets førende sociologer og med politikere og vidende personer fra både Danmark og Sverige. Standing måtte oppe sig for at svare, men det gik fint. Han var dog svag i svaret på mit eget spørgsmål. Jeg spurgte til borgerlønsbevægelsens relation til den teknologiske kapitalisme, dvs. om ikke Standins humanisme kunne kamme over i en teknologisk posthumanisme? Det svarede han meget dårligt på. Han inviterede direkte og ukritisk teknologiideologien indenfor. han blev pludselig strategisk. Han mistede sin kritiske snas lige der. Når en førende borgerløns-ideolog tænker på den måde, så er der helt klart et indbygget dilemma i bevægelsen.

Jeg var også lidt skuffet over Henrik Dahl, hvis centrale kritikpunkt var, at Standing havde kritiseret den danske finansminister under et møde i Disruptionsrådet. Hvorfor er Dahl nu blevet så vild med finansministeriet? Og hvad lavede Standing egentlig i Disruptionsrådet? Dahl havde dog også nogle mere seriøse kritikpunkter.

Derefter var der paneldebat med deltagelse af tre danske politikere, stadig om borgerløn. Det var Josephine Fock, Nikolaj Wammen og Henrik Dahl. Det var en fin diskussion med gode indlæg hele vejen rundt. Debatte blev igen ledet uhyre kompetent, behageligt men også selvstændigt af Jørn Loftager, som selv er engageret i borgerlønsbevægelsen. Wammen brillerede dog ved ved at være helt blank på sit partis uddannelsespolitiske fallit siden 2011. Det var kun Fock, der gik ind for borgerløn, men hun var ikke blind for nogle af ideens begrænsninger.

Men hvilken kæmpe forskel i samfundsvidenskabelig og idepolitisk kvalitet på de to dage.

 

Links:

Program for Match Point-seminar

Asger Sørensens kritik af Tænkepause-serien

Læreruddannelsens opgør med læreruddannelsen

For et par måneder siden kom der et samlet udspil om læreruddannelsen fra Danske Professionshøjskoler, som er UC’ernes interesseorganisation. Man præsenterede ti ”ambitioner”, som overvejende var formuleret i ånden fra 2013-reformen, der jo byggede på en rapport, der gjorde direkte op med dannelse, pædagogik og formål.

Dette udgangspunkt betyder, at det generelle indtryk af de ti ambitioner bliver lidt småteknisk. De handler mest om læringsudbytter og strukturelle koblinger, og så er der lige lidt udvalgte statistikker strøet rundt over det hele, hvor det sådan lige passer ind. Ind imellem dukker et pædagogisk ord op, f.eks. formål, faglighed eller dømmekraft, men det har et udvendigt og tilfældigt præg. De små pæne ords tilstedeværelse skyldes formentlig en lidt overfladisk indflydelse fra den dannelsesdiskussion, som har kørt siden 2015. Men ordene betyder ikke noget, fordi der desværre står 2012-13 på hele den begrebsmæssige rod.

Der er næsten ingen referencer i udspillet; kun et par henvisninger til nogle banale evalueringer, så man er på sin vis lidt i tvivl om, hvad ”ambitionerne” overhovedet handler om. Det hele ligner en slags centralt formuleret strategipapir, hvilket jo er totalt uinteressant. Derfor omtalte jeg da heller ikke udspillet i sin tid. Det var simpelthen for KL-agtigt, eller hvad man nu skal kalde det, dvs. glat som strategisk smør. Men jeg ærgrede mig da allerede dengang over, at læreruddannelsen skulle gøres til genstand for sådan noget strategi-konsensus-pjat, eftersom vi har brug for det stik modsatte, nemlig anti-strategi, seriøs diskussion og pluralisme.

Nå, men jeg blev så endelig lidt klogere her i weekenden. Jeg fandt ud af, at der faktisk har været en lang indholdsmæssig proces i forbindelse med udarbejdelsen af de ”ti ambitioner”. UC’erne nedsatte nemlig i foråret 2017 en såkaldt ”task-force”, bestående af tre UC-folk med organisatoriske og ledelsesmæssige poster. Der er stort set ingen intellektuelt profilerede fremtrædende med i taskforcen. Kun folk fra driften. Det er en organisations-taskforce, som jeg kalder den slags (se referencer for info. Der er en halv undtagelse).

Denne gruppe har, viser det sig nu, haft en kæmpeproces, der førte til en rapport i oktober 2017, som lå til grund for de 10 ”ambitioner” fra februar 2018. Både rapporten, som er samlet i et selvstændigt dokument på 49 sider, og taskforcens samlede bilagsmateriale på hele 140 sider, er offentligt tilgængeligt. Her kan man studere hvem og hvad, taskforcen har ladet sig inspirere af, og der er også nogle referater af, hvad der blev sagt.

Nærværende blogindlæg er en drøftelse af dette materiale med henblik på at undersøge læreruddannelsens aktuelle tilstand.

 

1. Folkeskolens formål

For det første er det værd at hæfte sig ved den behandling, som skolens formålsparagraf får. Den diskussion er vigtig af indlysende grunde, men vigtigheden forstærkes af, at henvisningen til denne paragraf er den sidste rest af ånd i læreruddannelsen. Læreruddannelsen ændrede nemlig juridisk status i 2013. Den gik fra at være lovreguleret til at være bekendtgørelsesreguleret. I den forbindelse mistede uddannelsen sit eget kulturelt bestemte formål. Derfor er uddannelsen i pædagogisk forstand nu helt afhængig af fortolkningen af folkeskolens formål. Denne juridiske forskydning var en del af UC’ernes og det politisk-administrative systems opgør med seminarierne. Jeg drøftede dette emne udførligt i april 2017 (se link i litteraturlisten for analyse).

Så derfor er det altså ekstra vigtigt, hvordan taskforcen forstår skolens formål. Og hvordan går det mon så? Ja, desværre oversættes formålet uden videre til FN’s udviklingsmål og OECD’s såkaldte 2030-mål. Det er sørme en reduktion, der vil noget, for nu at sige det mildt. Der er absolut ingen henvisning til landets pædagogiske tradition, som læreruddannelsen kommer fra og af. Læreruddannelsens henvisning til §1 bliver dermed til en henvisning til FN/OECD. Dermed havner vi i det syn på dannelse, som blandt andet Jeppe Bundsgaard har været fortaler for på vegne af danskdidaktikken, og som pt. præger store dele af centrum-venstre. Vi får en rent fremtidsreguleret kompetenceuddannelse, hvilket efter min mening er et svigt af den næste generations muligheder for at tage stilling til sig selv.

Der er ingen henvisning til den omfattende drøftelse af skolens formål, som har pågået gennem tiden helt frem til i dag og heller ingen drøftelse af læreruddannelsens historiske indhold og betydning. Derfor er taskforcens diskussion efter min mening uden fundament.

Taskforcens rapport skriver sig dermed direkte ind i et opgør med læreruddannelsen selv, for nu at sige det på den måde.

 

2. Inspirationskilderne

Men hvem har så inspireret taskforcen til disse konklusioner, nu hvor fundamentet er taget ud?

Den første, der nævnes, og som refereres indgående, er Anders Hvid. Hvid stammer fra det stærkt ideologiske IT-miljø Singularity University, som vores nye forskningsminister også er en del af. Hvid har også holdt oplæg for Disruptionsrådet, og han var hovedtaler for KL’s ledertræf i fjor. Han sidder også i Ida Aukens teknologibegejstrede Siri-kommission, og han har talt ved Undervisningsministeriets Sorø-møde. Desuden er han direktør for firmaet Dare Disrupt, som stod bag KL’s vilde teknologiudspil fra januar 2018. Han er med andre dybt integreret i regeringens lærings-teknologiske konkurrencestatstænkning. Derimod har han har aldrig skrevet noget om læreruddannelse eller pædagogik. Hvids indlæg, og dets centrale placering i både rapport og bilagsmateriale, er derfor dybt kontroversielt.

Derudover har taskforcen haft besøg af professor Jens Rasmussen, som jo stod bag 2012-rapporten om læreruddannelsen, hvor Per B. Christensen – der pt er formand for den nye KL/DLF-kommission – var formand. Rasmussen var desuden stærkt involveret i implementeringen af læreruddannelsen efterfølgende, både ift. fagbeskrivelser og diverse evalueringer. Rasmussen er glødende tilhænger af den tyske sociolog Niklas Luhmann, som er den toneangivende teoretiker i læringsideologernes argumentation. Rasmussen står for et opgør med dannelse og national skoletradition til fordel for en radikal lærings- og kompetencetænkning, og han har spillet en central rolle i udviklingen af den læringsmålsstyring, som det politiske niveau for tiden forsøger at begrænse skaderne af. I dag er Rasmussen med i arbejdet omkring de tidligere nævnte OECD 2030-kompetencer, som jo ifølge task-forcen er lig med skolens formål.

Disse to referencer er de mest centrale. Taskforcens rapport munder derfor ud i en ren teknologi-begejstret kompetencetænkning, der minder meget om KL’s interesser. Det er dybt beskæmmende læsning efter min opfattelse.

Lad mig nævne to referencer til:

I bilagsmaterialet kan man også læse, at der har været besøg af Per Fibæk Laursen. Fibæk Laursen var aktiv i kredsen omkring Antorinis initiativ Ny Nordisk Skole, og han er stærk dannelsesskeptisk. Senest har han skrevet en artikel til KVAN, hvor han argumenterer for, at Grundtvigs diktum ”troen er ikke en skolesag” i dag bør oversættes til ”dannelse er ikke en skolesag”. Tidligere har han sidestillet dannelse med Dansk Folkeparti. Jeg har ingen anelse om, hvad han taler om. Der er ingen modvægt til Hvid og Rasmussen i disse markeringer.

Endelig vil jeg også nævne, at taskforcen har haft besøg af Alexander von Oettingen, som jo selv er prorektor for et UC, dvs. chef for et af taskforcens medlemmer. Oettingen siger ofte mange spændende ting, og han er den eneste af de inviterede oplægsholdere, som kunne have holdt den pædagogiske fane højt. Men lige netop i denne sammenhæng vælger han ifølge bilagsmaterialet alene at trække på en af læringsrevolutionens centrale inspirationskilder, den allerede nævnte Niklas Luhmann, som jo også er Rasmussens primære reference. Som Oettingens indlæg står, kan det derfor uden problemer arbejde sammen med Hvids, Rasmussens og Fibæks synspunkter. Der er ingen hager på den historie.

Nogle uger senere foreslog Oettingen til folkeskolen.dk  – lidt overraskende for mig -, at der skulle ”lidt” mere seminarie-ånd ind på læreruddannelsen. Men den ånd er langt ude af hans indlæg til udvalget og også af alle de andre indlæg i materialet. Ja, seminarieånden som sådan er ude af læreruddannelsesreformen for 2013, og denne udelukkelse forstærkes i de aktuelle tekster. Jeg forstår ikke, at von Oettingen ikke er mere opmærksom på disse modsætninger.

Der er også et bidrag fra forskningsdirektør ved UC-København, Martin Bayer, som er Bourdieu-inspireret. Bayer har netop skrevet en bog, der gør op med personlighedens rolle i pædagogikken. Bayer vil have noget praksisnær evidens i stedet for personlighed. Sådan ser Pierre Bourdieu ud, når han skal arbejde sammen med – eller snarere ‘under’ – Singularity-filosofi og systemteori. Der er også en Rambøll-rapport, hvor der står et eller andet.

Det er også værd at bemærke, at Bayers chef, Stefan Herman, jo er formand for Danske Professionshøjskoler. Herman er også rektor for Københavns Professionshøjskole og faktisk også for taskforcens formand, Tove Hvid Persson. Herman er desuden en central del af opgøret med dansk pædagogisk tradition, og han har da også ansat en tidligere medarbejder fra Moderniseringsstyrelsen som direktør for foreningen. Og Moderniseringsstyrelsen blev jo grundlagt af Bjarne Corydon, som er Hermanns ven. På en måde svæver Moderniseringsstyrelsen og Herman over vandene, som en form for 00’er-ånd.

Derudover er der indlæg fra en række forskere og lærere, der ikke er så fremtrædende i forhold til de almene emner. Ingen af disse indlæg kan i sig selv fungere som kritik af den horisont, jeg netop har angivet.

 

3. Kristendom, Livsoplysning og Medborgerskab

Endelig vil jeg også nævne, at rapporten har en kort omtale af KLM-faget (Kristendom, Livsoplysning og Medborgerskab). 2012-rapporten foreslog faget nedlagt, men en bred kreds af undervisere og politikere reddede faget – som jo repræsenterer den sidste rest af seminarieånd – i sidste øjeblik. Senest er faget reddet en gang til af Søren Pind og forligskredsen, som har måttet insistere på et rimeligt antal ETCS-points for faget. KLM er ikke professionshøjskolernes kop te for at sige det mildt, fordi det jo bygger på netop de værdier og fortællinger, som UC’erne er et opgør med. KLM er en slags modstandslomme. Selv von Oettingen vil af med det.

Taskforcen nøjes derfor med at fremhæve ”det demokratiske perspektiv, medborgerskab og de humanistiske værdier, som skolens formålsparagraf bygger på”. Men vi har desværre lige lært, at formålsparagraffen – og dermed også disse “værdier” – bør forstås i henhold til en vild teknologioptimisme kombineret med OECD- og FN-mål, hvilket jo ikke har noget at gøre med skolens formål. Desuden er konsekvensen af taskforcens manglende omtale af kristendoms- og livsoplysnings-siden, at læreruddannelsens forbindelse til traditionen skrives ud. Dansk seminarietradition er jo netop præget af mange forskellige teologers, digteres, forstanderes og intellektuelles arbejde op gennem de sidste 250 år. Det er lidt firkantet sagt Grundtvig og den kundskabsorienterede reformpædagogik, der ryger ud. Vi ender med et teknificeret demokrati, som skal passe til OECDs version af ”humanismen”. Det er den nye læreruddannelses ånd. Det er derfor, at taskforcen ikke nævner ”kristendom og livsoplysning” i sin opremsning.

Vi ender derfor med en defakto afvikling af KLM-faget. Der er en form for underliggende strid mellem UC’er og politikerne efter min mening. Den går ud på følgende: Først opløser politikerne seminarierne og danner UC’erne. Dermed dannes KLM, som en seminarierest i UC’ernes anti-seminarieånd. Herefter kæmpes løbende med udgangspunkt i denne splittelse, som altså er politisk skabt.

 

4. Konklusion

I Taskforcens kommissorium står der følgende: ”Taskforcen udarbejder en grundig analyse af den nuværende læreruddannelses styrker og svagheder samt trusler og muligheder for læreruddannelsen og sektoren i et 2-3-årigt perspektiv og med udgangspunkt i bl.a. folkeskolens udvikling og udfordringer samt internationalt tendenser”.

Sjovt nok er man kun ”grundig” med hensyn til pædagogisk opløsning, og man beskæftiger sig overhovedet ikke med ”trusler”. Og da slet ikke med den centrale trussel, som er læreruddannelsen og taskforcen selv. Jeg kan heller ikke finde nogen seriøs behandling af ”internationale tendenser”, som kan bære udviklingen af en læreruddannelse. Der er bare OECD-referencer, evalueringsrapporter, og så alt det jeg lige har nævnt. Det er under al kritik.

I rapporten og i bilagene behandles også nogle flere emner, men de tager alle sammen farve af den ånd, som jeg har beskrevet. Og der er intet forsøg på at undersøge mulighederne i den pædagogiske kritik, som findes overalt, både internationalt og i Danmark.

Alt er ved det gamle. UC’erne er en strategisk bekræftelse af 00’ernes styringspolitik. Dvs. vi får antidannelse, læringsstyring og centralisme over hele linjen, nu med lidt pynteord, der skal lukke munden på kritikken. Oversat til læreruddannelse er konsekvensen et opgør med den grundtvigske virkningshistorie, yderligere modulisering og teknificeret globalisering.

Dermed er vi tilbage til overskriften: Læreruddannelsens opgør med læreruddannelsen.

PS: Den kommende tid er der to konferencer om læreruddannelsen: D. 29. maj afholdes en såkaldt “videndag” på DPU. Det manglende “s” er kode for, at UC-ledelserne spiller en stor rolle. Programmet er helt i 10-punktplanens og taskforcens ånd, så der bliver ikke nogen intellektuel fest.  Søger man mere kritisk og selvstændig tænkning, skal man til Aarhus Idrætshøjskole i Risskov d. 17. maj. Her kan man bl.a. møde Kirsten Krogh-Jespersen og Thyge Winther-Jensen, som begge har skrevet aktuelle og selvstændige bidrag om emnet. Der er også mange andre spændende folk fra både universiteter og seminarierne. Det er tænketanken Sophia, som er vært for arrangementet.

 

Info og referencer:

1. Task-forcen består af følgende personer:

  • Tove Hvid Persson (formand), Uddannelsesdirektør for læreruddannelse, forskning og formidling, Københavns Professionshøjskole. Hvid Persson er med i det kontroversielle arbejde med Synlig Læring i de nordkøbenhavnske kommuner: http://4kommuner.dk/filer/pdf/AP__M%C3%B8ller_2016_projektbeskrivelse.pdf
  • Lars Breinholt Søndergaard, Institutchef for læreruddannelse, UC SYD. I efteråret 2016 var Antorini på besøg på UC-Syd. Efter besøget kaldte Breinholt hende for en ”kvinde af sjældent format”. UC’erne fedter nogle gange for magten, så det ikke er til at hold ud: https://www.facebook.com/permalink.php?story_fbid=10154540447669481&id=837549480
  • Elsebeth Jensen, Uddannelseschef for læreruddannelsen, VIA. Elsebeth Jensen er den eneste intellektuelt profilerede i taskforcen. Hun har skrevet ph.d. i 2007 og deltaget i den offentlige debat om pædagogiske spørgsmål, dog mest i mindre artikler og professionsinterne tidsskrifter. Som regel med nogle andre udgangspunkter, end dem der kommer til udtryk i rapporten. Det var nok hende, der skulle have markeret sig mere. Måske regnede hun med, at von Oettingen hjalp hende? Men det gjorde han ikke.

 

2. Referencer til Taskforcens arbejde:

Taskforce grundlagspapir: http://www.laereruddannelsesnet.dk/wp-content/uploads/Arbejdsrapport-grundlagspapir-for-anbefalinger-til-fortsat-udvikling-af-l%C3%A6reruddannelsen.pdf

Taskforcens rapport: http://www.laereruddannelsesnet.dk/wp-content/uploads/Taskforce-Anbefalinger-for-fortsat-udvikling-af-l%C3%A6reruddannelsen.pdf

Taskforcens bilagssamling: http://www.laereruddannelsesnet.dk/wp-content/uploads/Bilagssamling_taskforcen-for-fremtidens-l%C3%A6reruddannelse.pdf

Taskforcens hjemmeside med link til rapport og bilagsssamling: http://www.laereruddannelsesnet.dk/wp-content/uploads/Taskforce-Anbefalinger-for-fortsat-udvikling-af-l%C3%A6reruddannelsen.pdf

 

3. Øvrige referencer:

UC’ernes 10 ambitioner: https://danskeprofessionshøjskoler.dk/10-ambitioner-skal-skabe-bedre-laereruddannelse/

Rømer, TA (2017): Analyse af læreruddannelsens formålsstruktur: http://www.thomasaastruproemer.dk/foreloebige-bemaerkninger-laereruddannelsens-formaalsstruktur.html

Rømer, TA (2017): Stefan Hermans opgør med dansk pædagogik: http://www.thomasaastruproemer.dk/stefan-hermanns-opgoer-dansk-paedagogisk-tradition.html

Omtale af Anders Hvids synspunkter: https://www.facebook.com/permalink.php?story_fbid=10156177308869481&id=837549480

 

PS: (tilføjet d. 22. maj):

Ovenstående blogindlæg gav anledning til en efterfølgende diskussion mellem Alexander von Oettingen og undertegnede. Her er min opsamling fra d. 22. maj af debatten med tilhørende links:

Alexander von Oettingen kritiserer nu i anden omgang mit indlæg ”Læreruddannelsens opgør med læreruddannelsen”, som handler om UC’ernes aktuelle udspil om læreruddannelsen.

Jeg havde simpelthen gjort UC’erne den tjeneste at læse hele udspillets grundlagsmateriale på ca. 200 sider og sammenfatte indtrykkene i et forholdsvist langt blogindlæg d. 13. maj.

Først – d. 15. maj – kaldte von Oettingen mit indlæg for nonsens, slet og ret. Det var jo ikke til at tage alvorligt. Jeg underbyggede så min kritik med en henvisning til en teknologibegejstret kronik af Stefan Herman, som jo er formand for UC’erne. Kronikken lå helt i det oprindelige udspils ånd, hvor teknologispørgsmålet udelukkende hvilede på Singularity-ideologi.

Von Oettingen svarede så på kritikken i fredags. Nu er det der med nonsens pludselig kommet i gåseøjne. Nu er det kun ”nonsens”. Det er naturligvis et fremskridt, eller hvad man nu skal kalde det. Det er argumenterne derimod ikke.

Von Oettingen mener, at min kritik er ”nonsens”, fordi den er ”for affirmativ og tolker alt ind i en snæver Rømer-dagsorden”. Men mit indlæg er fyldt med dokumentation og argumentation. Der er ikke noget specielt ”affirmativt” ved den. Det er et decideret misbrug af Benners begreber, som von Oettingen er ude i her. Er Oettingen og UC-udspillet ”non-affirmativ”, mens kritikerne er ”affirmative”? Og har jeg en ”Rømer-dagsorden”, mens Oettingen har en ”non-affirmativ UC-dagsorden”?

Igen: Det er noget pjat. Det er et tegn på, at UC’erne lever i en boble, som man misbruger filosofiske begreber til at befæste.

Sagen er følgende: Jeg har leveret en velfunderet kritik, der bygger på en grundig læsning af grundlagsmaterialet, og Oettingen og resten af UC-eliten har intet svar. Man bliver nervøs og sprutter omkring sig med bandeord, som ”nonsens” og ”affirmativ”.

Oettingen fortæller så, at der er store forskelle mellem de forskellige UC’er, underforstået at jeg fejler i min kritik af udspillet, som jo netop er centralt formuleret. Det er rigtigt, at der er små forskelle mellem UC’erne, og dem omtaler jeg også nogle gange. Men i denne sammenhæng er der jo tale om et samlet centralt udspil, hvilket von Oettingen netop selv understreger nødvendigheden af, og hvis faglige grundlag er for smalt og teknisk. At der er mikrodiversitet under den centrale hat, er jo ligegyldigt i denne sammenhæng. Og den taskforce, som har lavet rapporten, er bredt sammensat af folk fra VIA, UC-syd og KP. Det er simpelthen for ringe, at man laver et centralt udspil, og når det så kritiseres, så snakker man om, at det ikke er så centralt, at det gør noget.

Til sidst kommer Oettingen endelig med en meget kort omtale af indholdet i min kritik, nemlig de  før omtalte grundlagspapirer. I disse passager giver han mig faktisk ret i det hele, så vidt jeg kan bedømme det, men det er svært at vurdere helt præcist ud fra de meget sporadiske sætninger.

Men så skriver han alligevel til sidst, at min kritik skam ikke betyder, at UC’erne ikke har sans for ånd, tradition og seminarie-ånd. Men den går ikke. Min dokumentation, som Oettingen ikke har tilbagevist – sådan nærmest tværtimod -, viser det stik modsatte: Nemlig at UC’er forstærker det opgør med tradition og seminarie-ånd, som læreruddannelsen fra 2012 og UC’ernes eksistens er bygget på. At man så har lært sig nogle pynte-ord gør ingen forskel whatsoever.

Links:
Mit indlæg om læreruddannelsen d. 13. maj: http://www.thomasaastruproemer.dk/laereruddannelsens-opgoer…

AvO’s opslag d. 15. maj: https://www.facebook.com/permalink.php?story_fbid=594931180886324&id=100011083422575

Min kritik af Hermans kronik, d. 19. maj: https://www.facebook.com/permalink.php?story_fbid=10156338557804481&id=837549480

AvO’s opslag d. 19. maj 2018: https://www.facebook.com/permalink.php?story_fbid=596704797375629&id=100011083422575

Blachman på skemaet

Thomas Blachman har provokeret det pædagogiske borgerskab. Først var den gal i Deadline d. 27. marts, hvor han gjorde rede for sine tanker om kreativitet og skole. Deadline havde inviteret tre pædagogiske ”eksperter”, som pr video skulle bedømme Blachmans ideer, sådan rigtigt skolemesteragtigt. Da de tre bedrevidende eksperter var endda jævnaldrende middelklassekvinder, og da Blachman jo er en stor drengerøv, som spiller trommer, så blev der noget Klodshans over det hele, som var meget sødt. Blachman verfede da også ”eksperternes” formaninger væk som irriterende myg. Flere lærere burde gøre det samme efter min mening. Fri os fra “forskningen”. Det var herligt fjernsyn. Sigge Winther havde sit hyr den aften.

Og ugen før var Blachman ligefrem inviteret i Folketinget, hvor han var inviteret af 2013-læringsfundamentalisterne fra Socialdemokratiet og Venstre. Han skulle fortælle et helt undervisningsudvalg om sine ideer. Og nu blev Blachman selv omtalt som ”ekspert”. Det siger noget om læringspolitikerne. Han skulle bidrage til udvalgets drøftelse af emnet ”understøttende undervisning”, som er en del af skolereformen. Blachman skrev sig på den måde direkte ind under skolereformens ånd på sin egen skæve måde. Det vender jeg tilbage til. Han synes dog, at udtrykket ”understøttende undervisning” er helt til grin. Han vil have noget ånd, vist nok.

Derpå kom så selve Blachmans eksperiment på DR1, dvs. 6 ugers arbejde med en meget almindelig 8-klasses kreativitet og ideudvikling på en skole i Hvidovre. Arbejdet blev samlet i to programmer, som var produceret af Bull House Media, og blev sendt i forrige uge.

Blachman skulle lige ind og fixe kreativiteten i skolen. Den del af setup’et er skrækkelig. Men også her vækkede Blachman det pædagogiske system. Denne gang var det Alexander von Oettingen, som allerede efter det første program havde fået nok. Det vender jeg tilbage til.

Blachmans eksperiment gik faktisk ikke ret godt, især ikke i første del, som dækker hele 4 uger. Blachman ville nærmest tvinge de unge til selv at få ideer. Der var noget neo-pietistisk over foretagendet, a la ”Du skal tro på Gud, men du skal gøre det selv”. Og ligesom i 1700-tallet foregik det hele i ujævne og uforudsigelige vekselvirkninger mellem autoritære og nærmest intime processer.

Blachman bander og svovler og skælder ud for et godt ord. Det er nærmest usympatisk, og de fleste børn går da også i baglås. Eleverne skal også skrive “kontrakter”, hvor de forpligter sig til at tage processer seriøst, som de endnu ikke ved, hvad består i. Dybt autoritært efter min mening. Men så pludselig er han kærlig og sød som en bedstemor. Godt jeg ikke var barn i den klasse. Der er da også nogle sunde elever, som nægter at skrive under.

I anden del søger Blachman hjælp hos en eller anden pædagogisk ekspert, og skolens lærere hjælper også godt til, kan man forstå mellem linjerne. På den måde, altså med skolens hjælp, kommer der lidt styr på sagerne, og til sidst får eleverne lavet nogle projekter, som er helt ok uden at være ekstraordinære. Det hele sluttes af med et fint arrangement for et stort publikum, hvor venner, familie og kendisser er inviteret i bedste x-faktorstil. En muslimske mor bliver rørt over sin søns præsentation, ligesom i musik-showet. I et efterfølgende radioprogram på P1, som blev sendt her i dag, kan man høre, at de indbudte elever har haft et fint forløb, og det synes læreren også. Det må være de sidste par uger og den underliggende pædagogiske viden, der har plusset op.

Her er lidt yderligere iagttagelser:

1. Om kreativitetspædagogik

Efter sigende følger Blachman en bestemt kreativitetspædagogisk metode, som er udviklet af nogle forskere fra Aalborg. Det står i hvert fald i en af de efterfølgende artikler. Men faktisk får man ikke noget at vide om denne metode, og man ser heller ingen klip fra den, så vidt jeg husker. Hvad er det for en glemt metode, der arbejdes med? Er det ikke dårlig journalistik ikke at fortælle om den?

Og faktisk er det forbavsende lidt, der vises fra selve arbejde med klassens proces. Der er mest klip fra, når Blachman tænder af. Hvad har han lavet alle disse uger? Jeg undrer mig også over, at der ingen materialer er? Hvor er den materie, som kreativiteten skal udspringe af? Hvor er jorden, penslerne, instrumenterne osv.? Der er ligesom ikke rigtigt NOGET, før der lige pludselig står nogle produkter under fremlæggelsen. Hvorfor giver Blachman ikke børnene nogle instrumenter? Han er selv musiker? Lav dog nogle lyde i stedet for at skælde sådan ud. Der mangler lidt “Place on Earth”, hvis jeg må være lidt sjov.

Der er dog en enkelt undtagelse fra første afsnit. Det handler om en dreng, som altid godt har kunnet lide at skrive, men som har mistet gejsten, både fordi skolens formkrav til skriftlige fremstillinger ikke passer ham, og fordi – virker det som om – moren ikke rigtigt har sans for det. Blachman læser en novelle, som drengen har skrevet som 11-årig, altså ca. 4 år før udsendelsen. Her er der endelig noget materie, noget papir og nogle bogstaver. Blachman er begejstret og fortæller drengens mor om sin opdagelse, og moren bliver glad. Det bliver drengen også, og han vokser lige et par centimeter. Det er en fin lille pædagogisk fortælling, som gerne skulle ligge i landets pædagogiske gener. Der sker noget der. Men det er vist ikke en “metode”?

 

2. Kritik af læringsmålsstyring?

På en måde er Blachmans projekt en form for kritik af den skolereform, som projektet ellers er betinget af. Han kritiserer robottænkningen, kassestrategierne og målstyringen, og han bakkes op af forsøgsskolens lærere og leder. Blachman bliver en slags kritisk helt. Spørgsmålet er: Hvorfor bliver han det?

Sidste gang der var dømt fjernsynspædagogisk eksperiment var i 2013. Dengang handlede det om, at 9z på Holme Skole haltede efter en kinesisk diktatur-skole med hensyn til læringstests: ”9.z mod Kina”, hed det ligefrem. Det var i de vilde Pisa-dage. Vi var i skolereformens skød. Det var faktisk meget interessant, og jeg skrev også om det dengang (se alle links i bunden). I dag er vi i data-dagene, så vi behøver næsten ikke Pisa mere, fordi styringen er “mikroialiseret”, hvis jeg må bruge et ord, som vist ikke findes.

Og nu er det hele på en måde omvendt? Nu er det antistyringen, der føres frem? Og med Blachman som medium. Nu får vi en form for kreativitet, som kommer ud af det blå uden nogen faglig og pædagogisk sammenhæng. Uden materie, relation, musik og tradition? Vi ender med alt det modsatte af, hvad en af landets førende læringsforskere, Lene Tanggaard, skriver om. Tanggaard delte da også von Oettingens indlæg prompte og kaldte ham for ”modige Alexander”.

Det minder mig faktisk om noget, som jeg vil forklare:

Uddannelsesforskeren Gert Biesta, som også er kritisk overfor læringstænkningen, og som er en meget interessant tænker, opdeler i en af sine mere uheldige markeringer uddannelsesfeltet i de tre domæner: kvalifikation, socialisation og subjektifikation. De første to domæner, altså kvalifikation og socialisation, er skolereformens område, mens subjektifikation ifølge Biesta handler om at blive til som et unikt menneske. Biesta mener, at man for ofte glemmer subjektifikationen

Selvom Biestas begreb er langt bedre politisk og filosofisk begrundet end Blachmans, så minder Blachmans kreativitet og Biestas subjektifikation i en vis forstand om hinanden. Hvordan det? Jo, derved, at de begge har en ide om, at dannelsesprocesser kan foregå i separate systemer, i særlige og adskilte bobler. Jeg vil tro, at et parti som Alternativitet vil synes om det, fordi man her kan lave nogle helt andre – nogle alternative – processer end de normale. Partiets ordfører, Caroline Magdalene Maier, var da også begejstret for Blachmans indlæg på Christiansborg.Til gengæld virkede hun ikke så begejstret for “understøttet undervisning” som sådan. Hun er i tvivl, hvilket er dejligt.

Jacob Mark fra SF var derimod ikke så meget for at adskille fag fra kreativitet. Han havde nogle gode og kritiske bemærkninger i P1-udsendelsen fra i dag. Der er ved at udvikle sig fin ny-traditionalisme i visse SF-kredse, men desværre kan man ikke læse det ud af deres skoleudspil fra i sommers, og de er jo – i modsætning til Alternativet – også skolereformtilhængere. Både Blachmann og von Oettingen deltog også i radioprogrammet sammen med elever og lærere fra eksperimentet.

Grunden til, at Blachmans projekt og Biestas isolerede subjektifikationsbegreb får en særlig og ny form for opmærksomhed, er, at skolereformens kvalifikations- og socialiseringsforståelse er målstyret, teknisk og traditionsfjendsk; ja, at man simpelthen har tømt skolen for reale pædagogiske processer, som man så efterfølgende reducerer til ”målstyrings-progressions-feedback” og sådan noget. Men så længe det er tilfældet, bliver man jo nødt til at lave isolerede faglige områder a la Blachmans praksis eller andre former for rendyrkede subjektifikationsprocesser. Ellers går hele generationen jo helt til i målstyring overalt? Så hellere et kreativitetsfag en gang imellem. Det er lidt samme logik, der gør, at man må have en litteraturkanon. Danskfaget er jo totalt kompetencifixeret. Men nogen må jo forholde sig til indholdet, og hvis ikke danskdidaktikerne vil, så må politikerne jo. Det er ulykkeligt.

Men det ideelle ville jo være, at de pædagogiske processer kunne komme ind i skolens, fagenes og projekternes liv, hvor kreativitet vil kunne interagere med materie og de forskellige æstetiske traditioner.

Det er som sagt skolereformens adskillelse af kreativitet og indhold, der er problemet. Hvis man vil have eksempler på pædagogiske situationer uden denne adskillelse, kan man se filmen ”Dead Poets society”. Her åbnes elevernes øjne lige midt i litteraturtimen. Eller Harry Potter? Eller Lærenemme Rita? Eller exemplet med Blachman og novelle-drengen ovenfor? osv.. Ja, blev vi ikke alle vækket af en lærers omgang med et indhold engang? Blachmans pædagogiske processer kommer næsten ikke i nærheden af disse processer. En lidt abstrakt undtagelse er dog, når han fortæller Folketinget om sprog, idehistorie og toner. Og hans uafbrudte forsvar for den klassiske danske stil som en frihedsgenre er herlig. Det kunne danskdidaktikerne virkelig lære noget af. Men det materialiserer sig ikke rigtigt, og det er jo først og fremmest, fordi Blachman er tvunget til at lave sit eget fag, eftersom alle de andre fag er læringsmåls- og datastyrede.

Endelig er det værd at bemærke, at Blachman ikke bare kommer fra en blå planet. Som jeg forstår det, er han repræsentant for en mere oprindelig kulturradikalisme, nemlig den som udviklede sig fra 1930’erne og frem til omkring 1970. Her er der højt til loftet, selvstændighed og uforudsigelighed for alle pengene, men samtidig er der også dyb respekt for modersmålet og dets poetiske processer. Den tradition trænger vores aktuelle skolen i høj grad til, eftersom den er en form for kulturradikalisme i forfald. Men Blachmann kan ikke komme hen til skolens fag og ånd, eftersom “ånden” er besat af forfaldet. Det er derfor, han står og råber lidt.

 

3. Von Oettingens kritik

Alexander von Oettingen tændte helt af allerede efter den første udsendelse. Det kan man læse om i hans kommentar Politikens Skoleliv, og der var en hel masse fra miljøerne, som likede og delte.

Som sagt er det både-og i min optik. Blachman-inspirerede øvelser og samvær er helt nødvendige under den nuværende skolereforms regime – hvor både lærere og elever bliver til teknikere -, selvom ideerne bør have større indholdsmæssig og didaktisk materialitet. Men Blachmanøvelserne er ikke gode under et ordentligt pædagogisk formål, hvor de kreative processer og lærernes personlighed spiller sammen med elevens omgang med den kulturelle materialitets fulde dybde. Og noget personlighed i undervisningen er jo altid godt.

Von Oettingen har sit teoretiske udgangspunkt i en tysk didaktisk skoletradition, som han har gjort et forbilledligt arbejde med at fortælle danskerne om. Dette udgangspunkt forstærker hans ubehag ved Blachmans nærmest orkestrale og uforudsigelige væren. Von Oettingen vil beskytte skolen som sådan mod indtrængen fra både Blachman, underholdningsindustri, globale OECD-kompetencer og meget andet. Han vil have skolefred og seriøse didaktiske eksperimenter. Det forstår jeg godt. Men problemet er, at uroen allerede er brudt ud. Den brød ud i 2013 med læringsmålsstyring, John Hattie, Luhmann og teknokrati. Skolen er blevet lukket, men desværre også fra sig selv. Uroen er blevet noget indre, en splittelse mellem formål og læring. Men det skriver von Oettingen ikke så meget om, synes jeg. Han nøjes med “lukningen”, men ser (næsten) ikke splittelsen.

Og jeg er nu heller ikke helt så nervøs for, at samfundet en gang imellem melder dets ankomst i skolens liv, det må jeg indrømme. Jeg er lidt gammel-grundtvigsk og Dewey-glad lige der. Det er straks værre, når ham der ”konkurrencestaten”, personificeret ved Antorini og Corydon, vil bestemme det hele. Så skal skolelederen og læreren stå vagt som en garder. Men så er vi tilbage ved skolens indre splittelse og Blachmans nødvendighed.

Von Oettingen fik støtte, også i Politiken Skoleliv, af leder af pædagoguddannelsen på UC-Absalon, Trine Ankerstjerne, som faktisk også var indkaldt som ekspert til høringen i Folketinget. Ankerstjerne mener, at Blachman “underminerer fagligheden i folkeskolen”. Hun vil have pædagoger i stedet for Blachman til at lave understøttet undervisning, for nu at sige det lidt firkantet. Nu ender hun med at støtte den tyske didaktik, der ikke har sans for dyderne i den reformpædagogiske tradition. Faktisk er Blachman jo er rundet af samme kulturradikale tradition, som dansk fritidspædagogik er. Der er en mærkelig modsætning lige der. Havde vi været på Sofie Rifbjergs “Kursus” i 1930’erne, som var forløber til pædagoguddannelsen, så var Blachman helt klart inviteret som underviser. Nu underminerer han noget, der hedder “faaaagligheden”.

Endelig kommer von Oettingen i kampens hede til at sidestille Rudolf Steiners fine pædagogik med DDR og Tvind. Det fik han lidt på puklen for af den ene og den anden, og han beklagede også meget. Det var en finke. Nu skal han til rundvisning og kaffe på en Steinerskole, hvor de jo også arbejder med kreativitet, men blot på en helt anden måde end Blachmann. Steiner kan sætte en mild æterisk glorie over selv den skrappeste kamphane.

Så konflikten mellem von Oettingen og Blachman er nok blevet lidt forstørret er mit bud.

Det sjove er, at de medvirkende lærere og elever i radioprogrammet på P1 faktisk var på Blachmans hold. Det samme var lærer Lasse Bak Sørensen, som tog Blachman i forsvar på Folkeskolen.dk, ud fra overvejelser, der ligner mine, hvis jeg da har forstået ham ret.

Men kreativiteten skal på sin vis ind i hele skolens liv, for ellers bliver der ingen virkelige kundskaber eller kreativitet.

Interessant program, selvom det journalistiske grundarbejde kunne have været bedre.

 

Links:

Blachman på skemaet 1+2, DR1: https://www.dr.dk/tv/se/blachman-pa-skemaet/-/blachman-pa-skemaet-1-2

Interview med Blachman i Deadline, d. 27. marts: https://www.dr.dk/tv/se/deadline/deadline-9/deadline-2018-03-27

Alexander von Oettingens kommentar i Skoleliv: https://skoleliv.dk/debat/art6456481/Blachmans-tv-program-er-et-p%C3%A6dagogisk-overgreb

Journalistisk dækning på Journalisten: https://journalisten.dk/prorektor-mener-dr-haenger-folkeskolen-ud

Radiodebat på P1: https://www.dr.dk/radio/p1/p1-debat/p1-debat-2018-04-25

Lasse Bak Sørensen: https://www.folkeskolen.dk/632478/do-you-teachers-realise-how-boring-you-are

Analye af ”9z mod Kina” fra 2013: ”For meget kinesisk eller for lidt dansk?” http://www.thomasaastruproemer.dk/for-meget-kinesisk-eller-for-lidt-dansk.html

Blachman i Folketinget ifm høring om skolereformen, d. 14. marts (om understøttende undervisning): http://www.ft.dk/aktuelt/webtv/video/20171/unu/tv.4333.aspx?as=1

Folkeskolen.dk’s dækning af Blachmans TV-program: https://www.folkeskolen.dk/632348/blachman-saetter-skolen-fri

Trine Ankerstjernes indlæg om emnet: “En statist som Blachman underminerer fagligheden i folkeskolen”, Politiken Skoleliv, d. 26. april.

 

Kritik af Jeppe Bundsgaards dannelsessyn

Professor Jeppe Bundsgaard holdt d. 15. marts 2018 en kontroversiel forelæsning om folkeskolens danskfag. Forelæsningen blev holdt i forbindelse med en konferencen ”Dansk i mange retninger”, som var organiseret af ”Nationalt videncenter for læsning”, og den blev lagt ud som video på folkeskolen.dk. Her blev Bundsgaards indlæg diskuteret kraftigt. En 60 siders lang debattråd blev det til.

Forelæsningen er et forsøg på at bestemme, hvad dannelse i folkeskolens danskfag er. Bundsgaard argumenterer – med udgangspunkt i en gennemgang af en række globale kriser – for, at dannelsen skal knyttes an til OECD’s kompetencestruktur, de såkaldte DeSeCo-kompetencer, i stedet for til landets sprog, historie og litteratur.

Både konferenceprogram og video fra forelæsningen mm. kan tilgås i nærværende blogs litteraturliste.

Der var mange, der blandede sig i tråden på folkeskolen.dk, heriblandt følgende:

  • Almendidaktiker Alexander von Oettingen.
  • Dansklærerforeningens Jens Raahauge
  • Lektor ved UC-VIA Benny Bang Carlsen, som skrev vejledningen til danskfaget; en vejledning, der stod i en vis modsætning til fagets Fælles Mål, som var udarbejdet under ledelse af Bundsgaard.
  • Lektor ved UC-VIA, Niels Jakob Pasgaard, som tidligere har diskuteret med Bundsgaard, bl.a. i bladet Nyt Askov.
  • Mig selv

Desuden deltog en lang række debattører, lærere og organisationsfolk i debattråden.

I det følgende vil jeg bruge forelæsningen som afsæt til at dykke ned i Bundsgaards og det danskfaglige miljøs faglige synspunkter og forudsætninger. Det er en undersøgelse af, hvordan et fag tømmes for indhold, dvs. tømmes for sig selv.

 

A. Den globale krise og striden om Klafki

Bundsgaard bruger de første 17 minutter af forelæsningen, som varer 41 minutter, til at svare på følgende spørgsmål:

”Hvilken verden vokser de unge op i?

Hele danskfaget skal altså rammes ind af ”verden”. Og hvilken verden mon det er? Litteraturens og kulturens verden, menneskehedens udtryk? Nej, det er de globale krisers verden.

Bundsgaard bruger simpelthen 41% af sin forelæsning om danskfaget – dette lille sprog – på en gennemgang af udvalgte statistikker og informationer om følgende emner:

Det meste af tiden bruges på at gennemgå globale krisetilstande

  • Isen smelter på Arktis og klimaet lider.
  • Uligheden stiger, både globalt og herhjemme.
  • Der er kommet mere global integration og migration (flygtninge mm.)
  • Mennesket har sat sig selv i stedet for Gud via en såkaldt dataisme. Vi nærmer os udødelighed. Og det er et problem, mener Bundsgaard, at denne udødelighed er ulige fordelt (!?)

Og lidt mere jordnært nævnes følgende:

  • De unge snydes på nettet
  • Der er meget fake news
  • Unge kommunikerer ansigtsløst
  • Vi sætter digitale fodspor, der får konsekvenser

Det er denne ”verden vi skal udvikle dannelse i”. Ergo: Verden=globale kriser=dannelse. Hvilket glædesløst udgangspunkt.

Bundsgaard konkluderer, at vi har ”ret alvorlige udfordringer som samfund, globalt set, så der skal også nogle ret alvorlige ting til for at løse de problemer. Og derfor kan man sige: Vi skal have noget dannelse”.

Bundsgaard sidestiller jo dermed simpelthen dannelse med ”løsning” af globale kriser. Og ifølge OECD’s globale kompetencesystem, som er Bundsgaards ideal, skal dette ”dannelsesarbejde” fører til ”well-being”. Med dette udtryk er der gjort klar til den positive psykologis teser.

Hvorfor bruger Bundsgaard ikke sine 17 minutter på at tale om sprog, livsformer, læsning og litteratur etc., som er det, faget Dansk bør handle om? I stedet ender han med at ville udlede sit fag af en omfattende krisebevidsthed, som skyller ind over det nu indholdstømte klasserum.

Det er klart, at de emner – blandt mange andre -, som Bundsgaard nævner, er vigtige, f.eks. i samfundsfag, og det er helt på sin plads at drøfte begreber som økologisk og digital dannelse i skolen. Men hvorfor skal de globale kriser monopolisere dannelsen i Dansk i folkeskolen? Netop Dansk er da et fag, der skal give børn rod og udsyn. Her bør man højst interesserer sig for andre landes kultur en gang imellem, især de nordiske lande. Hvis der kommer en elev fra et fremmed land bør man også undersøge dette lands historie og kunst sammen. Desuden er det også en dårlig ide at tematiserer emnerne som ”udfordringer”, for dermed tages pædagogikken ud af faget, som havner i instrumentalisme.

Senere i forelæsningen understreger Bundsgaard sin teori om den globale krise via en reference til den sene Wolfgang Klafkis epokale nøgleproblemer. Men Klafki præsenteres i en udgave, der nærmest er afkoblet fra den pædagogiske tradition. Pointen understreges via parallelle referencer til OECD, dvs. de såkaldte DeCoSe-fremtidskompetencer, der tager al kulturel specificitet ud af verden, og som er videreført i OECD’s 2030-plan, som Bundsgaard som nævnt også refererer til og deltager i.

Kigger man på Bundsgaards ph.d.-afhandling bruges Klafki på samme måde, nemlig til at understøtte det, som Bundsgaard mener er det virkelig centrale, dvs. OECD’s fremtidskompetencer. Alexander von Oettingen kritiserer Bundsgaard for at gøre Klafkis epokalitet til noget slet og ret ”tidstypisk”. Det er en god pointe, synes jeg.

En vigtig kritik af Bundsgaard er, at han helt overser Klafkis centrale dannelsesbidrag, nemlig den såkaldte kategoriale dannelse, som netop er stærkt indholdsorienteret, men som oftest knyttes til den tidlige Klafkis arbejde. Den kategoriale dannelse kan man f.eks læse om i Keld Skovmands grundige analyse i kapitel 5 i hans ph.d.-afhandling ”I bund og grund – lærerprofessionens didaktik” fra 2018. Bundsgaards ligegyldighed overfor Klafkis kategoriale dannelse påpeges også i diskussionstråden af Alexander von Oettingen, som anbefaler Bundsgaard at studere Stefan Ting Grafs ph.d.-afhandling om emnet. Jeg har ikke læst Grafs afhandling, men i en artikel i KVAN, siger Graf, at OECD’s kompetenceforståelse ikke er en dannelsesforståelse, men snarere “uddannelsespolitiske koncepter eller partsindlæg” (KVAN, nr. 110, 2018). Skovmand har i øvrigt arbejdet sammen med Graf om didaktiske emner.

At Klafki  i sit senere arbejde, som er præget af den frigørende pædagogiks indtog i 1970’erne, har en stærk tendens til global krisepædagogik, er der dog ingen tvivl om (se f.eks. Klafki 2011 (opr. 1985), s. 73ff). I visse passager erstatter han uden videre kulturen med globale problemer, som omsættes i en omfattende og nærmest fagløs projektpædagogik, som skal lede til bestemte holdninger til miljøspørgsmål mm.. Men netop fordi Klafki selv opfatter sine ideer som en videreførelse af den tyske dannelsestradition, og fordi han tidligere har arbejdet så intenst med den kategoriale dannelse, slipper han aldrig helt forbindelsen til menneskets situerede karakter. F.eks. kommer der pludseligt, selv i den sene udgivelse, et forholdsvist stærkt indholdscurriculum på s. 88, og Tysklands nationale tradition flyder jo ud over hele referencestrukturen.

Men Klafki nævner af en eller anden grund ikke mennesket kulturelle rodfæstethed og liv som et epokalt nøgleproblem, hvilket er helt uforståeligt for mig, ikke mindst i vores “epoke”. Hans nøgleproblemer kommer derfor til at mangle spænding og tvivl. Det er derfor, nøgleproblemerne pludselig kan havne hos OECD, hvor de skal promovere global “wellbeing”. Klafki bliver et medium for den tyske dannelses transformation til sin modsætning, og det er den proces, som Bundsgaard bliver revet med ind i, og som han efter min mening forstærker. Det samme sker i øvrigt for den frigørende pædagogik herhjemme, hvis arvtagere endte med at erklære, at skolereformen fra 2012 var “en ren Humboldt”, men det lader jeg ligge her.

Så efter at Klafki er tømt for dannelsesrester, kan Bundsgaard sætte ham i OECD’s tjeneste, som så kan definere danskfagets dannelsesindhold.

 

Intermezzo 1: Frede Nielsen og fagdidaktikken

Nu jeg har fat i Skovmand og Bundsgaard på en gang, er det værd at nævne et pudsigt forhold, der på en måde arbejder som et slags ledsagende trafikalt system.

Frede V. Nielsen, som døde i 2013, er noteret som en af to vejledere på Skovmands afhandling. Nielsen var landets førende musikdidaktiker med rod i lærerhøjskolens bedste sider, dvs. i samspillet mellem fag, praksis og videnskab. Efter sigende gik Nielsen altid rundt med en bog af den franske fænomenolog Merleau-Ponty, hvis filosofi Lars Qvortrup i øvrigt kalder for “fundamentalistisk fænomenologi”. Men Nielsen var også Klafki-mand, fortæller Skovmand i sin afhandling, og han havde faktisk en række meget avancerede drøftelser af forholdet mellem almenpædagogik og fagdidaktik, som Skovmand også refererer ret grundigt til. Desværre røg fagene, fagdidaktikken og pædagogisk praksis i problemer, da DPU blev etableret efter den nye poststrukturalistiske opskrift i 2000 og videreført efter systemteoretiske principper fra 2008.

Skovmands anden vejleder var Frede V. Nielsens elev, musikdidaktikeren Sven-Erik Holgersen, som var med til at skrive mindeord til Nielsen i 2013, og som deltager i nogle af de samme fagdidaktiske seminarer som Bundsgaard. Holgersen tilhører dog den kritiske fløj i de didaktiske miljøer, selvom han ikke råber så højt som nogle af os andre. Men Skovmand har altså fået sig et skud musik af Nielsen og Holgersen, kan man sige, og han er da også selv trommeslager.

Men Jeppe Bundsgaard kritiserer Frede V. Nielsen i sin ph.d.-afhandling fra 2005. Nielsen dadles for at knytte didaktik til indholdskategorien, i stedet for at lade indholdet bestemmes ved metoden, hvilket ser ud til at være Bundsgaards dybt kontroversielle synspunkt, hvilket faktisk også anholdes af afhandlingens bedømmelsesudvalg, som ellers er særdeles positivt stemt over for ånden i afhandlingen. Med andre ord: Nielsen er for fagfaglig efter Bundsgaards mening. Det er svært at genkende Frede Nielsens dannelsesbidrag i Bundsgaards korte bemærkninger, men de giver egentlig god mening, eftersom Bundsgaard jo vil indholdstømme faget i den globale krises tegn. Her er Skovmands synspunkt det modsatte. Skovmand starter simpelthen sin afhandling med sætningen ”Metoden er bundet til sin genstand”, hvilket jo er det modsatte af, at genstanden er bestemt ved metoden.

 

B. Striden om danskfaget

Der er med andre ord en grundlæggende strid i danskfaget, som har rod i 1990’ernes opgør med den fagligt-didaktiske tradition fra Danmarks Lærerhøjskole, og som hele tiden dukker op alle mulige steder.

Striden dukker faktisk også op i selve den aktuelle fagstruktur for dansk-faget, dvs. i de såkaldte Fælles Mål. Man kan se på fagets aktuelle situation som en strid mellem især punkt 1/2 og 3 i nedenstående tre niveauer, hvor punkt 1 og 2 står for indholdstab, mens niveau 3 står for det modsatte:

  1. Niveau 1 udgøres af den overordnede Master for arbejdet med de fælles mål fra 2013. Det er strukturen for alle skolens fag. Her sættes en helt særlig relation mellem kompetencer, viden og færdigheder, som er determineret af systemteoriens indflydelse i dansk pædagogik, og relationen forbindes direkte med en allestedsnærværende læringsmålsstyringsideologi. Det er især professor Jens Rasmussen, der svinger taktstokken. De to andre i gruppen er Bundsgaards åndsfælle, Morten Misfeldt, og Andreas Rasch Christensen. De kritiseres alle kraftigt i Skovmands afhandling. Bundsgaard og Misfeldt stod bag det mærkelige peerreview af Skovmands bog, og Rasmussen og Rasch-Christensen har også været ud med riven i et semioffentligt notat på 25 sider af allerlaveste kvalitet, hvor de forsøger at nedgøre Skovmands arbejde over for politikere og organisationsfolk.
  2. Selve fagmålene er, hvad faget Dansk angår, udarbejdet under Bundsgaards formandskab for Dansk-faggruppen. Fælles Mål for Dansk er derfor præget både af systemteoriens antidannelse, som jo stammer fra Masteren (jvf punkt 1), og af Bundsgaards radikale kompetenceforståelse og smalle læsning af Klafki. Bundsgaard og Rasmussen deler med andre ord opgøret med indholdet, men er dog også forskellige på nogle punkter, som jeg lader ligge her. Niveau 1 og 2 bindes i læringspolitisk forstand sammen af det omtalte peer-review, som kan opfattes som en form for spærring, hvorefter niveau 3 ikke kan komme i kritisk berøring med niveau 1 og dermed isoleres.
  3. På det nederste niveau har vi vejledningen i faget dansk, som er en uddybning af selve Fælles Mål (dvs. af niveau 2). Vejledningen er forfattet af lektor Benny Bang Carlsen og er meget mere indholdsorienteret end både Masteren og Fælles Mål for faget. Carlsen er da også en af Bundsgaards kritikere, både i den aktuelle diskussionstråd og mange andre steder. Carlsen har dog ikke kunnet undgå, at hans tekst efterfølgende er ministerielt bearbejdet med henblik på at kunne passe ind i Rasmussens struktur og læringsmålspædagogik. Han har også måttet relatere til nogle af temaernes i Bundsgaards ideologi.

På den måde får vi en modsætningsfuld tredeling af danskfaget, som har rod i nogle grundlæggende uenigheder om indholdets status i didaktikken, og som formodentlig får konsekvenser for dansklærernes muligheder for at agere i en fagdidaktisk sammenhæng i årene, der kommer.

Bundsgaards indholdstømning af lærerhøjskoletraditionen, der som nævnt går ud over Frede Nielsen men faktisk også didaktikeren og Klafki-manden, Carl Aage Larsen, deler han i øvrigt med netop Jens Rasmussen, der jo stod for niveau 1. Rasmussens version af sagen kunne man læse om i 2010 i magasinet Asterisk. I et direkte opgør med Carl Aage Larsen ville Rasmussen have Singapore-evidens i stedet for pædagogiske ”synteser”, som han kaldte det, dvs. lærere med dømmekraft og myndighed, der selv tager stilling til forholdet mellem teori og praksis. Alt det foregik i et interview i DPU’s magasin Asterisk. Det interview er et all time low i dansk pædagogik efter min mening. Desværre stod Rasmussen for grundfilosofien i læreruddannelsen fra 2012.

Faktisk er det værd at nævne, at Bundsgaards arbejde med egentligt pædagogik og didaktik er noget summarisk. I ph.d.-afhandlingen, som jeg refererer til, fylder drøftelsen af den didaktiske tradition kun forholdsvist få sider. Ind imellem dukker Klafki og Karsten Schnack op i diskussionerne, men de skal først og fremmest understøtte Bundsgaards interesse i OECD’s kompetencetænkning. De centrale dele af afhandlingen trækker på forskellige lingvistisk baserede teorier om kommunikation og medier. På en måde er det derfor næsten ikke en afhandling om pædagogik. På den måde bliver danskfaget til et kommunikationsfag.

Problemet med indholdstømningen af Klafki findes ikke i samme grad i f.eks. Peter Kemps teori om ”Verdensborgeren som pædagogisk ideal”, som også trækker på den sene Klafki. Grunden til, at Kemp kommer langt bedre i havn, er, at han samtidig knytter an til både den nationale og den filosofiske tradition i en række omfattende og brede læsninger, som kommer til at erstatte og faktisk nærmest berige den tidlige Klafkis problemstillinger vedrørende kategorial dannelse. Kemps verdensborger er derfor en dansk verdensborger, med fuld rod og udsyn på samme tid. Der er forskel på en verdensborger og en OECD-borger, for nu at sige det på den måde.

Bundsgaard ender altså med at placerer dansk-fagets dannelse hos en global krisebåren kompetence- og fremtidskonciperet ”wellbeing”, som er OECD’s yderste og totalitære mål, som i løbet af no time vil sætte hele systemet i forbindelse med målstyring og positiv psykologi og udrydde al egenart. Det er i al fald min prognose. Dermed tømmes faget for danskfagligt indhold. Det ser man også i Bundsgaards omtale af landets litteratur:

 

Intermezzo 2: Hvad med litteraturen?

Ok, tænker I måske: Men hvad så med litteraturen? Det er jo trods alt faget Dansk, vi taler om. Jo, den kalder Bundsgaard for ”borgerlig dannelse” og ”national højkultur”, og den kan overstås på nogle få nedladende linjer:

Bundsgaard kalder denne centrale side af danskfaget som ”borgerlige dannelse”, som handler om, at ”den nationale højkultur skal videreformidles til de unge mennesker”. Det er Bundsgaard ikke meget for. Han siger følgende:

”Det er fint med mig, altså. Selvfølgelig er det godt nok, at man ligesom lærer lidt om sin nation og de store tanker, der er tænkt, men øhh.. det løser jo ikke sådan umiddelbart de problemer, som vi har på globalt plan.” (mine kursiveringer)

Det var det. Der er ikke mere.

Ligesom lærer lidt?”. I skolens formålsparagraf står der, at eleverne skal have kundskaber, der gør dem fortrolige med dansk kultur? Men det må da betyde, at børnene skal lære ”meget” om deres lands sprog og litteratur? Det er hele modersmålets tradition, som Bundsgaard afvikler på denne primitive måde. Og vi taler altså om en professor i dansk didaktik.

Og hvad er det egentlig, som er ”borgerlig dannelse?” Er det Martin A. Hansen? Strunge? Ingemann? Scherfig? Ole Lund Kirkegaard, Louis Jensen? Ingen dannelsesværdi? Ud med det hele, så vi kan få nogle substansløse kompetencer i OECD’s tjeneste i stedet! Men Bundsgaards formuleringer kommer ikke bag på mig, for de Fælles Mål i faget, som Bundsgaard jo har stået for, bærer dybt præg af denne tankegang.

Det er godt, vi har en kanon og Bang Carlsens vejledning til at beskytte indholdet bare lidt. Men det er naturligvis ulykkeligt, at man bliver nødt til at have en politisk baseret ”kanon” som supplement til sådan en kompetenceideologi. Det hele burde være forenet i et bredt anlagt kundskabsbaseret curriculum med store pædagogiske frihedsgrader, som det pædagogiske system selv skal udfylde. Men det er umuligt inden for Bundsgaards og faktisk også inden for Jens Rasmussens konception.

Og ”løse de globale problemer”, siger Bundsgaard også i citatet? Hvorfor skal danskfaget ”løse” de globale problemer. Det var dog en forskrækkelig tanke. Gå væk fra landets børn med den slags kontekstløse og aggressive idealisme!

Efter dette forfærdelige intermezzo vender litteraturen aldrig tilbage. Fra nu af omtales dannelse kun i form af den afpædagogiserede Klafki og OECD’s fremtidskompetencer, der skal fremme noget, som hedder ”well-being”.

 

C. Dannelsens opløsning

Efter gennemgangen af Klafkis epokale nøgleproblemer, spørger Bundsgaard: ”Ok, så det var noget af en udfordring, vi har her: Og det man så kan spørge, det er så, hvordan står det så til med undervisningen i dannelse?”

Dvs. at han simpelthen tager modersmål og litteratur – det han kalder for ”borgerlig dannelse” –  ud af dannelsesbegrebet, som efterfølgende udledes direkte fra en indholdstomt Klafki og nogle OECD-kompetencer.

Bundsgaard udleder altså danskfaget ud af en form for permanent global krisebevidsthed om smelteis på Arktis, ulighed etc.. Dermed fjerner han fagets eget formål og betydning, og han erstatter både skolens og fagets formål med nogle ”fremtidsproblemer”, som han mener, det er fagets opgave at løse, hvilket det overhovedet ikke er, hvis man ser på folkeskolens formål og skolens tradition. Bundsgaard gør formålet til et middel til andre formål.

Bundsgaards reduktion af vores litterære tradition til ”national højkultur” og hans nedladende bemærkninger herom er stærk kritisabel. Vores rige og særegne modersmål, hvis egenart vi har en pligt til at drage omsorg for, så verden kan se det, og som arbejder i hele dets historiske dybde og vekselvirkninger, udelukkes fra dannelsesbegrebet på den måde.

Det er en hån mod næste generation. Men Bundsgaard har en ide om, at man ikke må præge børn, fordi det vil tage børnenes selvstændighed fra dem, selvom det jo forholder sig stik modsat. F.eks. siger Bundsgaard:

”Det handler ikke om at overdrage eleverne vores forståelse af verden. Det handler om at sætte dem i stand til selv at tage stilling”.

Det er da helt forkert. Hvis barnet ikke mærker den voksnes forståelse af verden, vil det da aldrig selv kunne tage stilling. Der er alt for meget enten-eller i sætningen, som vil ende med at gøre børnene dybt uselvstændige. Det er en almindelig indsigt, som jeg har fra Hannah Arendt. Vi skal da netop overdrage verden til næste generation med de pligter, glæder og problemer, det nu giver anledning til. Men vi skal også værne om barnets eget arbejde med verden. Det er ikke modsætninger, tværtimod.

Med disse fejl trækker Bundsgaard dybt på de værste sider af den reformpædagogik, som har udviklet sig her i landet siden 1970’erne, og som blev forstærket af 1990’ernes konstruktivisme, der har sat et dybt præg på det fagdidaktiske miljø, som Bundsgaard selv er en del af. Det vil jeg nu forklare i et ”intermezzo 2”:

 

Intermezzo 3: Danskdidaktikkens konstruktivisme

Professor i danskfagets didaktik, Vibeke Hetmar har inspireret Bundsgaard kraftigt. Hun refereres grundigt i Bundsgaards afhandling (f.eks. s. 85ff), og de skriver flere ting sammen helt op til Hetmars død sidste år. Hetmar er som nyudnævnt professor også formand for afhandlingens bedømmelsesudvalg, hvilket jeg faktisk synes er lidt underligt, når hun nu er så kraftigt refereret i afhandlingen, som hun er. Af en video fra forsvaret fremgår det også, at Hetmar og Bundsgaard er gode bekendte.

Selv skrev Hetmar i 1996 ph.d.-afhandlingen ”Litteraturpædagogik og elevfaglighed”. Her kan man efter min opfattelse studere, hvor Bundsgaards opløsning af faget stammer fra.

Hetmar tager udgangspunkt i et stærkt konstruktivistisk syn på både pædagogik og litteratur, hvilket nærmest pr. automatik fjerner indhold og kultur fra den faglige systematik. Hun trækker bl.a. på det australske PEEL-projekt og på det beslægtede AFEL, dvs. ”ansvar for egen læring”. Det er faktisk ideerne fra PEEL, der ligger til grund for John Hatties og John Biggs arbejde, som jo har samme skavank ift indhold og pædagogik som de andre. Og især AFAL er jo velkendt herhjemme som den dominerende radikalt konstruktivistiske figur i 1990’erne. Antorini udviklede faktisk skolereformen som en form for forstærkning af AFAL, som manglede styring. På den måde fik vi en dobbelt AFAL, hvilket kaldes for læringsmålsstyring.

Det er en meget radikalt konciperet konstruktivisme, som Hetmar taler frem: Her er nogle pointer:

 

1. Ud med fagdidaktikken!

Fagdidaktikken dømmes ude. F.eks.:

”Den fagdidaktiske position dur ikke, for den tager udgangspunkt i fagets faglighed og ikke i elevens og er derfor den position, der især skal udfordres”. (Hetmar 1996, s.26)

Så fagdidaktikken ”duer ikke”? Allerede her er vi ud på et skråplan, ikke mindst fordi vi jo netop drøfter den ”fagdidaktik”, som altså ”ikke dur”. Den fagløse læring kaldes endda for Almenpædagogik.

Hetmar har i den forbindelse en længere analyse af Georg Christensens litteraturpædagogiske forståelse (s. 26ff). Det er et meget interessant valg. Christensen stod bag den reformpædagogiske ”Emdrupplan” i 1945, og han har dybe rødder i de progressive dele af landets seminariemiljøer. Men på trods af – og måske endda i sammenhæng med – sin reformpædagogiske interesse havde Christensen store tanker om litteraturens betydning, og helt fremme i 1949 redigerede han Grundtvigs værker sammen med Hal Koch.

Hvorfor Hetmar bruger så meget plads på Christensen (8 sider) står ikke helt klart for mig, men analysen er meget sigende. Hetmar gør alt for at drive den mindste litterære og ”fagdidaktiske” interesse ud af Christensens meget vidtfavnende arbejde. Christensens litteraturhistoriske interesse kalder Hetmar nedladende for et ”traditionelt tekstsyn”; et udtryk, som jo er helt parallelt til Bundsgaards ”borgerlige dannelse”. Christensens grundtvigske interesse forbigås helt.

Man kan også sige det på denne måde: Selv en af landets mest reformpædagogiske pædagoger er ikke reformpædagogisk nok, når det kommer til den moderne danskdidaktik.

 

2. Ud med sandheden!

Hetmars videnskabsteoretiske markeringer følger samme skabelon. Her er tre eksempler:

  1. “Viden er noget, vi skaber: ”knowledge is made by people and not found””
  2. “Det centrale i den konstruktivistiske tilgang er imidlertid bevidstheden om, at denne objektivistiske synsvinkel er underlagt det fortolkende subjekt”
  3. ”Derfor fører en afhandling ikke forskningen et skridt nærmere sandheden, for en sådan eksisterer ikke.” (s.58)

Så først røg ”faget” ud. Og nu ryger også ”sandheden”, hvilket er en lidt dårlig start på en ph.d.-afhandling efter min mening.

Men der er mere:

I en efterfølgende drøftelse af tekstsyn gøres op med begrebet transaktionsanalyse, der stod centralt hos John Dewey. Transaktion forudsætter en omverden, og er i den forstand er det modsatte af “konstruktivisme”. Derfor kan Hetmar f.eks. læse den amerikanske kunstpædagog Eliott Eisners avancerede teorier, som netop tager udgangspunkt i Deweys æstetik, helt uden forståelse for det centrale i Deweys erfaringsbegreb (s. 99). Med andre ord: At gøre op med ”transaktion”, samtidig med at man trækker på Dewey-traditionen, er mig et helt ubegribeligt analytisk skridt. Denne indholdstømte læsning af Dewey spadserer i øvrigt direkte ind i Bundsgaards brug af Dewey, som jeg dog vil lade ligge her. Så det er altså ikke kun Klafki, der tager skade af konstruktivismens maskineri. Den nærmest enslydende behandling af Dewey og Klafki vedrørende forholdet mellem indhold og proces er udtryk for samme underliggende princip.

Hetmar simplificerer og afviser desuden nogle betragtninger, som litteraturhistorikeren Vilhelm Andersens gjorde sig helt tilbage i 1912 (s. 27+164), og igen tales nedladende om den ”nationalt bestemte litteratur”. Det skal alt sammen gøre det ud for at være det modsatte af ”konstruktivisme”, som Hetmar altså er vild med.

I afsnit H vil jeg vende tilbage til Hetmars arbejde, som faktisk er noget mere reflekteret end Bundsgaard efter min mening.

 

3. Yderligere bemærkninger

Hetmar har faktisk mange gode praktiske ideer i sine mere praksisorienterede overvejelser især vedrørende elevers aktivitet i faget – det har altid været konstruktivismens styrke. Men ok, det er jo også en fordel, at hun har nogle gode tekster fra TRADITIONEN at arbejde ud fra. Hun hænger lidt fast i det, hun gør op med.

Men det er altså et kæmpeproblem, at pædagogikken udvikles uden sans for dens objekt og essens. Den forveksler konstruktion med tilsynekomst, for nu at sige det på den måde. Konstruktivisme er et opgør med den fælles verden mens tilsynekomst finder sted i den fælles verden. Det er denne uheldige frigørelse, som Bundsgaard efterfølgende friktionsløst kan sætte i kontakt med OECD-kompetencerne, hvor de pædagogiske dyder bliver ukendelige, selvom ordene nogle gange tages med over.

Jeg forstår simpelthen ikke dette mærkelige had til landets vidunderlige litterære tradition. Og så alligevel: jeg forstår det jo godt lidt alligevel. Det stammer nemlig fra 1990’ernes konstruktivistiske destruktion af syntesen mellem reformpædagogik og grundtvigianisme, som i forvejen havde defineret sig for langt væk fra kundskabsbegrebet. Det var den destruktion, der gjorde klar til indførelsen af en ny systemteoretisk og konkurrencestatsteoretisk overhøjhed, dvs. til skolereformen.

På en måde lyder Bundsgaard som en form for 1990’er-anakronisme. Især fordi han er så blank på den kritik af konstruktivisme og læringsbegreb, der har udviklet sig i kølvandet på især Gert Biestas arbejde fra slut-00’erne, og som har præget både Skovmand og hele Uren Pædagogik-bevægelsen med dens mangeartede rødder og inspirationer. Han har heller ingen drøftelse af systemteori eller poststrukturalisme, så vidt jeg kan se.

Misfeldt, Bundsgaard og deres elev, ph.d. Simon Skov Fougt, har for nylig sammen med flere andre fra miljøet udgivet bogen ”Lærermidlernes danskfag”, hvor helt samme grundsyn kolporteres, og der er også kommet en bog, der hedder ”Scenariedidaktik” fra samme miljø, som jeg dog endnu ikke har læst. Fougt tændte i øvrigt helt af, da jeg forsvarede von Oettingen mod Bundsgaards kritik på en tråd på folkeskolen.dk. Der tændes i det hele taget meget af i miljøet, når det møder kritik. Det er pga. det anakronistiske efter min mening. Man møder pludselig nutiden og ved så ikke, hvad man skal stille op. Også Skovs afhandling handler om den såkaldte ”scenariedidaktik”, der er en radikal kompetenceudviklingsteknik, som er blevet gjort almendidaktisk, fordi paradigmet har tabt forbindelsen til fagets og skolens tradition.

Som det fremgår, gentages den teoretiske koreografi i forudsigelige og repetitive rytmer.

Samme grundlæggende struktur finder man i en artikel fra 2011, som er skrevet af Misfeldt, Bundsgaard og Hetmar i forening. Her tales kritisk om en ”skolsk praksis”, hvis ”mure” skal ”brydes ned”. I stedet skal skolen flyde ud i forskellige samfundsmæssige ”domæner”. Og fag bør ifølge forfatterne forstås som forankrede i sådanne situations- og kompetencebestemte sammenhænge. Ellers er de altså ”skolske”. Stakkels von Oettingen, som forsøger at rejse en selvstændig og fagligt baseret skoletænkning. Der er en dyb modsætning her i dansk didaktisk teori.

På en måde er striden mellem Skovmand og Bundsgaard en gammel forskel i nye gevandter, nemlig forskellen mellem Frede Nielsen mod Vibeke Hetmar, dvs. en forskel mellem intermezzo 1 mod intermezzo 3.

 

D. Yderligere dokumentation

1. Lærermiddelundersøgelsen

Bundsgaard taler konsekvent ned om øvning af nogle af fagets grundlæggende kundskaber, som er knyttet til stavning og skrivning, og afvisningen arbejder efter præcist samme principper som ovenstående. Denne type af kundskaber tages – ligesom den ”borgerlige dannelse” – derfor ud af dannelsesbegrebet. I stedet skal de underordnes den OECD-definerede kompetencebaserede struktur.

En central udgivelse er her den allerede omtalte bog ”Læremidlernes danskfag” fra 2017. Bogen er redigeret af Jeppe Bundsgaard, Jesper Bremholm, Simon Skov Fougt og Anna Karlskov Skyggebjerg, som udgør de centrale personer i miljøet. Skyggebjerg er dog en form for undtagelse, fordi hun er så litteraturinteresseret. Hun har en baggrund i Center for Børnelitteratur, men blev ramt af de urimelige tvangsflytninger, som AU’s nye ledelse foretog i 2011. Derfor endte hun i danskdidaktikken. Alligevel ser det ud til, at hun støtter miljøets grundlæggende filosofi. Hun må føle en vis faglig skizofreni, som jeg ser det, men det er måske lidt psykologiserende at sige det?

Bogen søger at vise, at fagets læremidler har for meget fokus på det, som forstås som tekniske og nationale kundskaber. Her er en række eksempler:

Først fra indledningen:

”Hvor fagets identitet tidligere var knyttet til det curriculære indhold og faglige emner som litteratur, sprog og medier, beskrives det i dag gennem kompetenceområder som læsning, skrivning og fortolkning” (s. 8).

Så vi er i “fra….til” tænkningen, dvs. de værste sider af reformpædagogikken. Fra litteratur og sprog til læsning? Det giver jo ikke mening. Men det er ikke desto mindre den grundlæggende filosofi bag danskfagets fælles mål, som Bundsgaard jo har stået for at udarbejde. Og det er naturligvis en underafdeling af sloganet ”fra indhold til læring”, som skolereformen er bygget på.

Og her fra konklusionen:

”Formuleret kort og kondenseret kan man altså konstatere, at danskfaget set gennem dets læremidler er et indholdsmæssigt snævert og nationalt fag, der orienterer sig mod formalistiske færdigheder løsrevet fra meningsfulde og elevinddragende kontekster. Dette billede af danskfaget er både påfaldende og bekymrende” (s.276).

Et “snævert og nationalt fag”? Puha! Her er vi helt i ånden fra Bundsgaards forelæsning og Hetmars ph.d. mm.. Og “formalistiske færdigheder”? Det lyder ikke rart. Det er vist mere formelt end ”formel”. En slags dobbelt-formalistik. Vi snakker om børn, der sidder og staver lidt, mens en lærer kigger på dem og hjælper lidt  en gang imellem.

Eller hvad med denne formulering, som også er hentet fra konklusionen:

”Samlet set efterlader undersøgelsens forskellige dele indtrykket af et danskfag, der set gennem dets læremidler ikke er åbent og inddragende i forhold til de mange tekst-, udtryks og kommunikationsformer, vi møder og betjener os af i et moderne menneske- og samfundsliv, ligesom det ikke er orienteret udad mod ’Danmark i verden’ og mod større globale sammenhænge og problematikker. I stedet tegner der sig et danskfag, som er domineret af det skønlitterære (i kombination med grammatik og stavetræning) med vægten på et konventionelt og kanoniseret litterært repertoire, og som bestyrker en monokulturel diskurs og nationalt orienteret selvforståelse” (s.275)

Her kører ideologien for fulde gardiner. Vi sidder fast i en ”monokulturel diskurs og en nationalt orienteret selvforståelse”, som er domineret af ”skønlitteratur og grammatik”. I stedet for mener forfattergruppen, at de taler om ”et moderne menneske og samfundsliv”. Det triste er: Alt det, som redaktørerne forsøger at nedgøre ved deres fag, er det, de bør elske. Dvs. modersmål, skønlitteratur, sprog og stavning og grammatik.

Jeg er ikke ude på hverken at forsvare eller kritisere konkrete læremidler, men jeg kan konstatere, at undersøgelsens begreber er farvet af miljøets almene ideologi, som har et dybt problematisk forhold til fagets indholdsside.

Redaktørerne skriver endda, at de taler om ”dannelse”, og at deres syn flugter med folkeskolens formålsparagraf. Men i formålsparagraffen og dens ledsagende paragraffer står der som allerede nævnt, at eleverne skal have ”fortrolighed med dansk kultur og historie”? Og der er kundskaber og fag overalt. Men ovennævnte citater giver da udtryk for det modsatte, gør de ikke? Der står også i skolens formål, at eleverne skal have ”forståelse for andre lande og kulturer”, men det betyder jo bare endnu mere indhold. Der står ikke noget om isen på Arktis.

Redaktørerne mener også, at de går ind for ”kritisk tænkning”, men det gør de bestemt ikke. Ordet kritik er totalt ureflekteret i bogen og har heller ingen forbindelse med det kompetencebegreb, som flyder over det hele. Og hvordan filan kan ”kritisk tænkning” være i modsætning til at øve staveord og læse f.eks. Ingemann, Paludan og Rifbjerg? Det er da omvendt.

Men her skal man måske være opmærksom på, at ordet ”kritisk tænkning” i kompetence-kredse er begyndt at betyde noget i retning af ’en refleksiv omgang med samfundsmæssige udfordringer’, hvilket faktisk er det modsatte af ”kritik” som sådan. Egentlig kritik medreflekterer jo udfordringens reale og normative eksistens, mens kritisk tænkning accepterer udfordringens, dvs. typisk mellemlederens, primat. Kritikken tænker problemernes essens og genese, mens den kritiske tænkning løser problemer, som andre har angivet. Så kritik og kritisk tænkning er blevet modsætninger. Det er meget interessant, men selvfølgelig ikke så godt. Under alle omstændigheder forklarer det, at forfatterne kan bruge begrebet ”kritisk tænkning” så forkert.

 

2. Danskfagets “funktionærer”

Bundsgaard siger andetsteds i forbindelse med en omtale af bogen, at det smalle og nationalistiske danskfag uddanner til ”funktionærer”. Men det er skam helt omvendt. Det er Bundsgaards version af faget, der uddanner til ”funktionærer”, dvs. til ’mode 2-kompetente situationsfleksible og konstruktivt indstillede udfordrings-løsere’ uden rod i noget som helst. Den person, der kender sit lands dialoger i disses fulde pluralitet, bliver aldrig til ”funktionær”, med mindre han vælger det selv.

Det er en ordentlig indholdsdidaktik, der giver selvstændighed. De elever, som har fordybet sig i kulturens vigtigste tekster, hvor deres sprog for alvor kan strække sig, og som i rytmiske gentagende processer har studeret sprogets opbygning, udtryk- og stavemåder, ja de opøver det frie og selvstændige område i deres liv, som er kritikkens arne. Ja, det er faktisk det, som en skole er, efter min mening. Det handler på en måde om at opøve en passende inkompetence.

 

3. Jesper Bremholms “Dansk uden dannelse”

I en ledsagende artikel i magasinet Asterisk har adjunkt Jesper Bremholm, som jo er en af redaktørerne af lærermiddel-bogen, et indlæg, der hedder ”Dansk uden dannelse”. Også han mener, at lærermidlerne i faget Dansk bygger på en for ”afgrænset national og monokulturel repræsentation af virkeligheden”, og at de er for ”formalistiske, færdighedsorienterede og nationalt indadskuende”. Bremholm mener, at Dansk-faget er blevet for ”snævert”, fordi områder som ”skønlitteratur, grammatik og stavning er stærkt dominerende”.

Vi skal i stedet have noget, som også Bremholm kalder for ”kritisk tænkning” i ”meningsfulde kontekster”. Igen ser vi helt den samme begrebsmæssige struktur, hvor dannelsesbegrebet tages ud af litteratur og kundskaber med den konsekvens, at kritik forfalder til kritisk tænkning.

 

3. Generel vudering

Efter min mening er undervisning i stavning og læsning blandt skolens fineste opgaver, som bør foregå i et særligt rum med flotte gulvtæpper og musik af Carl Nielsen, billeder fra landets historie på væggene og med udgangspunkt i de nordiske sprogs smukkeste tekster. Og først og fremmest som håndskrift. Der skal man sidde sammen med sine klassekammerater og sin dansklærer og øve sig, fuldstændig uvidende om, at isen smelter på Arktis eller om kommunens nye affaldssorteringsmetode. Men ok, det er det jeg kalder for et upraktisk råd.

Bundsgaard ender i en alt for kraftig udvidelse af en indholdstømt projektpædagogik, den såkaldte ”scenariedidaktik”, der nærmest flyder ud i samfundet og opløser skolens karakter af Fri Tid, eller af ”suspension”, som det hedder i moderne uddannelsesteori. Bundsgaards støtte til de store projektforsøg, hvor man i nogle kommuner har projekter året rundt, er et godt eksempel på opløsningen af fag og skole. Det var godt, at undervisningsminister Merete Riisager i vinters brød ind i disse tilstande, selvom hun efterfølgende måtte stå rank og velargumenteret model til Christine Antorinis og Annette Linds vilde raid i folketingssalen, hvor de to socialdemokratiske læringsfundamentalister forsvarede dannelsesopløsningen som usmilende ulvinder. Her kunne man se, hvordan Bundsgaards og de to socialdemokraters ideologi har en politisk og nærmest emotionel forbindelse.

Man skal bestemt også have projekter en gang imellem, men de skal ikke konciperes almenpædagogisk, som det jo er tilfældet hos Bundsgaard m.fl., og de skal ikke have noget specielt med fag at gøre. Et godt projekt er netop kendetegnet ved at bryde fagenes strukturer, hvilket jo er det modsatte af at definere fagene ved projekter, som jo dermed lukkes inde i et fag som er tømt for sig selv. Når der er ægte projekter, går der hul på skolen, men skolen står med fuldt fundament og liv ligegodt. Men det er helt klart, at vi mangler en indholdsbaseret projektteori.

Med adskillelsen af dannelse og indhold, bliver der heller ikke tale om nogen ”fortolkning”, som Bundsgaard synes at mene. Den konklusion følger efter min opfattelse af helt almindelige hermeneutiske principper, hvorefter fortolkning kun kan komme i stand via fordybelsen i et sagsforhold, der åbner sig. Bundsgaards position ender med et misbrug af fortolkningskategorien efter min opfattelse.

Derfor bliver der heller ikke tale om nogen ”dømmekraft”, som er et andet af de stakkels ord, som mister kraft. Sidstnævnte er tilfældet i institutleder ved DPU, Claus Holms, aktuelle leder i Asterisk, hvor han – netop med udgangspunkt i det danskfaglige miljøs opdelinger – taler om, at man skal lave ”træning af elevernes dømmekraft” i en ”global og foranderlig verden”.

Når skolen underlægges læringsbegrebet, hvilket er Holms ønske, så forsvinder indhold og formål, og derfor kan hverken dømmekraft, kritik eller fortolkning arbejde. Kredsen omkring Holm er da også kritisk over for ethvert forsøg på en filosofisk bestemmelse af dømmekraften. Et godt eksempel var Jens Rasmussens utrolige kritik af Gert Biestas aristoteles-baserede forsøg på at definere den pædagogiske dømmekraft. Den kan man – hvis man har gode nerver – læse om i bogen ”Evidens og dømmekraft”, som udkom på Dafolo i 2017.

 

E. Bundsgaard og skolereformen

Til sidst i forelæsningen kommer Bundsgaard ind på skolereformen, fagformålene og skolens formål. Disse markeringer vidner om en fuldstændig mangel på interesse for den omfattende kritik, der har været af både reformen og dens elementer.

F.eks. reduceres Skovmands centrale og omfattende kritik, som er den eneste kritik Bundsgaard nævner, til at være ”mærkværdig”. Skovmand har da også for nylig svaret på Bundsgaard nedladende bemærkninger i et langt og grundigt blogindlæg på folkeskolen.dk (se litteraturlisten).

Bundsgaards angivelse af reformens ”mål” er også helt uden dybde. Han har ingen sans for den ”læringsrevolution”, som både Biesta og Skovmand kritiserer, og han tror, at reformen primært handler om længere skoledage etc. Det er som om, Bundsgaard og hans fæller lever i et didaktisk ekkokammer fra en svunden tid.

Det er desuden interessant, at Bundsgaard sådan nærmest naivistisk omtaler bevægelsen ”fra viden og færdigheder til kompetencer” som noget godt. Dermed skriver han decideret under på strukturen i Jens Rasmussens ”Master for Fælles Mål” og på hele skolereformens grundlæggende filosofi, der omdanner kundskaber til en vissen ”viden”, der skal underordne sig både færdigheder og kompetencer. Denne helt overordnede signatur bekræftes i en artikel i Cursiv fra 2016, hvor Bundsgaard understøtter Fælles Måls kompetencetænkning, som igen knyttes direkte an til Klafkis pædagogik. I forelæsningen nævner Bundsgaard blot målstrukturen helt naivt positivt uden at gå ind i en kritisk drøftelse af disse centrale kategorier. I Cursiv-artiklen er der faktisk en kort drøftelse af Biesta og også af nogle kritiske markeringer af Fælles Mål, men Bundsgaard reducerer kritikken til at gå på anvendelsen og altså ikke på filosofien bag, som Bundsgaard forsvarer.

På den måde bliver det klart, at Bundsgaards og Misfeldts ”peer-review” af Skovmands bog havde til hensigt at beskytte mastergruppens og skolereformens og dermed Danmarks Pædagogiske Oligarki (DPO)s grundlæggende ideologi. Jeg vender tilbage til dette DPO-emne nedenfor.

Endelig siger Bundsgaard, at hans kompetenceparadigme er foreneligt med skolens formål. Men det passer ikke. Skolens formål er indholds- og kundskabsorienteret, og ordet ”kompetencer” optræder slet ikke. Bundsgaard oversætter også uden videre formålsparagraffens ”handling” til sin egen ”handlekompetence” (ph.d-afhandingen, s. 149).  Men formålet har netop rod i den ”nationale tradition”, som Bundsgaard jo taler ud af systemet, og denne rod gælder skam også formålets passager om fantasi, virkelyst, handling, åndsfrihed og demokrati. Hele den omfattende diskussion af skolens formål, som har løbet siden 2005, er Bundsgaard helt tavs omkring. Bundsgaards pædagogik er det stik modsatte af skolens formål.

Faktisk er situationen meget alvorlig. Bundsgaard tømmer skolen for formål og indsætter sit eget alternative formål, hvorefter han alligevel hævder at være i overensstemmelse med det oprindelige formål. Dermed stjæler han fra landets pædagogiske sprog og bidrager til en decideret dekvalificering af lærerstanden. Det er også derfor, han i sin forelæsning kan ende med at skyde skylden for instrumentaliseringen på lærerne, mens han totalt friholder systemteoretikerne og corydonisterne. Folkeskolen.dk’s overskrift på omtalen af Bundsgaards forelæsning var da også følgende: ”Professor: Dansklærere har selv en del af ansvaret for manglende dannelse”.

Men husk nu på, at dannelse her ikke betyder dannelse, men fritsvævende OECD-kompetencer. Vi er i en form for parallelt univers.

 

F. Dansk-didaktikken i Danmarks Pædagogiske Oligarki

Dertil kommer spørgsmålet om, hvorvidt Bundsgaard og hans miljø er ved at blive en del af Danmarks Pædagogiske Oligarki (DPO). Det mener jeg er tilfældet.

Eksistensen af DPO er veldokumenteret over to lange kapitler i mine bøger ”Pædagogikkens to verdener” og ”Ballade i pædagogikkens forsamlingshus”. De to kapitler er omgivet af en lang række supplerende og uddybende analyser af foredrag, artikler, kronikker mm. fra oligarkiets centrale aktører. Og flere andre har givet udtryk for lignende ideer, f.eks. Brian Degn Mårtensson og Johannes Adamsen. DPO er kort sagt et ontologisk faktum i dansk pædagogik. DPO er desuden en form for subjekt, hvis indre begrebslige struktur fordrejer og vinkler det pædagogiske sprog i uheldige retninger, hvis pædagogikken da ikke helt fordufter. DPO tager den fælles verden fra næste generation, for nu at sige det på den måde.

Oligarkiet viser sig i tre overlappende processer:

Først og fremmest ved at adskille dannelse fra indhold. Med denne adskillelse som katastrofal klangbund, stiller Bundsgaard dannelsen i den globale krises og OECD’s fremtidstegns tjeneste, mens han sætter læsning, stavning og den nationale kultur uden for dannelsen. Denne grundlæggende og definerende adskillelse deler Bundsgaard med de tidligere DPO-manifestationer, nemlig systemteori og poststrukturalisme, som blot drager lidt andre konsekvenser af adskillelsen, hvilket jeg lader ligge her.

For det andet er Bundsgaard begyndt at nærme sig den pædagogiske magt i landet. Hans produkter nyder særlig fremme hos DPU’s ledelse og kommunikationsafdeling, og Bundsgaard er som allerede nævnt blevet formand for det globaliseringsdefinerede ph.d.-råd, en opgave som tidligere blev varetaget af Jens Rasmussen, som er en central systemteoretisk funderet DPO-aktør, og som Skovmand også kritiserer i sin afhandling. Det er ikke noget under, at det myldrer med læringsudbytter og kompetencedidaktikker på DPU. Desuden modtog han Aarhus Universitets Jubilæumsfonds Pædagogiske Hæderspris i 2016, og det var jo flot.

For det tredje tager Bundsgaards miljø metoder i brug, som minder om resten af DPO. Dvs. at man klager og sprutter, hvis man kritiseres. Jeg har adskillelige erfaringer med det selv i forhold til både det systemteoretiske og poststrukturalistiske miljø. I forhold til Bundsgaards miljø vil jeg nævne et par eksempler:

For det første har den erfarne danskkyndige anmelder, Helge Christiansen, fået oligarkiets nye muskler at føle. Efter en kritisk, men faktisk også venlig, anmeldelse af miljøets bog om lærermidler sendte hele miljøet en klage til Folkeskolen.dk’s redaktion over, at Christiansen havde kaldt en af pointerne i bogen for ”uvidenskabelig”. Der blev truet med jura og bål og brand, og Folkeskolen.dk’s redaktion gav helt skandaløst efter for det selvbevidste pres. Christiansen var dybt berørt af overgrebet, hvilket man kunne læse om i et blogindlæg, hvor han skrev om situationen.

Det andet eksempel, som jeg har omtalt tidligere, var, da Bundsgaard og Misfeldt misbrugte peer-review-genren over for Skovmands bog, hvis effekt og konsekvens var at beskytte Rasmussens, Rasch-Christenstens og Misfeldts magt over skolens fagfilosofi.

Endelig svares ofte arrogant og belærende, som om resten af verden ikke fandtes. F.eks. skriver Bundsgaard konsekvent blot det kortfattede ”dom uden belæg”, til stort set alt hvad jeg skriver. Det er jo helt til grin. Og kigger man på den aktuelle tråd på folkeskolen.dk kan man læse, at jeg bestemt ikke står alene med den opfattelse.

Det danskdidaktiske forskningsmiljøs arbejde indskriver sig derfor mere og mere direkte ind i DPO forskudte ontologi. Der er kun én metode, der kan vælte denne ideologi omkuld, nemlig en skånselsløs og destruktiv kritik.

 

G. Undervisningsministeriets rolle – Ministerium 1 og Ministerium 2

Jeg fortalte før, at undervisningsminister Merete Riisager havde været i infight med de socialdemokratiske læringsfundamentalister i Folketinget. Riisager har i det hele taget stået for en kundskabslinje i forhold til landets skoleudvikling. Hun har da også støttet Keld Skovmand kraftigt, blandt andet ved at gøre ham og professor Lene Tanggaard til formand for det udvalg, der skal tilse implementeringen af den såkaldte lempelse i Fælles Mål. Man kan kalde det for Ministerium 1.

På den baggrund er det lidt paradoksalt, at undervisningsministeriet i høj grad er involveret i netop det skole- og fagsyn, som Bundsgaard står for, som jo er det modsatte.

Går man ind i det helt aktuelle OECD-papir, ”The Future of Education and Skills – Education 2030”, kan man se, at selveste formanden for OECD’s arbejde er Jørgen Skovsgaard, som er seniorkonsulent i Undervisningsministeriet. Skovsgaard har også været den centrale danske koordinator i forbindelse med OECD’s review af den danske folkeskole fra 2016. Det fremgår af reviewets indledning. Dette review er ekstremt skolereformsaffirmativ og teknisk. Der er helt klart en tæt forbindelse mellem skolereform og OECD i denne rapport, der, så vidt jeg kan se, ikke nævner OECD-kompetencerne, men kører i rene effektivitetstermer. L409 nævnes flere gange i reviewet, men kun for noget positivt, så vidt jeg kan se. Men Jørgen Skovsgaard leder altså nu arbejdet med 2030 målene.

Tre andre ministerielle embedsmænd, som er involveret i projektet, er Christian Rasmussen, Pernille Andersen og Rasmus Biering-Sørensen. Førstnævnte – det er min fornemmelse – er på Riisager-fløjen, mens Pernille Andersen ikke virker til at have meget til overs for ministerens ideer. Det er i al fald mit indtryk fra en ministeriel konference, som blev afholdt om Fælles Mål i sidste uge, hvor både Bundsgaard og Skovmand i øvrigt deltog. På konferencen begrundede Pernille Andersen sit engagement i OECD-linjen med, at nogen i ministeriet jo måtte stå for at interessere sig for fremtiden, underforstået at det gjorde Riisager ikke. Biering-Sørensen kender jeg ikke, men ud af oplysninger fra ministeriets hjemmeside lader det ikke til, at han har pædagogisk indsigt. Bl.a. var han med i det skrækkelige Skolerådets arbejde i sin tid. Men jeg gætter bare.

Ministeriet har også udnævnt nogle faglige eksperter i arbejdet med OECD’s planer. Jeg hæfter mig ved, at den før omtalte professor Jens Rasmussen, som jo er en slags mr. Læringsmålsstyring, står på listen. Desuden deltager Jeppe Bundsgaard selv og en Børge Frank Koch, der er videnscenterchef på UC-syd. Koch ved noget om ”sundhedsfremme”. Han skal nok bidrage til at bestemme ”well-being” i hele verden. Rasmussen og Skovsgaard holdt iøvrigt oplæg om deres arbejde med OECD-målene ved DLF’s skoleforskningskonference i april 2017.

På den måde får vi et lille DPO i OECD, som i forskellige lag og forbindelser undergraver den aktuelle ministers intentioner og skolens formål som sådan.

Man kan kalde det for Ministerium 2.

Man skal huske på, at det er Ministerium 2-ideologien, der, om jeg så må sige, har skilt sig kunstigt ud. Det skete i samme øjeblik, at dens fortalere adskilte dannelse fra indhold, hvis de da ikke opgav dannelsesbegrebet i det hele taget. Det moderne Ministerium 1 har egentlig ikke det problem. F.eks. er Lene Tanggaard landets førende kreativitetsforsker, men taler alligevel for kundskaber og pædagogiske formål som skolens essens. Tanggaard henter sin inspiration fra den situerede læring, hvor indhold, omverden og proces er dybt forbundne, ligesom den vil være i enhver seriøs kreativitetsteori. Hvis den situerede læring endda forbindes med en åben interesse for filosofiske emner, så får vi en kraftfuld psykologi, som kan generobre OECD’s tomme kompetencer for pædagogikken.

Tanggard er ved at blive sådan en slags ekspert i generobring efter min mening. Læs blot hendes fortolknkinger af Howard Gardner og Andy Hargreaves i Uren Pædagogik 1 og 2. Både Tanggaard og Skovmand er desuden inspireret af Gert Biesta, som jo er en af Europas førende uddannelsesteoretikere. I denne internationale kreds er der heller ingen problemer med at sammentænke f.eks. kritik og kundskaber. Tværtimod er det en kilde til alskens vilde ideer. Så det er helt klart Ministerium 1, der er moderne, hvis vi kigger på pædagogisk teori i stedet for på OECD, Bundsgaard og Antorini.

Vi må håbe, at vi snart kan nøjes med ét ministerium igen. Det bliver også billigere. F.eks. vil man kunne spare mødeudgifterne i OECD.

 

H. Jens Raahauges position?

Der er en krølle mit emne, som er værd et drøfte. Det drejer sig om Jens Raahauges position. Raahauge er tidligere formand for Dansklærerforeningen, formand for dannelsesforeningen Sophia og en fremtrædende og spændende debattør vedrørende pædagogiske og danskfaglige emner. Han modtog også Holger-prisen i 2007. Raahauge har altid været uhyre kritisk over for den mål- og kompetencestyring, som var indbygget i de Fælles Mål, og han har også et stort og bankende hjerte for litteraturens dannende betydning.

F.eks. skrev Raahauge tilbage i 2014:

”De nye Fælles Mål bliver til i en skabelon, der er udtænkt af evidensfolk, der i deres tænkning har totalitære træk”

Og det myldrer med referencer fra hele litteraturhistorien i hans arbejde. I den forstand skulle man jo tro, at han ville være endog yderst kritisk over for Bundsgaards position, der hviler på en fuld accept af målstrukturen.

 

1. Begejstring og kritik: Raahauges dobbelte syn på Bundsgaards position

Men det er han faktisk ikke, kun halvt i al fald. Lad mig forklare, så godt jeg kan, selvom det er lidt forvirrende: Raahauge kritiserer sådan set fortsat Bundsgaards arbejde med de Fælles Mål under Jens Rasmussens og Morten Misfeldts overordnede skabelon. Men alligevel ser det ud til, at Raahauge helt og aldeles tilslutter sig Bundsgaards grundlæggende syn på faget, hvilket faktisk kom lidt bag på mig, da det gik op for mig.

I selve den aktuelle debattråd kan man f.eks. læse:

”Hvor er jeg enig i hvert eneste af Jeppe Bundsgaards udsagn om, hvad vi bør gøre i danskundervisningen, i hvad der dybest set er formålet med faget.”

Det er jo noget af en tilslutning til Bundsgaards grundlæggende filosofi, som Raahauge der leverer. Og Bundsgaard er glad for støtten. Jeg mener bestemt, at det netop var dette citat, som Bundsgaard viste på en slide til en stor ministeriel konference om Fælles Mål kort tid efter debatten på Folkeskolen.dk. Bundsgaard var måske endda ekstra glad for citatet, eftersom det var netop Keld Skovmand, der som formand for det relevante ministerielle råd, stod som arrangør af konferencen.

Jeg er lidt i tvivl om, hvorvidt den efterfølgende sætning også var med på slidet. Den var mere kritisk og lød sådan her:

”Mere end de fleste bidrog JB til at udfærdige det væld af bindende læringsmål, som skulle testes, evalueres, indskrives i individuelle elevplaner og anvendes til rating af skolerne, og som derfor netop betonede det målbare.”

Her er vi tilbage i Raahauges kritiske indstilling. Og kommentarens hermed etablerede dobbelthed – den simultane begejstring og kritik – samles op i:

”Lad os få skabt de rammer, der gør det naturligt at opfylde JBs visioner for faget, hvilket må være ensbetydende med at få revet det korset ned, han har selv har været så ferm en skrædder på.”

Længere nede i tråden får Bundsgaard igen ros af Raahauge. Men her lyder det faktisk som om, at Raahauge også roser Bundsgaard for selve målarbejdet, som jo ellers lige blev kritiseret kraftigt?:

”Du har ganske ret i, at der i udformningen af de faglige mål er sket en god og inspirerende fornyelse og præcisering af mange af de faglige elementer, sådan som du nævner. Ændrede og velbegrundede snitflader gennem et fag kan og bør føre til tankevirksomhed.”

Og kort efter omtales Bundsgaards arbejde med de ”fine fagmål”.

Forvirringen er total.

Få uger senere skriver Raahauge et selvstændigt blogindlæg ”Lad os få nye folk på banen”. Her står der følgende:

”Der er naturligt nok en trang hos Jeppe Bundsgaard til at stå solidarisk med det arbejde, som ligger til grund for udformningen af de mange bindende videns- og færdighedsmål, som han også var en væsentlig del af. Hans bidrag til en nyformulering af danskfagets elementer kan virke inspirerende, men den instrumentalisering, som kommer til udtryk i de formulerede læringsmål, er dannelsesdræbende læsning.”

Her er der ingen tvivl om Raahauges kritik af målstyringen, som ligefrem er “dannelsesdræbende”. Jeg fornemmer også en lille kritisk bevægelse vedrørende fagforståelsen. Før var der fuld tilslutning til Bundsgaards ”vision”, men nu er der kun tale om, at den ”kan virke inspirerende”, hvilket er lidt mere forbeholdent, er det ikke? Men ok, det er måske nede i mikrodiversiteten? På den anden side: Imellem de to formuleringer har der kørt en megadiskussion, som Raahauge måske er blevet påvirket af? Raahauge faldt ligesom ud af tråden, da debatten for alvor tog fart, og vendte så tilbage med de mere kritiske formuleringer ugen efter. Bloggen ender ud i, at Raahauge indirekte foreslår, at Bundsgaard tages ud af det videre arbejde med Fælles Mål, og i et efterfølgende indlæg d. 27. april beskyldes Bundsgaard igen for “instrumentalisme”. Raahauge ender dermed meget tæt på den kritiske position, som han hele tiden har haft.

 

2. Raahauge og Hetmar

Lad mig forsøge at samle forvirringen lidt op: Jeg ved ikke, hvordan Raahauge kan forene sin rige litteraturinteresse med hans tilsyneladende begejstring for Bundsgaards OECD-raid? Måske skal årsagen søges i, at Raahauge faktisk var glad for den allerede omtalte Vibeke Hetmar, som var hans kollega i Dansklærerforeningens bestyrelse, og som Bundsgaard jo også var tæt på, jvf Intermezzo 3? Raahauge skrev desuden Hetmars nekrolog i 2017.

Nu er det måske begrænset, hvad man kan udlede af en nekrolog, men alligevel: Raahauge har tilsyneladende ikke lagt mærke til, at Hetmar har et meget kritisk syn på netop den litterære tradition, som Raahauge elsker? Men, og her nærmer vi os måske noget vigtigt, måske lagde Hetmar ikke engang mærke til det selv? Jeg tror faktisk, at hun ligesom Raahauge elskede litteratur, men blev revet med af tidens dårlige teorier.

Min hypotese underbygges af følgende citat, som står i Raahauges mindeord:

”Hun blev i 2006 professor i udvikling af kommunikative kompetencer ved DPU. Ved den lejlighed udtalte hun til folkeskolen.dk: »Jeg er glad for at være blevet professor. Men jeg ville være mere glad, hvis jeg vidste, hvad jeg var blevet det i«.”

Hetmar var ikke helt på rette hylde, lader det til. Men Bundsgaard opfatter jo netop danskfaget som et fag, hvor ”kommunikation” står centralt, altså det ord, som Hetmar ikke vidste, hvad var i 2006! Det er også værd at bemærke, at netop udtrykket “kommunikativ kompetence” indgår som et centralt element i titlen på Bundsgaards afhandling, som hedder: “Bidrag til Dansk-fagets IT-didaktik – med særligt henblik på kommunikative kompetencer og på metodiske forandringer af undervisningen”.

Så Hetmar er mere indholdsorienteret end Bundsgaard, trods alt. Hendes første kritiske spørgsmål til Bundsgaard ved hans ph.d.-forsvar, hvor hun jo var bedømmer, er da også, hvorfor han taler om “konsumption i stedet for læsning”? Og hun var ikke tilfreds med svaret. Hun har i øvrigt flere kritik-punkter i samme ånd, hvor hun viser en vis evne til at reflektere over sit egen problematiske tekstsyn.

Hvor er det synd, at Hetmar ikke blev en fuldt klingende professor i litteraturpædagogik i stedet for i det flade kommunikation. Det ville have bragt hende i kontakt med den tradition, som jeg tror, at hun lidt uforvarent kom til at ødelægge i sin ph.d. med al den skrækkelige konstruktivisme. I stedet blev hun opslugt af det, som hun ikke vidste, hvad var.

Så Raahauge er en tidlig Hetmar, dvs. en præ-2006-Hetmar, mens Bundsgaard er en sen, en post-2006-Hetmar, for nu at sige det på den måde. Det er derfor, Raahauge bliver forvirret, tror jeg. Han er ligesom fanget i et pendul mellem 1996, hvor Hetmar skriver hendes ph.d., og 2018, hvor Bundsgaard holder sin forelæsning. Og i midten står der 2006, hvor Hetmar bliver kommunikationskompetenceprofessor. Og det er det pendul, som sætter ham i retning af Bundsgaards ”vision”, faktisk sammen med Hetmar selv. Det er ærgerligt, fordi Raahauges ånd har langt dybere rødder.

Raahauge bør efter min mening uddybe og præcisere sin position igen, ikke mindst af hensyn til sine efterfølgere i Dansklærerforeningen, Maria Elmegaard og Katja Gottlieb, som begge har en sund kritisk sans og gode faglige interesser, som de udtrykker som bloggere på folkeskolen.dk. Men de er formodentlig selv er i tvivl om den nærmere analyse, ikke mindst i lyset af den højt estimerede lærermesters markeringer.

 

Referencer:

A. Vedrørende Jeppe Bundsgaards forelæsning:

Link til forelæsning af Jeppe Bundsgaard: ”Dannelse i danskfaget i en globaliseret verden”: https://www.youtube.com/watch?v=goVwC3Ju12Q

Link til omtale af den aktuelle forelæsning med den omtalte debattråd: https://www.folkeskolen.dk/630891/professor-dansklaererne-har-selv-en-del-af-ansvaret-for-manglende-dannelse-

Konferenceprogram for ”Dansk i mange retninger”: http://www.videnomlaesning.dk/aktuelt/kalender/interne/dansk-i-mange-retninger-2018/

 

B. Ph.d. afhandlinger:

Hetmar, V.: Litteraturpædagogik og elevfaglighed, ph.d.-afhandling, Danmarks Lærerhøjskole 1996.

Bundsgaard, J. (2005). Bidrag til danskfagets it-didaktik, ph.d.-afhandling, DPU. http://www.did2.bundsgaard.net/top/index.php

Fougt, Simon Skov (2015). Lærerens scenariekompetence, ph.d.-afhandling, DPU.

 

C. Andre udgivelser fra miljøet:

Bremholm, j. & Bundsgaard, J. &, Fought, S.S. & Skyggebjerg, A.K. (2017): Læremidlernes Danskfag, Aarhus: Aarhus Universitetsforlag.

Bremholm, J. (2017). ”Dansk uden dannelse”, Asterisk, nr. 84: http://edu.au.dk/…/asterisk/vi…/artikel/dansk-uden-dannelse/

Bundsgaard, J. & Misfeldt, M. & Hetmar, V. (2011). Hvad skal der ske i skolen? – et bud på en prototypisk situationsorienteret curriculum-logik”, Cursiv, nr. 8, 2011, s. 123-141. https://pure.au.dk/ws/files/68021358/Bundsgaard_Misfeldt_Hetmar_2012_._Hvad_skal_der_ske_i_skolen.pdf

Bundsgaard, J. (2016). ”Er dansk (stadig) et dannelsesfag? – om baggrunde og fremtider med Forenklede Fælles Mål”, i Cursiv, nr. 19, s. 89-112.

Bundsgaard, J. (2016). ”Fælles mål er progressiv pædagogik”, folkeskolen.dk: https://www.folkeskolen.dk/…/professor-faelles-maal-er-prog…

Medom, M. (2017).”Danskfagets lærermidler uddanner børn til funktionærer”, folkeskolen.dk: https://www.folkeskolen.dk/…/danskfagets-laeremidler-uddann…

 

D. OECD-referencer:

OECD Education 2030: http://www.oecd.org/education/2030/,

OECD: The Future of Education and Skills – Education 2030, http://www.oecd.org/education/2030/E2030%20Position%20Paper%20(05.04.2018).pdf

OECD-landerapport for Danmark, 2016: https://read.oecd-ilibrary.org/education/oecd-reviews-of-school-resources-denmark-2016_9789264262430-en#page1

OECD: Defenition and selection of competencies (DeSeCo)

Mere om OECD-samarbejdet. Referat fra DLF skoleforskningskonference 2017

 

E. Raahauge-referencer:

Raahauges aktuelle blog-indlæg, d. 23. april 2018: ”Lad os få nye folk på banen”: https://www.folkeskolen.dk/632255/lad-os-faa-nye-folk-paa-banen

Raahauges nekrolog om Vibeke Hetmar: https://www.folkeskolen.dk/612759/tak-for-de-spor-du-har-sat-vibeke-hetmar

Raahauge, d. 27. april om danskfaget: “Folkeskolen og den usynlige læring”

Et udvalg af Raahauges kritikker af Fælles Mål-arbejdet fra 2013-16:

https://www.folkeskolen.dk/539110/evidensen-ind-kunsten-ud

https://www.folkeskolen.dk/531739/hak-af

https://www.folkeskolen.dk/538073/og

https://www.folkeskolen.dk/586207/hvordan-kunne-det-ske-en-uhoejtidelig-konspirationsteori

 

F. Øvrige referencer:

Om uenigheden mellem Benny Bang Carlsen og Jeppe Bundsgaard: https://www.folkeskolen.dk/601603/forfatter-til-faelles-maal-vejledning-fagfolk-boer-sige-fra-over-for-ministeriet

Om Riisagers diskussion om projektpædagogik med Antorini og Lind i folketingssalen: https://www.facebook.com/permalink.php?story_fbid=10156070048554481&id=837549480

Mindeord til Frede V. Nielsen: http://medarbejdere.au.dk/…/single-nyhed/artikel/mindeord-2/

Frederik V. Nielsens afskedsforelæsning: https://vimeo.com/44644835

Rasmussen, J. (2017). ”Professionsekspertice og dømmekraft: en kritik af Gert Biestas syn på professionel dømmekraft”, i Holm, C. & Thingholm, H.B.: Evidens og dømmekraft, Dafolo.

Klafki, W. (2011). Dannelsesteori og didaktik – nye studier, Klim.

Diskussion af Jens Rasmussens og Andreas Rasch-Christensens notat om Skovmands bog: http://www.thomasaastruproemer.dk/jens-rasmussens-andreas-rasch-christensens-hemmelige-notat-keld-skovmands-responsum.html

Tidligere diskussion med danskdidaktikere, oktober 2017: http://www.thomasaastruproemer.dk/diskussion-paa-folkeskolen-dk-didaktik-paedagogik.html

Skovmand, Keld: ”Domsudsagn med belæg. En kritik af professor Jeppe Bundsgaards projekt og praksis”, Folkeskolen.dk, d. 16. april 2018: https://www.folkeskolen.dk/631803/domsudsagn-med-belaeg-en-kritik-af-professor-jeppe-bundsgaards-projekt-og-praksis

Facebook-drys 48: Marts 2018

Her er 33 facebook-opdateringer fra marts 2018. De mange datalæringsinitiativer og Keld Skovmands vigtige ph.d.-forsvar har fyldt en del, men der har også været andre ting. Man kan enten læse opdateringerne på nærværende blogindlæg, hvor de har været en lille tur i sproghjørnet, eller man klikke på den enkelte opdaterings overskrift og se det rå FB-opslag med diverse kommentarer. Hvis der er relevante links eller særlige omstændigheder i forbindelse med opdateringen, er det noteret umiddelbart i forbindelse med teksten.

 

  1. Dataidologiske strømme 1
  2. Tørst!
  3. Datasamkøring i Gladsaxe
  4. En rygende pistol?
  5. Moderne socialister
  6. Anette Lind om Singularity
  7. Dataideologiske strømme 2
  8. Posthumanisme
  9. Dataideologiske strømme 3
  10. Keld Skovmand opsummerer sin afhandling
  11. SIRI-kommissionen
  12. Big data i Pinds nye rapport
  13. Regeringens mål for videregående uddannelser
  14. Anders Hvids Singularity-filosofi
  15. OK18: Mette Frederiksen sendes ud af Aalborg
  16. OK18: Fra Socialdemokrati til Konkurrencestatsparti
  17. OK18: Dejlig politisk indblanding
  18. Skoledirektørerne og ytringsfriheden
  19. OK18: Magtbalancen
  20. Knud Grue-Sørensen i Vingsted 1
  21. Fra Socialdemokratiet til Børs-partiet
  22. Knud Grue-Sørensen i Vingsted 2
  23. Videnskab og praksis
  24. Oplæg fra konference i Vingsted
  25. Diskussion af Skovmands afhandling i Folkeskolen
  26. Mistillid
  27. Facebook-drys: februar 2018
  28. Empirisk dannelsesforskning
  29. KL’s evige liv
  30. To pædagogiske manifester
  31. OK18: Sophie Løhdes kronik
  32. OK18: Moderniseringsstyrelsens dannelsesprojekt:
  33. Diskussion om pædofili

 

1. d. 3. marts: Dataidologiske strømme 1

A.

Fredagens forsideartikel i Weekendavisen hedder ”Fremtid til salg”. Her kan man læse en grundig hudfletning af regeringens og den offentlige administrations dybe symbiose med en nyreligiøs amerikansk data-bevægelse, det såkaldte ”Singularitets-universitetet”. I den omegn ser man frem til ”the age of abundance”, hvor robotter og teknologi vil løse alle verdens problemer, og hvor menneske og teknologi på et tidspunkt smelter sammen i en enhed, i en ”singularitet”.

Bevægelsen har ifølge artiklen især fået tag i Danmark og en række små europæiske lande, mens den ikke nyder nogen respekt i USA.

Disruptionsrådet, Lars Løkke, Brian Mikkelsen og flere konkrete kommuner nævnes som eksempler på folk og initiativer, der er dybt forbundet med singularitetsideologien. Dermed påvirkes hele regeringen, også f.eks. Søren Pind og undervisningsministeriet mm..

Vi har fået en Singularitetspolitik. Regeringen er en robot.

KL’s aktuelle og vilde teknologiudspil, som også nævnes i artiklen, er ligeledes udarbejdet af folk fra singularitets-kredsen, nemlig af konsulentfirmaet ”Dare Disrupt”. KL’s teknologiudspil blev i øvrigt fremhævet i Deadline i forgårs, hvor RUC-forskeren Jesper Balslev kritiserede udspillet kraftigt. Balslev nævnes også i Weekendavisens artikel. Her kalder han Singularity-bevægelsen for “en kult”.

 

B.

Ideologien spiller også ind i Søren Papes og KL’s forsøg på at udbrede den frie og uregulerede dataudveksling i statens indre. Der er totalt lukket for kritisk sans. Borgeren kan ikke sige ”nej”. Han skal blot ”informeres” en gang imellem. Det hele er naturligvis “i samfundets interesse”.

 

C

Aktuelt spiller ideologien også ind i regeringens såkaldte Ghetto-pakke. Her vil man dataovervåge udvalgte områder for at kunne sætte ind med diverse juridiske, sociale og pædagogiske foranstaltninger. Ideologien vil kunne udvides til resten af samfundet på forskellige måder med et knips. ”Målet helliger midlet”, som “familie-chefen” fra Gladsaxe kommune siger til Politikens dygtige journalist Jacob Sorgenfri Kjær, som trak forbindelsen til Ghetto-pakken i dag, dog uden at nævne Singularitetsideologien.

Børnehaven i Mjølnerparken kaldes for Asgaard, et sted for diskuterende og hjælpsomme guder. Hvilken skæbnens ironi. Man burde kalde den for ”resocialiseringsdataområde 4”. Jeg håber, at ingen danske pædagoger vil arbejde i disse områder.

Sorgenfri Kjær har også talt med Birgitte Arent Eiriksson fra den liberale tænketank Justitia. Hun er “dybt bekymret”. Og Amalie Lyhne var også yderst kritisk i sin leder i Børsen om emnet. Enhedslisten og Alternativet er de eneste politiske partier, som mig bekendt har ytret sig kritisk. Det sker i Politiken-artiklen.

 

D.

Resten af samfundet og næste generation står klar som en ventende mødom. Her ligger alle lærings- og trivselsdata ”ready to use” for at optimere de offentlige statistikker. Her står hele Singularity-ideologien og tripper. Hele spørgsmålet om brug af trivselsmålinger er en underafdeling af disse ideologiske strømninger. Vi får den totale fremdrift.

Socialminister Mai Mercado støtter også disruptionsideologien. Hun er “klar til at gå langt”, siger hun til Politiken.

Dermed bekræfter hun alle de fordomme, som jeg fik, da jeg læste om hendes initiativ ”Opdragelsesdebatten”, som dirigeres af konkurrencestats- og James Heckmann-ideologer, hvilket passer som fod i hose til datatænkningen. Mercado vil have disruptions-opdragelse, dvs. anti-opdragelse.

 

E.

KL’s og regeringens ideer bæres frem af finansministeriet i diverse datarelaterede policy-initiativer i statens indre organer. Dermed antydes et interessant perspektiv: Den aktuelle overenskomstkonflikt handler ikke om løn eller frokostpauser. Den handler om muligheden for et folkeligt opgør med den ideologiske dataficering af hele samfundet; en ideologi, der kun kan komme i stand via det opgør med samfundets dannelse og grund, som fandt sted i 00’erne.

Fagbevægelsen, som i denne sag er i overensstemmelse med bevægelsens egentlige bestemmelse, og som står for det folkelige, står last og brast med lærernes modstand mod at blive ”data-normaliseret”. Det hele er en slags beskyttelse af skolens formål.

Med disse processer in mente er det uhyre kritisabelt, at regeringen forsøger at italesætte ghettopakken som en slags ”forhøjet straf pga. vejarbejde-initiativ”. Nu har jeg hørt det latterlige ”argument” hos både Henrik Dahl, Simon Amnitsbøll og Søren Pape. Det er en form for koordineret nihilisme.

Referencer:

a) Artikel i Politiken: https://politiken.dk/…/Regeringen-vil-overv%C3%A5ge-alle-la…

b) Artikel i Weekendavisen, d. 2. marts: ”Fremtid til salg”.

c) Amalie Lyhnes leder i Børsen: http://borsen.dk/nyh…/opinion/artikel/…/192925/artikel.html…

d) Om Papes og KL’s datadelingsbegejstring: https://www.facebook.com/permalink.php?story_fbid=10156043155169481&id=837549480

 

2. d. 4. marts: Tørst!

A.

Vi har en Singularity-kvote-amtscentraliserings-løkke

Vi har en disruptions-måle-pind

Vi har en data-kommunal-pape

Vi har en forever-skat-samuelsen

Vi har en afkast-i-dollars-mercado

Vi har en KL-app

De siger, de arbejder for borgernes skyld!

Men hvorfor er de her stadigvæk?

 

B.

Vi har en generaliseret og strategisk vejarbejds-jura

Vi har et spot-en-social-fejl-forebyggelses-data-evidens

Vi har tvangs-vuggestuer med über-alles-konsekvens

Vi har data-all-inclusive-filosofi

Vi har uniformeret-skolereforms-læringsoptimering med tilhørende blind-forskning.

Hvorfra dukkede det op? Fra et grimt sted! Fra det øde vejkryds, hvor vi forlod alt det, vi skulle beskytte. Herfra kørte vi ud i ørkenen, hvor vi nu tørster.

Og indvandrerne skal tvinges til at elske vores tørre mund.

Vi trænger til lidt modersmålundervisning, som kan aktivere spytkirtlerne.

 

3. d. 5. marts: Datasamkøring i Gladsaxe

I dette link kan man se den ansøgning om operativ datasamkøring, som Gladsaxe Kommune har sendt ind til ministeriet.

Kommunen beder om at kunne samkøre en række dataregistre, så man kan opspore sociale problemer så tidligt som muligt. Man vil udarbejde et pointsystem, der kan kvantificere opsporingsoptimeringen.

Det var denne ansøgning, som Politiken havde fingrene i den anden dag, og hvor kommunens socialchef udtalte ”målet helliger midlet”.

 

A.

I ansøgningen kan man bl.a. læse følgende:

”I Gladsaxe Kommune har vi ved hjælp af statistiske analyser af samkørte data, – på tværs af kommunens fagsystemer – om forældre, børn og familiers aktiviteter og tilbud, identificeret en række signifikante risikoindikatorer, der forklarer en substantiel del af variansen i trivsel hos kommunens børn og unge.

På baggrund af disse analyser ønsker vi at designe en dataunderstøttet opsporingsmodel med henblik på tidligere at opdage og reagere på disse risikoindikatorer. Vi ønsker således fremadrettet at agere mere proaktivt ved at handle på risikoindikatorer hos forældrene, inden der er symptomer på mistrivsel hos barnet, for dermed at sikre en tidligere og mere effektiv indsats mod udsathed.”

Kommunen vil samkøre 10 forskellige registre, fra misbrug til misligholdte aftaler i tandplejen.

 

B.

Jeg er også i besiddelse af en række Gladsaxe-slides, som også blev omtalt i Politikens artikel, hvor pointsystemet beskrives nærmere. Her kan man f.eks. læse:

”Design af opsporingsmodel:

På baggrund af eksplorative og prædiktive regressionsanalyser af historisk data, samt machine learning (som giver indsigt i specifikke mønstre og kombinationer af risikoindikatorer), vil vi designe og validere et program til at opfange og udvælge familier, der er i risiko for udsathed.

Pointtildeling sker på baggrund af statistiske analyser af sammenhængen mellem udsathed for børn og risikoindikatorer.

Eksempelvis:
• Ledighed pr. år 500 point (sammenhængen behøver ikke være lineær)
• Udeblevet fra tandplejen pr. gang 300 point
• Udeblevet fra sundhedsplejen pr. gang 1000 point
• Psykisk lidelse 3000 point”

 

C.

I ansøgningen henvises til principperne i økonomen James Heckmanns teser i første linje, Heckman spiller også en afgørende rolle i kommunens andre skrifter. Det er forholdet mellem tidlig indsats og økonomisk afkast, der er i fokus.

KL og regeringen, som begge er dybt præget af den såkaldte Singularity-ideologi, arbejder kraftigt for, at det ikke i fremtiden vil være nødvendigt med en ansøgning af denne type. Altså at der stort set er fri dataudviksling i den offentlige sektor helt ned i den intime læringsoptimerende detalje.

Det er Singularity-ideologi og James Heckmans afkastteori, der arbejder i teksten.

Mai Mercado og hendes opdragelsesdebat samt den såkaldte småbørnsalliance falder derfor fint ind i konceptet. Det hele passer desuden som fod i hose den aktuelle tvangssocialiseringszone-politik i ghettoerne. Men i Gladsaxe konciperes det hele allerede som et generaliseret socialpolitisk system, som vil berøre alle borgere.

Der er absolut ingen referencer til det sociale arbejdes tradition og faglighed.

 

D.

Gladsaxe Kommune er også all in på synlig læring på alle kommunens skoler. De to systemer – opsporings- og læringsdata – vil formodentlig træde i kontakt med hinanden, hvis regeringen følger sin digitaliseringsintentioner ud i livet.

Dermed bliver ”læringsprogression” omdannet til sociale points i datastatens øje.

 

4. d. 5. marts: En rygende pistol?

Jeg bor i Aarhus….. tror jeg nok. For ærligt talt: Jeg er pludselig kommet i tvivl.

For findes der egentlig en rygende pistol for det, som jeg troede var en kendsgerning? Findes Aarhus?

Borgmesteren siger, jeg bor i Aarhus. Men han kan jo tage fejl. Han har jo kun sine øjne og øre at stole på, og de kan snyde, det ved vi. Måske laver han bare nogle lyde af gammel vane, ja af mavefornemmelser og synsninger? Og så er han også formand for KL, og der er bestemt ingen rygende pistoler i den omegn. Det ved enhver. KL spørger altid: Hvor er den rygende pistol?

Der er også nogle skilte i udkanten af bebyggelsen, som der står ”Aarhus” på. Men der er også mange andre skilte, hvor der står noget andet. F.eks. står der ”Ensrettet”. Måske hedder byen snarere ”Ensrettet”?

Så er der byens arkitektoniske stoltheder. Rådhuset f.eks.. Det er da et vartegn, der vil noget? Men går man helt tæt på, så ser man blot nogle grå sten. Det er bare gråt, og det føles lidt ru, hvis man rører ved stenene. Det er ikke noget bevis.

Jeg tjekkede også et landkort. Men det er jo bare noget papir med nogle røde klatter på og noget blæk. Det kan man ikke kalde for evidens.

Så der er ingen rygende pistol. Aarhus findes ikke. Aarhus er bare noget, skolelærerne har fundet på. En social konstruktion i Danmarks Lærerforening.

Jeg bor nok snarere i Skanderborg. Eller gør jeg?

Findes der overhovedet noget? Findes der overhovedet en rygende pistol for at der findes en rygende pistol?

Men så igen: Moderniseringsstyrelsen findes. Det ved vi. Den ryger stadigvæk. Normaliseringens røg.

Vi andre må nøjes med røg i køkkenet og ballade i forsamlingshuset.

Som vi synger på denne egn for at overbevise os selv: ”Jeg lukker mine øjne i Aarhus”.

 

5. d. 6. marts: Moderne socialister

Der skal måske være storkonflikt. Hvad siger Socialdemokraterne egentlig til det? De må da have en mening om arbejdskamp og den slags? Måske med nogle historiske referencer etc.? Vi taler trods alt om landets store arbejderparti med rødder i den folkelige muld. Og hvem ved? Måske kan partiet hjælpe mig med at afklare et par tvivlsspørgsmål, jeg sidder med?

Så jeg gik ind på partiets facebook-side. Kigge kigge…. rulle rulle…..

Der var en hel masse om udlændinge, altså som en HEL MASSE. Der var også lidt om Thyra Frank, som Astrid Krag vist nok ikke kan lide. Ellers ikke rigtig noget.

Et parti i dyb krise åbenbart. Sådan en slags middelalderparti med kun et emne på dagsordenen? Men ok, skolereformen kommer jo også derfra.

Var der noget om arbejdsmarkedskonflikten? Næ….. ikke noget.

Det er moderne socialisme.

https://www.facebook.com/socialdemokratiet/…

 

6. d. 7. marts: Anette Lind om Singularity

Deling af opslag

 

7. d. 10. marts: Dataideologiske strømme 2

A.

Den nystiftede SIRI-kommission, som fremmer teknologisk indflydelse i hverdagen, er opkaldt efter Apples robot-software (!!!). Kommissionen ledes af Ida Auken. Auken fortalte allerede i 2016 om sin fremtidsvision, som løber langt ud i den datalogiske atmosfære. Et andet centralt medlem af kommissionen er Anders Hvid, som er ambassadør for det nyreligiøse ”Singularity-University” i Danmark. Hvid står også bag firmaet Dare Disrupt, som har udarbejdet KL’s nye teknologiudspil, som er noget af det mest ideologiske, vi har set her i landet. Tjek også SIRI’s blog-univers for at få en fornemmelse af den ny-religiøse ånd. Auken er flittig skribent.

 

B.

SIRI har nu barslet med dens første rapport “Digitalisering, job og kompetencer”. Rapporten tager udgangspunkt i fire virksomhedscases, blandt andet Mørkhøj Skole, som ligger i Gladsaxe Kommune. Det arbejdes i rene ideologiske termer, og skolen bør arbejde med alt fra synlig læring til mindsets og præstations- og feedbackzoner. Det er ren pædagogisk opløsning, og der er ingen formildende eller kritiske omstændigheder eller tegn på viden. Gladsaxe kommune er i øvrigt også en af landets mest ideologiske “synlig læring”-zoner. Godt jeg ikke bor der.

Jeg blev opmærksom på rapporten på twitter.com, hvor professor i informationsteknologi Peter Lauritsen begejstret formidlede de nye ideer. Lauritsen er også ”helt vild” med Ida Aukens meninger, skriver han. Og han fortæller også, at rapporten er som skrevet ud af hans fags kernetænkning. Han er glødende supporter af det Radikale Venstre, hvis politikere liker ham overalt.

 

C.

Mørkhøj skole ligger som sagt i Gladsaxe, som jo er en af de kommuner, hvor de nye data-tanker har bedst fat. Det er f.eks. Gladsaxe, som har inspireret de nye databaserede pointsystemer for tidlig ”opsporing” af sociale problemer. Ideer, som førende jurister har kritiseret i stærke vendinger. Disse Gladsaxe-systemer ligger til grund for regeringens nye ghetto-pakke. Man ser for sig, hvordan robotter og fri-dataudveksling arbejder sammen om at opdage både sociale problemer og læringsproblemer, før de overhovedet opstår. Man bliver nok ringet op af en robot, der fortæller, at man er ved at få sig et problem i næste uge.

 

D.

Store dele af regeringen er betaget af den nye ideologi. Det gælder ikke mindst de konservative, herunder Søren Pape, men også socialminister Mai Mercado, som trækker begejstret på Gladsaxes system. Også den folkekære Lisbeth Zorning er betaget. Hun taler også kraftigt for dataideologien. Dansk Socialrådgiverforening virker derimod skeptisk. Det er dejligt, hvis foreningen vågner op. Måske kan den, ligesom BUPL gjorde det – melde sig ud af den såkaldte ”småbørnsalliance”, som er styret af den uheldige Heckmann- Mercado-DPU-akse?

 

E.

Endelig er det værd at nævne, at professor Catherine Hasse, som er leder af DPU’s satsning på robot-området, på en reklamevideo for AU’s såkaldte Match-point seminar til maj fortæller, at robotter har ”behov”. På AU-seminaret kan man også – hele to gange – møde økonomen James Heckmann, som hele anti-pædagogikken er vilde med. Niels Egelund kommer forresten også for ligesom at trække tråden til 00’ernes antidannelse.

 

Referencer og links:

SIRI-rapport og omtale af Gladsaxe/Mørkhøj: https://ida.dk/…/siri_rapport_digitalisering_job_kompentenc…

Link til SIRI-projektet: https://ida.dk/…/publik…/analyser/teknologi/sirikommissionen

Aukens vision fra 2016: https://www.weforum.org/…/shopping-i-can-t-really-remember…/

KLs Dare Disrupt-rapport: http://www.kl.dk/teknologispring
Zornings begejstring for Gladsaxe-forsøget: https://www.altinget.dk/…/gladsaxe-kommune-dataovervaagning…

Synlig læring i Gladsaxe: https://www.gladsaxe.dk/…/skole_og_uddannelse/synlig_laering

Interview med professor Catherine Hasse: https://www.youtube.com/watch?v=ahz5qvorH4o

Program for AU’s Match Point Seminar 2018: http://matchpoints.au.dk/

 

8. d. 10. marts: Posthumanisme

Hvad er post-humanisme? Jo, det er det synspunkt, at mennesket som sådan er populist; Altså ikke blot er Trump og le Pen populister, men sørme også Obama og John Lennon.

Ja, selv de mest chikke svenske feministiske venstre-intellektuelle i The Square er populister. De er populister alle sammen, fordi de er mennesker.

Hvordan løser man det problem? Altså at alle mennesker i hele verden er populister? Det gør man ved, at mennesket overgår til en genetisk-maskinel tilstand, den såkaldte Cyborg, en homo sapiens 2.0, en post-human tilstand. Det er KL’s og den danske regerings retning. Det er en fantastisk ide. Tænk blot, en verden uden populister. Er det ikke det, som alle drømmer om?

Ok, men er der ingen undtagelser? Nå jo, måske lige Morten Østergaard, Søren Pape, Michael Ziegler og ham Junkeren fra Bruxelles. De er nok alligevel ikke populister ligesom alle os andre Homo Sapiens 1.0, der jo løber rundt med mavefornemmelser, synsninger og modstand mod læring osv.. Det har jeg skam både lært og forstået. Men hvordan kan de egentlig være undtagelser? Er de cyborgs allerede? Er de gået i udbrud?

Er The Square en Cyborg? En data-genetisk fabrikation?

Og hvad er en Square? Ja, det er jo det modsatte af en ”rundkreds”.

Vi har fået ”The Square-pædagogikken”. Den hedder SIRI-kommissionen.

Måske er der nogen, der savner rundkredspædagogikken?

Sådan lidt lejrbål og holden i hånd og pædagogisk ansvar?

Man kan jo godt have et computerrum i huset, men ikke nødvendigvis under huden.

 

9. d. 11. marts: Dataideologiske strømme 3

Først kom Pape, så kom Mercado, og nu kommer Troels Lund Poulsen. Lund Poulsen har været på databesøg i Silcon Valley, og nu vil han disrupte arbejdsmarkedet, så det hele tiden er maksimalt optimeret.

Lund Poulsen vil sammenkøre alle landets data-registre. “Der er ikke nogen begrænsninger” siger han. Kun loven, men den vil han jo ændre, så den ingen begrænsninger har. I Danmark er der “tillid”, siger han. Det er til alles eget bedste, tror han.

Han vil kunne kontrollere befolkningen som voks, men det fortæller han ikke noget om.

Han er helt blank. Nærmest religiøs. Det er sådan lidt ubehageligt, synes jeg faktisk.

Lund skal fortælle om sine “ideer” for sit eget Disruptionsråd, på hvis hjemmeside, der er opbyggelige billeder af flotte cyborgs.

Da Disruptionsrådet skulle dannes, havde regeringen inviteret oplægsholder Anders Hvid fra Dare Disrupt, som lavede KL’s posthumanistiske teknologiudspil, og som kommer fra Singularity University. Hvid sidder også i en undervisningsministeriel gruppe. Der har også været to oplæg af direktøren fra hele Singularity University, Rob Nail. Til Weekendavisen siger en kilde: “Det er helt vildt, at en sekt som Singularity University er trængt helt ind i den danske centraladministration”.

https://www.b.dk/politiko/regeringen-vil-bruge-personoplysninger-om-danskerne-til-at-designe-fremtidens

 

10. d. 12. marts: Keld Skovmand opsummerer sin afhandling

Keld Skovmand har opsummeret sin afhandlings centrale pointer i dette glimrende og præcise indlæg på Altinget:

https://www.altinget.dk/uddannelse/artikel/ny-afhandling-folkeskolereformen-hviler-paa-invalid-viden?ref=newsletter&refid=26934&SNSubscribed=true&utm_source=nyhedsbrev&utm_medium=e-mail&utm_campaign=uddannelse

 

11. d. 12. marts: SIRI-kommissionen

Jeg har studeret SIRI-kommissionens nye rapport om teknologi, skole og medarbejderdemokrati. Baggrunden er en diskussion med Ida Auken og Peter Lauritsen på twitter.com:

http://www.thomasaastruproemer.dk/siri-kommissionens-opgoer-demokrati-paedagogik.html

 

12. d. 12. marts: Big data i Pinds nye rapport

Big data i Pinds nye rapport:

Jeg sidder og hygger mig med Søren Pinds nye rapport ”Universitetsuddannelser til fremtiden”, som er på over 450 sider. På trods af omfanget står der ikke noget interessant, så jeg begyndte at tælle ord på min egen lille håndholdte big-data-måde. Jeg brugte googles ”find”-funktion.

Der er også kommet en parallel rapport, der hedder “Videregående uddannelser til fremtiden”. Den er dog kun på 15 sider.

I den lille rapport står der, at regeringens målsætning er at ”fremme ånd”. Men der er 0,00 forekomster af ordet ”ånd” i den store rapport. Hvad skal man egentlig stille op med sådan en modsætning?

Man vil også fremme ”kritisk sans”. Der er heller ingen forekomster af den formulering. Ser man bare på ordet ”kritisk”, er der 22 forekomster i den store rapport, men det ord optræder desværre kun i anvendelsesorienterede sammenhænge. Den rene form, altså ”kritik”, optræder slet ikke.

Kigger vi i den lille rapport kan vi endelig lære, hvad Søren Pind mener med “ånd og kritisk sans”. Det oversættes nemlig til følgende:

“- De studerendes udbytte af undervisningen skal være højt.
– De studerende skal bruge fuld tid på deres uddannelse.
– De studerende skal under uddannelsen gennem en tæt kobling mellem teori og praksis rustes til fremtidens arbejdsmarked.”

Totalt ånds-forladt.

Tilbage til den store rapport:

Hvad med ord som ”Sandhed”? Desværre: Der er 0 forekomster. Det er nok slut med den.

”Fordybelse” optræder 1 gang. Det er nok vigtigere med noget ”feedback”, som optræder 101 gange.

Hvad med ord som ”dannelse”? Jeg kan desværre ikke finde ud af at søge på det alene, fordi jeg også får forekomster af ordet ”ud-dannelse”. Men en facebook-ven, som også har talt ord, skrev, at der også her kun var ganske få forekomster.

Hvad med ord som ”myndighed” eller ”autonomi”? Desværre! 0.00 forekomster.

Ordet ”demokrati” optræder 3 gange i rent besværgende funktioner.

Der er ganske få hits – under 10 – på ord som ”filosofi” og ”historie”. De fleste af disse hits står i nogle tekniske og statistiske sammenhænge. Der bruges dog også i alt ca. 10 linjer på Pinds ide om et nyt filosofikum, og her optræder ordene et par steder. Pinds ide, som altså kun får mikroskopisk opmærksomhed, kaldes næsten konsekvent for ”ministerens overvejelser”, hvilket jo understreger ideens urealistiske og luftige karakter. Ideen har ingen fremtid. Det er helt klart.

Men hvilke ord står der så? Her er lidt resultater:

Økonomi = 304 hits
Arbejdsmarked = 357 hits
Kompetence = 505 hits
Læringsudbytte = 143 hits
Læring = 261 hits
Data = 219 hits
Effekt = 105
Beskæftigelse = 379 hits
Kvalitet = 335 hits
Feedback = 101 hits
Fremtid= 169 hits
Afkast= 94 hits

Ja, se det er jo en helt anden snak, ikke sandt?

På et tidspunkt er der et afsnit, som handler om ”universiteternes værdi for samfundet”. Denne “værdi” handler kun om ”samfundsøkonomisk afkast”, og hvor meget kandidaterne tjener i løn.

Men ovre på twitter er der begejstring i landets toneangivende evaluerings- og akkrediteringskredse.

Endelig har jeg noteret mig, at der – med en enkelt delvis undtagelse – ingen deciderede humanister er i det udvalg, som har udarbejdet rapporten. Og der er jo sjovt nok lige så få, som der er forekomster af ordet ”ånd”.

———–

Diverse links:

Link til den store rapport: https://ufm.dk/…/rapport-universitetsuddannelser-til-fremti…

Ministeriets omtale af den lille rapport med link til selve rapporten: https://ufm.dk/…/nye-malsaetninger-for-de-videregaende-udda…

 

13. d. 14. marts: Regeringens mål for videregående uddannelser

Her er en analyse af regeringens nye mål for fremtidens videregående uddannelser. Altså ikke kun for universiteter, som jeg omtalte i går, men for hele den videregående sektor:

http://www.thomasaastruproemer.dk/regeringens-maal-fremtidens-uddannelser.html

 

14. d. 14. marts: Anders Hvids Singularity-filosofi

Anders Hvid er dybt integreret i Singularity University-ideologien, som spreder sig overalt i landet. Han ejer firmaet “Dare Disrupt”, som står bag vilde KL’s teknologiudspil. Han sidder også i Ida Aukens indflydelsesrige SIRI-kommission, der sidestiller medarbejderindflydelse med radikaliseret læringsmålstyring, og som også er på den datalogiserede disruptions-vogn. Hvid har også holdt oplæg for regeringen i forbindelse med etableringen af Disruptionsrådet, som nærmest definerer denne regerings ånd.

I nedenstående video fra 2012 fortæller Hvid om sin “uddannelse” på Singularity University. Han beretter begejstret om, at han blev ”hjernevasket”, bl.a. af en ”meget spændende” person, nemlig grundlæggeren af Singularity, Peter Daimandis. Daimandis vil ”oploade sin person til en kunstig intelligens og på den måde leve for evigt”, som det hedder.

Hvid fortæller, at han er ambassadør for Singularity University i Danmark.

Hvid reflekterer også over, hvad Singularity-begrebet er. Han mener, at Singularity betegner tilstanden i universets sorte huller. I de sorte huller opløses alle naturens love.

Singularity er altså det sted, hvor alle fysiske, biologiske og sociale love går i opløsning. Det sted, hvor alt er ”oploaded”. Der hvor ”teknologien overtager fra mennesket”. Hvid vil have KL og Danmark ned i et sort hul.

Der ligger flere lignende foredrag af Hvid på nettet. Han vil ”gøre verden bedre”, siger han.

Det er nok det, regeringen forstår ved “digital dannelse”.

https://www.youtube.com/watch?v=7ikJCAB1Mgc

 

15. d. 14. marts: OK18: Mette Frederiksen sendes ud af Aalborg

Hej Mette F

God tuuur hjeeem! Helt hjem til KL, Corydon, Mckinsey og de gule fagforeninger, hvor du hører til!

Så slipper vi andre for at buuhe på de fælles pladser, som vi gjorde i Aarhus i 2013, da Konkurrencestatspartiet sidst var på besøg.

I stedet vil vi lytte til virkelige socialister af mange støbninger. Det trænger vi til på arbejdets kollektive dag.

https://jyllands-posten.dk/politik/ECE10411133/mette-frederiksen-er-ikke-velkommen-til-1-maj-i-aalborg/

 

16. d. 15. marts: OK18: Fra Socialdemokrati til Konkurrencestatsparti

A. Socialdemokratiet i gamle dage:
Arbejderklassens børn og unge skulle have del i samfundets dannelse. Dermed blev de selv i stand til at udtrykke deres erfaringer intellektuelt, politisk og kunstnerisk.

På den måde blev arbejderklassen en del af folket. Ja, folket blev derved til et folk i det hele taget, fordi både bønder, arbejdere og borgerskab kunne tage del i de fælles åndelige og praktiske processer.

Man opbyggede lighedens forudsætning. Det er det, som Folkeskolen er.

 

B. Socialdemokratiet i dag:
Ingen skal have del i samfundets dannelse, for den findes ikke. Dannelse er synsninger, mavefornemmelser, etnisk, privatpraktiserende, nationalistisk osv.. Der findes ingen forskelle. Alt bør være ens.

På den måde bliver alle lige, lige nøgne. Og når alle er lige uden dannelse, så kan man så let som et knips ”normalisere” samfundets pædagoger og lærere.

Lærerne kan herfra nøjes med at optimere læringslighed, dvs. dirigere børnenes opportunistiske selvmonitoreringsstrategier i retning af datalogisk identitet, som kan forudsiges af diverse lighedsfremmende algoritmer.

Lærerne bliver læringsfascilitatorer, som er under kommando af den dannelsesfrie data-bio-stat uden politikere.

Man opbygger lighed som mål. Det er det, som skolereformen er i sin grundlæggende filosofi. Lighed=intet.

 

C. OK 2013/2018
OK2013/skolereform var den afgørende handling, som vred Socialdemokraterne fra punkt 1 ned i punkt 2, og der er de stadigvæk. De er i den corydonske verden, hvor lighed er en dannelsesfri substans af rådatalandskaber, der kan optimere globale økonomiske parametre.

Det er konkurrencestats-ideologi tilsat et ekspanderende datastyre i lighedens tegn. Der er ingen stopklodser, for de er parkeret under punkt 1.

OK2018 er derfor en del af kampen både for dannelse og for Socialdemokratiet selv. Dvs. en kamp for at arbejderklassens atomiserede læringsprojektiler går fra noice til voice, og at de dermed får en selvstændig og fri stemme i samfundets åndelige og praktiske strømninger.

Det er dis-agreement.

 

17. d. 16. marts: OK18: Dejlig politisk indblanding

Både RV, DF, Alternativet, SF og EL støtter nu fagforeningernes kamp mod corydonismen. Det er godt, at de mange partier og politikere siger deres mening, så det bliver sværere for corydonismen at befæste dens magt i samfundet.

Lad os håbe at de kritiske politikerne og fagbevægelsen i fællesskab vinder, så det i fremtiden bliver almindeligt, at politikere ytrer sig offentligt om de offentlige overenskomster. Det er nødvendigt med dette politiske modspil til moderniseringsstyrelsens og KLs magt, som jo bare er vokset siden kommunalreformen og Corydons etablering af moderniseringsstyrelsen i det hele taget.

Det vil være dejligt, hvis vi ikke skal data- og læringsstyres af Corydons og Konkurrencestatspartiets moderniseringsstyrelse, som desværre har taget magten fra landets lovgivere og friheden ud af de folkelige processer.

Konkurrencestatspartiet står nu – bortset fra regeringen – helt alene med sit synspunkt. Det står helt alene i kampen imod dem, der arbejder, og som ikke vil normaliseres. Partiet har sendt Mogens Jensen i byen, så han kan tale ned til borgerne sammen med KLs Dare Disrupt-Singularity-chefer.

 

18. d. 16. marts: Skoledirektørerne og ytringsfriheden

Formanden for de kommunale skoledirektører, Jan Henriksen, som selv er direktør nede i Middelfart, havde truet landets skoleledere med bål og brand, hvis de formastede sig til at ytre sig i den pædagogiske debat.

Devisen er: Du skal mene det samme som din kommunale læringsmellemleder eller forsvinde!

Med den logik er man da sikker på, at al kvalitet forsvinder som dug for solen.

Det er denne kommunale ”normalisering”, som OK2018 handler om at gøre op med.

Men nu har Merete Riisager grebet ind og sat tingene på plads, både i pædagogisk, demokratisk og juridisk forstand.

Og wupti! Nu ser Henriksen pludselig frem til en ”god debat rundt i landet”. Pludseligt taler han kælent om ”ytringsfrihed”.

Jeg er ikke bekendt med andre politikere end Riisager, der er i stand til at foretage denne slags moralske angreb på sit corydoniserede embedsapparat.

Men OK, Middelfarts borgmester, som jo er Jan Henriksens chef, er Socialdemokrat, og så forstår man pludselig alting bedre. For Socialdemokrater er jo vilde med ”læringsnormalisering”, mens LA jo rent faktisk stemte imod både L409 og skolereform.

https://skoleliv.dk/nyheder/art6382519/Ingen-skal-give-skolelederne-mundkurv-p%C3%A5?utm_campaign=skoleliv&utm_content=16-03-2018&utm_medium=newsletter&utm_source=skoleliv

 

19. d. 16. marts: OK18: Magtbalancen

Hvorfor snakker alle om løn? Den er da ligegyldig. Er der overhovedet et ”løngab” af betydning? Det handler ikke om løn. Det handler om magt. Om folkelig magt mod teknisk magt. Det er det og kun det, der er sagen.

Lad mig forklare:

Arbejdsmarkedspolitisk har vi siden midt-00’erne udviklet en magtpolitisk ubalance. Ubalancens årsag er de store centraliseringer. Jeg tænker her på etableringen af moderniseringsstyrelsen, på forøgelse af finansministeriets magt over ressortområderne samt på KL’s udemokratiske og datafikserede vækst, som er en konsekvens af kommunalreformen i 2008. Centraliseringen af magten forstærkes desuden af, at alle disse processer spiller sammen, ofte uden folkelig og politisk kontrol. Det er som om, vores Folketing har mistet dets ansigter. Politikerne er en slags medier for sætninger, der stammer fra teknikkens ansigtsløse indre.

Ubalancen modsvares aktuelt dels af en fagpolitisk samling, og dels af at folketingspolitikere siger deres mening om konfliktens emner. Begge momenter er et udtryk for en delvis genetablering af magtbalancen, dvs. en ”redning” af den ”danske model”, som er et udtryk for 119 års folkelig vekselvirkning, men som altså nu er ødelagt af de tekniske centraliseringsprocessers anonyme muskler. Man kan derfor ikke støtte den fagpolitiske enighed og det politiske engagement kraftigt nok.

Ergo:

Hvis man nedlægger moderniseringsstyrelsen, beskærer finansministeriets magt over ressortområderne og afvikler KL’s indflydelse på pædagogik og politik, så skal man da bare sige ja tak til arbejdsgivernes lønudspil og i øvrigt lade parterne selv finde ud af tingene.

OK2018 er ikke en lønkamp. Det er en magtkamp. En magtkamp mellem teknik og folk. OK2018 er et forsøg på at genoprette af magtbalancen. Det er derfor helt afgørende, at fagbevægelsen holder fuldstændig sammen, og at så mange politikere som muligt siger deres mening. Og man skal blive ved uanset hvad, for det er et final-shot. Taber man magtkampen er samfundet ændret til det værre.

 

 20. d. 20. marts: Knud Grue Sørensen i Vingsted 1

Jeg skal til Vingsted torsdag og fredag. Det er Alexander von Oettingen, der holder selskab om ”Empirisk dannelsesforskning”. Jeg skal sige noget om uddannelsesforskning med udgangspunkt i en tekst af Knud Grue-Sørensen fra 1954, som hedder ”Pædagogikken som selvstændig videnskab”.

Teksten betog mig ikke rigtigt. Dens indhold går lidt til i alt mange analytiske smådistinktioner, selvom selve spørgsmålet og bestræbelsen er vigtig.

Så jeg bladrede lidt i den samling af Grue-Sørensen-tekster, hvori teksten optræder, nemlig bogen ”Pædagogik mellem videnskab og filosofi”.

Og før jeg vidste af det, havde jeg læst en helt anden artikel, nemlig ”Dansk Folkeskole gennem 150 år”, som er et nedskrevet foredrag, som Grue-Sørensen holdt i Aarhus i 1964.

Og jeg skal da ellers lige love for, at jeg vågnede op til dåd. Den første halvdel af artiklen er så hyle morsom og skarp, at jeg stadig kluk-ler, som om jeg havde set et satireshow med Jonatan Spang.

Grue-Sørensen gør grin med den såkaldte Bell-Lancasterske metode, eller den ”indbyrdes undervisnings metode”, som den også hedder. Det var 1820’ernes version af den læringsmålsstyrede undervisning, for nu at sige det på den måde. En enkelt lærer kunne via denne metode undervise 100-vis af børn i et sindrigt system af gensidige undervisningsprocesser. Det var kraftigt omkostningsbesparende for enevælden.

Angående metodens pædagogik skriver Grue-Sørensen følgende:

“Metoden betød i sit princip en ekstrem mekanisering af den elementære undervisning. Hvad der skulle læres, blev opskrevet på tavler, som kunne hænges op på væggene. Børnene opdeltes i grupper efter deres standpunkt, og disse grupper vandrede efter signalpibe rundt fra tavle til tavle og terpede, hvad der stod på dem, under ledelse af en flinkere elev. Undervisningen var gjort til eksercits”.

Frederik d. 6. gjorde til metoden til en ’redde alle problemer-almendidaktik”’ i sit diktatur. Grue-Sørensen kalder metoden for en “pædagogisk kæphest”, og de går jo desværre aldrig af mode, som han siger. Først med Frederik d. 6.’s død var “metodens skæbne besejlet”. I dag er det omvendt. I dag er det metoden, der venter på kritikkens død, hvis jeg ellers har forstået det ret.

Grundtvig var i øvrigt den første til for alvor at kritisere metoden, hvilket Grue-Sørensen krediterer ham grundigt for. En anden modstander mod metoden var vist nok H.N. Clausen, som pudsigt nok var Grundtvigs teologiske hovedmodstander. Det er da meget sjovt.

Grue-Sørensen kender jo i sagens natur ikke til Jens Rasmussens og Antorinis moderne version af “kæphesten”, men han trækker en direkte linje til sin samtid i 1960’erne. Her taler han i stedet om ”programmeret læring”, men pointen er jo den samme. Sagen har “sine generelle aspekter”, som han knas-tørt konstaterer.

Og vi får også at vide, at metoden – både den ene og den anden – er et direkte angreb på lærerens metodefrihed, hvilket Grue-Sørensen bestemt ikke synes om.

Men jeg lyder alt for saglig. Vi skal have lidt ballade i forsamlingshuset. Her er et uddrag fra Grues hudfletning:

”Den indbyrdes undervisning var dirigeret ovenfra gennem cirkulærer og reskripter og ønskedes ensartet udbredt over hele landet. Lærerne var med hensyn til undervisningens tilrettelæggelse, både dens ’hvad’ og ’hvordan’, stærkt umyndiggjort. De var reduceret til eksercermestre, til ekspedienter af statens pædagogiske gods og til bogholdere over elevernes fremskridt.”

Eller hvad med følgende omtale af et bestemt citat, som Grue Sørensen har fundet (men som jeg altså ikke bringer her):

”Citatet lader ane, at der stod en militær hjerne bag metodens udformning her i landet, og det har også sin rigtighed. Det var divisionsadjudant, Major Abrahamson, som var sjælen i foretagendet, hvis man kan bruge ordet sjæl i forbindelse med en så sjæl- og åndløs metode. Man kunne næsten få en formodning om, at H.C. Andersens berømte Gedebukkebensoverogundergeneralkrigskommandérsergent rummer en skjult ironi over metoden. Men Abrahamson, den røde biskop, som han blev kaldt, fór hårdt frem og foranledigede en række kongelige reskripter og cirkulærer, som bl.a. bestemte, at præsterne (i dag f.eks. “impact-coaches”, TR) skulle sættes ind i metoden, så de kunne vejlede deri og våge over gennemførelsen. I et af dem heder det: ”Dersom nogen skolelærer viser sig uvillig eller efterladen i at følge sognepræstens vejledning, skal han irettesættes, mulkteres eller eventuelt tiltales til embeds fortabelse.””

At ”mulkteres” betyder at få en bøde.

Referencer:
Teksterne findes i Knud Grue-Sørensen: “Pædagogik mellem videnskab og filosofi”, Gyldendal, 1965.

 

21. d. 20. marts: Fra Socialdemokratiet til Børs-partiet

I gamle dage havde Socialdemokratiet en avis, som hed Aktuelt.

I dag har Konkurrencestatspartiet en avis, som hedder Børsen. Børsens redaktør, Bjarne Corydon, har udformet Konkurrencestatspartiets politik og dermed omdannet det fra et Socialdemokrati til et Konkurrencestatsparti.

Konkurrencestatspartiet og dets avis er dermed en form for radikaliseret neo-liberalisme. Ideologien kaldes også “konkurrencestaten”, og den støttes af landets pædagogiske elite.

Ideologiens mål er at optimere børns selvmonitorerende opportunisme, som både fremmes af og underlægges en effektiv og økonomisk optimerende statslig datastruktur.

Ideologien kaldes også “corydonisme” eller “normalisering”.

Måske skal vi fra nu af kalde partiet for Børs-partiet?

 

22. d. 21. marts: Knud Grue-Sørensen i Vingsted 2

I går fortalte jeg om Knud Grue-Sørensens (GS) syn på metodefrihed med udgangspunkt i artiklen ”Dansk folkeskole gennem 150 år”.

I samme artikel arbejder Grue-Sørensen faktisk også med en meget interessant historisk hypotese, som jeg gerne vil fortælle om:

 

A.

Den Bell-Lancersteske metode, som jeg fortalte om i går, var alle steder 1820’erne, og den var sanktioneret af den enevældige konge selv. Det var datidens svar på læringsmålsstyret undervisning, læringsplatforme og synlig læring.

Hvem ser GS som de centrale kritikere af den form for metode? Den ene han nævner er – måske til nogens overraskelse – Herbart, som citeres udførligt med følgende:

”De mest forfængelige af alle læreplaner er de skoleplaner, der udkastes for hele lande og provinser. Jeg tilstår, at jeg ikke rigtig kan føle glæde ved, at staten tager sig af opdragelsesanliggender på en måde, som om den troede sin vagtsomhed i stand til at udføre det, som alene den enkeltes troskab, flid, dygtighed og interesse kan bringe i stand”.

Denne pædagogiske liberalisme bruger GS til at skelne mellem Herbart selv og dennes efterfølgere, de såkaldte herbartianere, som endte i ”stivnet formalisme”, som det hedder. Med andre ord: Herbart endte med dårlig presse. Herhjemme skal vi takke Alexander von Oettingen for at genfortælle hele denne fine tradition og dermed bidrage til, at skole- og undervisningsbegrebet i dag nærmest er kritiske begreber.

 

B.

Nå, men der er også en anden reaktion på Bell-Lancastermetoden, nemlig friskolebevægelsen. GS skriver.

”Her tror jeg, at man for det 19. århundrede kan begrænse sig til at tale om den indflydelse, der udgik fra Grundtvig og Christen Kold (…). De gav inspiration til en mere personlig skole (…). Det var imod metodedyrkelsen og den ensidige kundskabs- og forstandsdyrkelse, de begge vendte sig.”

Så GS ser den grundtvig-koldske filosofi som den centrale pædagogiske bevægelse i hele dette århundrede, når vi taler om dansk folkeskole. GS beskriver, hvordan bevægelsen sætter fortælling, historie, fællesskab og folkeligt engagement som centrale pædagogiske begreber, både i direkte, men også i indirekte påvirkninger, der får betydning for hele grundskolen frem til i dag.

Opgøret med den nærmest enerådende Bell-lancasterske metode, som prægede de første årtier af folkeskolens historie, giver den grundtvig-koldske bevægelse et voldsomt både kritisk og opbyggeligt drive efter 1830.

Bevægelsen kommer dermed til at spille en stor rolle for en masse folkelige pædagogiske initiativer, ikke blot i fri- og højskoleskoleregi, men også bl.a. i de tidligste seminarier, f.eks. hos Nathalie Zahle, som eksplicit nævnes. Zahle, som virkelig var en spændende personlighed, var grundlægger af Zahle Seminariet, som i dag er udraderet af noget, som hedder Københavns Professionshøjskole, hvor man ikke kan lide pædagogisk ”personlighed”, men vil have ”praksisnær forskning” i stedet. Det er rent forfald.

(I parentes vil jeg tilføje, at Zahle kom til at betyde meget for dele af 1920’erne reformpædagogik. Især for lærerinden Thora Constantin-Hansen, som var en central bærer af blandingen af Zahle, grundtvig-kold og Montessori.)

Nå, men GS’s pointe er, at disse vekselvirkninger sætter deres præg ikke blot på de frie skoler, men også på folkeskolen som sådan, i al fald frem til 1964, hvor han jo skriver ariklen. GS taler her om…

”romantikkens aflejring i dansk skole, efter at forud pietismen og rationalismen havde afsat deres lag”.

Ja, denne bevægelse får helt afgørende indflydelse på skolen i GS’s samtid. Læs f.eks. her:

”Derved skete det, at friskoler som private skoler til dels – og mere og mere med tiden – blev overflødiggjort, nemlig ved at den offentlige skole optog en del af deres tanker vedrørende undervisningens form og indhold. Når den offentlige skole har haft et så stærkt indslag af fortælling og sang, af historie og poesi, og dette igen i en bestemt ånd, så skyldes det denne indirekte indflydelse”.

Det er hele skolens tradition og forudsætning, der funderes i disse passager. Citatet er tankevækkende læsning i dag, hvor friskolesektoren vokser, folkeskolelærerne flygter, og læringsmålstænkningen har instrumentaliseret fortælling, sang, historie og poesi. Men det er fordi, at både skole- og læreruddannelsesreformen har rod i en aggressiv antigrundtvigianisme, som stammer fra nogle processer i 00’erne. GS’s folkeskole er den stik modsatte af vores.

 

C.

Så kommer der endnu en interessant markering:

”Som det hidtil er gået, da har traditionen altid været stærk nok til at absorbere det nye. Det er aldrig reformbevægelserne, der sluger skolen, men skolen, der sluger reformbevægelserne, optager det, den kan bruge, og udskiller det, den ikke rigtigt kan fordøje”.

Jeg nævner dette citat af to grunde:

1)
For det første kan man jo forstå citatet som en anerkendelse af en form for åndsdarwinistisk princip. Her er det lidt sjovt, at Per Fibæk Laursen i sin bog ”Didaktiske ambitioner” fra 2016 netop taler for darwinisme som skoleudviklingsprincip.

Forskellen er dog stor. Hvor GS tænker på en åndsvidenskabelig indlejring af pædagogikkens lag i forskellige praksisformer, så taler Fibæk Laursen om en metodedarwinisme, hvor ånden og dermed pædagogikken har meget svært ved at finde en plads. Fibæk Laursen ender på den måde med at arbejde i traditionen fra Bell-Lancaster. Det kan man også se ved hans udtalte støtte til John Hatties arbejde og til Ny Nordisk Skole, der lå til grund for skolereformen. Men alligevel er der samme interesse for det praktiske pædagogiske nærmest umærkelige arbejde med at få pædagogiske strømninger til at hænge sammen. GS’s tekst ender faktisk med at sætte den pædagogiske praksis i højsædet. F.eks.:

”Naturligvis kan den enkelte lærer være mere elle mindre grebet af en ensidig pædagogisk doktrin. Men uddannelse, erfaringer og nødvendigheden af samarbejde vil have en udlignende virkning”

Jeg tror faktisk, at Fibæk vil kunne lide GS’s analyse. Der er jo også den krølle, at Fibæk faktisk var med til at gøre oprør mod GS på Københavns universitet tilbage i 1970’erne. Selv er jeg mere til oprør end både GS og Fibæk, ikke mindst fordi situationen er en anden i dag. I dag må man mane til strid, hvis man ønsker et både-og.

2)
For det andet viser citatet, at GS har en udpræget traditionsbevidsthed, hvilket artiklen generelt også vidner om, f.eks når GS taler om, at åndsretningerne ”afsætter lag”. De forskellige pædagogiske diskussioner forener sig dermed til synteser, hvis indre enhed og strid fortsætter deres indflydelse op gennem historien. Vi får på den måde et rum af bevægelse, strid, syntese, dvs. et pædagogisk liv.

I 1964 er markørerne ifølge GS den blå betænknings reformpædagogik, den gryende skoleeffektivitetsbevægelse og den netop omtalte skoletradition. Og alle tre momenter er vel at mærke selv udtryk for forskellige former for synteser, som er lag i vores tradition, som praksis bader i.

Referencer:
Teksterne findes i Knud Grue-Sørensen: “Pædagogik mellem videnskab og filosofi”, Gyldendal, 1965.

 

23. d.22. marts: Videnskab og praksis

Den pædagogiske videnskabs vigtigste opgave er at opløse sig selv, så pædagogikken kan komme til syne som pædagogik.

 

24. d. 23. marts: Oplæg fra konference i Vingsted

Alexander von Oettingen havde arrangeret en konference om Empirisk Dannelsesforskning, som yderst vellykket slog to fluer med et smæk:

  1. Konferencen havde indlæg af en række fremtrædende internationale og nationale pædagoger, herunder f.eks. Gerd Biesta, Michael Uljens, Johannes Bellmann, Lene Tanggaard, Keld Skovmand, Lars-Henrik Schmidt, Carsten Fogh Nielsen og mange flere.
  2. Der var naturligvis folk fra universiteterne, men de fleste var faktisk fra UC-sektoren, og der var også en del skolelærere. En dejlig blandet flok lyttede til selvstændige røster.

På den måde blev der skabt mange nye kontakter, hvilket både UC’er, Uni’er og lærere har brug for. Fra uni-verdenen var der dog mest besøg fra den kritiske afdeling, som jo var kritiske i forvejen, selvom jeg også spottede et par delvise undtagelser.

Så vidt jeg kan se, var der ingen fra Rambøll, fra skoleforskningscentret, fra KL osv..

Selv bidrog jeg med et kort oplæg om pædagogisk forskning med udgangspunkt i en udleveret tekst af Knud Grue-Sørensen. Jeg vedhæfter oplægget her sammen med et par links og to yderligere små noter om en anden Knud Grue-Sørensen tekst.

http://www.thomasaastruproemer.dk/paedagogisk-forskning-knud-grue-soerensen-forbindelse-konference-empirisk-dannelsesforskning.html

 

25. d. 24. marts: Diskussion af Skovmands afhandling i Folkeskolen

I det nye nummer af Folkeskolen er der en interessant artikel, som handler om følgende: Keld Skovmand har i sit arbejde dokumenteret, at det taksonomiske niveau i de nye fagbeskrivelser, FM 2015, er lavere end i de gamle fagbeskrivelser, altså FM 2009.

Det sprog, hvormed man beskriver det faglige niveau, er altså faldet. Og på den måde kan enhver jo komme at sige, at man har gjort ”eleverne så dygtige som muligt”.

I både selve artiklen og i en ledsagende artikel er der kritik af Skovmands teser. Lad os se lidt på kritikken og Skovmands svar.

 

A. Andreas Rasch-Christensen (ARC):
ARC siger, at Skovmand tager fejl, fordi de forskellige fag har brugt forskellige taksonomiske systemer. Men så svarer Skovmand, at hans resultater skam gælder, uanset om man bruger Biggs- eller Bloom-taksonomien.

Så den indvending var nem at afvise.
(Og hvor kan man forresten læse om, hvem der har brugt hvilke systemer?)

 

B. Jeppe Bundsgard (JB):
Jeppe Bundsgaard har to kritikpunkter.

 

1) Skovmand kritiseres for, at hans ord-optællinger ikke er følsomme over for den kontekst, hvori ordene optræder.
Bundsgaard kommer med to eksempler på problemet. F.eks. angiver han følgende to mål fra danskfaget i hhv. 2009 og 2015:

– Eleverne skal “forholde sig til litteraturens og forskellige mediers betydning i samfundet”. (FM 2009)
– ”Eleven kan opstille mål for nye fremstillingsprocesser”. (FM 2015)

JB mener ikke, at der i taksonomisk forstand er den store forskel på disse to mål. Men det er der da? Mål nr. 1 er da på et højere niveau end mål nr. 2? Forskellen er slet og ret et eksempel på den indholdstømning, som Bundsgaard selv har været med til at fremme, og som han selv mener er et fremskridt, men som Skovmand kritiserer. Bundsgaard bekræfter dermed hele problemet. Han er på en eller anden underlig måde blind for essensen af Skovmands kritik.

 

2) JB kritiserer også selve taksonomierne. F.eks. den status ”fortolkning” har. Men han har jo selv brugt disse taksonomier i arbejdet med Dansk-faget, som han selv stod i spidsen for? Og der var da ingen kritik dengang?

Skovmand svarer så på sin egen herlige Skovmand-måde, at selv hvis man løfter ”fortolkning” op i taksonomi-hierarkiet, så gør det ingen forskel for de kvantitative resultater.

Så de to indvendinger var også nemme at afvise.

(i parentes: jeg er faktisk ikke selv så vild med disse taksonomier)

 

C. Historiedidaktikerne
I en ledsagende artikel har journalisten interviewet to historiedidaktikere. Den ene, Dennis Hornhave Jacobsen (DHJ), er formand for historielærerforeningen. Den anden, Jens Aage Poulsen (JAP), var med til at lave FM2015 for historiefaget.

De to historikere har to kritikpunkter:

 

1) DHJ mener, at FM2015 er med til at styrke ”nutidsrelevansen”. Han mener også, at det er vigtigere, at børnene lærer at forholde sig kritisk til Christian d. 4, end at de lærer om Christian d. 4.’s “liv og gerninger”.

Det betyder f.eks., at eleverne skal lære, at ”forfatteren – ham der skriver om Christian d. 4. – altid har et normativt udgangspunkt. At han er tendentiøs”.

Vi får også at vide, at nu er målene ”endegyldigt trukket over i kompetencesammenhæng”.

Udover at det historiesyn, som kommer til udtryk i citaterne, er under al kritik og vidner om et fag i krise, så bekræfter DHJ – med sin reference til kompetencebegrebet – faktisk Skovmands kritik. Det er samme form for blindhed som hos Bundsgaard. Men DHJ er måske selv “tendentiøs”? Det må han jo være ifølge sin egen logik?

 

2) Et lignende synspunkt finder vi hos JAP. JAP kritiserer Skovmand for at glemme, at hele strukturen for de fælles mål har ændret sig, dvs. at man er gået fra en indholds- til en kompetencelogik. Men det drøfter Skovmand da i mange sammenhænge. Ja, faktisk er han nok en af dem i hele landet, der har kritiseret disse opdelinger kraftigst?

Historiedidaktikerne lever i en faglig osteklokke med et forskrækkeligt historiesyn, som jo trives godt under skolereformens lige så forskrækkelige læringssyn, som de to didaktikere nærmest naivt accepterer.

De er – på samme måde som Bundsgaard – en del af det problem, som Skovmand har fokus på. Og derfor kan de jo ikke se problemet.

Konklusion: Der er ingen af de anførte kritikpunkter, der rører det mindste ved Skovmands analyser. Enten kan de uden videre metodisk afvises, eller også har de ikke sans for de principielle aspekter af Skovmands undersøgelser. Kritikerne er derimod en del af det problem, som Skovmand peger på.

 

Referencer:

Link til hovedartiklen: https://www.folkeskolen.dk/…/forsker-faelles-maal-har-saenk…

Link til den ledsagende artikel: https://www.folkeskolen.dk/…/fageksperter-faelles-maal-styr… (tilføjet senere)

 

26. d. 24. marts: Mistillid

Regeringen vil have gendatabank, læringsdatabank, socialdatabank og Singularitetsfilosofi. Det hele skal styres med usikre cpr-numre og stort set fri dataudveksling mellem myndigheder.

Systemet skal bidrage til noget, der hedder “forskning”, og det er skam til både den enkeltes og det fælles bedste.

Jeg har mistillid til politikerne.

 

27. d. 25. marts: Facebook-drys: februar 2018

Stort og småt fra februar 2018:

http://www.thomasaastruproemer.dk/facebook-drys-47-februar-2018.html

 

28. d. 25. marts: KL’s evige liv

KL har betalt næsten 800.000 kr til Danmarks førende elev af Singularity-religionen, Anders Hvid og hans firma ”Dare Disrupt”, for at udarbejde et teknologiudspil, der myldrer med læringsadaptive robotter og totalovervågning. Der var ikke den mindste kritiske sprække i udspillet. Alle visionerne præsenteres under formlen ”hvad nu hvis?”.

I samme udspil roser KL endda firmaet ”Cambridge Analytics”, som står bag de mest utrolige og antidemokratiske bølle-metoder i mands minde, og som er eksperter i at trække datasjæle ud af folk og bruge dem i kriminalitetens tjeneste.

Desuden er der så mange historier om mangel på sans for datasikkerhed i kommunerne, at man bliver helt tummelumsk.

I dag blev to af KL’s direktører så interviewet. Spændende om der var begyndt at indfinde sig lidt realitetssans?:

 

1) Arne Eggert:
Først bliver Arne Eggert, som jo er direktør for skoleområdet og tidligere embedsmand for Antorini, interviewet til Berlingske om de alvorlige og nærmest globale kritikpunkter.

Eggert skriver følgende pr. mail:

“Det, der er foregået i USA, ville være ulovligt i Danmark og har i øvrigt ikke noget med de danske kommuner at gøre.”

Kan man overhovedet synke dybere i evnen til at svare på et spørgsmål af denne kaliber?

Derimod er i samme artikel skarp kritik af KL, både fra en jurist og fra den radikale Zenia Stampe. Der er problemer hos de radikale, hvor Ida Aukens SIRI-kommission er totalt teknologibegejstret. Auken har også skrevet en “hvad nu hvis?”-kronik. Anders Hvid sidder i øvrigt også i SIRI-kommissionen. Men Stampe er altså imod.

 

2) Laila Kildesgaard:
Dernæst har Politikens Jacob Sorgenfri Kjær, som selv har fulgt sagen tæt, interviewet KL-direktør Laila Kildesgaard, som hverken er til at hugge eller stikke i. Hun siger, hun vil følge loven, men hun vil gerne have loven ændret, så der bliver kommunal datafrihed. Hun er totalt singulariseret.

Ja, Laila Kildesgaard deler endda interviewet på twitter med følgende ledsagende kommentar:

”Jeg tror ikke på evigt liv, men tænk nu hvis”.

Og der er ingen smileys eller noget, der kan indikere ironi. Opslaget hashtagges til “#dktech” og ikke andre.

KL er i gang med at uploade sig selv, ligesom stifteren af Singularity University forudsagde. Og det sker i samarbejde med Lars Løkkes disruptionsregering.

 

Links:

Artikel i Politiken: https://politiken.dk/…/Selvf%C3%B8lgelig-skal-vi-overholde-…

Artikel i Berlingske: https://www.b.dk/…/kl-rapport-til-730.000-skattekroner-rose…

Ida Aukens “hvad nu hvis”: https://www.weforum.org/…/shopping-i-can-t-really-remember…/

 

29. d. 26. marts: To pædagogiske manifester

Analyse af to pædagogiske manifester:
1. “A Manifesto for Education” fra 2011
2. “Manifesto for a Post-Critical Pedagogy” fra 2017

http://www.thomasaastruproemer.dk/analyse-to-paedagogiske-manifester.html

 

30. d. 27. marts: Empirisk dannelsesforskning

Jeg sidder og påske-kigger lidt i den nye udgivelse ”Empirisk dannelsesforskning”, der er en form for beretning fra en konference af samme navn, der løb af stablen i foråret 2017. 2018-versionen af konferencen, som var yderst vellykket, fandt sted i forrige uge.

Jeg har skrevet lidt indtryk og noter ned om bogudgivelsen, som jeg her videregiver:

Der står selvfølgelig mange udmærkede ting, og indlæggene er også præget af en vis diversitet. Men alligevel: Det er som om, der er en bestemt diskursiv struktur, der træder frem. En struktur, der naturligvis er langt bedre end den aktuelle pædagogiske tilstand, men som alligevel ikke kan bryde ud af en række problematiske forudsætninger, eller måske snarere ”begrænsninger”, og som derfor ender med at lukke alt for meget pædagogisk begrebsdannelse og liv ude.

Bag ved initiativet arbejder en kraftig inspiration fra tyskeren Dietricht Benner og en række beslægtede folk fra den tyske tradition, og det formidles via især i Alexanders von Oettingens meget kompetente fortolkning.

Her er begrænsningernes faser:

 

A.

Pædagogikken startes med det moderne ”sammenbrud”, som markeres til at være omkring udgivelsen af Rousseaus Emile i 1762. Fra da af bliver pædagogikken ubestemt. Den overgår fra nødvendighedens liv til pædagogisk dannelse.

Der er ingen drøftelse af andre kulturelle eller politiske brud og stort set heller ikke af den antikke tradition mm. Den franske revolution skal bære det hele. Det bliver alt for simpelt, efter min mening. Det var faktisk også Peter Kemps kritik, som jeg husker det, fra en konference for nogle år siden. Og hvorfor ”sammenbrud”, og hvorfor af det hele? Det går for hurtigt deromkring med ”til og fra”-logik.

 

B.

Det er den tyske neokantianske pædagog Herbart, som i selvforståelsen er den centrale tænker, der skal håndtere den nye ubestemthed, som altså er forårsaget af ”sammenbruddet”. Desværre – får vi at vide – har mange Herbartianere misforstået Herbart. De har overset, at han gik ind for en åben pædagogik, der tog udgangspunkt i barnets ”bildsamkeit”, dets selvaktive formbarhed. Det var pga. denne misforståelse, at Herbart fik en dårlig presse. Han endte som en reference for den sorte skole. Men tager man udgangspunkt i ”bildsamkeit”, hvad de gamle herbatianere altså glemte, sker det modsatte. Så får vi en såkaldt ikke-affirmativ pædagogik, hvor vi ikke kan vide, hvad barn og pædagogisk praksis bringer med sig. Det er isoleret set en udmærket erkendelse.

 

C.

Herfra genskrives dele af den tyske dannelsestradition frem til og med Benners arbejde. Der suppleres med lidt luhmannisme for at holde styr på, at didaktikken ikke breder sig ud af skolen. Oettingens særlige bidrag er, at danske Knud Grue-Sørensen også bringes ind i fortællingen.

Det er for så vidt alt sammen fint i sig selv, men der er en række uheldige konsekvenser, som ret systematisk følger med:

  1. Der er et alt for kraftigt fokus på Herbarts indflydelse, som nærmest erstatter Rousseau, der dermed ender som idehistorisk hittegods i et herbatiansk re-entry. Kant-læsningerne bliver også smalle, og hele den britiske og danske tradition forsvinder. Vi får – lidt groft sagt – Herbart all inclusive, hvor alt for meget falder ud.
  2. Derudover forsvinder også den europæiske fænomenologi. Der er helt lukket af for Heidegger, Gadamer, Sartre, Arendt osv.. Gert Biesta – som trækker på denne tradition – er på det seneste kommet lidt med som en nedre reference her og der, og han var også med på konferencen i sidste uge. Men det er noget ydre. Den poststrukturalistiske tradition er også helt væk, men ok, det giver faktisk et frisk pust og lidt pædagogisk liv og selvstændighed.
  3. Den danske tradition, dvs. Grundtvig, Brandes, Kierkegaard, Andersen, 1920’ernes reformpædagogik osv. nævnes heller ikke. Grue-Sørensen er eneste undtagelse. Der er heller ingen kritiske analyser af nyere dansk pædagogik.
  4. Dewey nævnes af og til, men han af-ontologiseres, og de sociale og demokratiske sider af hans tænkning kan slet ikke komme til sin ret.
  5. Al reference til politisk teori og samfundsvidenskab er taget ud. Der er ikke noget moderne gennembrud, kold krig, konkurrencestat etc.. Der er kun den Herbartianske skoledidaktik. Alting lukker sig om det didaktiske rum. Udvider man feltet, så ”overophedes dannelsen”. Dette aspekt er en kæmpefejl. Pædagogikken må have en samfundsvidenskab omkring sig.
  6. Læringsteorierne forsvinder også. Barnet har blot en universel ”læringsnatur”, der følger af ”bildsamkeitstesen”. Men der er ingen reference til læringsteoriens rige muligheder og ødelæggende begrænsninger. Derfor er man uden sans for f.eks. Biestas kritik af læringsbegrebet.
  7. Disse forhold forstærkes af forbindelsen til Luhmannismen, som også er pænt repræsenteret i bogen. Kombinationen af den manglende læringsteori og den positive tilgang til systemteorien, stækker Benner-bevægelsens kritiske muligheder.
  8. Der bliver for stort fokus på skolen. Bevægelsen kan ikke begrebsliggøre – og den interesserer sig heller ikke for – børnehaver, universiteter mm..
  9. Den positive omgang med systemteorien er et stort problem i den aktuelle pædagogiske og uddannelsespolitiske situation.
  10. Vi ender kort sagt i en ret lukket overophedning af didaktik-begrebet. Tilgangen er dog velegnet til et UC-perspektiv, eftersom UC’erne vil vælte omkuld, hvis pædagogik knyttes til samfundsvidenskab og en bredere filosofi.

Dermed bliver det efter min mening også så som så med dybden af forholdet mellem dannelse og empiri, selvom der gøres flere udmærkede forsøg.

Den eneste centrale undtagelse fra dette overordnede mønster er Lene Tanggaards bidrag. En mindre undtagelse er Merete Wibergs bidrag. Hun trækker også kraftigt på Benner, men hun har en interessant brug af Humboldt og Hartmann, der udvider Herbart-feltet.

Der er også flere andre gode artikler med fine pointer, men ovenstående er bevægelsens grundstruktur, som jeg ser det.

 

31. d. 29. marts: OK18: Sophie Løhdes kronik

Utroligt at Politiken i dag forærer Sophie Løhde en hel kronik til en masse intetsigende propaganda, som ikke har for fem flade øres indhold eller interesse.

Løhde forsøger at fremstå sådan rigtigt strategi-bedstemoragtig sød og rar hen over alle 2200 ord uden en eneste selvstændig refleksion og uden et kritisk spørgsmål i miles omkreds. Det er da ikke kronik-stof?

Den teknokratiske sødme skal formodentlig dække over, at hun står i spidsen for et regnearks-ministerium, som har tilranet sig en nærmest uindskrænket magt over landets offentlige arbejde og pædagogik. Denne magt kaldes for ”normalisering” eller ”corydonisme”, og den blev implementeret og stadfæstet via kombinationen af L409 og Skolereformen i 2013. Processen støttes til fulde af Socialdemokratiet, hvorfra det hele jo udspringer, dengang med SF’s og RV’s begejstrede tilslutning.

Det er denne magt, som er årsag til kronikkens normaliserings-tavshed. Løhde glemmer stort set ”normaliserings”-problemstillingen. Hun – eller måske først og fremmest hendes embedsmænd? – vil gerne have diskussionen pakket ned i løn- og madpakke-kasser i stedet for, så hendes ministerium kan beholde magten over landets ånd.

Man må sandelig håbe, at fagbevægelsens forhandlere ikke er til falds for den slags Konkurrencestatstidende-kronitistiske strategi.

Jeg håber også, at nogle af politikerne begynder at åbne munden igen, som de jo gjorde i forrige uge. Det er som om, de er blevet lige lovligt tavse. Hvorfor får Løhde den politiske bane for sig selv, når hun nu breder sig i en stor kronik og dermed befæster sin magt? SF, RV og DF har en særlig pligt, for de stemte jo for både L409 og skolereform i sin tid. Men de andre må også åbne munden.

Om så Løhde tilbyder 20% i lønstigning, så er det på med nej-hatten, indtil hele normaliseringspakken er trukket tilbage. Ellers står de andre faggrupper for skud næste gang, hvilket allerede er ved at ske i selve ideologien. Se blot det seneste udspil til de videre uddannelser, hvor hele den pædagogiske og videnskabelige tradition blev oversat til banalt økonomisk afkast. Det er ren klargøring til yderligere corydonisme.

Flemming Vinther, som forhandler for staten, svarer heldigvis godt igen i et mindre debatindlæg, hvor han understreger og fastholder problemet med lærerne. Han har dog ikke har blik for de ideologiske sider af konflikten.

Arbejdsmarkedsforskeren Flemming Ibsen fra AAU mener derimod, at fagforeningerne er til salg for lønstigninger. Dvs. at musketereden bag normaliserings-kritikken brister. Det er muligt, han har ret, men jeg håber det ikke, og jeg synes heller ikke, at man kan læse et sådan udsalg ud af Vinthers indlæg.

Links:
Sophie Løhdes kronik: https://politiken.dk/…/Jeg-har-ikke-opgivet-h%C3%A5bet-om-e…

Flemming Vinthers svar: https://politiken.dk/…/Flotte-ord-fra-Sophie-L%C3%B8hde-er-…

Flemming Ibsens kommentar: https://politiken.dk/…/%C2%BBBig-bang-er-aflyst.-Nu-f%C3%A5…

 

32. d. 30. marts: OK18: Moderniseringsstyrelsens dannelsesprojekt

På Moderniseringsstyrelsens hjemmeside kan man læse, at den ønsker at være ”èn koncern”. Hvad denne ”koncern” går ud på kan man f.eks. læse i koncernens ”Mål- og resultatplan”, eller i noget som kaldes for ”Enkel og værdiskabende styring”. Hvis man har nerver altså, for den magtglade nihilisme er grænseløs.

Der er nemlig ikke den mindste sans for den materie, som styrelsen er sat til at styre. Det er ren læringsmålsdatastyring.

Moderniseringsstyrelsens sprog er desværre også definitionen på både ”ånd og kritisk sans”, som Søren Pind frækt kalder det i sit udspil om de videregående uddannelser.

Landets ånd er læringsmålsstyring, afkast og moderniseringsstyrelse. Læringsmål er moderniseringsstyrelse for børn. Det er landets dannelsesprojekt.

Hvad er opdragelse? Det er forberedelse til moderniseringsstyrelse.

Det er kampen mod denne anti-ånd, som er kernen i den aktuelle arbejdsmarkedskonflikt.

Links:
a) Moderniseringsstyrelsens hjemmeside: https://modst.dk/

b) Mål og resultatplan: https://modst.dk/…/maal-og-resultatplan-for-modst-2018_sikr…

c) Om læringsmålstyring i folkeskolen: https://uvm.dk/…/forsker-om-laeringsmaalstyret-undervisning…)

 

33. d. 30. marts: Diskussion om pædofili

Nedenfor har jeg noteret de centrale bidrag til den aktuelle pædofili-diskussion, som startede dels med Politikens vigtige afsløringer af misbrug af børneskuespillere, og dels med Søren Villemoes’ strålende indsats i Weekendavisen. TV2, P1, Radio24syv og Filmmagasinet EKKO har også ydet centrale bidrag.

Villemoes afdækker løbende det kulturelle og ideologiske og diskursive netværk i dansk pædofili, og han forbinder sagen til den europæiske intelligentsia, i første omgang til kredse omkring den vilde freudianer, Wilhelm Reich, og til fransk filosofi. Det er dybt interessant.

Søren Villemoes’ indsats minder mig om faderen Lars Villemoes’ arbejde. Det var Lars, der afslørede Blekingegadebanden, da han var ansat på Information under Peter Wivel og Lars Hedegaards redaktion. Også dengang var de sørgelige rester af ungdomsoprørets folk ude og forsvare misgerninger med henvisning til det ene og det andet selvrefererende system. Nu oplever sønnen det samme. Det er meget tankevækkende at overvære.

Man kan også følge Villemoes’ oplysningsarbejde på Facebook, hvor han i et utal af tråde argumenterer sagligt og åbenhjertigt for sin sag.

Jeg støtter Villemoes journalistiske arbejde og kamp med dette emne 100%. Jeg er også glad for at høre, at Sebastian vil dedikere sine fantastiske sange fra de to berørte ungdomsfilm, ”Måske ku vi” og ”Du er ikke alene”, til ofrene for den klamme ideologi.

Her er de forskellige indlæg. Jeg justerer løbende, og I må meget gerne gøre opmærksom på mangler i listen. (Avisoverskrifterne er hentet på Infomedia og svarer derfor ikke altid til den elektroniske version):

 

1. Weekendavisen:

Søren K. Villemoes: ”Erindringstab”, WA, fredag d. 16. marts

Villemoes: ”Et glemt kapitel”, WA, fredag d. 23. marts

Villemoes: ”Frihedskæmpere”, WA, onsdag d. 28. marts. (om pædofili i Fransk filosofi)

Villemoes: “En fælles kamp”, WA, fredag d. 13. april. (om pædofili i Holland)

Se også den dramatiske debat: Villemoes & Braad Thomsen: Debat i Deadline, d. 16. marts:
https://www.dr.dk/…/se/deadl…/deadline-9/deadline-2018-03-16
—————————–

B. Politiken:

Frauke Giebner m.fl.: ”Børneskuespillere fra 1970′ er-film fortæller om seksuelt misbrug”, Politiken, d. 14. marts:
https://politiken.dk/…/B%C3%B8rneskuespillere-fra-ikoniske-…

Giebner, m.fl.: ”Alt det, der skulle have været sjovt og spændende, endte med at være et rent mareridt”, Politiken, d. 14. marts:
https://politiken.dk/…/%C2%BBJeg-var-kun-et-barn-du-var-en-…

Gibner m.fl.: ”Filmfolk fralægger sig ansvaret”, Politiken, d. 15. marts:
https://politiken.dk/…/Filmfolk-fral%C3%A6gger-sig-ansvar-f…

Gibner m.fl.: ”Hvorfor kommer det efter 50 år? Er det fordi jeg er kendt?”, Politiken, d. 15. marts:
https://politiken.dk/…/%C2%BBHvorfor-kommer-det-efter-50-%C….

Giebner, m.fl.: ”Ernst, du skal vide, at du har gjort rigtig meget skade på rigtig mange børn”, Politiken, d. 17. marts: https://politiken.dk/…/%C2%BBErnst-du-skal-vide-at-du-har-g…

Giebner, m.fl.: Misbrugte filmbørn: ”Derfor står vi først frem nu”, Politiken, d. 18. marts:
https://politiken.dk/…/Misbrugte-filmb%C3%B8rn-Derfor-st%C3…

Nils Thorsen & Johan Bendtsen: ”Overgreb forklædt som frisind”, Politiken, d. 24. marts (stor sammenfattende artikel): https://politiken.dk/…/Overgreb-mod-b%C3%B8rn-blev-forkl%C3…
———————————

C. Information:

Bennike, C.: ”Vi kendte alle sammen til hans fascination af unge drenge”, Information, d. 17: marts.https://www.information.dk/…/kendte-sammen-fascination-unge…

Bennike, C.: ”Vil tilegne sangene til de misbrugte filmbørn”, d. 24. marts (interview med Sebastian):
https://www.information.dk/…/sebastian-dedikere-alene-misbr…
—————————————

D. Avisledere:

Leder: Kristeligt Dagblad: ”Den tunge arv fra 1970’erne”, d. 22. marts:
https://www.kristeligt-dagblad.dk/…/den-tunge-arv-fra-1970e…

Leder: Information: ”Når alt er til forhandling”, d. 28. marts:
https://www.information.dk/…/70erne-ogsaa-forsvindende-lill…

Leder: Politiken: ”Lad dem ikke alene”, d. 18. marts: https://politiken.dk/…/Filmb%C3%B8rn-giver-vigtig-stemme-ti…

————————————

E. Radio- og TV- programmer:

“De misbrugte filmbørn: Overgreb i den danske filmbranche, del 1 og 2”, d. 14. marts, programserie på TV2: https://play.tv2.dk/…/overgreb-i-den-danske-filmbranche-de…/

“70’er-instruktør: Der findes lykkelige incestforhold”, Radio27syv, d. 22. marts:
https://www.radio24syv.dk/…/1970-er-instruktoer-der-findes-…

“Shitstorm: Forsvarer filmmand pædofili?”, P1, d. 24. marts: https://www.dr.dk/radio/p1/shitstorm/shitstorm-29


F. Diverse:

Mchangama & Stjernfelt: “Men – ytringsfrihedens historie i Danmark”, 2016, s. 614.

Lang artikelserie i Filmmagasinet EKKO, fx Ryom & Christensen: “Overgreb i danske ungdomsfilm”, Filmmagasinet EKKOs hjemmeside, d. 8. februar. (Se hele serien i bunden af artiklen. Se også papirversion nr.77):
http://www.ekkofilm.dk/artikler/dengang-i-70erne/

Herschund & Vesterlund: “De misbrugte filmbørn”, artikel på TV2, d. 13. marts:
http://nyheder.tv2.dk/2018-03-07-de-misbrugte-filmboern

Susanne Bøgelov Storm: “Omgivelsernes ord kan forværre et overgreb”, Kronik i Politiken, d. 16. marts. (kronik af børneskuespiller i 70’erfilm):
https://politiken.dk/…/Instrukt%C3%B8ren-bag-filmen-var-min…

Mikael Jalving: “De toneangivende tier om seksuelle overgreb”, JP-blog, d. 27. marts:
https://jyllands-posten.dk/…/de-toneangivende-tier-om-seks…/

Arne Wurgler: “68”, Politiken, d. 29. marts.

Flemming Christian Nielsen: “Weekendavisen gør ungdomsoprøret til en ølejr for pædofile”, Altinget, d. 29. marts:
https://www.altinget.dk/…/flemming-chr-nielsen-weekendavise…

Steffen Groth: “Forsvarede Dan Turell pædofili?”, Pov International, d. 29. marts:
http://pov.international/forsvarede-dan-turell-paedofili/

Analyse af to pædagogiske manifester

Det er manifesternes tid inden for pædagogikken. Det forstår man godt, for det råbende intellektuelle indbrud er måske den mest effektive kommunikationsform i vor tid, hvor policy-niveauer og forskningseliter har deres helt egne reference-apparaturer, som ikke lader almindelig videnskab og folkelighed komme på besøg.

Manifester har vi haft siden det moderne livs barndom, f.eks. i ”Det kommunistiske manifest”, og det postmoderne liv forstærker på en måde genrens relevans, pga. dets konstante søgen efter brudflader og forskydninger.

I 2011 kom et i pædagogiske kredse meget omtalt manifest, det såkaldte ”A Manifesto for Education”. Det var skrevet af to fremtrædende uddannelsesforskere, Gerd Biesta og Carl-Anders Säfström (herefter: BS). De præsenterede det fire siders korte manifest på en NERA-konference i Jyväskylä i Finland. Jeg var selv til stede, og der var så meget følelse og engagement i både præsentation og modtagelse, som en videnskabelig konference nu kan opdrive. Nogle af mine kolleger synes, at det tog overhånd. Men det synes jeg ikke, for videnskaben er så fuld at følelser, at det efter min mening er decideret uvidenskabeligt ikke at vise dem, så de kan medreflekteres i vores søgen efter sandheden. Relevansen forstærkes af, at meget moderne ”forskning” hævder værdifrihed, samtidig med at den underlægger sig en banal normativ policy. Selve manifestet ligger og flyder på nettet, men det blev også udgivet mere officielt i tidsskriftet Policy Futures in Education, hvor det var ledsaget af korte tekster fra hver af de to forfattere.  Manifestet blev også oversat til dansk af Holger Henriksen i Henriksens fine bog ”Metodefriheden og dens fjender”, hvor manifestet gav god mening.

Nu er der så kommet et nyt manifest. Det hedder ”Manifesto for a Post-Critical Pedagogy”. Forfatterne er tre pædagogiske filosoffer fra England/Belgien, nemlig Naomi Hodgson, Joris Vlieghe og Piotr Zamojski (Herefter: HVZ). Manifestet kom her i 2017 og er udgivet i en lille pamflet på Punctum Books. Pamfletten består af tre dele. Selve manifestet er ligesom det første manifest på blot fire sider. Dertil kommer seks kommenterende/kritiske indlæg fra nogle særligt indbudte kolleger. Til sidst er der et kapitel, hvor de tre manifest-forfattere i dialogform drøfter de kritiske indspark. Undervejs i diskussionerne er der hyppige referencer til 2011-manifestet, så der er god grund til at undersøge de to tekster sammen. Det nye manifest diskuteres også i en paneldebat i USA på den årlige konference i regi af ”Philosophy of Education Society”.

Grundlæggende set er begge manifester en del af samme åndsvidenskabelige strømning. Det er forskellige kombinationer af Arendt, Ranciére, Levinas, Foucault, Heidegger mfl., der udgør inspirationen for denne venstreintellektuelle bevægelse i europæisk pædagogik. Det er jo også derfor, at de kan tale sammen så ubesværet, selvom de naturligvis langt fra er enige i detaljen.

I det følgende vil jeg gøre rede for synspunkterne i de to manifester og knytte lidt sammenlignende tråde her og der. Jeg vil vise, at de to manifester både indeholder noget godt og noget dårligt. Hvis man derfor trækker lidt fra og lægger lidt til, så markerer manifesterne samlet set et vigtigt fremskridt for pædagogisk teori og praksis; et fremskridt som rækker åbent ud efter forskellige præciseringer og nye undersøgelser. Der er altså tale om en form for kritisk men kærlig læsning, hvis man kan sige det på den måde.

 

1. Biesta & Säfström: A Manifesto for Education, 2011.

Manifestet er opbygget over syv mere eller mindre overlappende teser/temaer.

Den første centrale tese er, at pædagogikken har sit eget sted, som man kan tale ud fra og forsvare. Det er som om, at pædagogikken får sit eget land. Derfor hedder manifestets første sætning ”Speaking for education” og den sidste ”Standing op for education”. Med denne stærkt stimulerende manifestation breder der sig et nyt landskab, som begge manifester træder ind i, og som vi er mange, der i disse år løber rundt og undersøger. Et sært og skønt sted. BS forfølger dog ikke de poetiske muligheder i deres framing af emnet.

BS fortæller, at uddannelse og pædagogik ikke kan udledes af eksterne interesser, som f.eks. politiske eller økonomiske dagsordner, og derfor kan pædagogik heller ikke instrumentaliseres under et ”hvad virker”- perspektiv. BS afviser både ”populistiske” og ”idealistiske” dagsordner, som de kalder det på den der lidt simplificerende måde, som har det med at rive store traditioner itu i stedet for at undersøge dem til det nyerobrede lands fordel. Men alligevel: BS får med disse formuleringer sat en form for barriere op mod politisk indflydelse og ydre determinering. Derfor kan Biesta og Säfström sige: ”This manifesto aims to speak out of a concern for what makes education educational”. Selvom jeg ikke synes om de filosofiske reduktioner, er jeg helt enig i, at idealisme og populisme i nogle bestemte ret udbredte former kan kritiseres for at instrumentalisere pædagogikken: Idealismen ved at pege på en gylden fremtid, som pædagogikken skal indrette sig efter, og ”populismen”, for at gøre udvalgte sider af fortiden til et definerende træk. Vores egen Leo Komnischke-Konnerup, som taler ud fra Dietricht Benners pædagogiske filosofi, er faktisk inde på noget af det samme i sin kritik af Peter Kemps verdensborgerideal, som netop er et eksempel på det, som BS vil kalde en ”idealistisk” teori. Konnerup kritiserer Kemp for i bestemte, at sætte verdensborgeridealet over den pædagogiske praksis, som dermed risikerer at blive instrumentaliseret. Konnerup står i den forstand ”up for education”. Måske skulle Kemp have inddraget hans fænomenologiske og hermeneutiske interesser lidt mere i disse passager af hans bog?

Så jeg er helt med på selve hovedspørgsmålet, nemlig ”What makes education educational?”. Det er simpelthen det, som en seriøs pædagogik handler om i dag. Det er en åbning af pædagogikkens eget landskab, for nu et genbruge denne metafor.

Forsøget på en nærmere bestemmelse af pædagogikkens sted og indre kommer i den anden tese, som behandles under den lidt tekniske overskrift ”The Interest of Education”. Her bliver det hele noget mindre præcist. F.eks. står der, at uddannelse handler om ”freedom”, og at denne frihed er ”relational”. Jojo, men det kan jo hurtigt ende i nye former for instrumentalisme. Det forsøger BA at undgå på to måder, som jeg forstår det. For det første ved at denne relationelle frihed indskrives i en autoritetsrelation, som bærer friheden med sig. Denne formulering minder meget om Hannah Arendts synspunkt i hendes uddannelsesessay, men lige præcist denne del af Arendts arbejde er Biestas teoretiske kreds imod. Derfor får manifestets autoritetsbegreb ingen fylde, og vi ender ved ”frie relationer”, hvilket alt for let fører os hen i retning af nogle af reformpædagogikkens problematiske sider og videre hen i ”idealismen”. Det er faktisk også en del af dette problemkompleks, som det nye manifest tager fat i, men herom senere.

BS er dog – ud over den sporadiske henvisning til autoritetsbegrebet – delvist opmærksom på denne faldgrube. De skriver, at frihed ikke kan gøres til et mål, som pædagogikken efterfølgende skal leve op til. Pædagogik skal ikke være et ”not yet”, altså rettet mod en bestemt fremtid. Det er pædagogikken selv, vi taler om. Det er jeg helt enig i. Spørgsmålet er så bare hvad der så forstås med ”fremtid”? På den måde tilføjer den anden tese ikke rigtigt noget til den første ud over det ubestemte ”frihed og relationer”, som altså let havner i det ”not yet”, som BS vil af med.

Den tredje sætning hedder ”Education in the tension between ’what is’ and ’what is not’”. Her får vi igen at vide, at pædagogik ikke handler om et ”what is not yet”, som f.eks. FN’s 21th century-mål eller diverse utopiske drømme, og egentlig heller ikke om et ”what is”, altså socialisering ind i en eksisterende praksis og dens kundskaber. I stedet ønsker BS at situere pædagogikken i nutiden. Vel at mærke ikke som et plat punkt i aktualiteten, men som det sted, hvor det, som er, og det, som kan blive, forbindes til hinanden i en spændingstilstand, som ikke helt kan gå op. Man skal ”stay in the tension” mellem ”what is and what is not”, som det hedder. Faktisk sagde vores egen Martin A. Hansen noget lignende, da han talte om kulturen som ”pol-spænding”. Selv har jeg skrevet en bog, der hedder ”Uddannelse i spænding”, så jeg er også disponeret for at synes godt om manifestet i disse tekstlige områder.

Vi får altså en situeret, men også spændingsfuldt praksis, hvor forholdet mellem fortid og fremtid hele tiden undersøges og genetableres, og denne undersøgelse og gendannelse knyttes direkte til ansvarlighedsbegrebet, forstået som ”responsibility”. Det er en ”ansvarlighed for ansvarlighed”, som Biesta kalder det i en af sine bøger, en slags udvidet ansvarlighed for nuets etiske lag. Det er altså det det modsatte af ”accountability”, som er instrumentalismens og læringens begreb.

Med disse markeringer lægges egentlig op til en mere grundlæggende kundskabsfilosofi. Men forfatterne stopper desværre her, hvilket efter min mening skyldes en uheldig poststrukturalistisk arv, som jo præger BS’s generation. De kan ikke komme frem til en virkelig interesse for det som ”er”, der alt for let sidestilles med ”populisme”. Denne ontologiske mangel er også en del af baggrunden for 2017- manifestet, som netop kritiserer poststrukturalismen med baggrund i de Arendt-passager, som BS overser. Men det vender jeg tilbage til.

I det fjerde afsnit uddybes denne situerede spændingstilstand. Spændingen er en ”dissensus”, som bringer subjektivitet ind i verden. Det sker ved at forstyrre med noget ”radically new”. Det er alt for kraftige teser efter min mening, hvor ”what is”, altså det som er, slet ikke kan komme til orde. Vi ender i disse passager med en form for revolutionsromantik, som kommer til at stå alt for alene, og som ikke hører hjemme i pædagogisk praksis, som jo netop er en ”spænding” til ”what is”. En lærer skal naturligvis fortælle eleverne om nye ting og interessere sig for børnenes omgang med dem. Men den ustandselige tale om det ”radically new” og den pågående subjektive ”unikhed” samt den ubevidste nednormering af ”what is” overbelaster den pædagogiske tradition og hele dannelsesprocessen. Senere i sit forfatterskab tager Biesta fat i Søren Kierkegaard, hvilket rammesætter emnet bedre, men han får aldrig fat i ”what is” for alvor.

Den femte og sjette tese er også meget interessante. De handler om manifestets konsekvenser for pædagogisk forskning. Her fortæller BA, at man ikke kan reducere pædagogisk forskning til f.eks. sociologi, fordi man så vil ende i en ”what is” undersøgelse. Sociologien kan altså ikke fange ”what is not”, og dermed kollapser hele spændingstilstanden, og vi ender med en forfladigelse af det pædagogiske ”nu”. Opgaven for pædagogiske teori og forskning bliver derfor at undersøge selve spændingens nærmere karakter, realitet og betydning. Dermed peges på en helt ny retning for pædagogisk forskning. En retning som vil være helt fremmed i Danmark, især hvis man ser på de sidste 20 år, hvor ”what works”-filosofien virkelig har taget teten. Og ”what works” sætter jo pr logik pædagogikken i andres tjeneste.

De konkrete løsninger, som foreslås, bærer dog igen præg af for meget revolutionsromantik. F.eks. – hedder det – må man ikke forske i det ”normative”, fordi det binder pædagogikken til ”what is not”. Derimod bliver vi bedt om at tage udgangspunkt i etik, politik, emancipation, frihed og æstetik. Men er det ikke normativt? Jo, på den måde det står, er det jo. Det, som BA måske mener, er, at normativiteten ikke skal være ”affirmativ”, som det hedder hos Benner. Normativiteten skal – måske – bæres frem af åbne relationer og autoritetsformer, der undersøger det nyes karakter, som dette løbende udtrykkes af barnet og eleven. Men i så fald nærmer vi os temaerne i det nye manifest. Og autoritetsbegrebet optræder faktisk ikke i disse passager af manifestet, selvom jeg lige nævnte det. I stedet går tendensen i retning af hele revolutionsvokabularet. Normativitets- og autoritetsspørgsmålet hviler stadig solidt på en indre modsætning i forfatternes teoretiske og forskningsmæssige rod i poststrukturalismens knusende effekt. Dermed kan vi ikke komme frem til en forskning, der undersøger spændingtilstandens fulde eksistens og mulighed.

Til sidst kaldes som sagt til forsvarskamp. Til at stå fast på pædagogikkens egenart, når den trues af utopiske eller reaktionære forsøg på at fryse ”what is not” eller ”what is” uden at bevare spændingen. Dette korte syvende afsnit hænger som nævnt sammen med det første og udgør i kombination med spændings-tesen, manifestets centrale bidrag. Så alle pædagoger, stå vagt! Critizise the invaders!

 

2. Manifesto for a Post-critical Pedagogy, 2017

Det nye manifest er opbygget af fem teser/sætninger. Selvom sætningerne som sagt kommer ud af samme filosofiske arne som det gamle manifest, så lyder de umiddelbart meget forskellige fra det gamle manifest. Manifestet ledsages som sagt af en række små kommenterende artikler og en afsluttende dialog mellem manifestets tre forfattere.

Der er en teoretisk forskel fra det første manifest, som er vigtig at nævne. Det drejer sig om forholdet til poststrukturalismen/postmodernismen. HVZ kritiserer poststrukturalismen for relativisme og for at lukke ned for tale og handling via krav om ”politisk korrekthed”. BS’s begreber bygger i høj grad på netop poststrukturalismens dannelseskritik, og dermed rammes den iboende strukturalisme i det gamle manifest.

HVZ vil genføde tale og handling og bryde kritikkens snærende bånd efter poststrukturalismens hærgen. Derfor kaster de sig ud i en post-kritik. Det opfattes af nogle af de efterfølgende kommentator som en ”ikke kritik”. F.eks. mener en af kritikerne, at HVZ ender i en form for positiv psykologi. Sådan ser jeg det ikke, tværtimod. HVZ vil snarere åbne kritikken nede fra og inde fra og på den måde bryde med strukturalismens snærende bånd. En af manifestets forfattere, Naomi Hodgson, har uddybet sin kritik af poststrukturalismen i en artikel, som hun skrev sammen med Poul Standish, som er en af de førende britiske filosoffer på dette område (Hodgson & Standish, 2009).

Desuden er det – vedrørende det filosofiske grudlag – værd at nævne, at der i den afsluttende dialog og i nogle af kommentar-indlæggene er tætte referencer til den nye interesse for den italienske filosof, Georgio Agamben, som også har vakt interesse herhjemme. Agamben er dog også Foucault-mand, hvilket forfatterne helt glemmer. Men det skal dog siges, at Agambens interesse for Foucault nok er noget af det mindst strukturalistiske man kan forestille sig. Agamben har bragt en ny åndelighed ind i pædagogikken, som peger på mange interessante temaer.

Endelig er det værd at nævne, at interessen for Hannah Arendts arbejde vinkles anderledes end i det gamle manifest. Det får en række konsekvenser, som jeg vil komme ind på neden for.

HVZ deler BS’s interesse for det nye. Men det nye, som skal bæres frem, knyttes nu til en praksis, der hele tiden skal agere i forholdet mellem undertrykt erfaring og overfladeoplevelser. Med denne situering af pædagogikken i erfaringsbegrebet er der næsten åbent land til hele den pædagogiske tradition. Det er en slags digebrud, som det første manifest var en form for forløber til, men som det ikke kunne udløse pga. strukturalismens bindinger.

Efter sammenbruddet af de poststrukturalistiske og samtidsdiagnostiske analyser strømmer verden og følelserne frem over stepperne, og HVZ er helt anderledes positivt indstillet over for Arendts begreber om verden, kærlighed, autoritet og konservatisme, end BA lægger op til. BA betoner primært ”det unikke”, som kommer fra Arendts politiske teori. Men HVZ betoner Arendts uddannelsesteoretiske begreber, som f.eks. omsorg, beskyttelse, kærlighed, håb, og i den afsluttende dialog markeres en helt anden positiv tilgang til de kulturkonservative sider af Arendts uddannelsesfilosofi.

Vi får altså Arendt (næsten) uden Foucault, for nu at sige det på den måde. Det er konsekvenserne af denne åbning, som bliver synlig i resten af manifestet, hvor den pædagogiske tradition myldrer frem til start.

HVZ ønsker på den måde en mere fri, fælles og kritisk normativitet. De kalder det for ”pædagogisk hermeneutik”, hvilket kommer meget tæt på den danske grundtvigske og folkelige tradition, som jeg ser det. Ud af disse processer, som på ingen måde er konsensusbårne, skabes, genskabes og plejes den fælles verden, som er al pædagogiks essens. Der refereres direkte til Arendt i disse passager.

Denne mere folkelige, decentrale og humanistiske tilgang knyttes an til en distinktion, som hentes direkte fra Ranciére, som BA i øvrigt også er inspireret af, nemlig forskellen mellem ”lighed som mål” og ”lighed som forudsætning”.  Lighed som mål er den gamle kritiske traditions sociale mål, som pr. logik ender med en instrumentalisering af pædagogikken. Ligheden som forudsætning handler derimod om netop de praksisformer, hvor ligheden på trods af diverse hierarkier verificeres. Disse praksisformer, som f.eks. er skolens, udvikler pluralitet, men kan godt kan give sig udslag i ulighed på det materielle plan. Det er i den sammenhæng, at HVZ fremhæver, at de vil skifte ”from critical pedagogy to post-critical pedagogy”. Udtrykket er lidt uheldigt valgt, fordi nogle så tror, at vi er ude i anti-kritikken. Men sådan forstår jeg det ikke. Tværtimod, kan denne tilgang være ekstremt kritisk, eftersom den hviler på lighedens forudsætning. Dvs. at den kan gennembryde enhver form for videnskabelig eller politisk autoritetsstruktur i reale og situerede handlinger. Det er nok det, forfatterne tænker på, når de skriver, at de vil ”reclaim the suppressed parts of our experience. We see the task of post-critical pedagogy not to debunk but to protect and care”. At genvinde og drage omsorg for realiseringen af en undertrykt erfaring svarer jo på sin vis til, hvad man kunne kalde for en konservativ revolution. Dermed er der ikke blot tale om subjektets unikke tilsynekomst, som hos BA. Nu er det pludselig ”practice to happen anew”. Det er en hel praksis, der drages omsorg for, og som formes ud af denne omsorg. Og denne hændelse skal fremmes i følgende process, hvor subjektet tager magten over det sprog og den praksis, han er en del af.:

”This means (re)establishing our relations to our words, opening them to questions, and giving philosophical attention to these devalued aspects of our forms of life, and thus (….) to defend these events as autotelic, not functionalized, but simply worth caring for”.

Disse formuleringer er ikke udtryk for positiv psykologi eller naiv optimisme. Tværtimod er det et centralt princip, at man skal gå fra ”cruel optimism to hope in the present”, og dette ”present” er den skjulte erfarings livtag med verden. Dette nutids-princip deler HVZ med Biesta og Safstrøm, som jo også ville undgå utopia, men ”spændingen” tematiseres lidt forskelligt. Hos BS handler spændingen om forholdet mellem er og ikke-er, hvor især ”er” er svagt konceptualiseret. Hos HVZ er spændingen situeret i uoverensstemmelser i erfaringsdannelsen og dennes relation til en praksis. Med denne ontologisering begynder HZV at tale om pædagogik i indholdstermer, som knyttes til en form for omsorgsfuld kulturkonservatisme. Her er citatet:

”Traditional and conservative as it might sound, we wish to defend education for education’s sake; education as the study of, or initiation into a subject matter for its intrinsic, rather than instrumental value, so that this can be taken up anew by the new generation”.

Her kører vi i rene Arendt-termer. Hele den åbne kultur, omsorgen for indholdet og interessen for det nye kører for fuld udblæsning, stort set uden poststrukturalismens hæmmende indflydelse. Derfor ender forfatterne ud med et sidste princip, nemlig ”kærlighed til verden”, dvs. til det gode og til det, som er værd at bevare. Men bemærk igen, at vi ikke taler om overfladisk positivitet. Tværtimod er det gode, nemlig de ontologiske erfaringsstrukturer, som ligger i det pædagogiske ”nu” og ”her”, ofte undertrykt eller skjult og skal hjælpes frem i lyset og generindres. Vi er på vej hen mod en gentækning af det bedste sider af romantikkens og antikkens filosofi, i stedet for poststrukturalismen, som jo henter idegodset fra efter 1860, dvs. fra den sene Marx, Nietzsche og Darwin i en række yderst kritisable konfigurationer. Der mangler dog stadig et niveau, før der er fuldt udbytte af Arendt. F.eks. mangler der drøftelser af hendes begreb om ”darkness”, et begreb der i øvrigt også arbejdes med i nyere universitetspædagogik (Bengtsen & Barnett 2016). Vi mangler den endelige bestemmelse af de ontologiske niveauer. Den egentlige fordybelse i ”what is?”. Rundt omkring i den efterfølgende dialog kommer det ontologiske dog frem. Det sker f.eks. på s. 94, hvor Piotr Zamojski taler om “the thing”, og på s. 97 hvor han siger, at ”the manifesto is addressing what already is”. Endelig skelner Joris Vlieghe mellem det ontiske og det ontologiske på s. 86.

Ind imellem falder forfatterne dog alligevel lidt i den naivt-positive grøft, selvom de forsikrer om det modsatte. F.eks. når de siger, at kritikken ikke skal ”afsløre”. Hvorfor alverden skal en kritik ikke afsløre? Biesta var ude i samme fejltagelse i en artikel han skrev i 2001. Det er en efterladenskab af poststrukturalistisk af-ontologisering. Og det er lige netop dér, at manifestet måske glemmer ”spændingen”. Jeg tilskriver som nævnt disse passager den poststrukturalistiske reminiscens, samt at der jo er tale om en form for oplæg til videre refleksion. Både i selve manifestet og i den afsluttende dialog mellem forfatterne er der flere steder sans for ”spændingen”. Men der er naturligvis stadig meget arbejde at gøre, før pædagogikken kan komme helt til sig selv.

Endelig er det værd at hæfte sig ved, at det gamle manifest taler om ”education”, mens det nye taler om ”pedagogy”. Der tales også konsekvent om ”pædagogen” frem for om ”læreren”. Det er en anden måde at sige på, at pædagogik og opdragelse er overordnet uddannelsesbegrebet. Dermed markeres en opgradering af den centraleuropæiske tradition, af pædagogik/opdragelse frem for uddannelsesvidenskab. Hvis sådant et skifte realiseres, vil det have en enorm kritisk effekt på poststrukturalismen og policyniveuaerne, der gerne vil gå den modsatte vej. Dette emne berøres f.eks. i den nye ”Pædagogikkens Idehistorie”, hvor det poststrukturalistiske synspunkt er, at skiftet fra pædagogik til uddannelse allerede er foretaget, og at der ikke er noget at gøre ved det udover at græde lidt om aftenen, når man er alene. Hos HVZ er perspektivet det modsatte, nemlig at der er noget at gøre. Det samme ser ud til at være synspunktet hos Alexander von Oettingen, som netop har arrangeret en stor konference med samme tema, altså om forholdet mellem uddannelsesvidenskab og pædagogik. Oettingen tilhører i øvrigt også Benner-traditionen, som her i landet kæmper med at slippe bindingen til 2000’ernes meget tekniske Luhmann-fortolkninger, som den startede op sammen med.

Hvis ontologiseringen i det nye manifest kan fastholde ”spændingen” fra det første manifest og føre denne ind i en mere ontologisk begrundet pædagogik, samtidig med at man bliver i begge manifesters interesse for at tale på pædagogikkens egne vegne, så er der håb for fagets og opdragelsens fremtid.

 

2a. Ledsagende artikler

Til sidst er det værd at nævne nogle af de ledsagende kommentarer til manifestet:

Tyson Lewis, som er en af tidens mest interessante stemmer i den uddannelsesfilosofiske debat, mener, at ordet ”manifest” har tendens til at føre forfatterne hen til netop den form for idealisme, som de ønsker at gøre op med. I stedet foreslår han, at man bruger ordet ”declaration”. Det bedste svar på den indvending kommer faktisk fra Gert Biesta, som i sin kommentar til det første manifest skriver, at et manifest altid må være ironisk brud på det eksisterende. En form for åbning. Således forstået, som en del af den postmoderne tradition, giver manifest-termen god mening, både i den nye og i den gamle version. Et postmoderne manifest er erfarne intellektuelles forsøg på at tale fra følelsen, dvs. uden referencer, så verdens forskelle kan opretholdes. Som form er det 2011-manifest faktisk det bedste. Det er helt uden de mange ubestemte referencer, som præger 2017-manifestet, og som gør det lidt underdanigt. Det er også friskere og mere direkte i sproget. Det er et ”rupture”, som åbner feltet. Det gør 17-manifestet også, men ikke så effektivt i formen.

Den næste kommentar kommer fra Olga Ververi. Hun savner en sociologisk realisme i manifestet. Hun mener, at manifestet havner i funktionalisme og konstruktivisme, og at NVZ’s fokus på ”hope, optimism and love” fjerner fokus fra det politiske. Dermed havner de i en ”konsensus”-tilgang. Desuden kritiserer hun forfatternes konservatisme for at promovere ”a rather elitist educational program”. Men Ververi glemmer helt, at NZV’s begreber er udvundet af Arendt og Ranciere, for hvem kritik, tænkning, lighed og politik stod helt centralt. Derfor rammer kritikken noget ved siden af. Omvendt kan man komme Ververi i møde ved at sige, at manifestet er i samfundsvidenskabeligt underskud. Men måske lægger manifestet faktisk op til en anden og mere ontologisk/pædagogisk form for samfundsvidenskab? I al fald kan man jo ikke bruge den poststrukturaliske sociologi, som er skabt ud af et opgør med det, som manifestet gerne vil have frem. I den forstand spørger manifestet til en ny samfundsvidenskab. I så fald kan det pædagogiske manifest afstedkomme et socialvidenskabeligt manifest. Det vil i så fald være et eksempel på, at pædagogikkens land har fået kraft.

Til sidst i sin kommentar siger Ververi dog, at hun påskønner ideen om at forsvare ”education for education’s sake” i stedet for at knytte uddannelseskvalitet op på ”social mobility”. Det svarer til HVZ’s skel mellem ”lighed som forudsætning” og ”lighed som mål”, som jeg omtalte ovenfor. Ververi taler sig også lidt varm på ”the liberal idea of education known as paideia” og endnu varmere på Paulo Freires emancipative pædagogik. Dermed forlader hun selv sociologien og indgår i diskussion med selve manifestet. Det ender faktisk med, at hun siger, at det er sociologerne, der kan lære noget af manifestet frem for omvendt, og dermed ender også hun i det pædagogiske land:

”Consequently, I believe that post-ciritcal pedagogy has much to offer sociologists of education and could enable them to redefine education, not in terms of what education is, but what education should be” (kursiv i original).

Ververi startede med en sociologisk kritik af manifestet, men hun endte med en manifest kritik af sociologien.

I den næste artikel supplerer Norm Friesen manifestets pointer med nogle betragtninger, som tager udgangspunkt i henholdsvis Klaus Mollenhauers pædagogik og den ontologiske fænomonologi, især belgieren Max van Manen. Det er vigtige markeringer, som åbner for en inddragelse af den fænomenologiske og kontinentale tradition, hvis status i de to manifester er uafklaret.

Dernæst kommer en kommentar af Geert Thyssen. Han trækker på posthumanistisk og feministisk teori af den type, som efter min mening er ødelæggende for pædagogisk praksis i den ånd, som manifestet angiver. Jeg må derfor lade Thyssens kommentar ligge. Jeg kan jo ikke her gå ind i en kritik af Barad og Haraway, som er hans idoler. Det er vigtigt for den post-kritiske pædagogik, at de gå i langt mere kritisk kamp mod denne retning, som faktisk er en del af selvsamme poststrukturalisme, hvis klør man gerne vil forlade, og som ender i posthumanistisk opløsning af den fælles verden i data og gener. Hvor begge manifester vil gøre humanismen mere humanistisk end humanismen selv, så vil posthumanismen afskaffe humanismen som sådan.

Dernæst følger en kritik fra Oren Ergas. Han argumenterer for en blanding af konstruktivisme og mindfulness. Selvom der er rester af pædagogisk interesse i teksten, har den for mig at se intet at gøre med manifestets teser, hvilket forfatterne også gør opmærksom på i deres afsluttende dialog. Ergas ender i en blanding af von Glasersfelds radikale konstruktivisme og positiv psykologi, og det er det stik modsatte af manifestets filosofi.

I den sidste kommentar gør Stefan Ramaekers opmærksom på, at manifestets brug af Arendt trækker på en forståelse af ”love for the world”, som meget hurtigt kan blive for blind og naiv. Ramaeker baserer dog sin kritik på en simultan analyse af den private forelskelse, og det har jo ikke noget med sagen at gøre. Men han har ret i, at ”kærligheden til de fælles ting” godt kan have brug for en grundigere teoretiseren. Ramaekers kritiserer også begrebet ”the world”. Han er bange for, at det kan blive en populistisk og nationalistisk term, og i den afsluttende dialog giver manifestets forfattere ham lidt ret. Men deri tager de fejl. Pointen med love of the world er netop at løfte nationalisme til en kærlighed til sit lands historie, handlinger og ting på en måde, der åbner interessen for andre landes kulturer. Manifestet kan netop bruges til at kultivere det nationale, mens poststrukturalismen har tendens til at udrydde det. Ramaeker og manifestets forfattere er med denne kritik tæt på at havne i den poststrukturalistiske grøft, hvor verdens ting opfattes som undertrykkende strukturer, hvorved de jo skjules for pædagogisk og videnskabelig interesse.

 

3. Konklusion

De to manifester supplerer hinanden. Begge interesserer sig for at forstå pædagogikkens egenart og for at forsvare pædagogikken mod videnskabelige og politiske angreb og instrumentaliseringer. BS’ centrale undersøgelsesgenstand er spændingen mellem det, som er, og det som ikke er. HVZ udvider feltet ud fra en bredere læsning af Arendt, hvor kærlighed til og omsorg for verden og erfaringsbegrebets ujævne lag kommer mere frem. Til gengæld underspilles ”spændingen”, selvom den på ingen måde udelades.

Der er faldgruber i begge manifester: Det første manifest baserer sig til dels på et poststrukturalistisk opgør med dannelse og nationalitet, som trækker det i retning af en idealistisk og nærmest revolutionært vokabular, som efter min mening vil flå pædagogisk praksis fra hinanden. Det andet manifest kan stikke af i en lidt for positiv og idealistisk tilgang til verden. Disse faldgruber er dog kun mulige fortolkninger. Sammen udtrykker de to manifester centrale forsøg på at genrejse pædagogisk praksis og teori efter nogle årtier, hvor pædagogik har haft meget trange kår.

 

 

Referencer:

Biesta, B. & Säfström, C.A. (2011). “A Manifesto for Education”, Policy Futures in Education, vol. 9, nr. 5, s. 440-447: http://journals.sagepub.com/doi/pdf/10.2304/pfie.2011.9.5.540.

Hodgson, N. & Vlieghe, J. & Zamojski, P. (2017). Manifesto for a Post-Critical Pedagogy, Punctum Books.

Henriksen, H. (2013). Metodefriheden og dens fjender, Forlaget Fjordager.

Program for Philosophy of Education-konference, se: https://www.philosophyofeducation.org/abstracts-1 (s.21).

Kommischke-Konnerup, L. (2016). Menneske eller borger, Akademisk Forlag.

Rømer, T.A. (2010). Uddannelse i spænding, Aarhus: Klim.

Kristensen, J.E. & Korsgaard, O. & Jensen, H.S. (2017). Pædagogikkens Idehistorie, Aarhus Universitetsforlag.

Hodgson, N. & Standish, P. (2009). ”The Uses and Misuses of Poststructuralism in Educational Research”, International Journal of Research and Method in Education, vol. 32, nr. 3, s. 309-326.

Bengtsen, S. & Barnett, R. (2016). “Confronting the Dark Side of Higher Education”, Journal of Philosophy of Education, vol. 51, nr. 1, s. 114-131.

 

Facebook-drys 47: februar 2018

Her er 27 facebook-opdateringer fra februar 2018. De mange datalæringsinitiativer og Keld Skovmands vigtige ph.d.-forsvar har fyldt en del, men der har også været andre ting. Man kan enten læse opdateringerne på nærværende blogindlæg, hvor de har været en lille tur i sproghjørnet, eller man klikke på den enkelte opdaterings overskrift og se det rå FB-opslag med diverse kommentarer. Hvis der er relevante links eller særlige omstændigheder i forbindelse med opdateringen, er det noteret umiddelbart i forbindelse med teksten.

  1. Lars Løkkes privatperson
  2. Nyheder fra DPU
  3. Læremidlernes danskfag
  4. Ballade i tre forsamlingshuse
  5. Om opdragelsesdebatten
  6. Facebook-drys 45: december 2017
  7. Mårtensson og Rasmussen i Skoleliv
  8. Om Socialdemokratiets indvandringsudspil
  9. Folkeskolen mod reformen
  10. Om Red Barnet
  11. Et lærerseminarium
  12. Keld Skovmand svarer Jens Rasmussen og Andreas Rasch-Christensen
  13. Drama i Aarhus?
  14. Lidt seminarie-ideer
  15. Kurt Strand om Lockouten i 2013
  16. BUPLs strålende aktion
  17. Imod læringslighed
  18. Socialdemokratiet truer Folkekirkens Nødhjælp med retssag
  19. Homo economicus i WA
  20. Et fritidshjem
  21. Niels Christian Sauer om læringsmålsstyringens logiske sammenbrud
  22. Artikel om Moderniseringsstyrelsen i Information
  23. Facebook-drys 46: januar 2018
  24. DPO
  25. Interview med Hannah Arendt
  26. Gode ideer i dagens anledning
  27. The Nordic Secret

 

1. d. 1. februar: Lars Løkkes privatperson 

Er der nogen, der kan tage Løkkes forsøg på at skelne mellem privat- og embedsperson alvorligt? Jeg kan ikke. Som i “slet ikke”!

Denne opportunistiske adskillelse af embede og person i politiske og dermed også pædagogiske forhold er efter min mening en ladeport til korrupte tilstande hele vejen ned gennem systemerne.

Han skal væk! Regeringen bør finde en anden leder.

Link til omtale af sagen:

https://www.altinget.dk/artikel/er-han-privatperson-eller-statsminister-loekke-siger-stol-paa-mig?ref=newsletter&refid=26551&SNSubscribed=true&utm_source=nyhedsbrev&utm_medium=e-mail&utm_campaign=altingetdk

 

2. d. 1. februar: Nyheder fra DPU 

I fredags var der et kontroversielt og velbesøgt ph.d.-forsvar af Keld Skovmand i DPU’s festsal. Der var både journalister og politikere samt i det hele taget stor bevågenhed. Der var to fulde sider i JP, en masse indlæg på folkeskolen.dk og et langt svar i Politikens Skoleliv fra dem, som Skovmand kritiserede. Skovmand har desuden været i decideret infight med adskillige af DPU’s stærkt profilerede professorer undervejs. Skovmand sidder også i et af undervisningsministerens udvalg.

Jeg tænkte, at det måske var værd at rapportere om for DPU’s kommunikationsafdeling?

Men det – skal jeg hilse og sige – er ikke tilfældet. Det har været helt tavst.

I stedet har man de sidste to dage lagt tre andre nyheder op:

 

A.

For det første er der en omtale på DPU’s facebook-side af en ny bog af Lars Qvortrup og Karen Wistoft, som begge er systemteoretikere. Bogen handler om smagsdidaktik. Der er link til en lang DPU-omtale af bogen.

Det er dog kun Wistoft, der udtaler sig. Det kommer faktisk også lidt bag på mig, at Qvortrup pludselig er blevet madpædagogisk interesseret. Men på hans AU-side kan jeg se, at han har skrevet mange artikler om emnet siden 2017. Dog altid i samarbejde med Wistoft, som er en kendt ekspert i emnet. Jeg er lidt mystificeret, må jeg indrømme.

 

B.

For det andet er der en historie på både facebook og twitter, om at DPU’s institutleder er kommet med i Mai Mercados nye opdragelsesudvalg. Der kan linkes til fuld journalistisk DPU-omtale og til institutlederens kronikker mm..

 

C.

Endelig er der en historie på både facebook og twitter om to DPU-forskeres deltagelse i KL’s årsmøde. Også her har kommunikationsafdelingen været grundig med lange interviews og mange relevante links.

Interessant prioritering.

 

3. d. 2. februar: Læremidlernes danskfag 

Jeg har studeret bogen ”Læremidlernes danskfag” fra 2017. Bogen er redigeret af Jeppe Bundsgaard, Jesper Bremholm, Simon Skov Fougt og Anna Karlskov Skyggebjerg. Jeg er i gang med at lave en større analyse til min blog over det stakkels danskfag, som forfatterne får ødelagt godt og grundigt efter min mening.

Her er nogle indledende markeringer, der kan illustrere tankegangen:

Først fra indledningen:

”Hvor fagets identitet tidligere var knyttet til det curriculære indhold og faglige emner som litteratur, sprog og medier, beskrives det i dag gennem kompetenceområder som læsning, skrivning og fortolkning” (s. 8).

Så vi er i “fra….til” tænkningen, dvs. de værste sider af reformpædagogikken.

Og her fra konklusionen:

”Formuleret kort og kondenseret kan man altså konstatere, at danskfaget set gennem dets læremidler er et indholdsmæssigt snævert og nationalt fag, der orienterer sig mod formalistiske færdigheder løsrevet fra meningsfulde og elevinddragende kontekster. Dette billede af danskfaget er både påfaldende og bekymrende” (s.276).

Et “snævert og nationalt fag”? Puha… er vi i DF? og “formalistiske færdigheder”? Det lyder ikke rart.

De ”elevinddragende kontekster”, der tales om, er især den såkaldte ”scenariedidaktik”, hvor der er fuldt tryk på den faglige opløsning og på de reformpædagogiske simplificeringer. Scenariedidaktikken er en ekstremistisk kompetencetænkning, hvor børns kundskabsudvikling kobles op på de såkaldte fremtidskonciperede De-Se-Co-kompetencer.

Eller hvad med denne formulering, som også er hentet fra konklusionen:

”Samlet set efterlader undersøgelsens forskelige dele indtrykket af et danskfag, der set gennem dets læremidler ikke er åbent og inddragende i forhold til de mange tekst-, udtryks og kommunikationsformer, vi møder og betjener os af i et moderne menneske- og samfundsliv, ligesom det ikke er orienteret udad mod ’Danmark i verden’ og mod større globale sammenhænge og problematikker. I stedet tegner der sig et danskfag, som er domineret af det skønlitterære (i kombination med grammatik og stavetræning) med vægten på et konventionelt og kanoniseret litterært repertoire, og som bestyrker en monokulturel diskurs og nationalt orienteret selvforståelse” (s.275)

Det sjove er: Alt det, som redaktørerne hader ved deres fag, er det, de bør elske. Dvs. modersmål, skønlitteratur, sprog og stavning og grammatik.

Redaktørerne skriver endda, at de taler om ”dannelse”, og at deres syn flugter med folkeskolens formålsparagraf. Men i den paragraf står der da, at eleverne skal have ”fortrolighed med dansk kultur og historie”? Men ovennævnte citater giver udtryk for det modsatte, gør de ikke?

Og man vil gerne udvikle globale fremtidskompetencer, men det er åbenbart det modsatte af helt almindelige danskkunskaber? Jeg er helt sat af.

Redaktørerne mener også, at de går ind for ”kritisk tænkning”, men det gør de bestemt ikke. Ordet kritik er totalt ureflekteret i bogen og stemmer ikke overens med det kompetencebegreb, som flyder over det hele. Og hvordan filan kan ”kritisk tænkning” være i modsætning til at øve staveord og læse f.eks. Ingemann, Paludan og Rifbjerg? Det er da omvendt.

Bundsgaard siger andetsteds ifm. en omtale af bogen, at det smalle og nationalistiske danskfag uddanner til ”funktionærer”. Men det er skam helt omvendt. Det er da Bundsgaards version af faget, der uddanner til ”funktionærer”, dvs. til mode 2-kompetente situationsfleksible og konstruktive problemløsere.

De elever, som derimod har fordybet sig i kulturens vigtigste tekster, hvor deres sprog for alvor kan strække sig, og som i rytmiske gentagende processer har studeret sprogets opbygning, udtryk- og stavemåder, ja de opøver det frie og selvstændige område i deres liv, som er kritikkens arne. Ja, det er faktisk det, som en skole er, efter min mening.

Hvorfor konfigureres begreberne i den nye bog mon på denne dybt problematiske måde, som jo minder stærkt om skolereformens filosofi? Ja, det spørgsmål vil jeg komme ind på i en kommende analyse, som jeg pt. arbejder på. Men jeg kan da notere mig, at Bundsgaard stod i spidsen for Fælles Mål for danskfaget, og at hans åndsfælle inden for matematikken, Morten Misfeldt, sad i Fælles Måls mastergruppe sammen med Jens Rasmussen og Andreas Rasch-Christensen. Og det er denne gruppes arbejde, som Keld Skovmand kritiserer i sine bøger.

Man bør kritisere denne bog sønder og sammen, indtil vi får alt det, som den er imod.

(Bogen har 12 kapitler, hvor nogle selvfølgelig er hårdere ramt end andre af ovenstående distinktioner. Men filosofien er, som jeg har beskrevet det med ovenstående citater, som er hentet fra bogens indledning og afslutning. En decideret undtagelse fra denne ånd er Anna Kalskov Skyggebergs fine gennemgang af det litteraturpædagogiske syn i de sidste 40 års grundbøger i litteraturundervisningen. Her er der fuld tryk på indhold, skønlitteratur og sprog, og der er umiddelbart ingen referencer til bogens overordnede opgør med det fag, som den ønsker at studere)

Lidt referencer:

Bremholm, j. & Bundsgaard, J. &, Fought, S.S. & Skyggebjerg, A.K. (2017): Læremidlernes Danskfag, Aarhus: Aarhus Universitetsforlag.

Medom, M. (2017).”Danskfagets lærermidler uddanner børn til funktionærer”, folkeskolen.dk: https://www.folkeskolen.dk/…/danskfagets-laeremidler-uddann…

Bremholm, J. (2017). ”Dansk uden dannelse”, Asterisk, nr. 84: http://edu.au.dk/…/asterisk/vi…/artikel/dansk-uden-dannelse/

Bundsgaard, J. (2016). ”Fælles mål er progressiv pædagogik”, folkeskolen.dk: https://www.folkeskolen.dk/…/professor-faelles-maal-er-prog…

 

4. d. 3. februar: Ballade i tre forsamlingshuse

I november var det Erik Schmidt mod KL i det ene forsamlingshus. Det var i Odense byret.

I sidste uge var det Keld Skovmand mod Jens Rasmussen og Andreas Rasch-Christensen i det andet forsamlingshus. Det var i DPU’s festsal.

I denne uge var det så Merete Riisager mod Antorini og Annette Lind i det tredje forsamlingshus. Det var i Folketinget. Se linket med video fra samrådet i Folketingssalen.

I tre spørgsmål i træk – spørgsmål 20-22 – må Riisager stå model til de to læringsideologers opgør med fag og skole.

Riisager står bare der helt fast og alene og forsvarer faglighed, skole og didaktik mod de fire stålgrå reformøjne, som vil have non-stop koncept-projektundervisning under læringsbegrebets herredømme.

Lind og Antorini har tvunget alle landets lærere til at arbejde med læringsmålstyret undervisning, men nu kritiserer de Riisager for at rejse en seriøs pædagogisk diskussion af året rundt-projektpædagogik i en almindelig folkeskole. Det er absurd.

Lind og Antorini har sat læring i stedet for undervisning over alt i landet, og så kritiserer de Riisager, der om nogen taler undevisningens sag, for at være ligeglad med didaktik. Det er også absurd.

Lind og Antorini har nedsat det ene smalle og ideologiske udvalg efter det andet, og nu kritiserer de Riisager for at lytte til nogle andre forskere. Det er også absurd.

Lind og Antorini har stået bag læringsrevolution, L409, inklusionsreform, mindre forberedelsestid, opgør med fag og undervisning og normalisering. De siger, de bygger på forskning, men den eneste de nævner er Stefan Hermann, som var studiekammerat med Corydon. Det er så absurd det hele.

Det er hårdt at ”justere”, som det hedder!

Det er skam udelukkende godt, at Riisager nedsætter nogle justerings-udvalg, der i det mindste kan supplere og forstyrre Antorinis åndsfællers sætningsrækkefølger, samt at hun kritiserer denne revitaliserede og konceptualiserede projektideologi, som huserer i visse didaktikeres kredse, og som har et ekstremt problematisk skolesyn.

Som hun står der helt alene og forsvarer den pædagogiske fornuft over for læringsrevolutionens maskineri, ligner Riisager faktisk lidt en heltinde. Det må jeg indrømme: “Like an angel passing through the room”.

Så nu har vi tre engle. Tre der “står fast”, og som vi alle sammen behøver, uanset om vi er enige i alle mulige detaljer.

https://mobiltv.ft.dk/video/20171/salen/53/1h50m11s?ss

 

5. d. 4. februar: Om opdragelsesdebatten

Socialminister Mai Mercado (C) har lanceret et initiativ, hun kalder for ”Opdragelsesdebatten”. Debatten skal initieres via facebook af an masse kendisser. Der er to fagpersoner med, nemlig DPUs Claus Holm, som er vild med konkurrencestat og læringsideologi, og psykologen Per Schultz Jørgensen, der har kastet sig over robustheds-begrebet. Formanden, Sofie Münster, er tidligere direktør for Løkke-fonden og vært for et TV2-program, der hedder ”opdrag en vinder” (#¤%&/). Den anden vært for programmet er i øvrigt positiv psykolog og jægersoldat samt direktør af ”True North”-konceptet, som vist nok også har noget at gøre med Løkkefonden.

Der er noget galt med horisonten. Men det er åbenbart moderne socialkonservatisme?

Nå, men jeg slog et smut omkring ”opdragelsesdebattens” facebook-side, men eftersom det første ord, der mødte mig under selve overskriften var ”statsstyret organisation”, smækkede jeg med døren med det samme. Jeg skal ikke nyde noget.

Jeg er nok lidt miljøskadet, for her i weekenden var jeg så uheldig at studere Knud Grue-Sørensens ”Opdragelsens historie”, Rousseaus ”Emile – om opdragelsen” og Jakob Knudsens ”Lærer Urup”. Disse tre bøger er mildt sagt meget forskellige, men de handler alle sammen om ”opdragelse”. Men sjovt nok handler de ikke om ”statsstyrede organisationer”.

Jeg er mildt sagt meget nervøs for, at det netop er Mercado, som har lanceret initiativet, fordi hun er erklæret tilhænger af den amerikanske velfærdsøkonom, James Heckman. Heckman interesserer sig – i øvrigt ligesom Per Schultz Jørgensen – for, hvordan tidlig læring kan føre til økonomisk afkast. Denne forskrækkelige og ensrettende ide ender lige lukt i det, jeg kalder for ”læring i mors mave”-fælden, dvs. statsdirigeret læring og anti-pædagogik fra foster og fremefter. Heckmann er i øvrigt hovedtaler ved Aarhus Universitets prestigearrangement, den såkaldte matchpoint-konference. Jeg tror aldrig, han har læst et pædagogisk værk, men det er bare et gæt.

Nå, men Politiken havde et indlæg om ministerens initiativ, hvor man havde interviewet Claus Holm. Holm vil have et ”fælles sprog” for opdragelse, så hans elskede læringsskole, læringsbørnehave og de stakkels læringsforældre bedre kan kommunikere. DPU’s kommunikationstjeneste retweetede straks Holms eget tweet med link til interviewet. Ministeren både retweetede og likede, så der var virkelig statstyret organisering for alle skattekronerne.

Holm har også arrangeret et opdragelsesseminar på DPU. Mai Mercado skal introducere, og der er paneldebat med nogle organisationsledere. Heldigvis er der også nogle forskere med. Men ikke Grue-Sørensen, Jakob Knudsen eller Rousseau. Men ok, de er jo også døde.

Der har vist nok også været en del kritik af initiativet. LA var i al fald ikke begejstret. Men det blev ikke retweetet. Hvad sagde de andre partier mm.? Jeg har ikke helt styr på det.

Jeg bed også mærke i, at Mercados initiativ blev varmt modtaget af tænketanken DEA, hvilket altid er et dårligt tegn. Det er faktisk lidt interessant, fordi DEA netop har lanceret et stort beslægtet initiativet nemlig ”småbørnsløftet/børnealliancen”, som også er Heckmann-inspireret, og som derfor også fører lige lukt i ”læringoptimering i mors mave”-fælden under overskriften ”læringslighed”, hvilket langsomt vil nedbryde vores børnehavetradition. Og KL er jo altid klar på at supplere med nogle robotter.

Red Barnet deltager for resten også i DEA-initiativet, fandt jeg ud af. Jeg stopper derfor mine indbetalinger til denne organisation, næste gang jeg åbner min netbank. Der er jo ingen grund til ligefrem at genere landets børn, og man kan jo nok finde et andet sted at gøre en god gerning. Men ok, det er jo også Helle Thorning-Schmidt, den store læringspræsident, der er direktør for foretagendet som sådan, kom jeg lige i tanke om.

Der vil sikkert komme det ene og det andet emne ud af debatten, men ideologien vil langsomt sætte sig igennem. Vi skal nu have et fælles sprog, et slags statssprog, der kan optimere opdragelsen efter den nye læringsideologis grundlæggende præmis, så vi kan få ensrettet læringsløbene fra vugge og hen i de læringsoptimerende uddannelsesinstitutioner.

Men det er altså det stik modsatte af opdragelse, og det er jo ikke så godt.

 

Links:
Om Opdragelsesdebatten: http://socialministeriet.dk/opdragelsesdebat/

Link til småbørnsalliancen: https://dea.nu/smaaboernsalliancen-initiativ-dea-egmont-fon…

Interview med Claus Holm: https://politiken.dk/…/%C2%BBVi-kommer-ikke-s%C3%A6rlig-lan…

Link til DPU’s konference: http://konferencer.au.dk/opdragelsesansvar/

Program for match-point seminar: http://matchpoints.au.dk/da/program/

 

6. d. 4. februar: Facebook-drys 45: december 2017

December 2017:

http://www.thomasaastruproemer.dk/facebook-drys-45-december-2017.html

 

7. d. 5. februar: Mårtensson og Rasmussen i Skoleliv

Brian Degn Mårtensson og Jens Rasmussen diskuterer i dagens Skoleliv Rasmussens rolle i skolereformen.

Mårtensson skriver med henvisning til Keld Skovmands arbejde, at Rasmussen må ”stå ved sit ansvar” for skoleloven.

Rasmussen siger, han ikke har noget ansvar, fordi han ikke har været involveret i lovens tilblivelse. Han sad f.eks. ikke med i Ny Nordisk Skoles dialoggruppe, og det er jo helt korrekt. Til gengæld sad Andreas Rasch-Christensen i dialoggruppen, og Rasmussen havde en stærk magt over Rasch-Christensens tanker i de år, hvilket vil fremgå neden for.

Lad os rekapitulerer bare nogle af de ting, jeg kan huske sådan lige på stående fod:

  1. Rasmussen sad centralt placeret ifm. udarbejdelsen af grundlaget for hele den læreruddannelsesreform fra 2012, som hænger dybt sammen med skolereformen.
  2. Rasmussen sad med i den meget indflydelsesrige mastergruppe for fælles mål for folkeskolen sammen med bla. Andreas Rasch-Christensen. Gruppen udarbejdede en helt egen kompetencestruktur, der satte indhold og formål mat. De radikaliserede på en måde politikernes intentioner. Det er faktisk også Jelveds holdning, som jeg har forstået det.
  3. Rasmussens særlige version af læringsmålstyret undervisning ligger og flyder overalt i fagstrukturen og i læreruddannelsens bekendtgørelse. Det er en kæmpemæssig effekt på både skole og læreruddannelse.
  4. Rasmussen sad også i gruppen for fagbeskrivelsen for læreruddannelsen. Her ville man have læringsmål ind overalt og afskaffe KLM-faget. KLM-lærerne skrev to store kronikker om sagen, hvor de kritiserede Rasmussens indflydelse på sagerne.
  5. Rasmussen har været mr. Læringsmålstyret undervisning på ministeriets hjemmeside. Dels med interview og opskrift, dels med videoer osv.
  6. Rasmussen er formand for det vigtige Mærsk-udvalg, der har uddelt mange millioner kroner til folkeskolen, fortrinsvist til projekter i Rasmussens ånd. I udvalget sidder også Per B. Christensen, som også sad i læreruddannelsesudvalget. Nordmanden Tomas Nordahl, som også er ideologisk tæt på Rasmussen, sidder også i udvalget.
  7. Rasmussen har op til 2017 været en meget indflydelsesrig formand for det vigtige ph.d.-råd, som kører efter skolereformsprincipper.
  8. Rasmussen har bidraget til en række stort anlagte publikationer, der alle har støttet kraftigt op om skoleformens forskellige aspekter (f.eks. i ”Folkeskolen efter reformen”, hvor han skriver indledningskapitlet, men også mange andre)
  9. Rasmussen har sammen med Claus Holm og Lars Qvortrup skrevet et stort antal kronikker/indlæg, hvor mange forskellige sider af reformens elementer helt ukritisk forsvares og forklares.
  10. Rasmussens arbejde fremføres stærkt af DPU’s leder Claus Holm, som selv havde Rasmussen som ph.d.-vejleder, og som er tæt knyttet til Lars Qvortrup, som også er en slags mentor for Rasmussen. Der er en magtmæssige fortætning her, som i disse år er nærmest ubrydelig.
  11. Antorini mfl. har flere gange refereret til disse ekspertudvalg og den forskning, som Rasmussen har stået i spidsen for.
  12. Rasmussen sidder i det vigtige og stærkt ideologiske Forum for Koordination af Uddannelsesforskning, som er ministerielt nedsat. Forummet blev nedsat som en del af skolereformen. Andreas Rasch-Christensen er også medlem. Rasch-Christensen sad også i Rådet for børns læring, sammen med Hermann osv… Det hænger sammen på kryds og tværs.
  13. Rasmussen har klaget til universitetets ledelse og til redaktionen af Folkeskolen.dk i det mest utrolige sprogbrug, da hans arbejde blev kritiseret af en kollega.
  14. Rasmussen har stået for en række evalueringer af skole- og læreruddannelsesreformen. Den sidste evaluering blev afvist af ministeriet, fordi evalueringens faglige begreber var for smalt konciperet. Det var efter ministerskiftet, dvs. under Riisager.
  15. Rasmussen har sammen med Andreas Rasch-Christensen sendt en 25 siders lang og nærmest vild kritik af Skovmands bog til en lukket kreds af politikere, organisationsfolk og beslutningstagere.

Rasmussen er efter min mening mr. Skolereform; en reform han har givet teoretisk og praktisk form via sin særlige opfattelse af systemteori, pædagogik og pædagogisk kritik.

Det er ubegribeligt, at han ikke står på mål for alt det. Men jeg kan konstatere, at åndsfællen og samarbejdspartneren, Lars Qvortrup, på samme måde og nærmest også samtidigt også er begyndt at benægte enhver relation til skolereformen. Gad vide om det er aftalt?

https://skoleliv.dk/debat/art6325697/M%C3%A5lstyrede-forviklinger

 

8. d. 6. februar: Om Socialdemokratiets indvandringsudspil 

Om Socialdemokratiets indvandringsudspil (jeg nægter altså at bruge ordet ”udlændingepolitik”):

Jeg sidder og studerer Socialdemokratiets nye indvandringsudspil. Jeg er generelt positiv for at besværliggøre asylansøgningerne for spontanflygtningene, indføre et loft for ikke-vestlig indvandring, øge u-landsbistanden, fastholde grænsekontrollen, og tage den del af FN’s kvoteflygtninge, vi bør. Og forslaget om en Marshall-plan for Afrika er flot tænkt, selvom det nok er det mest urealistiske.

Det vil give mere kontrol over indvandringens omfang, som ikke bør blive større, end den er nu, hvor den presser den pædagogiske frihed i landet. Og EU’s og Merkels rolle i flygtningekrisen kan jeg faktisk slet ikke tage mig af. De enkelte lande bliver nødt til at gøre noget selv.

Så altså, godt initiativ efter min mening. Jeg har dog fundet nogle ting, der fra mit perspektiv er problemer med:

 

A.

Der er altså lige en passage i udspillet, som jeg ikke forstår. Måske kan nogen hjælpe mig?

Socialdemokraterne ønsker, at alle asylansøgere skal sendes til et sagsbehandlingscenter i Afrika. Ok, vildt nok; men hvad sker der så, når nogle af disse flygtninge rent faktisk får tildelt asyl? Ja, så kan der ske to ting, får vi at vide:

Enten flyttes asylmodtageren over i en af FNs flygtningelejre. Men så har de da ikke fået asyl? Det svarer jo til at nedlægge asyl-begrebet som sådan? Det går da ikke? Man kan da ikke få asyl i en flygtningelejr. Det er jo anti-asyl?

Eller også skal asylmodtageren integreres i det land, hvor sagsbehandlingscentret ligger. Men det er da heller ikke ”asyl”? Og forestiller man sig, at f.eks. Congo skal tage alle de asylansøgere, som har været omkring DK? Det vil de da ikke. Og bør heller ikke.

En central del af udspillet falder sammen heromkring, som jeg ser det. Men måske har jeg overset noget?

Citatet er her:

”Hvis man tilkendes asyl, har man naturligvis krav på beskyttelse. Derfor skal Danmark indgå en aftale med FN om, at de, der tilkendes asyl, overføres til FNs flygtningeorganisation UNHCR. FN skal så enten sikre, at man integreres lokalt i det land, hvor modtagecentret ligger.

Eller at man bliver overført til en af FN’s flygtningelejre. Det afgørende er, at man bringes i sikkerhed fra den konflikt, man er flygtet fra. Det forudsætter et stærkt FN. Det kan vi sikre ved, at Danmark mere end dækker de udgifter, der er forbundet med, at FN overtager ansvaret for de flygtninge, der har fået tilkendt asyl i modtagecentret.

Hvis man får afslag på sin ansøgning om asyl, har man ikke behov for beskyttelse eller udsigt til lovligt at få ophold i Europa. Man sendes derfor hjem til det land, man kommer fra.”

Man må tage de folk, som har krav på asyl til landet. Men hele den omstændelige proces vil nok gøre, at antallet af asylansøgere af sig selv vil aftage.

 

B.

En anden ting, jeg er virkelig kritisk overfor, er, at flygtningefamiliers børn skal tvinges i vuggestue. Vuggestuer er et frit pædagogisk sted, en åndsbastion, som svarer til universitetet, når det er bedst. Og man tvinger da heller ikke folk på universitetet. Det er et eksempel på det, jeg mener med presset på den pædagogiske frihed. Et andet eksempel er, at man ikke kan lave frie seminarier, fordi DF og andre er bange for, at der så kommer et muslimsk seminarium.

Men ok, man kan jo også opfatte vuggestuen som et sted, hvor KL-robotter – initieret af radikale KL-politikere – skal gå rundt og rydde op og skifte ble, mens pædagogerne forløser alle børnenes ”integrationspotentialer”, som en person fra de radikales ledelse udtrykte det i går, mens tårerne løb ned af kinderne som små dræbersnegle. Det er da ikke en måde at omtale et andet menneske på. Især ikke hvis vedkommende og hans familie flygter fra krig og ødelæggelse. De radikales ”humanisme” er en ”radikal anti-humanisme”. I modsætning til Enhedslisten og Alternativet, som bare ikke kan se problemet, hvilket jeg altså godt kan, selvom jeg også er humanist.

De radikale vil teknificere hele landet. Det er derfor, de ikke har problemer med integration. Alle er lige for de ”søde og læringsadaptive” robotter, for de amerikanske velfærdsøkonomer og for den totalt anti-nationale Jean-Claude Juncker fra Luxemburg.

Efter at have læst Socialdemokraternes udspil, skrev Morten Østergaard en lang smøre, hvor der intet stod, og han delte det overalt. Han optog også en video, hvor han fortalte, at nu ville han gøre noget for alvor. Hvad gjorde han? Han tog sin mappe og gik en tur. Han ville snakke med en eller anden. Han plejer ellers at snakke med produktivitetskommissionen og Juncker. Måske møder han en robot fra KL, som kan optimere hans integrationspotentiale?

 

C.

Jeg går heller ikke ind for, at der indføres et generelt forbud mod diverse beklædningsgenstande. Man må have lov til at gå en tur på strøget i sin nystrøgne burka. Det er den slags velfærdsdogmatisk tvang af ånden, som er forskrækkelig. Men burkapigen skal naturligvis lette på låget, hvis hun modtager undervisning eller skal have pas etc., og jeg forbeholder mig også ret til at synes, det er synd for hende, selvom jeg aldrig vil sige det til hende, når vi indleder en samtale om det ene eller det andet emne.

Link til udspil:

http://www.socialdemokratiet.dk/media/7011/en-udlaendingepolitik-der-samler-danmark.pdf

 

9. d. 6. februar: Folkeskolen mod reformen 

Bogen ”Folkeskolen efter reformen”, som er redigeret af Jens Rasmussen, Andreas Rasch-Christensen og Claus Holm, udkom i 2015.

Sten Larsen anmeldte bogen på Folkeskolen.dk i sin tid, og jeg er helt enig med ham, når han skriver følgende:

”Bogen er interessant, fordi den i ekstrem grad er et tidsdokument for hele selvforståelsen, rosen og argumentationen i og omkring skolereformen, herunder forenklede Fælles Mål. Bogen lever i sit eget skolereformunivers, i så stor udstrækning at den egentlig fremstår som en slags fiktion. Og det er selvfølgelig ikke tilfældigt. Bogen vil være guf for alle taleskrivere i Undervisningsministeriet, fordi den netop er så kritikløs og selvkritikløs. Her vil kunne copypastes i den helt store stil til eventuelle begejstringstaler.”

Her vil jeg blot henlede opmærksomheden på en artikel af Jens Rasmussen og Andreas Rasch-Christensen, som hedder ”Målstyring: nye fælles mål”.

Artiklen er – nej, ikke en diskussion – men derimod en decideret forklaring på det nye målsystem, som de to forfattere selv har stået for at udvikle, koordinere og styre for ministeriet.

Artiklen er interessant, fordi den også spiller en rolle i Keld Skovmands hudfletning af sagen. Skovmands pointe er, at Rasmussen og Rasch-Christensen udnytter situationen til at gennemføre deres helt egen dagsorden, som ikke har rod i det materiale, som deres artikel ellers henviser til. Skovmand finder en række fordrejede referencer til både EU’s målsstruktur, til Ontario-forsøgene, til de taksonomiske niveauer og til en bestemt tekst af Morizano og Locke fra 2013.

Sten Larsen omtaler Rasmussen som ”reformens hovedarkitekt”. Det samme udtryk brugte man sjovt nok i Esbjerg kommune, da man skulle have besøg af Rasmussen i 2014. Det er hans ånd, der flyder ned gennem siderne, så det er en god betegnelse.

Sten Larsen undrer sig også over, at Rasmussen i bogen legitimerer skolereformen med henvisning til Humboldt. Det samme gjorde Peter Kemp – altså undrede sig – i bogen ”Løgnen om dannelse”. Jens Rasmussen havde nemlig få år forinden, i 2011, kritiseret Humboldt for at være totalt outdated i forhold til reformens principper. Men allerede fra 2013 hed det sig pludselig, at skolereformen var en ”ren Humboldt”. Kemp siger, at Rasmussen blot er ”strategisk” (s.23), og det er jo ikke just en ros.

Man kan også gå ind på UVM’s hjemmeside under ”Læring og læringsmiljøer”. Her angives en og kun en almendidaktisk form, nemlig Læringsmålstyret Undervisning, dvs, læringsoptimering uden reference til indhold og formål. Og det er Jens Rasmussen, der angives som den eneste ekspert. Interviewet har nu ligget der i årevis, og denne didaktiske model står overalt i fagbeskrivelserne.

Men Rasmussen har – sagde han den anden dag – aldrig haft noget at gøre med skolereformen, og han er altså også vild med Humboldt og dannelse, kan vi forstå. Så både Kemp og Skovmand tager helt fejl? Så ved man da lige det. Måske vil Kemp mene, at det er strategi x 2?

Links:

Sten Larsens anmeldelse: https://www.folkeskolen.dk/…/historisk-vaerk-om-skolereform…

Esbjerg Kommune: http://www.esbjergkommune.dk/forside.aspx…
https://uvm.dk/…/laering-og…/laeringsmaalstyret-undervisning

Omtale af Kemps diskussion af Rasmussens brug af Humboldt: http://www.thomasaastruproemer.dk/peter-kemps-opgoer-med-ha…

Læringsmålsstyret undervisning på UVM.dk: https://uvm.dk/folkeskolen/laering-og-laeringsmiljoe

Her er et foredrag af Rasmussen om skolereformen fra 2013:http://pure.au.dk/…/ny-folkeskolereform-en-grundlaeggende-r…

 

10. d. 7. februar: Om Red Barnet

Dengang Helle Thorning-Schmidt blev direktør for det internationale Red Barnet, tænkte jeg mit. Hun stod trods alt i spidsen for en regering, som ville læringsoptimere alle landets børn i økonomiens tegn.

Men ok, tænkte jeg så, det der med Red Barnet handler nok mest om fattige i Afrika, og det kan hun vel finde ud af. Så jeg fortsatte mine månedlige indbetalinger i en god sags tjeneste.

Men sørme om ikke den tidligere statsminister alligevel sætter sit præg på sit hjemland. Nu er Red Barnet gået i ind i det såkaldte Småbørnsløfte, som kører fuldstændigt efter skolereformens læringsprincipper. Tænketanken DEA er blandt initiativtagerne. Og EVA er også med. Sikre tegn på dårligdomme.

Så nu har jeg altså stoppet indbetalingerne til Red Barnet helt. Der er jo ingen grund til ligefrem at genere landets børn med misforståede gode gerninger.

Børnehaver skal ikke forberede til skolen. Og da slet ikke forberede til læringsskolen.

Børnehaverne skal give barndommen en egen livsfylde. De skal forberede til videre leg, så læringsskolen ikke kan finde sted, og så den kan nedbrydes. Dvs. at børnehaverne skal gøre det svært at komme i læringsskole. På sin vis skal børnehaverne skal gøre børnene inkompetente.

Børnene skal opdrages til ikke at følge lærernes læringsmålsideologi. Børnehaverne skal give læringsskolen opdragelsesproblemer, så skolen kan blive til en skole, dvs. et levende kundskabssted fyldt med frie historier.

http://xn--smbrnslftet-y8a2we.dk/hvem-er-med/

 

11. d. 7. februar: Et lærerseminarium

Seminariet ligger ude på landet, gerne ved skoven, i et gammelt og smukt hus, hvor lærere og studerende bor og spiser sammen. Uddannelsen tager 5 år, og der optages to klasser, dvs. 50 elever, om året.

Hver morgen går man en tur i skoven og på engene. Man fodrer dyrene, og man synger sange, som skal være ældre end den ældste studerende. Bagefter er der fortælling fra den danske og europæiske historie og liv.

Ugens faste almene fag er følgende:
Pædagogik
Psykologi og jura
Idræt og kappestrid
Sang og musik
Kunst og tegning
Landbrug, håndværk og økologi
Fortælling og samtale
Industri og arbejde

Dertil kommer skolefagene, især dansk, engelsk, tysk, international litteratur og kunst, madkundskab, husgerning, geografi, fysik/kemi, matematik og astronomi, filosofi, religion/kristendomskundskab.

Brugen af lærebøger minimeres/fjernes. Hellere to sider fra et værk end 50 sider fra en introduktion.

Der er særlige rum til de tekniske kundskabsområder. I stave/skrive- og læserummet er der f.eks. farvestrålende tæpper, og man går uden sko. Her studerer man sprogets grammatik og stavning i rytmiske og gentagende forløb. Pigerne har sminket sig i dagens anledning, og drengene har strøget deres skjorter. Så sidder de der og staver og diskutere den ene og den anden metode, mens de forfiner deres håndskrift.

Dagen afsluttes med en fremvisning af dagens arbejde i en form for udstilling, et fair. Til sidst er der lejrbål, hvor man spiller guitar og holder hinanden i hånden, mens flammerne slikker fra jord til himmel.

Der er stort set ingen IT på skolen. Heller ikke lommeregnere. Intet der kan snyde. Til gengæld er der masser af værktøj, instrumenter og genstande fra nær og fjern i tid og rum.

Der gives karakterer for de store arbejder, men karaktererne noteres ingen steder.

Der er ansat en koordinator og to sekretærer til at stå for administrationen. Det må være nok.

Kosten er simpel og sund, og værelserne er uden luksus. Dog med kvalitets-hifi.

Der er lejrskole hvert år.

Man ser kun fjernsyn, når der er Nyheder, x-faktor og melodi-grandprix. Men der ligger aviser, bøger og tidsskrifter overalt.

Der er altid internationale gæster på skolen. Det generelle sprog er dansk, men man er naturligvis hjælpsom til det yderste og øver sine sprogkundskaber. Har man f.eks. en syrisk elev, så oprettes et kursus i syrisk kultur og sprog og tilsvarende med andre nationaliteter. Ordet “integration” er forbudt.

Hvert år er der 3 ugers praktik på en tilstødende øvelsesskole, hvor man undersøger og eksperimenterer med, hvad en pædagogisk praksis er efter den studerendes egne ideer. To af årene er der 10 ugers praktik i en almindelig folkeskole, som gerne skulle fremstå nærmest uforståelig.

Der er tre elevtidsskrifter af forskellig observans, som udkommer fire gange om året. Derudover er der et skoledagblad og et årsskrift. Der er også forårskoncert og årlige teaterstykker, hvor seminariet åbnes for alle.

Man er i faste klasser med faste lærere i de forskellige fag. Man bliver en elev af en bestemt lærer, selvom man ikke kan lide det, han siger. Man kan dog skifte klasse, hvis følelserne skulle blive for stærke. Et skifte ledsages af et ritual af en art, f.eks. hvor den gamle lærer fører eleven hen til den nye lærer.

Der er ingen særlig valgfrihed, undtagen ved stort anlagte projekter, som afvikles to gange om året. I projekterne rejser man rundt i hele landet og har fuld rådighed over moderne teknologi. Her går der hul på skolen, og man undersøger og fotograferer byens lag og forskydninger.

Øverst på formularen

 

12. d. 8. februar: Keld Skovmand svarer Jens Rasmussen og Andreas Rasch-Christensen

Jeg vil blot gøre opmærksom på, at Keld Skovmand i dag adresserer Jens Rasmussens og Andreas Rasch-Christensens fugleflugt. Det sker på Skovmands egen knastørre facon og med henvisning til forskellige aspekter af argumentationen i hans afhandling, som Rasmussen og Rasch-Christensen endnu ikke har vist tegn på at have læst.

https://skoleliv.dk/debat/art6329691/Nej-der-er-ikke-forskningsm%C3%A6ssigt-bel%C3%A6g-for-den-danske-version-af-l%C3%A6ringsm%C3%A5l?utm_campaign=skoleliv&utm_content=08-02-2018&utm_medium=newsletter&utm_source=skoleliv

 

14. d. 8. februar: Drama i Aarhus?

Jeg tror nok, vi har et lille drama her i letbanens by:

I 2016 investerede kommunen et millionbeløb i en ny læringsplatform hos KMD med synlig læring og det hele. Året efter skiftede man til konkurrenten MinUddannelse, hvilket nok også kostede det ene og det andet.

Der skulle dataficeres, og mange skoler kom desuden med i et kæmpe Mærsk-finansieret dataprojekt, der heller ikke så for kønt ud.

Men nu siger den splinternye SF-rådmand Thomas Medom, som selv er lærer, stop. Han siger, at man i Århus nu pludselig ikke mere arbejder målstyret, og at skolerne nu selv må bestemme, om de vil arbejde med læringsplatforme. Hvad der nærmere er sket, skal jeg ikke kunne sige, men det er da ”bår dajlit”, som vi siger herovre, selvom det da også er lidt en skandale, er det ikke? Men Medom skal naturligvis have en cyber-krammer.

Medum erklærede i første omgang, at han ville søge ministeriet om dispensation. Den fik han dog på stedet og på bedste Trump-maner af Merete Riisager på selveste twitter, så nu skulle den være god nok.

At det skulle være så let kommer vist bag på alle. Men ifølge Riisager er kommunerne tvunget til at købe en læringsportal, men man behøver ikke at bruge den til noget. Det er den slags logik, jeg tidligere har kaldt for ”undervisningsministeriets logiske sammenbrud”. Desværre kan jeg ikke finde tweetet igen. Måske er det slettet? Måske ligger det i en eller anden mærkelig tråd? Eller spiller min hukommelse mig et puds?

Det paradoksale er så, at Medoms ”chef” – eller hvad man nu skal kalde det – nemlig borgmester Jacob Bundsgaard, er blevet formand for KL, som jo er helt vildt dataficeret. Men lad os håbe, at Medums pludselige aktion kan påvirke Bundsgaards KL og dermed også STIL, brugerportalsinitiativet og så videre ud i cyberspace til at nedlægge sig selv.

Links:
Om Aarhus’ aftale med KMD: https://www.aarhus.dk/…/Aarhus-skoler-tager-et-digitalt-kva…

Om skiftet til MinUddannelse: https://www.folkeskolen.dk/…/aarhus-skifter-laeringsplatform

Thomas Medum om sin beslutning: https://www.folkeskolen.dk/…/aarhus-letter-speederfoden-fra…

Journalistisk omtale af Medums beslutning: https://www.folkeskolen.dk/…/aarhus-soeger-dispensation-fra…

Rapport fra situationen i Aarhus januar 2017: http://www.thomasaastruproemer.dk/datainformeret-laeringsma…

Omtale af MinUddannelse: http://www.thomasaastruproemer.dk/minuddannelse-og-et-logis…

Folkeskolen.dk omtaler SF og Riisagers reaktion (tilføjet senere):
https://www.folkeskolen.dk/…/riisager-jeg-kraever-ikke-at-i…

 

14. d. 8. februar: Lidt seminarie-ideer

Hvor skal seminarierne ligge? Og hvordan skal lederuddannelsen se ud?

Når vi nu en dag er sluppet af med de forfærdelige UC’er, som intet godt gør for landet, så er det tid til at drøfte seminariernes egenart og placering.

I går fortalte jeg om lærerseminariet, og pt. sidder jeg og arbejder på en beskrivelse af hhv. børnehaveseminariet og socialpædagogisk seminarium, som jeg vil fortælle mere om senere. Børn under 2 år bør være hjemme hos mor og far, som får 2 års orlov, som de selv kan fordele. Staten betaler via dyrere biler.

Men hvor skal vi placere de nye seminarier:

Lærerseminariet:
Det skal ligge på landet i skovbrynet. Det er kundskabernes, traditionens, naturens og kønnenes sted. Her lærer man en form for fjern inkompetence.

Børnehavepædagogseminariet:
Det ligger i en forstad af højere middelklasse, hvor der er fyldt med klaverer og bøger. Det er poesiens, musikkens, indretningens, materiens og hjemmets sted, hvor friheden iagttages og anerkendes. Det er en slags kunstig natur. Hovedfaget handler om at producere legegaver. Her læser man romaner og poesi og tekster fra børnehavens tradition.

Socialpædagogisk seminarium:
Det ligger på industrigrunde, i arbejderklassekvarterer, i ghettoer og på forladte jernbanearealer. Det er skrammologiens og den sociale retfærdighedens område. Det er råbets og kampens sted. Her bruger man teknologi til politiske og sociale formål, og man læser social og kritisk sociologi og litteratur om psykologisk og social undergang (f.eks. Tom Kristensens ”Hærværk” og Yahya Hassan). Man samler brokkerne til nye produkter.

Der er også en lederuddannelse. Den varer et år og er fælles for alle tre uddannelser. Her lærer man tre ting:

  1. At afvise alle forsøg på læringsmaksimering og datastyring. Lederen er som en garder, der står fast og siger nej til alt. Der er afsat 10 minutter hver dag til at grine af KL og UC’er. Man producerer vitser, som lægges på hjemmesiden. På dette modul læses skrifter af tidligere modstandsfolk som Inger Merete Nordentoft, Kaj Munk og Martin A. Hansen, og man ser film om Churchill og lignende.
  2. At få pædagoger og lærere til at diskutere alle mulige kulturelle, videnskabelige og pædagogiske emner. Tidsskrifter og aviser flyder overalt, og dagen starter med diskussioner af offentlige anliggender. En dag uden uenighed, bør bekymre lederen. Her læses oplysningsskrifter af f.eks. Immanuel Kant.
  3. At gå rundt og skabe lidt god stemning det ene og det andet sted. Gi en isvaffel her og der.

Lederne lærer ikke mere end det.

 

15. d. 9. februar: Kurt Strand om Lockouten i 2013 

I dagens Mennesker og Medier indleder Kurt Strand med en lang og meget interessant reportage om lockouten af lærerne i 2013. Her kan man – som noget nyt – høre, hvordan finansministeriet lagde et voldsomt pres på både journalister og forskere for at få sagen fremstillet efter ministeriets interesser.

Der er også opsamling på mange af situationens andre aspekter, f.eks. af “Søren og Mette i benlås”, Thorning-Schmidts “fortalelse”, samt en række interviews med redaktører fra DR og Politiken, som er de to journalistiske hovedskurke i sagen.

Vi er i skolereformens maskinrum.

https://www.dr.dk/radio/p1/mennesker-og-medier/mennesker-og-medier-2018-02-09

 

16. d. 10. februar: BUPLs strålende aktion

BUPL har i mange år ført en stærk samarbejdslinje i forhold til den dominerende pædagogiske tænkning. Det har ikke været rart at følge med i. Men det er måske slut nu?

Men hvad er der sket? Jo, BUPL har slet og ret forladt den læringsideologiske og DEA-initierede Småbørnsalliance og dermed også det aktuelle initiativ Småbørnsløftet.

Tilsyneladende er det af ren og skær pædagogisk indignation.
BUPL vil naturligvis gerne have flere penge til børneområdet, men er simpelthen uenig i Småbørnsalliancens børnesyn. De danske pædagoger siger dermed fra over for læringsdiskursen i den særlige James Heckman/DEA afart, som har udviklet sig i toneangivende velfærdsøkonomiske og politiske kredse – fx hos socialministeren -, hvor småbørnspædagogik måles i forhold til fremtidig afkast.

Jeg er meget glad for BUPLs aktion. Det var af samme årsag, jeg stoppede mine indbetalinger til Red Barnet, som også er med i alliancen.

Men hvem er det egentlig, som BUPL mener er med til at fremme et børne- og udviklingssyn, som ikke lever op til de danske pædagogers frie faglige blik og pædagogiske standarder?

Her er et udvalg af de personer, som er med i Småbørnsalliancen, og hvis børnesyn BUPL dermed implicit kritiserer:

Agi Csonka, direktør i VIVE
Arne Eggert, direktør i KL
Benedicte Kiær, Borgmester og tidligere socialminister
Camilla Wang (rektor, UC-Absalon)
Claus Hjortdal (formand for skolelederforeningen)
Jonas Lindholm (generalsekretær i Red Barnet)
Hanna Line Jakobsen (præsident i Røde Kors)
Gurli Martinussen (direktør i Tryg-fonden)
Louise Gade (UC-VIA)
Fie Lademann (Rådet for Børns Læring)
Mikkel Haarder (direktør i Evalueringsinstituttet)
Morten Skov Hansen (kanaldirektør for DR-Ramasjang/ultra)
Stina Vrang Elias (direktør i DEA)

Jamen, det er jo den antipædagogiske understrøm, dvs. EVA/VIVE/KL/UC/DEA mm.? Alle dem, der skriver ”forsknings”-rapporter med udgangspunkt i 00’ernes og skolereformens slugter. Og så har man endda fået nogle naive velgørende institutioner med på ideologien. Og bemærk DR-chefen. DR-Ramasjang ledes af læringsideologi. Det er den moderne version af de “røde lejesvende”.

Niels Christian Barkholt fra Socialrågiverforeningen er også med. Men med BUPLs initiativ går jeg ud fra, at Barkholt forlader gruppen inden for en uge. Nu må vi se. De andre må naturligvis også meget gerne få sig et ordentligt børnesyn, så små børn kan være små børn og ikke små afkastmaskiner.

Og så er det da skønt, at BUPL er holdt op med at indgå “strategiske alliancer”, som er imod danske pædagogers interesser, og som fratager dem deres frie sprog. Lige i dag er der lighedstegn mellem BUPL og PÆDAGOG.

Links:

BUPLs nye liv: https://bupl.dk/…/derfor-holder-bupl-sig-ude-af-smaaboerns…/

Medlemmer af Småbørnsalliancen: https://dea.nu/smaaboernsalliancen-initiativ-dea-egmont-fon…

 

17. d. 10. februar: Imod læringslighed

I opdragelsens navn ønsker den ene og den anden at optimere noget, de kalder for “læringslighed”, og dermed bryde noget de kalder for “den sociale arv”.

Men det er desværre en logisk umulighed. Ja, denne forståelse af ”opdragelse” vil faktisk undergrave opdragelsens hele begreb og praksis og dermed samfundets frie og naturlige udvikling.

Det skyldes følgende: Opdragelse kan defineres som den ene generations frie påvirkning af den næste. dvs. en form for indvielse til noget, som opfattes værdifuldt. Dermed kommer vi ud i en modsætning på to måder:

  1. ”Frihed” er det modsatte af ”læring”, som pt defineres teknisk/kausalt.
  2.  ”Påvirkning” er det modsatte af ”lighed”, som pt. defineres som samme præstationer i nationale tests eller lignende.

Vil man have læringslighed, så fjerner man altså både påvirkning og frihed, og derfor fjerner man også opdragelsen. Man får statsbaseret læringsoptimering fra fosteret og frem.

Det er konsekvensen af James Heckmanns filosofi, som gentages overalt, f.eks. hos KL og i forskrækkelige ”Børnealliancen”, som landets pædagoger heldigvis har meldt sig ud af.

Opdragelse er trykket fra slægtens, stedets og landets fortællinger, som et barn skal komme til syne i. Og i krydset mellem tryk og tilsynekomst har vi den løbende pleje af eksistensen, dvs. kærlighed.

Den familie og slægt, som ingen fortællinger har, kan ikke opdrage. Til gengæld kan den producere læringslighed til den store guldmedalje.

Derfor bør vi på det nænsomste kultivere den sociale arv, så den kan udtrykke sig til det fælles bedste. Hvad det giver af statistiske udslag i diverse statsansatte tests er TOTALT ligegyldigt.

At bryde den sociale arv på den måde, det pt. konciperes, er at bryde opdragelsens hele praksis. Og at forårsage dette brud sammen med et ideal om læringslighed er at bryde opdragelsens praksis en gang til.

 

18. d. 10. februar: Socialdemokratiet truer Folkekirkens Nødhjælp med retssag 

Finansministeriet lagde i 2013 pres på frie forskere i forbindelse med “normaliseringen” af landets pædagogik. Dengang var ministeriet under socialdemokratisk ledelse (Corydon). Det fortalte Kurt Strand om i gårsdagens Medier og Mennesker.

Og i dag har Socialdemokratiet truet Folkekirkens Nødhjælp med intet mindre end en retssag, fordi sidstnævnte organisation havde citeret fra en socialdemokratisk kampagnevideo, hvor Mette Frederiksen sådan rigtigt kommunikationsagtigt fortæller om partiets nye indvandrepolitik.

Heldigvis valgte Folkekirkens Nødhjælp at fortælle om det socialdemokratiske pres på organisationens facebook-profil, og så trak Socialdemokraternes Peter Hummelgaard i land. Men først da! Og med en slatten og henkastet begrundelse uden virkelig anger.

Hvis Folkekirkens Nødhjælp ikke havde fortalt om sagen, så kunne Peter Hummelgaard og hans latterlige parti jo have sat sig på diskussionen af deres indvandre-udspil uden modstand.

Og nu har Peter Hummelgaard inviteret på “kaffe”. Helt ærligt. Tror han, at han er sådan en slags chef? Den slags sager bør da få politiske konsekvenser i partiet.

Det er tydeligvis ikke hverken første eller anden gang, at Konkurrencepartiet praktiserer den slags overgreb på landets borgere. Denne gang blev det så bare lige afsløret.

Desværre har Nødhjælpen sagt ja til kaffen.

Folkekirkens Nødhjælps video cirkulerer nu på twitter, så nu er Konkurrencestatspartiet helt til grin.

 

19. d. 12. februar: Homo economicus i WA

A.

D. 2. februar skrev Mikael Busch indlægget ”Homo economicus” i Weekendavisen. Busch kritiserede menneske- og uddannelsessynet hos landets økonomer, især hos Produktivitetskommissionen og endnu mere især hos Rockwoolfonden, som netop har udgivet en rapport om forholdet mellem uddannelse og økonomisk afkast.

I dagene efter var der, i lidt forskellige klæder, støtteerklæringer til Busch fra RUC’s rektor Hanne Leth Andersen og fra historikeren Henrik Jensen.

Og i WA fra d. 9 februar – altså i fredags – var der flere reaktioner:

 

B.

Klaus Wivel havde på lederplads en uforbeholden støtte til Busch. Lederen starter sådan her:

”Det er ikke produktivt at være humanist, fik Rockwool Fonden i sidste uge fastslået. Faktisk ville det være langt mere givende, hvis unge søgte at uddanne sig som ingeniører i stedet for at søge ind på brødløse fag som litteratur, filosofi eller oldgræsk. Fonden regnede det ud for os i rapporten ”Afkast af uddannelse”: hvis 10.000 blev ingeniører frem for humanister, ville velfærdsstaten kunne indkassere adskillige milliarder mere.

Overflødige er de således på det nærmeste – eller i hvert tilfælde asociale. Der er i sammenligning med eksempelvis businessfag for ringe ”værdiskabelse”, som det i Fondens rapport blev noteret. Det skulle forstås som ”den producerede mængde og markedsværdien af produkt/tjenesten” – skrevet på et sprog, der muligvis er dansk, men hvis ophavsmand i hvert tilfælde ikke kan anklages for at have tilbragt særlig lang tid på fag, hvor man går op i at skrive forståeligt”.

Derpå gennemgår Wivel forskellige aspekter af den danske
kulturhistorie, og han konkluderer:

”Nødvendige er humanister således. Også selv om de sjældent honoreres med lønninger, der skæpper det store i statskassen”.

Altså en klar og uforbeholden støtte til Busch, Andersen og Jensen.

 

C.

Christine Antorini kom også på krigsstien i samme avis. Hun taler først summarisk og nedladende om Buschs indlæg via tre retoriske markører, som læseren selv kan finde nederst i mit opslag, hvor jeg har citereret hele læserbrevet.

Antorini tilslutter sig på den måde til fulde det menneskesyn, som ligger i Rockwool-rapporten.

Derpå kaster hun sig over, hvad hun mener er en faktuel fejl, som handler om, hvorvidt Corydon var tilstede, dengang skolereformen blev præsenteret.

Til sidst klør Antorini på med nogle af skolereformens teknikaliteter. Men Busch taler om jo om reformens grundsyn. Den slags diskussioner er Antorini ude af stand til at adressere, og det bekræfter jo på sin vis hele Buschs pointe.

Det er yderst sigende, at Antorini på den måde forbinder Rockwools kultursyn med skolereformen. Det er også sigende, at hun undgår hele diskussionens substans til fordel for et detailspørgsmål og nogle almindeligheder. Det er skolereformens ånd, der svæver lige der.

 

D.

Endelig er der et indlæg af en Mogens Fosgerau, som er professor i økonomi på KU. Fosgerau mener, at Buschs lange og grundige indlæg er helt uden argumenter, og at avisen burde finde en anden skribent i stedet for.

Wivel leder, som jo helt understøtter Buschs argumentation, er heldigvis et direkte og negativt svar på det forslag.

Men det er mærkeligt, at Fosgerau ikke finde noget som helst tankevækkende i Buschs indlæg? Det tegner ikke godt for den økonomiske videnskabs almene horisont efter min mening.

 

Referencer og links:

a) Mikael Busch: “Homo economicus”, WA, d. 2. februar.

b) Klaus Wivel: ”Humanister”, WA, d. 9. februar.

c) Christine Antorini: ”Homo economicus 1”, WA, d. 9. februar.

d) Mogens Fosgerau: “Homo economicus 2”, WA, d. 9. februar.

e) Link til Rockwool Fondens rapport: https://www.rockwoolfonden.dk/…/mere-uddannelse-giver-hoej…/

f) Hanne Leth Andersen: ”Nej, revisorer og økonomer kan ikke redde verden helt alene”, Politiken.dk, d. 6. februar: https://politiken.dk/…/Nej-revisorer-og-%C3%B8konomer-kan-i…

g) Henrik Jensen: ”Det åndssvage samfund: specialister uden ånd, sensualister uden hjerte”, JP, d. 6. februar: https://jyllands-posten.dk/…/det-aandssvage-samfund-special…

h) Her er Antorinis læserbrev, som er et slags forskningsobjekt for mig, i fuld længde:

”Homo economicus 1
Mikael Busch har et flammende indlæg mod det, han kalder Homo economicus i debatten om de videregående uddannelser. Det skyldes, at Rockwoolfonden har tilladt sig at have et kapitel om makroøkonomiske konsekvenser af uddannelsesvalg med i en ny rapport.

Som trumf på Mikael Buschs aversion mod at tænke uddannelsesøkonomi med som en legitim faktor i forhold til kompetencebehovet i samfundet, tager han folkeskolereformen som et eksempel.
Som han skriver: »Det var næppe tilfældigt, at den store folkeskolereform i 2013 blev præsenteret af den daværende finansminister Bjarne Corydon og ikke undervisningsministeren, Christine Antorini.«

Men det var nu mig, der præsenterede folkeskolereformen på regeringens vegne ved et pressemøde i Undervisningsministeriet d. 4. december 2012. Og selvom Bjarne Corydon havde været med, skulle den vel bedømmes på sit indhold. At seks ud af otte af Folketingets daværende partier, nemlig S, SF, R, V, K og DF, stod bag reformen borger forhåbentlig en lille smule for et bredere indhold end homo economicus.

Det er i øvrigt en reform, der bygger på visionen om at udvikle en folkeskole, hvor alle børn bliver så dygtige som muligt uanset social baggrund. Og med trivslen i top. Med bedre plads til både håndens og åndens kundskaber og færdigheder. Tværfaglige virkelighedsnære projekter sammen med det omgivende samfund i Åben Skole. De humanistiske fag engelsk allerede fra 1. klasse og tysk eller fransk fra 5. klasse med vægt på både fremmedsprog og kulturforståelse.
Bevægelse igennem skoledagen, fordi det er sundt, motiverer eleverne, styrker fællesskab og trivsel – og gør dem dygtigere også til de teoretiske fag.

Jeg kunne nævne flere eksempler på en folkeskole, der er alt andet end homo economicus men homo livsduelighed.

Men nogle gange løber fordommene åbenbart af også med Weekendavisens skribenter.”

 

20. d. 13. februar: Et fritidshjem

I gamle dage fandtes der en fritidspædagogisk uddannelse, som fortrinsvis var rettet mod de såkaldte fritidshjem.

Uddannelsen var ligeså lang som børnehave- og socialpædagoguddannelsen. Alle tre uddannelser blev slået sammen i 1993.

Fritidshjemmene eksisterer stadigvæk rundt omkring, men der er ikke mange tilbage. Der er f.eks. ikke nogen i Aarhus, så vidt jeg ved? Vores eget lokale fritidshjem lukkede sammen med de andre i 2008. Der var store demonstrationer nede ved rådhuset.

Fritidshjemmene var steder, hvor børn fra 0.-7. klasse kunne lave, hvad de og pædagogerne havde lyst til mellem kl.12-17, dvs. efter skoletiden. Der var også børn før skoletid, mellem kl. 6.30-8.

Man spillede bold og brætspil, man havde værksteder, man hyggede, man arrangerede det ene og det andet, og man interagerede med lokalsamfundets mere eller mindre skæve eksistenser. Skolen var derimod en fjern og ligegyldig verden, som man sjældent talte om.

De første fritidshjem var især for byens arbejderklasse-børn. De skulle holdes beskæftiget med frie sysler, men siden hen fængede ideen hos middelklassen, og fra omkring 1970 til 2005 var fritidshjemmene nok den mest almindelige fritidsinstitution i landet.

Jeg vil tro, at der var en eller anden forbindelse mellem byggelegepladsen og fritidshjemmene. Det var et skrammologisk sted og hjem, dvs. et sted hvor man sætter ting og sager sammen, som man finder. Et Hjem for den nye Frie Tid. Men jeg har ikke helt tjek på den præcise historie, må jeg indrømme. Det må jeg lige finde ud af.

I 1993 opløste man som sagt fritidspædagoguddannelsen, og fritidshjemmene mistede en livsnerve. I stedet udviklede man en afdanket form for fritidspædagogik på de såkaldte skolefritidsordninger (SFO), hvis blotte navn jo er en ren og skær fornærmelse.

”Fritid” blev til ”skolefritid”, og ”hjem” blev til ”ordning”. Og nu var man ikke mere ”fritidspædagog” i en selvstændig pædagogisk institution, men ”skolepædagog” i en skolerelateret og funktionsopdelt skoleafdeling. Men SFO’erne videreførte dog lidt af ånden, eftersom de gamle fritidshjemspædagoger jo fulgte med over. Men ånden var person- og ikke institutionsbåren, hvilket er en kæmpeforskel.

Efter reformerne af folkeskolen og pædagoguddannelsen i 2013 er fritidspædagogerne havnet som en moduliseret skolespecialisering på den fragmenterede pædagoguddannelse, og dermed er selv SFO’erne, der selv var en decimering, nu decimeret.

Vi har fået en heldags-læringsskole, og så er der jo ikke så meget fritid. Derfor er de fleste ”skolepædagoger” nu blevet læringsmedhjælpere. De laver understøttende læringsoptimering i skoleklasserne under lærerens didaktiske ledelse. Antorini kalder det ”samarbejde” mellem lærere og pædagoger. Det er en ren og skær fritidspædagogisk forfaldshistorie efter min mening, og jeg savner i dette tilfælde decideret de gode gamle dage; på samme måde, som man kan savne en afdød ægtefælle.

Så vi skal altså have fritidshjemmene tilbage. Hvordan ser de ud? Her er lidt sammensurium af nyt og gammelt:

 

A.

I gamle dage var fritidshjemmene et sted, hvor børn tilbragte den nye fritid. Men i dag er børns fritid truet. Der er nærmest intet frit liv på gader og i gårdene, og læringsskolen breder sig langt ind i hjemmene. Hvis man skal lave et moderne fritidshjem, må det derfor have karakter af en slags tvangsinstitution, der skal åbne tidens fylde og frihed.

Forhåbentlig en lykkelig tvang.

 

B.

Fritidshjemmene skal være selvstændige institutioner, som er helt uafhængige af skolen. Der samarbejdes kun med skolen, hvis der er børn med særlige behov. Børnene må gerne lave lektier, men max 1 time, og der går en lidt fjollet pædagog rundt og smådriller. Han holder øje med, at børnene ikke tager det alt for alvorligt. Hvis lektierne har noget at gøre med ”læringsmål”, så er det ud af vagten. Den slags skal vi ikke have noget af. Tag en anti-læringscigar på fritidshjemmet, mens alle børn og pædagoger hånerlæringsmålsstyringen sådan rigtigt solidarisk.

Fritidshjem og skole skal være adskilt af mindst én asfalteret vej.

 

C.

Børn må ikke kunne komme i kontakt med sociale medier. De må ikke forlade deres sted. Der er derfor ingen mobiltelefoner eller trådløse netværk.

 

D.

Pædagogerne kan noget håndværk eller noget kunst, gerne sådan lidt af hvert, og de er lidt skæve og løjerlige personligheder. De kan lide at spille, tumle og bygge. De kan også finde på at arrangere en skakturnering med dem fra plejehjemmet. Sådan lidt ud i det blå. Endelig skal de kunne trøste og opmuntre en 10 årig, hvis tingene bliver lidt uoverskuelige og alvorlige. Pædagogerne må også gerne selv lade sig opmuntre af en 10 årige. Barn og voksen er sådan en slags venner. ”Forskning” er der ikke noget af, slet ikke hvis den er “praksisnær”.

Fritidspædagogen er livsklog, men højt uddannet. Han har gået 5 år på fritidspædagogisk seminarium sammen med gode håndværkere, sportsfolk og med lege- og bevægelsesglade kunstnere. De skal også have psykologi og etik. De skriver næsten ikke. De skal først og fremmest lære fritidshjemspædagogens fornemste dyd: At få alt til at ske ud af intet.

 

E.

Der er små håndværks- og musikværksteder, som børnene melder sig til, men de behøver ikke at deltage, hvis de ikke har lyst. Et par gange om året er der koncert, udstilling etc. for lokalområdet og for mor og far.

 

F.

Forældre kommer og går sådan lidt tilfældigt. Der er altid kaffe, og pædagogerne har god tid til en snak om stort og småt. Det er modsat skolen, hvor forældre i almindelighed ikke er særlig velkommende.

 

G.

Der er daglige samlinger i faste grupper på 20-25 børn. Grupperne hedder ”stuer” for at understrege det med ”hjemmet”. Det var denne hjemlighed, som mange SFO’er mistede via deres funktionsopdeling. Der er lidt Frøbel og lidt friskolestemning på disse stuer. Ja, lidt vikingeånd. Og hvem ved? Måske har de allesammen klædt sig ud en dag?

Stuerne har fire faste voksne: To uddannede pædagoger, en pædagogmedhjælper og en flexjobber, som er sød men også lidt ustabil.

Der synges, snakkes og spises af et godt hjerte, og der er fuld knald på fødselsdagssange og kagebageriet. Alle emner diskuteres, og ingen tvinges til aktiviteter, de ikke har lyst til.

 

H.

Der er årlige kolonier. Fritidspædagogerne ved hvad jeg snakker om. Det er noget ganske særligt. Pædagogerne må gerne ryge på kolonierne, og de kommer lidt sent i seng om aftenen. Det er altid godt vejr. Det kan tage en hel dag at lave en flitsbue, fange en muldvarp eller finde brænde til lejrbålet. Man laver også cirkus og natløb og den slags. De ældste børn, som jo er 14, kan hjælpe til med at arrangere natløbet. Så kan nogen af dem også blive lidt kærester.

 

I.

Der er ugentlige ture til byens steder og arbejdspladser. Her snakker man med arbejderne om alt muligt. Hvis det er en byggeplads, man besøger, så kan man jo bygge en lille mur? Bare som eksempel.

Faktisk er byggepladser og industriområder de meste besøgte steder. Måske også brandstationer.

Man må endelig ikke planlægge for meget. Der skal nok ske et eller andet. Der sker altid noget for en god fritidspædagog. Sådan af sig selv nærmest.

 

J.

Der er et computerrum, som barnet kan bruge i alt 2 timer om ugen. Der er tilmelding med liste og det hele. Her spiller man med hele verden. Når børnene kommer ud af rummet, står der altid en voksen, som spørger, hvad de har oplevet online. Og bagefter er det direkte ind til samlingen, hvor der jo synges, spises kage og alt det andet, jeg lige har nævnt.

 

K.

Personalet går i byen sammen hver fredag aften på kommunens regning. Det holder dem unge. Alle voksne er ansat i 30 timers stillinger. Det stimulerer til at lave nogle andre ting, og der er jo ingen børn mellem 9 og 12.

 

21. d. 14. februar: Niels Christian Sauer om læringsmålsstyringens logiske sammenbrud

Niels Christian Sauer fortæller i nedenstående blogindlæg om det, jeg har kaldt for læringsmålstyringens ”logiske sammenbrud”, dvs. hvordan der hele tiden gives modstridende meldinger på alle niveauer om tvangsmæssig/frivillig anvendelse af datalæring.

Ikke mindst citerer Sauer udførligt fra den såkaldte ”aftale om brugerportalsinitiativet” fra oktober 2014 (jeg tror det er derfra, er ikke helt sikker).

Aftalen handler om indførelse af læringsportaler mm, og her er der virkelig tryk på lærings- og datastyringen. Her er der ingen undtagelser eller modstridende meldinger, og der er heller ikke noget logisk sammenbrud. Der er kun totalstyring af landets læreprocesser.

Læs selv citaterne i Sauers fine indlæg. Der er slet ikke ministerielt styr på hverken pædagogik og heller ikke på datastrømmene, så vidt jeg kan vurdere det.

Følgende centrale aktører har underskrevet aftalen, så der er virkelig administrativt tryk på sagen:

KL
Finansministeriet
Undervisningsministeriet (formodentlig Styrelsen for IT og Læring)
Socialministeriet
Økonomi- og indenrigsministeriet

Der er også nedsat en ”styregruppe”, der skal ”sikre styring og fremdrift” osv..

Men undervisningsminister Merete Riisager skrev på twitter, at Aarhus Kommune ikke behøver at bruge læringsportalerne? Det må kommunerne/skolerne eller lærerne selv bestemme? Eller hvordan det nu er?

Siden tweetet har vi da heller ikke rigtig hørt noget fra Riisager. Hun har nok haft den ene og den anden KL’er og finansministerielle embedsmand i røret.

Jacob Mark fra SF er enig med Riisager, hvis hun da stadig er enig med sig selv. Og hvad siger rådmanden i Aarhus, Thomas Medom, til det hele? Og hans chef, Jacob Bundsgaard er endda formand for KL, som er med i Brugerportalsaftalen og alt det andet.

Et sted inde i denne dybe stat er der et stort tomt intet, som vil bestemme alt. Det er svært at slås med denne tekniske nihilisme.

Referencer og links:

NC Sauers indlæg: https://www.folkeskolen.dk/…/goer-laeringsplatformene-frivi…

Aftale om brugerportalsinitiativet (se link yderst til højre med original pdf-tekst). Der er også mange andre interessante uinteressante tekster: http://www.kl.dk/…/Brugerportalsinitia…/Digitale-laremidler/

Notat om brugerportalsinitiativet: http://www.kl.dk/…/Offentligt_notat_om_Brugerportalsinitiat…

Riisager og Mark om læringsportaler i Aarhus Kommune: https://www.folkeskolen.dk/…/riisager-jeg-kraever-ikke-at-i…

KL’s version af sammenhængen mellem lov, økonomiaftale og læringsdata-styring: http://www.kl.dk/…/Aftale-om-brugerportalsinitiativ-til-di…/

 

22. d. 16. februar: Artikel om Moderniseringsstyrelsen i Information

I dagens Information har Mette-Line Thorup en glimrende og grundig reportage om historien bag Moderniseringsstyrelsen og dermed også om finansministeriets magt og ideologi i samfundet.

Her kan man læse, at moderniseringsstyrelsen blev etableret af en nyudnævnt Bjarne Corydon i 2011 i hørmene fra finanskrisestemning og politisk-økonomisk 1990’erparadigme.

Den tredje ”hørm” var økonomificeringen af kundskabsbegrebet, men det kommer Thorup desværre ikke ind på. Derfor ser hun heller ikke forbindelsen til skole- lærer- og gymnasiereformen.

Thorup får fint dokumenteret den politisk-økonomiske tænkning, som ligger bag det hele, og som får enorme konsekvenser for overgrebet på landets undervisere i 2013 – den skrækkelige ”normalisering” – samt for hele forståelsen af arbejdsbegrebet, som er gået helt i stykker under bureaukratiets og styringsideologiens pres.

Desuden, hvilket jo hænger sammen med Corydons ”normalisering”, betyder Moderniseringsstyrelsens åndelige magt en fuldstændig teknificering og dermed nivellering af landets pædagogiske liv. Alt bliver til ”velfærd” og ”kvalitet” og “styring” uanset den pædagogiske og sociale materie.

Thorning-Schmidts centrale rådgiver, Noa Redington, giver sådan set Thorup ret i det hele, men synes bare at det er helt fint. Redington var også helt vild med Corydons ”normaliserings”-politik. Det er centrum-venstre ideologi, så det batter. En besynderlig socialistisk blindgyde.

Denne samtidighed af magtfuldhed og åndelige nivellering ledsages af en fuldstændig mangel på ansvarlighed for de materier, man har fået magten over. Alt er bare ”velfærd” for Vor Herre. Der er ingen forskel mellem en børnehave og et skattekontor.

At ansvarsløsheden er total bekræftes af et ledsagende interview med den styrelsens nuværende direktør Poul Taankvist, hvis sprog både er altomfattende, teknificieret og fuldstændig uden sans for samfundets forskelle. Det hele – altså som i ”det hele” – handler om ”at få mest mulig velfærd for pengene til gavn for borgerne”, siger Taankvist. Og det går jo slet ikke som grundsyn, når man har fået magten over så meget forskelligt.

Mette-Line Thorup får desværre ikke eksplicit knyttet tråden mellem Corydon og Ove Kaj Pedersens ideologi, samt denne forbindelses betydning for dansk pædagogisk forskning, for centrum-venstre pressen og for udviklingen inden for KL mm.

Hun bliver lidt i det arbejdsmarkeds- og velfærdspolitiske. Måske er det derfor, at Thorup i flere sammenhænge i sine skolepolitiske ledere selv har lydt som en ansat i Moderniseringsstyrelsen? Hun var også med til at lancere Stefan Hermanns, som jo er Corydons gamle ven, angreb på Svend Brinkmann for at være populist. Dermed bliver Thorup og hendes avis på en måde en del af det problem, hun ellers så fint beskriver.

https://www.information.dk/indland/2018/02/flere-penge-hente-velfaerd-paa-skat-reformer-resultatkontrakter-kastede-moderniseringsstyrelsen-offentlige-ansattes-loen-fridage

 

23. d. 18. februar: Facebook-drys 46: januar 2018 

Diskussioner i januar, f.eks. datalæring og Keld Skovmands vigtige ph.d.-forsvar:

http://www.thomasaastruproemer.dk/facebook-drys-46-januar-2018.html

 

24. d. 26. februar: DPO

Jeg vil gerne gøre opmærksom på to events på DPU:

 

A.

For det første er der en konference på DPU d. 19. april. Konferencens titel er ”professionsoprør”. Desværre er den ikke det mindste ”oprørsk”.

Programmet indledes af Ove Kaj Pedersen, der gør ”status” på ”illusionen om det faglige selvstyre”, og Pedersens beundrer, institutleder og læringsideolog Claus Holm, supplerer.

Dernæst kommer tre fagforeningsformænd, men der er ingen fra den praktisk-pædagogiske verden eller fra den teoretisk-pædagogiske verden for den sags skyld. Alle dem, der har sørget for ”oprøret”, er totalt fraværende.

Dernæst kommer der nogle scient.pol’er/CBS-forskere. Heriblandt har Claus Holm endnu et indlæg.

Til sidst er der også indlæg fra Stefan Hermann.

Idehistorikeren Jens Erik Kristensen, som kommer ud af samme faglige substans som Holm og Hermann, deltager også, men uden modvægt ryger han hen i nærheden af Ove Kaj/Stefan Hermann/Claus Holm, hvilket har sine egne teoretiske årsager.

Claus Holm styrer alle debatterne.

Formodentlig kommer der en udførlig dækning på DPU’s hjemmeside. Det plejer der, når det kommer til denne form for vinkling.

http://konferencer.au.dk/professionsoproer/program/

 

B.

Dernæst vil jeg nævne, at der er udbudt en master i ”Ledelse af uddannelsesinstitutioner”.

Her er der også bidrag fra Ove Kaj Pedersen. Desuden bidrager Lars Qvortrup og Christine Antorini.

Dertil kommer en del af det poststrukturalistiske miljø, som arbejder tæt ved DPU’s ideologi, herunder skoleleder Helle Bjerg, som støttede Dorthe Staunæs’ vilde klage mod undertegnede i 2015, og – igen igen – Jens Erik Kristensen, som ville nedlægge pædagogisk filosofi og afskedige tre filosoffer, og som mener vi er gået fra medborger til medarbejderborger, og som vist nærmest er blevet DPU’s officielle dannelsesteoretiker?

Der er også et par stykker til.

Lektor Hanne Knudsen kunne være en undtagelse, men næppe i denne sammenhæng.

I løbet af modulet kommer man ind på emner som ”læringsfællesskaber, styring, potentialisering, data og konkurrencestat”.

Jeg tror ikke, de skal læse om Christen Kold, Natalie Zahle eller Jørgen Carlsen? De var ellers også skoleledere.

http://edu.au.dk/…/MLU_foreloebig_undervisningsplan_modul_1…

 

25. d. 27. februar: Interview med Hannah Arendt 

Journalisten og diplomaten Günter Gaus interviewer i denne youtube-video Hannah Arendt.

Interviewet må være fra omkring 1964, eftersom Arendts Eichmann-analyse omtales som en ny udgivelse. Det er en meget tankevækkende og bevægende samtale. Ikke mindst den måde, hvorpå Gaus får Arendt til at forbinde hendes private liv med Holocaust og med hendes filosofi i mange forskellige tråde.

Bemærk f.eks. den måde, hvorpå Arendt fortæller om opdragelse som en form for beskyttelse mod verden. F.eks. fik hun ikke at vide, at hun var jøde, og man snakkede ikke om karakterer i hjemmet. Hun lærte at elske sit modersmål, tysk, men aldrig Tyskland. Da hun blev voksen, havde hun smidt det jødiske, det tyske og det kvindelige som deciderede identitetsmarkører. På en anden måde fik alle tre substanser dog stor indirekte betydning for hendes arbejde. Det er en fin dialektik.

Opdragelsen er modersmålets, forudsætningernes og poesiens mørke; et mørke der senere føder en fri handlen. Det er også derfor, at Arendt i sin opdragelsesfilosofi taler om, at barnet skal beskyttes fra verden, og at verden skal beskyttes fra barnet. Denne ide spiller direkte ind i Arendts samtidige essay ”The Crisis in Education”, hvor hun kritiserer en alt for politisk og social opfattelse af barndommen, herunder dele af reformpædagogikken. Denne manglende sociale bestemmelse gør også, at hendes ideer på det punkt ikke kan stå alene, især ikke i en dansk kontekst, som er præget af folke-dannelse; eller var det indtil opgøret med Grundtvig fra omkring 1995.

Der bliver også røget nogle smøger undervejs. Man skulle næsten tro, man var på Hans Jørgen Schanz’s kontor på Aarhus Universitet. Men ok, Schanz blev jo også Arendt-mand med tiden. Ja, og faktisk også Grundtvigsk.

Dejligt med noget røg i køkkenet og ballade i forsamlingshuset.

https://www.youtube.com/watch?v=dsoImQfVsO4

 

26. d. 27. februar: Gode ideer i dagens anledning 

Jeg har simpelthen fået så mange gode ideer i dag:

Jeg kan forstå, at det skal være almindeligt at udmåle straf ift. bopæl og geografi.

Jeg foreslår derfor følgende:

  1. I Nordsjælland er der tredobbelt strafudmåling for skattesvig.
  2. Ved Vesterhavet er der dobbelt straf for at overtræde fiskekvoterne.
  3. På Lolland er der bøde for at spise for mange roer.
  4. Københavnere får dobbeltstraf for at tisse i Storkespringvandet.
  5. Folk, der opholder sig på Christiansborg, får 10 års fængsel for at bryde retsstatens principper.

Jeg kan også forstå, at man skal lave særlige data-samkøringer i ghettoområderne for at være HELT sikker på at spotte ALLE problemer.

For at fremme effektiviteten kan vi lige så godt sige, at der er datasammenkøringer over det hele. Det er jo også det, som regeringen og KL gerne vil have alligevel. Straffen kan simpelthen udmåles pr. datamat. Ja, måske skal alle borgere have indbygget en statschip? Så kan man effektuere en data-fodlænke med det samme. Til fælles bedste naturligvis. Vi kan kalde det for ”kernevelfærd”.

Aarhus – især den nordlige del af byen – er undtaget fra alt dette, for der bor jeg.

Jeg kan også forstå, at der skal være fængselsstraf til lærere, som ikke underretter sociale problemer i tide.

Jeg foreslår i forlængelse heraf følgende:

  1. Et års fængsel til universitetslærere, som giver for dårlige karakterer til børn fra arbejderklassen.
  2. Et klip i kørekortet til den gymnasielærer, som får dårlige evalueringer, f.eks. pga. uorden i powerpoints.
  3. Fratræk i lønnen, hvis en lærer ikke effektuerer det statistisk forventelige læringsløft for sine elever. Også fratræk til lærerens skoleleder.
  4. To års fængsel til politikere, som vil løse ALLE problemer HELT. De skal have en burka på i cellen. Der er fire års fængsel – altså dobbelt op – hvis den nu kriminelle politiker kalder sig for liberal.

 

27. d. 28. februar: The Nordic Secret

Jeg har læst en god bog: “The Nordic Secret”.

http://www.thomasaastruproemer.dk/ny-spaendende-bog-the-nordic-secret.html

 

 

Om pædagogisk forskning og Knud Grue-Sørensen i forbindelse med konference om Empirisk Dannelsesforskning

Denne tekst består af tre dele:

  1. Et oplæg til konferencen ”Empirisk Dannelsesforskning”, som blev afholdt d. 22-23. marts 2018 på Vingsted-centret ved Vejle i regi af UC-syd. Initiativtageren var Alexander von Oettingen. Herværende oplæg var en del af en form for workshop, hvor Keld Skovmand, Casper Feilberg og undertegnede skulle læse og kommentere den samme tekst af Knud Grue Sørensen.
  2. To noter til en anden tekst af Knud Grue-Sørensen, som jeg faldt over i forbindelse med forberedelsen til konferencen.
  3. En litteraturliste til det hele.

 

 

1. Oplæg ved workshop i Vingsted

Den udleverede artikel af Knud Grue-Sørensen hedder ”Pædagogikkens stilling som videnskab”. Den er fra 1954. På den ene side er Grues tekst ikke særlig interessant. Den er Altmodisch, som Schmidt vist nok sagde i Emdrup i efteråret til en konference om Grue-Sørensen. Den består af alle mulige smådistinktioner, som man kan blive væk i, så man ender med hverken at kunne tale om det ene eller det andet. På overfladen i al fald. Men det gælder ikke for alt Grues arbejde – som Schmidt synes at mene. Schmidt mener, det er obsolet. Det er jeg uenig i, i almindelighed i al fald.

F.eks. har jeg lige læst Grues nærmest spottende diskussion af den såkaldte Bell-Lancasterske metode fra 1820’erne, som minder totalt meget om læringsmålsstyring og Synlig læring. Det kan man læse om i artiklen ”Folkeskolen gennem 150 år”, som er fra samme tekstsamling, som dagens tekst. Artiklen har nogle virkelig interessante bemærkninger til den grundtvig-koldske virkningshistorie på den danske skole. Man kan godt få lidt tåre i øjnene, når man læser det. Tjek appendix for uddybning.

Men dagens tekst virker altså umiddelbart lidt som en anakronisme i dag. Man kan ikke komme hen til den, fordi der er sket for meget. Men måske alligevel. Man må i al fald gå en omvej. Og gør jeg det, så ender jeg faktisk stort set, blot på en anden måde, cirka samme sted som Grue-Sørensens. Og på den måde er teksten jo god alligevel.

Kort sagt handler artiklen om forholdet mellem på den ene side pædagogikkens tendens til opløsning og på den anden side dens enhed og genstand, som Grue-Sørensen kalder for opdragelse.  Et vigtigt emne. Og højrelevant, hvilket jeg vil begrunde om lidt.

Dermed nærmer jeg mig en anden måde, hvorpå teksten er god. Den er nemlig en implicit opfordring til, at vi husker at gøre, som Grue-Sørensen selv gør, ja at hver generation gør det; nemlig undersøger pædagogikkens begreber og dens forskning. Og lad mig gøre det på 10 minutter som repræsentant for min egen generation. Det er min egen vej, men den ender altså ca. samme sted som Grue-Sørensen. Også i dag handler det om forholdet mellem pædagogikkens splittelse og enhed.

 

A.

Uddannelsesvidenskabsfolkene siger, at det er slut med pædagogikken. Det kan man læse i Pædagogikkens Idehistorie fra 2017 på s. 16 i en formulering, som kommer som talt ud af 00’ernes blanding af poststrukturalisme, politisk økonomi og anti-dannelse:

”Med den semantiske udvidelse af begrebet uddannelse er tidligere grundbegreber som opdragelse og dannelse imidlertid blevet trængt i baggrunden, hvilket samtidig har gjort ordet pædagogik til et lidt støvet og negativt begreb og til et fagområde, der i dag er underordnet begrebet uddannelsesvidenskab”.

Forfatterne understøtter dette radikale synspunkt ved – i en tabel over epoken fra 1989 til i dag – at udnævne tre økonomer som pædagogiske internationale fyrtårne. Og feltet med danske fyrtårne står gabende tomt. Grue Sørensen advarede faktisk imod samme tendens i en artikel i tidsskriftet ”Pædagogik” fra 1977, men ville jo aldrig udtale sig så bombastisk som ovenfor. Den aktuelle bog om idehistorie ender formodentlig som en slags bibel for uddannelsen i uddannelsesvidenskab.

Så er pædagogikken væk og underordnet? Og er det økonomernes skyld? Nej, det er det ikke. Det er pædagogernes skyld.

Mit overordnede argument er ganske kort, at Foucault-traditionen, samtidsdiagnosen eller post-strukturalismen mere bredt, som jo står bag ovenstående formulering, i høj grad selv har medvirket til at producere den tilstand, som den beskriver med tilsyneladende kritiske termer. Foucault-folkene var anti-pædagoger, samtidig med at de påstod, at samfundet som sådan var blevet pædagogiseret. Det var poststrukturalismen selv, der ville gå fra opdragelse til udvikling og fra undervisning til læring, eller hvad det ellers hedder på dette skrækkelige til-og-fra-sprog. Det er ikke kun de ”neo-liberale økonomer”, eller hvad de nu kaldes, som er nogle ”skurke”. Opløsningen kommer fra dem, som selv har skrevet om opløsningen. Og den opløsning er et eksempel på selvsamme opløsning, som Grue-Sørensen taler om. Det er nemlig pædagogikkens opløsning. Dog har Grue-Sørensen ikke sans for læringsbegrebets negative effekt. Det var efter hans tid.

Lad mig give nogle markeringer, selvom det bliver meget kort:

 

B.

DPU er grundlagt i år 2000 på en samtidsdiagnostiske struktur, der gør op med lærerhøjskolen og med dansk pædagogisk tradition; den tradition, som Grue Sørensen faktisk beskriver meget positivt i sin artikel om ”Folkeskolen igennem 150 år”, dvs. syntesen mellem reformpædagogik, grundtvig-kold, en formålsorienteteret skoleeffektivitetsbevægelse og dannelsesfilosofi. Eller rettere, DPU er i en vis forstand en forstærkning af et opgør, som allerede tog fart i 1970’ernes antipædagogik, hvor mange af de forskere, som i dag er toneangivne, havde travlt med at gøre skoletraditionen til et eller andet, de kaldte ”kapitalistisk”.

Skiftet omkring 2000 i forbindelse med DPU’s dannelse kan man læse om i forskningsrapporter og tekster fra den tid, som er produceret af de centrale pædagogiske forskere selv.

Jeg har især studeret Lars-Henrik Schmidts syn på pædagogisk forskning i den såkaldte præambel-tekst fra 2000, som er en tale ved indvielsen af DPU, og Lars Geer Hammershøjs/Schmidts rapport fra 1999, hvor de på vegne af Dansk Pædagogisk institut (DPI), gør status på den pædagogiske forskning i landet. Hammershøj, der ligesom Kristensen er elev af Schmidt, og er i dag leder af uddannelsen i uddannelsesvidenskab, som netop befolkes af poststrukturalister i mere eller mindre samme tradition. Og det var jo netop uddannelsesvidenskab, der ifølge ovenstående citat, skulle gøres til pædagogikkens storebror af uddannelsesvidenskaben selv.

Der er ingen reference til lærerhøjskolen eller til pædagogikkens tradition i præamblen, og den tales kraftigt ned i forskningsrapporten. Det er et alt for kraftigt opgør, som både udelukker almenpædagogikken og fagpædagogikken og faktisk også reformpædagogikken. Der var da også store protester fra DLH-miljøerne dengang. Så Schmidt måtte oprette et ekstra institut, Institut for Curriculum, og en ledsagende restuddannelse i Generel Pædagogik.

Ja, samtidsdiagnose gøres i en af teksterne faktisk lig med almenpædagogik. Det er ikke i orden, synes jeg. Effekterne heraf så vi, da ovennævnte Jens Erik Kristensen i 2010 forsøgte at udskifte pædagogisk filosofi med samtidsdiagnose slet og ret.

I begge tekster tales i stedet en firdeling af pædagogisk forskning frem, dvs. ”pædagogisk psykologi, pædagogisk antropologi, pædagogisk sociologi og pædagogisk filosofi”. Alle har tillægsformen ”pædagogisk” og ikke ”pædagogik”, som dermed departementaliseres og splittes. Pædagogikken bliver til et ”twist”, som det kaldes, et tilllægsord på de videnskabelige discipliner, der selv ender som anvendelseskategorier på “læring”, som jo er pædagogikkens ”rest”, efter den er blevet adskilt fra sine discipliner. Vi får en afhængig variabel, læring, for hele DPU, der omtales som f.eks. ”læringsadfærd” og ”læringspolitik”, som det hedder, og som skal optimeres via enkeltdisciplinerne.

På en måde var Schmidts videnskabeliggørelse god, fordi DLH trængte til et blive rusket op i. Man trængte til noget europæisk kritik og lidt almen modernisering. Og via den samtidsdiagnostiske opdeling fik vi jo også en selvstændig disciplin ”Pædagogisk filosofi”, som har vist sig at være arnestedet for den aktuelle pædagogiske kritik, f.eks. von Oettingen, Peter Kemp, Brian Degn Mårtensson, Niels Jakob Pasgaard osv.. Men den europæiske kritik blev desværre potentielt instrumentaliseret, fordi den skulle virke for læringsbegrebet. Vi fik derfor ikke noget, der ligner et friskt kulturradikalt opgør med traditionen, som man kunne tro. Vi endte i stedet ud med en forstærkelse af et teknisk opgør med traditionen, dvs. en splittelse af pædagogikken i fire kasser med læring som twist.

 

C.

I systemteoriens radikalisering under Lars Qvortrups ledelse af DPU, dvs. 2008-2011, opløses pædagogikken som sådan. Den bliver til kontekst, til noget ydre. Alt skal nu være midler til læringsoptimering, og Schmidts firdeling søges opløst. Qvortrup søger en opløsning af opløsningen. Det lykkes for institutstrukturens vedkommende, men ikke for kandidatuddannelsesstrukturen, som stadig holder stand. I de seneste indsatser hos Qvortrup tales stort set kun om evidens og data. At ”holde skole” betyder at holde styr på læringsmål, rådatalandskaber og progression. Jeg vil tro, at Schmidt begræder denne vilde effekt af sine ideer.

På den måde ender Schmidts struktur altså med at have en vis modstandskraft, men også kun en vis, eftersom den jo selv er en del af problemet. Og i dag har vi stadig Schmidts struktur på uddannelsessiden, selvom det har holdt hårdt at forsvare den, mens forskningssiden nærmest er blevet postmoderne for nu at sige det på den måde. Schmidt er nu en central person på den uddannelse, ”Generel Pædagogik”, som kun kom med efter protester, da den ikke passede ind i Schmidt egen firfelts-struktur. Schmidt er blevet til twist. Det var jo efterladenskaben, der faktisk var essensen. Jeg elsker skæbner.

Under den nuværende ledelse har vi fået en yderligere radikalisering. Claus Holm, som både er elev af Schmidt og Qvortrup, går ind for en enhedsforskning, som skal tilvejebringe evidensbaseret forskning, som lærere og pædagoger kan anvende for at optimere konkurrencestatsideologiens realitet. Og det foregår endda i et slet skjult opgør med både sandheds- og opdragelsesbegrebet. Sidstnævnte – altså det med opdragelse – er tankevækkende, både i forbindelse med Grue-Sørensens centrale markering, der jo gør ”opdragelse” til kernebegrebet, men også derved, at Holm er en central deltager i et ministerielt initiativ, som kaldes for ”opdragelsesdebatten”. Holm vil dog ikke styrke opdragelsen. Tværtimod ønsker han ligefrem at sætte ”udvikling” i stedet for ”opdragelse” i overensstemmelse med sin samtidsdiagnostiske ”tendens”. Så der er virkelig opløsning heromkring. Det er det radikalt modsatte af Grue-Sørensen, som både vil have sandhed og opdragelse.

Herfra er der ingen plads til pædagogisk praksis, som omdannes til atomiseret læringsoptimering i teknikkens tjeneste. Pædagogikken kan ikke gøre modstand. Ja, på en aktuel konference på DPU om ”professionelt oprør?” er oprøret decideret udelukket.

Dermed får vi strategisk enhedsvidenskab, som er læringsrettet. Dermed opløses både videnskab og pædagogik. Denne poststrukturalistiske opløsning kalder man ”uddannelsesvidenskab”. Og det hele er vel at mærke ordnet uden en økonom i miles omkreds.

 

D.

Konklusion: Vi får al magt til forskningen. Det er faktisk den slags opløsningsprocesser, der får Grue-Sørensen til at foreslå ”opdragelse” i stedet for både ”pædagogik” og ”uddannelse”, hvis jeg har forstået ham ret. For opdragelse kan jo på en måde ikke opdeles. Den er det fælles ”emne”, som han kalder det, med dens mange idehistoriske lag og synteser, som sætter sig i praksis på kryds og tværs. Opdragelsen ender med at gøre modstand mod læring.

For at genvinde et dansk Paideia som en slags europæisk materialisering og gave, må man gøre som Grue Sørensen foreslår i sin artikel om folkeskolen: Vi skal undersøge de mange lag og synteser, som vores pædagogiske tradition og praksis er gjort af. Hertil behøves et virkeligt professionelt og videnskabeligt oprør. Oprøret består i, at undersøge det som er, frem for det som virker. Og det er det, som Grue-Sørensen, som jeg forstår ham, kalder for opdragelse, dvs. pædagogikkens enhed, genstand og tradition. Desværre kommer Grue-Sørensen ikke så meget videre end denne markering, hvilket formodentlig skyldes hans neo-kantianske interesse, der hæmmer analysens ontologiske muligheder.

 

2. Appendix: Noter til teksten ”Folkeskolen igennem 150 år”:

A. Grue-Sørensens syn på rejselystne metoder

Jeg skal til Vingsted torsdag og fredag. Det er Alexander von Oettingen, der holder selskab om ”Empirisk dannelsesforskning”. Jeg skal sige noget om uddannelsesforskning med udgangspunkt i en tekst af Knud Grue-Sørensen fra 1954, som hedder ”Pædagogikken som selvstændig videnskab”.

Teksten betog mig ikke rigtigt. Dens indhold går lidt til i alt mange analytiske smådistinktioner, selvom selve spørgsmålet og bestræbelsen er vigtig.

Så jeg bladrede lidt i den samling af Grue-Sørensen-tekster, hvori teksten optræder, nemlig bogen ”Pædagogik mellem videnskab og filosofi”.

Og før jeg vidste af det, havde jeg læst en helt anden artikel, nemlig ”Dansk Folkeskole gennem 150 år”, som er et nedskrevet foredrag, som Grue-Sørensen holdt i Aarhus i 1964.

Og jeg skal da ellers lige love for, at jeg vågnede op til dåd. Den første halvdel af artiklen er så hyle morsom og skarp, at jeg stadig kluk-ler, som om jeg havde set et satireshow med Jonatan Spang.

Grue-Sørensen gør grin med den såkaldte Bell-Lancasterske metode, eller den ”indbyrdes undervisnings metode”. Det var 1820’ernes version af den læringsmålsstyrede undervisning, for nu at sige det på den måde. En enkelt lærer kunne via denne metode undervise 1000 børn i et sindrigt system af gensidige undervisningsprocesser. Det var kraftigt omkostningsbesparende for enevælden.

Angående metodens pædagogik skriver Grue-Sørensen følgende:

“Metoden betød i sit princip en ekstrem mekanisering af den elementære undervisning. Hvad der skulle læres, blev opskrevet på tavler, som kunne hænges op på væggene. Børnene opdeltes i grupper efter deres standpunkt, og disse grupper vandrede efter signalpibe rundt fra tavle til tavle og terpede, hvad der stod på dem, under ledelse af en flinkere elev. Undervisningen var gjort til eksercits”.

Frederik d. 6. gjorde metoden til en ”lad os redde alle problemer-almendidaktik” i sit diktatur. Grue-Sørensen kalder det for en “pædagogisk kæphest”, og de går jo desværre aldrig af mode, som han siger. Først med Frederik d. 6.’s død var “metodens skæbne besejlet”. I dag er det omvendt. I dag er det metoden, der venter på kritikkens død, hvis jeg ellers har forstået det ret.

Grundtvig var iøvrigt den første til for alvor at kritisere metoden, hvilket Grue-Sørensen krediterer ham grundigt for. En anden modstander mod metoden var vist nok H.N. Clausen, som pudsigt nok var Grundtvigs teologiske hovedmodstander. Det er da meget sjovt.

Grue-Sørensen kender jo i sagens natur ikke til Jens Rasmussens og Antorinis moderne version af “kæphesten”, men han trækker en direkte linje til sin samtid i 1960’erne. Her taler han i stedet om ”programmeret læring”, men pointen er jo den samme. 1820-metoden har “sine generelle aspekter”, som han knas-tørt konstaterer.

Og vi får også at vide, at metoden – både den ene og den anden – er et direkte angreb på lærerens metodefrihed, hvilket Grue-Sørensen bestemt ikke synes om.

Men jeg lyder alt for saglig. Vi skal have lidt ballade i forsamlingshuset. Her er et uddrag fra Grues hudfletning:

”Den indbyrdes undervisning var dirigeret ovenfra gennem cirkulærer og reskripter og ønskedes ensartet udbredt over hele landet. Lærerne var med hensyn til undervisningens tilrettelæggelse, både dens ’hvad’ og ’hvordan’, stærkt umyndiggjort. De var reduceret til eksercermestre, til ekspedienter af statens pædagogiske gods og til bogholdere over elevernes fremskridt.”

Eller hvad med følgende omtale af et bestemt citat, som Grue Sørensen har fundet (men som jeg altså ikke bringer her):

”Citatet lader ane, at der stod en militær hjerne bag metodens udformning her i landet, og det har også sin rigtighed. Det var divisionsadjudant, Major Abrahamson, som var sjælen i foretagendet, hvis man kan bruge ordet sjæl i forbindelse med en så sjæl- og åndløs metode. Man kunne næsten få en formodning om, at H.C. Andersens berømte Gedebukkebensoverogundergeneralkrigskommandérsergent rummer en skjult ironi over metoden. Men Abrahamson, den røde biskop, som han blev kaldt, fór hårdt frem og foranledigede en række kongelige reskripter og cirkulærer, som bl.a. bestemte, at præsterne (i dag f.eks. “impact-coaches”, TR) skulle sættes ind i metoden, så de kunne vejlede deri og våge over gennemførelsen. I et af dem heder det: ”Dersom nogen skolelærer viser sig uvillig eller efterladen i at følge sognepræstens vejledning, skal han irettesættes, mulkteres eller eventuelt tiltales til embeds fortabelse.””

At ”mulkteres” betyder at få en bøde.

 

B. Pædagogikkens lag

I samme artikel, altså ”Folkeskolen gennem 150 år”, arbejder Grue-Sørensen faktisk også med en meget interessant historisk hypotese, som jeg gerne vil fortælle om:
Den Bell-Lancersteske metode var alle som nævnt alle steder 1820’erne, og den var sanktioneret af den enevældige konge selv. Det var datidens svar på læringsmålsstyret undervisning, læringsplatforme og synlig læring.

 

i.

Hvem ser GS som de centrale kritikere af den form for metode? Den ene han nævner er – måske til nogens overraskelse – den tyske pædagog Herbart, som citeres udførligt med følgende:

”De mest forfængelige af alle læreplaner er de skoleplaner, der udkastes for hele lande og provinser. Jeg tilstår, at jeg ikke rigtig kan føle glæde ved, at staten tager sig af opdragelsesanliggender på en måde, som om den troede sin vagtsomhed i stand til at udføre det, som alene den enkeltes troskab, flid, dygtighed og interesse kan bringe i stand”.

Denne pædagogiske liberalisme bruger GS til at skelne mellem Herbart selv og dennes efterfølgere, de såkaldte herbartianere, som endte i ”stivnet formalisme”, som det hedder. Med andre ord: Herbart endte med dårlig presse. Herhjemme skal vi takke Alexander von Oettingen for at genfortælle hele denne fine tradition og dermed bidrage til, at skole- og undervisningsbegrebet i dag nærmest er kritiske begreber.

 

ii.

Nå, men der er også en anden reaktion på Bell-Lancastermetoden, nemlig den folkelige pædagogik. GS skriver.

”Her tror jeg, at man for det 19. århundrede kan begrænse sig til at tale om den indflydelse, der udgik fra Grundtvig og Christen Kold (…). De gav inspiration til en mere personlig skole (…). Det var imod metodedyrkelsen og den ensidige kundskabs- og forstandsdyrkelse, de begge vendte sig.”

Så GS ser den grundtvig-koldske filosofi som den centrale pædagogiske bevægelse i hele dette århundrede, når vi taler om dansk folkeskole. GS beskriver, hvordan bevægelsen sætter fortælling, historie, fællesskab og folkeligt engagement som centrale pædagogiske begreber, både i direkte, men også i indirekte påvirkninger, der får betydning for hele grundskolen frem til i dag.

Opgøret med den nærmest enerådende Bell-lancasterske metode, som prægede de første årtier af folkeskolens historie, giver den grundtvig-koldske bevægelse et både kritisk og opbyggeligt drive efter 1830.

Bevægelsen kommer dermed til at spille en stor rolle for en masse folkelige pædagogiske initiativer, ikke blot i fri- og højskoleskoleregi, men også bl.a. i de tidligste seminarier, f.eks. hos Nathalie Zahle, som eksplicit nævnes. Zahle, som virkelig var en spændende personlighed, var grundlægger af Zahle Seminariet, som i dag udraderet af noget, som hedder Københavns Professionshøjskole, hvor man ikke kan lide pædagogisk ”personlighed”, men vil have ”praksisnær forskning” i stedet. Det er rent forfald.

(I parentes vil jeg tilføje, at Zahle kom til at betyde meget for dele af 1920’erne reformpædagogik. Især for lærerinden Thora Constantin-Hansen, som var en central bærer af blandingen af Zahle, grundtvig-kold og Montessori.)

Grue-Sørensens pointe er, at disse vekselvirkninger sætter deres præg ikke blot på de frie skoler, men også på folkeskolen som sådan, i al fald frem til 1964, hvor han jo skriver artiklen. Han taler her om…

”romantikkens aflejring i dansk skole, efter at forud pietismen og rationalismen havde afsat deres lag”.

Ja, denne bevægelse får helt afgørende indflydelse på skolen i Grue-Sørensens samtid. Læs f.eks. her:

”Derved skete det, at friskoler som private skoler til dels – og mere og mere med tiden – blev overflødiggjort, nemlig ved at den offentlige skole optog en del af deres tanker vedrørende undervisningens form og indhold. Når den offentlige skole har haft et så stærkt indslag af fortælling og sang, af historie og poesi, og dette igen i en bestemt ånd, så skyldes det denne indirekte indflydelse”.

Det er hele skolens tradition og forudsætning, der funderes i disse passager. Citatet er tankevækkende læsning i dag, hvor friskolesektoren vokser, folkeskolelærerne flygter, og læringsmålstænkningen har instrumentaliseret fortælling, sang, historie og poesi. Men det er fordi, at både skole- og læreruddannelsesreformen har rod i en aggressiv antigrundtvigianisme, som stammer fra nogle processer i 00’erne. GS’s folkeskole er den stik modsatte af vores.

 

iii.
Så kommer der endnu en interessant markering:

”Som det hidtil er gået, da har traditionen altid været stærk nok til at absorbere det nye. Det er aldrig reformbevægelserne, der sluger skolen, men skolen, der sluger reformbevægelserne, optager det, den kan bruge, og udskiller det, den ikke rigtigt kan fordøje”.

Jeg nævner dette citat af to grunde:

a)
For det første kan man jo forstå citatet som en anerkendelse af en form for åndsdarwinistisk princip. Her er det lidt sjovt, at Per Fibæk Laursen i sin bog ”Didaktiske ambitioner” fra 2016 netop taler for darwinisme som skoleudviklingsprincip.

Forskellen er dog stor. Hvor GS tænker på en åndsvidenskabelig indlejring af pædagogikkens forskellige lag i forskellige praksisformer, så taler Fibæk Laursen om en metodedarwinisme, hvor ånden og dermed pædagogikken har meget svært ved at finde en plads. Fibæk Laursen ender på den måde med at arbejde i traditionen fra Bell-Lancaster. Det kan man også se ved hans udtalte støtte til John Hatties arbejde og til Ny Nordisk Skole, der lå til grund for skolereformen. Men alligevel deler både Grue-Sørensen og Fibæk Laursen samme interesse for det praktiske pædagogiske og nærmest umærkelige arbejde med at få pædagogiske strømninger til at hænge sammen. Og Grue-Sørensens tekst ender med at sætte den pædagogiske praksis direkte i højsædet. F.eks.:

”Naturligvis kan den enkelte lærer være mere elle mindre grebet af en ensidig pædagogisk doktrin. Men uddannelse, erfaringer og nødvendigheden af samarbejde vil have en udlignende virkning”

Jeg tror faktisk, at Fibæk vil kunne lide Grue Sørensens analyse. Der er jo også den krølle, at Fibæk faktisk var med til at gøre oprør mod Grue Sørensen på Københavns universitet tilbage i 1970’erne. Selv er jeg mere til oprør end både Grue og Fibæk, ikke mindst fordi situationen er en anden i dag. I dag må man mane til strid, hvis man ønsker et både-og.

 

b)

For det andet viser citatet, at Grue Sørensen har en udpræget traditionsbevidsthed, hvilket artiklen generelt også vidner om, f.eks. når Grue taler om, at åndsretningerne ”afsætter lag”. De forskellige pædagogiske diskussioner forener sig dermed til synteser, hvis indre enhed og strid fortsætter deres indflydelse op gennem historien. Vi får på den måde et rum af bevægelse, strid, syntese, dvs. et pædagogisk liv.

I 1964 er markørerne ifølge Grue Sørensen den blå betænknings reformpædagogik, en gryende formålsorienteret skoleeffektivitetsbevægelse og den netop omtalte grundtvig-koldske skoletradition. Og alle tre momenter er vel at mærke selv udtryk for forskellige former for synteser, som er lag i vores tradition, som praksis bader i.

 

3. Litteratur:

1. Grue-Sørensen, K. (1965). Pædagogik mellem videnskab og filosofi – en samling essays, København: Gyldendal. Herunder artiklerne:

  • ”Om pædagogikken som selvstændig videnskab”
  • ”Dansk folkeskole gennem 150 år”

3. Grue-Sørensen, K. (1977). ”Om en vis babylonsk forvirring i nyere pædagogik”, i Pædagogik, vol. 7, nr. 3, s.68-84.

4. Schmidt, L-H. (2005). ”Præambel til institutstrukturen ved Danmarks Pædagogiske Universitet”, optrykt i Schmidt, L-H.: Om respekten, Emdrup: Danmarks Pædagogiske Universitetsforlag. (oprindeligt en tale i 2000).

5. Hammershøj, Lars G. & Schmidt, L-H. (1999). Dansk forskning i pædagogik og uddannelse – en kortlægning af perioden 1994-1999, København: Danmarks Pædagogiske Institut.

6. Kristensen, J.E. & Korsgaard, O. & Jensen, H.S. (2017). Pædagogikkens idehistorie, Aarhus Universitetsforlag.

7. Holm, C. (2017). ”National strategi for forskningsbaseret undervisning”, i Holm, C. & Tingholm, H. (red.) Evidens og dømmekraft, Frederikshavn: Dafolo.

8. Rømer, T.A. (2017). ”Samtidsdiagnose, læring og den pædagoiske forskning – del 1”, på www.thomasaastruproemer.dk.

9. Rømer, T.A. (2017). ”Samtidsdiagnose, læring og den pædagogiske forskning – del 2”, på www.thomasaastruproemer.dk.

10. Link til konferencebeskrivelse: https://ucsyd.nemtilmeld.dk/221/

11. Link til omtale af konference om Knud Grue-Sørensen i efteråret 2017.

 

Konference på DPU: Oprør = Underkastelse

Torsdag d. 19. april 2018 holder DPU en stor konference med titlen ”Velfærdens professioner i oprør?”, også lanceret under det mere mundrette: ”Professionsoprør?”. I det følgende vil jeg argumentere for, at denne titel er falsk varebetegnelse. Konferencen  kommer ikke til at handle om noget ”oprør”. Tværtimod vil den handle den om, hvordan lærere og pædagoger skal underordne sig Ove Kaj Pedersens konkurrencestatsideologi, hvis bestanddele er en blanding af Althusser, Foucault og politisk økonomi, dvs. en stærk anti-pædagogisk strukturalisme.

Ove Kaj Pedersen var en form for lærermester for Bjarne Corydon og dermed chefideolog for Centrum-venstreregeringen og Moderniseringsstyrelsen, som jo stod bag skolereformens ”læringsrevolution”, og som i disse konflikt-uger søger at gennemtvinge dens teknificering mere bredt. DPU’s ledelse er også dybt forbundet med Pedersens ideologi. Det kan man se i en lang række konferencer og indlæg om emnet (se litteraturliste).

Resultatet bliver dermed – for nu at starte med konklusionen – en konference, som overhovedet ikke handler om ”oprør”. Derimod handler den om professionel underkastelse – ja, nærmest en afprofessionalisering – og den handler endda om, at man skal nyde at underkaste sig denne proces. Den handler om at fremskynde professionernes proletarisering.

Dette faktum giver sig udtryk på tre måder: Ved konferencens program, ved en tilhørende reklamevideo og ved opbygningen af det seneste nummer af DPU’s magasin Asterisk. Lad os se på tingene en af gangen.

 

1. Konferencens program.

a. Ove Kaj Pedersen

Konferencens store helt er Ove Kaj Pedersen, som indleder med det centrale rammesættende foredrag. Han ”gør status”, som det prætentiøst hedder, med undertitlen: “Illusionen om det faglige selvstyre”. Ok, så vi er nogen der har “illusioner”? Så er stilen ligesom lagt. Indlægget er dagens længste, og altså også det første. Pedersen bydes velkommen af sin store fan, institutleder Claus Holm, som har kørt ideologisk parløb med Pedersen siden 2012, og som dermed har understøttet skolereformens anti-pædagogiske effekt langt ned i de pædagogiske detaljer.

 

b. Fagforeningerne

Derpå kommer der tre korte indlæg fra tre fagforeningsformænd. Jeg noterer mig, at der ingen pædagogiske fagforeningsledere er. Hverken BUPL eller DLF er med. Det er underligt, eftersom vi er på et ”pædagogisk” universitet, og eftersom der tales om lærere og pædagoger mange steder i baggrundsmaterialet. Derimod er der besøg af formanden for Lægeforeningen, Andreas Rudkjøbing, af Dennis Kristensen fra FOA og Bente Sorgenfrey fra FTF.

Måske er det meningen, at Sorgenfrey skal repræsentere de pædagogiske professioner, eftersom FTF jo er en paraplyorganisation for mange forskelige forbund, herunder DLF og BUPL? Men det går slet ikke, eftersom hun jo ikke er inde i de pædagogiske materier. Det vil være en alt for generel logik. Sorgenfrey er også med i Ida Aukens teknologibegejstrede SIRI-kommission, hvor man taler for synlig data-læring og kommunal centralstyring, som man ligefrem hævder er et udtryk for medbestemmelse og demokrati. Det er der bestemt ikke noget ”oprør” over. Det er faktisk lige præcist det, som det virkelige “oprør” gør oprør imod.

Dennis Kristensen kan godt være oprørsk, men han repræsenterer jo knap nok en profession?

Ingen af disse personer vil kunne tale den pædagogiske side af oprøret frem. Den pædagogiske profession er væk, både i dens fagforeningsformer og i alle andre former.

På en måde er FOAs og FTF’s medvirken uden DLF og BUPL et brud på den aktuelt etablerede fagforeningssolidaritet. Men de stakkels forbundsformænd kan jo ikke vide, at de stiller op til en ideologisk sammenhæng, der nærmest er Moderniseringsstyrelsens voks.

Det ser ud til, at disse tre fagforeningsledere skal stå for hele oprørsdelen. Det er en stærk kritisabel reduktion af den store kritiske masse, som taler imod konkurrencestatsideologien. Den efterfølgende debat styres af Claus Holm selv.

 

c. Forskere 1

Efter fagforenings-tamtammen kommer der ”tre perspektiver på professionsforandringer og oprør”. Her er Claus Holm på igen sammen med to forskere, som arbejder på yderkanterne af det pædagogiske og uddannelsespolitiske felt.

Holms eget indlæg hedder ”Styrkelse af de professionelle fællesskaber – et nyt ledelsesregime kalder”. Der varmes op til en blanding af konkurrencestat og datastyring, samt at man skal elske det hele. Det er  pædagogens nye ”kald”, der skal svare på et nyt ”kald”, der hader pædagogik.

En af de andre oplægsholdere er Lars Thorup Larsen, som forstærker billedet, hvilket jeg vender tilbage til under punkt 3. Den sidste oplægsholder, Tine Øllgaard Bentzen, har mig bekendt ikke deltaget i den forskningsmæssige debat om pædagogiske emner. Der er altså ingen ”perspektiver på oprør”. Den efterfølgende debat styres også her af Claus Holm selv.

 

d. Forskere 2

Derpå følger en session, der hedder ”Hvordan kommer vi fra kritik til samlende udvikling?”. Det er en meget sigende titel. Hvorfor i alverden er kritik noget, vi skal ”komme fra”? Det er da tværtimod noget, professionerne skal blive langt bedre til? Og hvorfor skal vi have “samlende udvikling” i stedet for kritik? Det lyder da fuldstændigt forskrækkeligt.

Med dette udgangspunkt er det ikke så underligt, at Holm for et par år siden var ude med riven mod Rasmus Willig, som jo er landets førende forsker inden for professionskritik-området. Men Willig er slet ikke med nogle steder i denne konferences horisont. Og der er de mange andre kritikere heller ikke. Og det er fordi, konferencen slet ikke handler om oprør og kritik, men om hvordan man skal tilpasse sig en bestemt teoretisk og ideologisk skabelon. Den handler om at ”komme fra kritik”. Væk med den! Bye bye!

I samme session taler to af Holms åndsfæller, dvs. folk der ligesom Ove Kaj Pedersen har rod i poststrukturalismen. Den første er idehistorikeren Jens Erik Kristensen, som er en af landets mest nidkære poststrukturalister, og som har haft stor negativ effekt for kritik- og handlingsbegrebet herhjemme. Det er tydeligt, hvis man studere hans gøren og laden siden omkring 2008. Den anden er rektor Stefan Hermann, hvis grundlæggende begreber flugter helt med Corydons, Ove Kaj Pedersens, Claus Holms og Kristensens. Den tredje bidragsyder er Nana-Mik Meyer fra CBS. Hun er også poststrukturalistisk farvet uden blik for specificiteten i den pædagogiske profession, men er ikke så pædagogisk interesseret som de andre. Den efterfølgende debat styres af Claus Holm, som igen kan styre spørgsmålenes gang.

 

e. Konklusion

Siden 2011 har der været en omfattende pædagogiske kritik fra både professionelle lærere og mange forskere. Både i videnskabelige udgivelser og i fag- og dagspressen. Der er ingen repræsentanter for disse bevægelser. Vi er simpelthen i en Danmarks Pædagogiske Oligarki-ekkoboble.

Det er kort sagt helt misvisende at kalde denne konference for ”professionsoprør?” Det handler om at underkue landets pædagoger under normaliseringsideologiens tvang med nærmest systematisk udelukkelse af kritiske stemmer som indsats og konsekvens.

 

2. Reklamevideo

Denne konklusion bekræftes entydigt af en form for faglig reklamevideo, som DPU’s kommunikationsafdeling har lavet i forbindelse med konferencen. Videoen består af to korte indlæg fra Jens Erik Kristensen og Claus Holm, der som sagt har næsten samme ideologi, og som faktisk også var reklamesøjler i forbindelse med DPU’s arrangement på Folkemødet i 2017, hvor dannelsesbegrebet også skulle have et konkurrencestatshug.

I litteraturlisten kan man se videoen, både i en forkortet version, som er lagt ud på Facebook, og i de fulde versioner, som ligger på konferencens hjemmeside. Der er ingen slinger i hyperstrukturalismens tvang. Kristensen beskriver, hvordan han mener, at professionernes vilkår er skiftet fra, at professionerne bestemmer over staten, til at det nu er staten, der via professionerne styrer og leder borgeren. Så man går i skole, for at blive ledt og styret af staten? Ikke i mit land.

Professionerne må nøjes med at”spille ind” i statens ”omdefinering af, hvad en profession er”, som det hedder. Læreren skal altså acceptere skolereform og normalisering og spille spillet inden for den ramme. Det er ren tilpasning, og der er da heller ingenting om kritik og oprør. Til sidst – men kun i den lange version af videoen – siger Kristensen nogle ok ting om dømmekraft, men det er tilføjelser uden effekt på hans overordnede tilgang, og det er i sagens natur helt uden kontakt til den pædagogiske professions praksis og substans. Min analyse bekræftes af en artikel i det aktuelle nummer af Asterisk, som jeg vil omtale under punkt 3.

Holm er enig med Kristensen. Hans eneste tilføjelse er, at professionerne kan gøre sig fortjent til at ”nyde tillid” i noget, han kalder for ”en ny form for autonomi”. Vi skal acceptere og nyde underkastelsen. Først da kan vi være ”autonome”. Som Holm siger: ”Der er ingen vej tilbage”.

Der er ”til og fra” og ”frem og tilbage” over det hele. Det er så hyperstrukturalistisk, at der ikke er et objekt til stede.

Endelig er det værd at nævne, at Holm og Kristensen tematiserer ”oprøret” primært som et oprør mod ”dokumentation”. Men det er en simplificering, som tyder på manglende politisk og pædagogisk analyse. Inden for de pædagogiske professioner er der snarere tale om et opgør med læringsbegrebet, og oprøret er derfor rettet imod et omfattende teknisk organ, som har udviklet sig i statens indre – inklusiv KL mm – efter finanskrisen og de store centraliseringsreformer i 00’erne. Systemet understøttes af systemteoretiske og post-strukturalistiske processer på forskningsniveauet. Ja, DPU er faktisk nogle gange selv en del af dette system. Så kalder man det bare for DPO, altså Danmarks Pædagogiske Oligarki. Spørgsmålet om ”dokumentation” er ren overflade i forhold til denne helt grundlæggende samfundsmæssige og filosofiske realitet.

Vi er altså inde i det post-strukturalistiske konkurrencestats- og skolereformssegment med overfladiske smådiagnoser og ukritisk tilpasning. Dvs. i et opgør med kritik. Videoen er et af de mange eksempler på, at poststrukturalismen fryser sin genstand og dermed mister kritikken. En tendens, som også international forskning er ved at få øjnene op for.

Til gengæld er det værd at bemærke, at der ingen systemteoretikere er med i konferencens personkreds. Bortset fra Holm selv, som er halvt luhmannianer og halvt poststrukturalist. Det er lidt pudsigt fra et DPO-fagligt synspunkt.

Min kritik går altså både på de to indlægs konkrete indhold, deres samspil med konferencens temaer og vinkling, og at man vælger to så ens perspektiver i reklamevideoerne. Igen er der ingen stemmer fra den virkelige kritik.

Jeg har skrevet de to video-oplæg ned og lagt dem sidst i bloggen.

 

3. Asterisk

Det seneste nummer af Asterisk har også en række artikler, som relaterer sig til emnet. Artiklerne optræder lidt inde i bladet i en form for temasektion, som der da også linkes til på konferencens hjemmeside. Temaet indledes med et stort anlagt interview med netop Ove Kaj Pedersen over tre fulde sider. Det er Claus Holm, der interviewer sit idol. Holm indleder simpelthen med: ”Selvom konkurrencestaten har leveret resultater i verdensklasse, er kritikken ubønhørlig”. Verdensklasse? Vi er virkelig i ideologiens sfærer.

Pedersen erklærer i fuld ideologisk samklang med sin interviewer, at han synes, at ”konkurrencestaten er værd at kæmpe for”, og at det er ”velfærdsstatens højdepunkt”. Han mener dog, at konkurrencestaten er kommet i en ”legitimitetskrise”, men at det skyldes kritikere, som gerne vil være ”populære”, og som taler ”uden belæg”. Taler man for velfærdsstaten, går man ind for ”en myte”, får vi også at vide, mens Pedersens egen teori derimod hviler på ”indsigt”. Betagende markeringer.

Pedersen vil gerne have lidt mindre ”opportunisme”, som jo ellers er konkurrencestatens kernebegreb, men det er en ren besværgelse, eftersom han jo synes, at hans egen teori er det eneste saliggørende. Vi får altså opportunisme+/-, men hvad i al verden skal vi bruge det til?  Den slags teoretisk mikrodiversitet, der arbejder under samme begreb, nemlig konkurrencestaten, er ikke engang værd at beskæftige sig med for en teoretisk betragtning. Man ser den korrigerede skole for sig. Det er noget med en trivselstime om tirsdagen. Dvs. en time uden læringsmålsstyret undervisning. Så er der konkurrencestatskorrigeret.

Endelig udnævner Pedersen ”kulturkonservatismen” til sin hovedmodstander. Men kulturkonservatismen er for tiden en meget passende betegnelse for netop det brede politiske og pædagogiske oprør, som er totalt udelukket fra konferencen og fra Pedersens og Holms horisont. Den aktuelle kulturkonservatisme har intet at gøre med specifikke politiske partier. Man kan sagtens stemme på Enhedslisten og være kulturkonservativ.

Ergo: Pedersen har ikke flyttet sig i substansen. Men han er alligevel endnu en gang den åndelige ramme for en stor DPU-konference og dominerer som sagt også dækningen i Asterisk.

Derudover er der nogle mindre interviews, blandt andet med Stefan Hermann og Mik-Mayer, som jo også er med på konferencen. Nu er Herman jo en del af DPO-strukturen, men han er faktisk den, der har forstået situationen bedst. Han nævner læringsopgøret og taler om professionel kritik på et helt anden niveau end Holm, Kristensen og Pedersen. Men han kan ikke realisere sin kritiske tolerance for alvor, eftersom han deler grundbegreber og forhistorie med alle tre. Han kommer til at flyde lidt ubestemmeligt afhængigt af konteksten. F.eks. kan man ikke finde rester af Hermanns interesse for kritik-begrebet, hvis man kigger på UC’ernes officielle udspil om læreruddannelse og forskning, som han ellers må have haft indflydelse på som formand for landets professionshøjskoler. Mik-Meyer accepterer helt styrings-vokabularet og nævner hverken oprør, kritik eller pædagogik i sit indlæg.

Men hovsa, der er sørme også en lille undtagelse. For første gang i mands minde er der en kritisk pædagog med i Asterisk, hvis redaktion ellers lever i sin helt egen verden. Det drejer sig om Brian Degn Mårtensson, som får sagt nogle udmærkede ting i et af de korte interviews. Han er den lille undtagelse, der nærmest bekræfter reglen. Degn Mårtensson er da heller ikke med på selve konferencen. Gad vide hvad han egentlig synes hans rolle i denne sammenhæng? Han er i al fald ikke tilfreds med konferencen. Det kunne man læse om på den facebook-tråd, hvor DPU annoncerede konferencen. Her skrev Mårtensson for ca. en uge siden:

“Kære DPU. I skriver, at “målet med konferencen er at give viden, overblik og indblik i de forskellige opfordringer til oprør, opgør, forandringer og udramatiske revolutioner, der er i gang.” Derfor kan det undre, at programmet er sammensat, som det er. Hvorfor har I ikke inviteret nogle af dem, der rent faktisk har beskæftiget sig med kritikken? Altovervejende er programmet jo fyldt med de folk, hvis linje bliver kritiseret. Er det så meningen, at Ove Kaj Pedersen, Stefan Hermann og Claus Holm skal stå og forklare, at kritikken er skinger og unuanceret? og at de selv har ret?

Mårtensson flankeredes af flere andre kritiske røster. Der var et helt lille oprør mod anti-oprøret. Ham der “DPU” har endnu ikke svaret.

Endelig er der et stort interview med to af konferencens oplægsholdere, nemlig Jens Erik Kristensen og Lars Thorup Larsen. Begge bygger kraftigt på de allermest strukturalistiske sider af Foucaults filosofi. Kristensen beskriver modstandere af konkurrencestaten, som ”ofre”, og fortæller, at kritikken ”vil ebbe ud, når der kommer nye til”. Han venter på døden. Endvidere mener han, at professionerne vil opløses og blive erstattet af noget, han kalder for ”velfærdsfunktionærer”. Han ser det som en ”naturlig udvikling”.

Vi er i det totale anti-oprør. Ja, ligefrem i professionsopløsning. Det er helt efter bogen i forhold den teoretiske og politiske struktur, som jeg har beskrevet i mine undersøgelser af Danmarks Pædagogiske Oligarki.

 

4. Links og referencer:

Link til konferenceprogram, videoer mm.: http://konferencer.au.dk/professionsoproer/

Link til DPU’s facebook-videoer

Link til facebook-reklame for konferencen (bl.a. med kommentarer fra Brian Degn Mårtensson og Erik Schmidt)

Link til Asterisk: http://www.e-pages.dk/aarhusuniversitet/1843/

Link til analyse af Stefan Hermanns grundposition: http://www.thomasaastruproemer.dk/stefan-hermanns-opgoer-dansk-paedagogisk-tradition.html

Link til analyser af tidligere DPU-konferencer:

  1. Konkurrencestatens krav til dannelse, 2013: http://www.thomasaastruproemer.dk/konkurrencestatens-krav-til-dannelse-kommenteret-referat-fra-konference-pa-dpu-aarhus-universitet-d-20-november-2013-i-emdrup-kobenhavn.html
  2. Folkeskolens formål til eftersyn, 2015: http://www.thomasaastruproemer.dk/referat-af-konferencen-folkeskolens-formaal-til-eftersyn-d-19-august-2015-paa-dpu.html
  3. Åbning af Nationalt center for skoleforskning, 2016: http://www.thomasaastruproemer.dk/aabning-af-en-paedagogisk-nedsmeltning-nationalt-center-for-skoleforskning.html
  4. Livsduelighed, 2017: http://www.thomasaastruproemer.dk/livsduelighed-paa-dpu.html
  5. DPU på folkemødet, 2016: Se indlæg nr. 25 og 27 i denne blog: http://www.thomasaastruproemer.dk/facebook-drys-28-juni-2016.html

Om Danmarks Pædagogiske Oligarki, se f.eks. Rømer, T.A. (2015). Pædagogikkens to verdener, Aalborg Universitetsforlag.

 

5. Udskrift af de lange reklamevideoer for konferencen

A. Jens Erik Kristensen:

Fra at det engang var sådan, at professionerne så at sige fortalte staten, hvad borgerne har brug for, så er det blevet sådan nu, at professionerne er et vigtigt led i statens måde at styre borgerne, og derfor vil staten også gerne have styr på professionerne, og hvad professionerne gør, hvad de siger, hvordan de handler, hvor effektive de er, om de kan dokumentere, at de lever op til forskellige mål og så videre. Og det har ligesom ændret forståelsen af, hvad det vil sige at være en profession. At man ikke bare er aktører og har et fagligt råderum, hvor man bestemmer kvaliteten i det – i de ydelser man leverer -, men at man i stigende grad også bliver tænkt som agenter i politiske strategier, der er tænkt andre steder. Herunder jo altså først og fremmest statens eller ministeriernes strategier for, hvordan man gerne vil styre borgerne eller lede borgerne, og der har man brug for professionerne, og der har man brug for en speciel professionalisme, men det er ikke længere den samme professionalisme, som den professionerne tidligere kunne hævde sig ved. Og derfor ser vi for indeværende et opbrud. En omdefinering af, hvad professionerne egentlig er. Og pointen er, at det ikke bare er noget, der dikteres ovenfra. Det er noget professionerne selv er en del af og selv har muligheder for selv at spille ind i.

Vores konference er jo et forsøg på at sige, hvordan ser sådan en ny type af professionalisme ud, og hvilken rolle professionerne selv kan spille i det. Fordi det er helt afgørende – for at man kan have gode professioner – det er selvfølgelig, at de er aktive, en del af det, og at de har noget at sige. At det er professioner, der så at sige kan være stolte af deres egen faglighed.

I stigende grad har professionerne så at sige også været presset nedefra, fordi borgerne og brugerne vil gerne have høj kvalitet og vil gerne have indflydelse på og vil gerne have muligheder for også at blande sig i, hvad det er for en type af ydelse, som professionerne – f.eks. en skolelærer eller pædagogerne – de faktisk leverer.

Så derfor kan man sige, at spillet mellem stat, profession og borger er blevet mere åbent og mere flersidet, end det var tidligere. Hvilket også betyder, at éns professionsstatus og forestillingen om råderummet for fagligt autonomi osv. af gode grunde er presset.

Det er selvfølgelig et problem, at der er nogle stærke kræfter, der gerne vil trække professionerne i en bestemt retning. Nu tænker jeg f.eks. på, at en stor del af velfærdspolitikken jo i de seneste 10-15 år er tænkt, som noget der skulle evidensbaseret. Man vil gerne have velfærd, der virker. Det vil borgerne også. Man vil gerne have velfærd, der virker på den måde, at man også har dokumentation, eller evidens for, at de ting, man foretager sig også har en effekt. Det har jo på sin vis også presset professionerne. Ikke sådan at det i sig selv er dårligt, at man har evidens for, at det man gør har en effekt, men at der jo ligesom er et spil mellem evidensbasering og så professionernes egen, hvad skal man sige, erfaringsbaserede dømmekraft, som jo tit og ofte er den vigtigste, eller er den vigtigste, når det handler om, hvad man skal gøre i givne situationer.

Det er ikke tilfældigt, at en del professioner har oplevet det som, at der bliver sået tvivl om deres dømmekraft, eller at der er mistillid til, at de faktisk gør, det der er vigtigst eller mest effektivt at gøre i bestemte situationer. Men det er jo så fordi, at hvad der er effektivt og vigtigst at gøre altid vil være et åbent og praktisk spørgsmål. Det kan man ikke skrivebordsafgøre på forhånd.

 

B. Claus Holm:

På en måde er spørgsmålet, hvor meget professionsudøvelsen vil være underlagt krav og dokumentation om ny styring i fremtiden i forhold til at nyde ny tillid til, at professionen er så faglig stærk, så man ikke behøver så meget dokumentation, som tilfældet er i dag.

Det er klart, at diskussionen om dokumentationskrav overfor professionelt råderum er helt central, når man også skal forstå spørgsmålet om et professionsoprør; altså oprør mod, at man bruger for meget tid på at skulle dokumentere over for en ledelse, at man har gjort tingene rigtige, i stedet for at bruge tiden på patienten, f.eks..

Det er en diskussion, der kommer til at handle også om tillid. Vi taler om tillidsreformer på den ene side, og på den anden side behovet for styring og dokumentation. Og præcis hvordan balancen er mellem det ene og det andet, det er faktisk det, som konferencen skal være stærkt optaget af.

Man kan få indblik i, hvordan erfaringen af, at have tabt automoni, hvordan den er. Men man kan også få indblik i, hvad det eventuelt er for en ny form for professionelt råderum, som der er under etablering. Så man kan få indblik i tabsfortællinger, men man kan også få indblik i gevinstfortællinger om, hvad den udvikling vi ser for professionerne går ud på i dag.

Og i den forstand, så møder man jo også forskellige svar på, hvad professionsoprøret betyder. Er det oprøret til fordel for at gå tilbage til en bestemt type autonomi, som man har tabt. Eller er der ingen vej tilbage men en vej frem, der handler om, at råderum betyder noget nyt i morgen.

Konferencedatoen er som nævnt d. 19. april. Hvem ved, måske er landet på det tidspunkt lige midt i et kollektivt oprør? I så fald bliver konferencen en afkræftelse af sig selv.

Regeringens ”mål for fremtidens uddannelser”

Regeringen har udgivet to rapporter om videregående uddannelser. Her er en kort omtale:

 

A. “Videregående uddannelser til fremtiden – Nye målsætninger for de videregående uddannelser” 

Regeringens har skrevet en lille rapport på 16 tyndt skrevne sider om alle de videregående uddannelsers fremtid.

På trods af emnets betydning er der ingen analyse. Men alligevel angives der uden videre tre mål, som kommer dumpende fra himlen.

De tre mål, som skal ”geare til fremtiden”, er følgende:

  1. Høj faglighed og stort læringsudbytte, der fremmer ånd, viden og kritisk sans.
  2. Tæt sammenhæng mellem de videregående uddannelser og samfundets kompetencebehov nu og i fremtiden.
  3. En veluddannet befolkning med mange år på arbejdsmarkedet.

Lad os dvæle lidt ved det første mål:

Der er ingen forsøg på at drøfte eller bestemme begreberne læringsudbytte, faglighed, ånd, viden eller kritisk sans.

I stedet går man STRAKS i gang med at måle. Man laver simpelthen tre måleindikatorer på hovedmålet, altså på ”Høj faglighed og stort læringsudbytte, der fremmer ånd, viden og kritisk sans”.

Her er de tre måleindikatorer:

a) De studerendes udbytte af undervisningen skal være højt.
b) De studerende skal bruge fuld tid på deres uddannelse.
c) De studerende skal under uddannelsen gennem en tæt kobling mellem teori og praksis rustes til fremtidens arbejdsmarked.

Og disse måle-indikatorer skal så måles. Det er let nok, ser det ud til. Lad os se på det:

 

ad a)
Hvad vil det sige, at ”læringsudbyttet skal være højt”? Jo, det er det samme som at sige, at de studerendes egen vurdering af udbyttet skal ligge højt. Vi taler altså ikke om lærernes vurdering af sagen. Eleverne skal ”selvmonitorere”, som det kaldes. Denne indikator vil uden tvivl føre til fald i kvaliteten.

Desuden er “læringsudbytte” defineret i rent økonomiske termer, jvf. f.eks. indikator c. Dermed ender vi med læringsmålsstyring, hvilket er gift for ethvert seriøst universitet.

Det der med ”faglighed, ånd, kritik og viden” nævnes slet ikke, hvilket er kritisabelt alene af den grund, at disse fire begreber jo nævnes i selve målet (altså punkt 1). Det er naturligvis også kritisabelt af alle andre grunde.

 

ad b)
Den anden pind, der handler om de studerendes tidsforbrug, skal også måles. Man ser for sig, hvordan universitetet begynder at snage i de studerendes frie liv for at maksimere arbejdstimerne, som nu skal ”løftes” på en måleindikator, der får betydning for bevillinger mm..

Også her skal man måle på ”den studerendes egen vurdering” af tidsforbruget. De studerende skal formodentlig opfordres til at lave arbejdstidsskemaer, som indberettes til en datamaskine.

Det er nedladende over for den kommende generation efter min mening, at den partout skal ligne noget fra finansministeriets laveste kontorer.

 

ad c)
Den tredje pind er så lavpandet, at jeg næsten mangler ord. At gøre en ”tæt kobling mellem teori og praksis” så der ”rustes til arbejdsmarkedet” til et universelt mål, vil helt sikkert betyde mindre kritik, ånd og viden. Intet seriøst fag “ånd, viden og kritik” vil kunne eksisterer under dette mål.

Og igen: Denne indikator skal også måles på, om ”de studerende vurderer om de er rustet”. Det er altså ikke uddannelsesinstitutionen og lærerne, der skal vurdere forholdet mellem “teori og praksis”, men studerendes tilfældige holdninger og oplevelser.

 

Konklusion:
Så ”uddannelsernes fremtid” skal altså alene vurderes på smalle ”studentermålinger”, som institutionerne og uddannelserne så skal rette ind efter, og som er helt uden kontakt med både formål og mål.

Det hele ordnes på ca. 2 A-4 sider. Det er ”ånden” og “kvaliteten” i den danske centraladministration.

Niveauet i punkt 2 og 3 er ligeså lavt som under punkt 1, men det lader jeg ligge her.

Og det hele er ikke bare en øvelse. De faglighedsødelæggende mål vil få omfattende operative konsekvenser. Læs selv her:

”Målsætningerne vil blive monitoreret i form af en række målelige indikatorer. Målingen vil basere sig på den nyeste tilgængelige viden og kan derfor tilpasses i takt med, at der udvikles nye målemetoder på området.

Målingen vil blandt andet tilpasse sig den kommende kvalitetsmåling, der er under udvikling som led i etableringen af et nyt bevillingssystem for de videregående uddannelser.

Uddannelses- og Forskningsministeriet vil årligt gøre status for målsætningerne, og denne status vil indgå i uddannelses- og forskningsministerens dialog med bestyrelsesformændene for de videregående uddannelsesinstitutioner om de samfundsmæssige udfordringer på området.”

Så “ånden” vil sætte sig direkte i praksis.

Og husk: Vi taler om det hele, f.eks. fra Musikvidenskab, Matematik, Filosofi, Læreruddannelse, Medicin, pædagoguddannelse osv. Det hele er nu en del af den ”nye ånd”.

Så er den ged barberet.

Rapporten har ingen referencer til relevant litteratur eller til tidligere danske eller europæiske policy-dokumenter.

Rapport har heller ingen forfatter, men man kan kontakte en souschef, som hedder Dina Bloch. Forfatteren er et indre konkurrencestatsligt organ, som er ren proces uden navn.

Endelig vil jeg sige, at rapportens ”ånd” og struktur minder meget om de rapporter, der lå til grund for hhv. skole- og gymnasiereform, som jeg har analyseret ved tidligere lejligheder.

https://ufm.dk/uddannelse/indsatsomrader/nye-malsaetninger-for-de-videregaende-uddannelser

 

B. “Universitetsuddannelser til fremtiden”

Den første rapport er ledsaget af en meget længere rapport fra samme ministerium ”Universitetsuddannelser til fremtiden”, som er på over 450 sider. Hvor den første rapport handler om alle videregående uddannelser, så handler den anden kun om universiteterne. Forslagene har rod i et udvalg, hvis centrale aktører repræsenterer en række organisationer og ministerier som f.eks. Dansk Erhverv og Finansministeriet. Med lidt god vilje er der èn regulær videnskabsmand i udvalget. Resten er organisatoriske interesser.

På trods af de mange sider står der ikke noget af substantiel interesse, så jeg begyndte ret hurtigt at tælle ord på min egen lille håndholdte big-data-måde. Jeg brugte googles ”find”-funktion.

Lad os se på, hvordan det går med nogle af de centrale ord fra de under A angivne målsætninger. Der er ingen forekomster af ordet ”ånd” over de 450 sider. Hvad skal man egentlig stille op med sådan en modsætning? Det er jo en hån mod ungdommen og faktisk også mod os andre.

Man ville også fremme ”kritisk sans”. Men der er heller ingen forekomster af den formulering i den store rapport. Nøjes man med ordet ”kritisk”, er der 22 forekomster, men desværre kun i anvendelsesorienterede sammenhænge. Den rene intellektuelle form, altså ordet ”kritik”, optræder overhovedet ikke.

Vi kan også se på eksempler på ord, som man ofte knytter til universitetspraksis.

Hvad med ord som ”Sandhed”? Desværre: Der er 0 forekomster. Det er nok slut med den. Den kan jo true økonomien.

Hvad med ”kultur”? Der er 22 hits, men enten er det i betydningen virksomheds- og organisationskultur, eller også opfattes kultur som noget negativt og begrænsende. Vi var engang et kulturland, men det er vi ikke mere.

”Fordybelse” optræder 1 gang. Det er nok vigtigere med noget ”feedback”, som optræder 101 gange.

Hvad med ord som ”myndighed” eller ”autonomi”? Desværre! 0,00 forekomster. Ordet ”demokrati” optræder 3 gange, men kun i besværgende funktioner.

Der er ganske få hits – under 10 – på ord som ”dannelse”, ”filosofi” og ”historie”. De fleste af disse hits står i nogle tekniske og statistiske sammenhænge. Der bruges dog også ca. 10 linjer på Søren Pinds fikse forslag om et fælles dannelsesmodul på universitetet. Pinds ide, som altså kun får mikroskopisk opmærksomhed, kaldes næsten konsekvent for ”ministerens overvejelser”, hvilket jo understreger dets urealistiske og luftige karakter. Ideen har ingen tyngde, for hele Pinds grundlæggende filosofi går stik imod ”dannelse”. Om ½ år er Pind væk, og så kan man slette de 10 linjer.

Men hvilke ord står der så på de 450 sider minus de 10 linjer? Her er lidt resultater:

Økonomi = 304 hits

Arbejdsmarked = 357 hits

Kompetence = 505 hits

Læringsudbytte = 143 hits

Læring = 261 hits

Data = 219 hits

Kvalitet = 335 hits

Feedback = 101 hits

Fremtid= 169 hits

Afkast= 94 hits

Se det er jo en helt anden snak, ikke sandt?

Sidst i den store rapport er der et afsnit, som handler om ”universiteternes værdi for samfundet”. Afsnittet handler kun om ”samfundsøkonomisk afkast”, og om hvor meget kandidaterne tjener i løn.

Ovre på twitter er der begejstring i landets toneangivende evaluerings- og akkrediteringskredse. Der bliver fest i læringsmålsstyringen på de kanter, for Pinds nye vokabular er jo ren styringsmaterie.

Endelig har jeg noteret mig, at der – med en delvis undtagelse – ingen regulære humanister er i det udvalg, som har udarbejdet rapporten. Og ”ingen” er jo sjovt nok lige så få, som der er forekomster af ordet ”ånd”.

https://ufm.dk/publikationer/2018/filer/rapport-universitetsuddannelser-til-fremtiden.pdf

 

Andre links:

Analyse af udspil til gymnasiereform, 2016

Analyse af udspil til skolereform, 2013

 

Sammensætning af det udvalg, der står bag den store rapport om universiteterne:

– Agnete Gersing, formand, departementschef, Uddannelses- og Forskningsministeriet

– Anders Overgaard Bjarklev, rektor, Danmarks Tekniske Universitet, formand for rektorkollegiet

– Birgit Bangskjær, chefkonsulent, Akademikerne

– Charlotte Rønhof, underdirektør i Dansk Industri

– David Dreyer Lassen, professor, Økonomisk Institut, Københavns Universitet

– Hanne Meldgaard, direktør, Uddannelses- og Forskningsministeriet

– Mads Bryde Andersen, professor, Det Juridiske Fakultet, Københavns Universitet

– Mads Eriksen, uddannelses- og forskningspolitisk chef, Dansk Erhverv

– Per Michael Johansen, rektor, Aalborg Universitet, næstformand for rektorkollegiet

– Stig Henneberg, afdelingschef, Finansministeriet

– Tina Bering Keiding, lektor og vicecenterleder, Center for Undervisning og Digitale Medier, Aarhus Universitet

 

En lignende rapport fra 2014 fra det såkaldte “kvalitetsudvalg”