Facebook-drys 65: Oktober 2019

Her er 26 facebook-drys fra oktober 2019. Man kan enten læse opdateringerne direkte i herværende blogindlæg, hvor de har været en lille tur i sproghjørnet, eller man klikke på den enkelte opdaterings overskrift og se det rå FB-opslag med diverse kommentarer. Hvis der er relevante links eller særlige omstændigheder i forbindelse med opdateringen, er det noteret umiddelbart i forlængelse af det enkelte drys.

  1. Kaare Egholm Pedersen om højskolesangbogen
  2. Analyse af AP Møllers tildelinger til folkeskolen
  3. De lærdes tyranni 1
  4. Facebook-drys 63: august 2019
  5. De lærdes tyranni 2
  6. En tvivlsom gave
  7. Et vø-identitært indlæg
  8. Statsministerens tynde øl
  9. Henrik Dahl opdrager forskermasserne
  10. KL om børnehaver
  11. Facebook-drys 64: september 2019
  12. SkoleRåd 2008-2011
  13. Vø og vå
  14. En dialog med vø
  15. Zuboff og Bernsen om dataficering
  16. You’re in the army now
  17. UC’ernes store skyld: Afvisning og sygeliggørelse af Askov
  18. UC’ernes studieaktivitetsmodel
  19. Dion Rüsselbæk Hansen om Lars Qvortrups ”logik”
  20. UC-noter om fundamentet
  21. Anders Fogh Rasmussen
  22. Vø-byen
  23. Økonomisk Råd og Skoleråd
  24. Hvad er en vø?
  25. Fra kritisk til konstruktiv journalistik
  26. Er Eika en vø?

 

1. d. 1. oktober: Kaare Egholm Pedersen om højskolesangbogen

Her er Kåre Egholm Pedersens kloge og kritiske bemærkninger til Kurt Finstens forskrækkelige frontalangreb på højskolesangbogens historisk-poetiske lag og utidighed.

Link til mit oprindelige opslag om sagen med yderligere links mm.: https://www.facebook.com/permalink.php?story_fbid=10157526849594481&id=837549480

Link til Kaare Egholm Pedersens indlæg: https://www.information.dk/debat/2019/09/nationale-kristne-hoejskolesange-laerer-eleverne-vores-historie?utm_medium=social&utm_campaign=btn&utm_source=facebook.com&utm_content=tp

 

2. d. 2. oktober: Analyse af AP Møllers tildelinger til folkeskolen

Jeg har henover de sidste par dage lavet en detaljeret undersøgelse af den ideologiske tendens i tildelingerne fra AP Møllerfondens folkeskolemilliard. Det kan man læse om her:

http://www.thomasaastruproemer.dk/glemsomhedens-kategori-ap-moellerfondens-folkeskolemilliard.html

 

3. d. 3. oktober: De lærdes tyranni 1

Jeg er vist en del af det, som den socialdemokratiske minister, Kaare Dybvad Bek, kalder for “de lærdes tyranni” i sin bog af samme navn.

De lærdes tyranni er en lidt ubestemt kategori for folk, der har gået på uni, og som er kreative eller sådan noget. Nogle gange henviser udtrykket til noget i retning af “kommunikationsrådgivere”, som åbenbart er “kreative” og “lærde”? Andre gange – f.eks. via udtrykket “lærd” – dækker betegnelsen alle, som har læst i en bog med en litteraturliste, og som skriver eller siger noget selvstændigt og mærkeligt. Dem fra Alternativet er vist de værste, må man forstå. De er åbenbart særligt “lærde”?

Dybvad kan til gengæld godt lide Georg Brandes, som sammen med Jeppe Aakjær skulle være de åndelige arkitekter bag livet i Dybvads hjemstavn, Vipperød, en lille flække i nærheden af Holbæk.

Nu vil jeg så ikke lige frem kalde Brandes – og faktisk heller ikke Aakjær – for ulærde, og Vipperød-Brandes kombinationen er decideret tyrannisk i al sin himmelfaldne Sass-Larsen-inspirerede socialdemokratisme og kulturopgør.

Dybvads logik giver en god sans for loppemarkeder, idrætshaller, indvandringsskepsis og kritisk sans imod amerikanske kapitalinteresser, men den giver virkelig dårlig sans for videnskab, national pluralisme, kunstnerisk arbejde, frie skoler og verdensborgerlig interesse, dvs. for ÅND. Og så er det jo – undskyld jeg gentager mig selv – decideret paradoksalt-psyko-somatisk, at netop Brandes og Aakjær er hovedreferencen for Vipperød-politikken.

Dybvad er også imod “centralisering”. Det er noget, “de lærde” har stået for, må man forstå? Men hvorfor har hans parti så lavet skolereformen? Og partiets uddannelsespolitiske udspil fra sidste år er total teknokratisk intethed, dvs. “antilærd”? Og hans kollegaer i regeringen vil omdanne både socialt arbejde og pædagogik til noget, de kalder “SØM-afkast-modeller”. Her lægges der bestemt ikke op til, at børn og unge skal kende til hverken Brandes eller Aakjær.

På den måde får Dybvad omdannet Vipperød til et lille dorsk DF-agtigt teknokrati med et årligt loppemarked første lørdag i juni.

Man forstår godt, hvis de unge i Vipperød får lyst til at søge til Vøbenhavns Universitet, hvor de kan blive til VØ’er uden køn og finde hverdagsracistiske overgreb gemt i hvert eneste ord.

Reference:
Kaare Dybvad Bek: De lærdes tyranni, People’s Press, 2017.

 

4. d. 3. oktober: Facebook-drys 63: august 2019

Så fik jeg styr på diskussionerne i august:

http://www.thomasaastruproemer.dk/facebook-drys-63-august-2019.html

 

5. d. 4. oktober: De lærdes tyranni 2

Ubehag ved Socialdemokratiet: Kaare Dybvad Bek: De lærdes tyranni – 2. refleksion

I 2018 skrev den nuværende boligminister, Kaare Dybvad, bogen ”De lærdes tyranni”. I forbindelse med at jeg læste en bog af to andre socialdemokratiske ministre, nemlig tandemparret Pernille Rosenkrantz-Theil og Ane Halsboe-Jørgensen, fik jeg lyst til at studere endnu et eksempel på aktuel socialdemokratisk tænkning.

Rosenkrantz-Theils og Halsboe-Jørgensens bog hed ”Det betaler sig at investere i mennesker”. Bogen handler om den såkaldte ”SØM”-metode, som en form for udvidelse af det finansministerielle sprog og logik ind i pædagogikken, som derved omdannes til konceptmetoder med læringsafkast-profiler.

Dybvads bog er anderledes. I en vis forstand peger den i en helt anden retning, men så alligevel ikke. Lad mig forklare det.

Dybvads verden hedder Vipperød, en flække mellem Roskilde og Holbæk, hvor han voksede op. Alt starter og slutter der, dvs. den socialdemokratiske-DF-agtige trummerum, dvs. få et job, pas din forening og vær skeptisk over for indvandring.

Dybvad mener, at hans Vipperød-ideal er en symbiose af Georg Brandes og Jeppe Aakjær. Jeg vender tilbage til det senere.

Lad os se på argumentationen: Dybvad mener altså, at Vipperød er truet af ”den kreative klasse” og af ”de lærde”.

Dybvad undersøger den kreative klasses oprindelse, som dette forstås hos den amerikanske professor Richard Florida. Florida har en dansk forbindelse. Han har boet her i landet, han har understøttet Alternativet, og hans tanker flugter også godt med visse globaliseringsalternativister i det radikale venstre. Han står for en særlig form for økologisk/økonomisk/teknologisk tankegods, som er uudholdelig for sådan en som mig. Floridas ideer er grundlaget for ny ”kreativ klasse”. Dybvad viser meget interessant, hvordan denne ide og denne proces har sat sig spor i dansk policy, hvordan den har bredt sig i samfundet som en stedsfjendsk ideologi, og hvordan den er endt op i en desavouering af Vipperød og lokal folkelighed. Det er en fin analyse.

Dybvad kritiserer især alle konsulenterne og kommunikationsfolkene. Det er dem, der er ”lærde” og ”kreative”. Men hvorfor er de det? Det kan godt være, at de falder under Richard Floridas begreb, men de er da ikke kreative eller lærde i almindelig forståelse af disse ord? De er ikke kunstnere, håndværkere, videnskabsmænd eller intellektuelle. Ofte endda tværtimod. Og selvom jeg bestemt ikke er fan af Floridas tanker, så synes jeg også, at Dybvad reducerer Floridas gruppe for kraftigt, så Uffe Elbæks tropper ender som et kommunikationsbureau. Mange af de alternativister, jeg kender, er bestemt ikke kommunikationsrådgivere, men iderige og åndeligt interesserede økologer.

Så først ødelægges lærdoms- og kreativitetsbegrebet, og derefter reduceres det så yderligere, så den kreative klasse til sidst nærmest udgøres af nogle evalueringskonsulenter eller sådan noget.

Men findes der ingen virkelig kreative hos Dybvad? Ingen ægte lærde? Nej, åbenbart ikke. Niels Bohr ender, hvis jeg må sætte det på spidsen, i samme bås som en mellemleder i Odense Kommune, der giver advarsler til folk med selvstændige meninger.

Problemet er, at al lærdom og kunst dermed kollapser ind i deres modsætning. Dybvad burde i det mindste have skelnet mellem Lærd 1 og Lærd 2, dvs. den intellektuelle/kreative og teknokraten. På samme måde, som Grundtvig skelner mellem skjalden og juristen. Med det udgangspunkt kan man sige, at Lærd 1 i Dybvads analyse kollapser ind i det Lærdes modsætning, som han så kalder for Lærd alligevel.

Faktisk er der to virkelig kreative og lærde personer i Dybvads univers. Det er Georg Brandes og Jeppe Aakjær. Dybvad går ikke ind i deres tekster, så den nærmere bestemmelse står noget uklart. Han refererer til gymnasiets aktuelle litteraturhistorie, som da også er en god bog. Vipperøds essens er skabt af disse to personer.

På en måde er det en vigtig pointe, at de danske steder er skabt af kulturradikale og folkelige traditioner. Men på den anden side: Jeg ved ikke, hvad jeg skal stille op med, at Brandes og Aakjær nu skal understøtte det, som Dybvad får fremstillet som en form for dansk småborgerlighed i kamp mod de kreative og lærde? Det er en dybt paradoksal tese efter min mening. Og paradoksaliteten hænger sammen med det kollapsede ”lærdoms”- og ”kreativitets”-begreb.

Vi ender derfor i en form for rindalisme, der understøtter den antiintellektuelle tone hos Henrik Sass Larsen og hos en socialdemokratisk debattør som Lars Olsen, som jo var dybt involveret i Antorinis skoletanker. Jeg synes også, man genfinder den hos f.eks. Mattias Tesfaye, som i sit fine forsvar for håndværket også får talt samfundets åndelige strukturer væk og ned.

Rosenkrantz-Theils bog om SØM-metoden, som jeg omtalte i indledningen, er også rindalistisk, blot på en endnu mere aggressiv måde. Den er ikke Vipperøds-rindalistisk, snarere evalueringsmetode-rindalistisk, hvilket jo netop giver masser af jobs til de konsulenter fra den kreative klasse, som Vipperødsrindalismen hader. Disse evaluerings-konsulenter skal så bare egentlige ikke være ”kreative” eller ”lærde”, men blot samfundsrelevante teknikere, der gør, hvad de får besked på. På den måde får vi en intern socialdemokratisk differentiering: En folke-rindalisme overfor en evaluerings-rindalisme. Det er da et meget sjovt fund. Denne differentiering har dog mig bekendt ikke vist sig i samfundets eller partiets offentlige liv.

Dybvad har et fint kritisk blik for centraliseringsprocesserne i samfundet. Han skyder på kommunalreform, ændringerne i skattevæsenet og professionshøjskolereformen, alt sammen etableret i 00’erne, hvor Venstre regerede, men uden nævneværdig socialdemokratisk modstand. Efterfølgende, fra 2011-2015, stod socialdemokraterne endda decideret i spidsen for at finpudse centraliseringsiveren med deres reformer af læreruddannelse og skoler, som faktisk var præget af en dyb afstandtagen fra folkelige og pædagogiske traditioner. De dele går Dybvad mere stille med, for nu at sige det mildt.

Dybvad skyder også på 00’ernes globaliseringsaftale, og det gør han helt ret i. Men hvorfor mener Dybvad, at denne aftale er så entydigt knyttet til teorien om den kreative klasse? Mange vil sige, at det er neoliberalisme, konkurrencestat og dannelsestab, dvs. det modsatte af kreativitet, der er på færde? I min optik bidrog globaliseringsdiskursen fra 00’erne netop til en ødelæggelse af det lærde og af det kreative. Men Dybvad sidestiller denne 00’er-diskurs med det kreative og det lærde? Og er skolereformen, som Dybvads parti jo står bag, ikke et typisk eksempel på centraliseringssproget? Dybvad ender med en de facto frikendelse af sit eget parti, som selv står bag meget af det, han kritiserer. Men han kan ikke gøre noget ved det, fordi han har puljet de midler, han skulle have anvendt som noget negativt ”kreativt og lærd”, kun med en småborgerlig Brandes og Aakjær fra lærebogen tilbage.

Dybvads hovedfjende er Alternativet, som har fået mange penge fra folkene bag teorien om ”den kreative klasse”. Derimod er han glad for DF, som har samme syn på de lærde og det kreative som Dybvad selv. Han havner dermed i Berlingske-segmentet, dvs. 00’ernes kombination af DF-dannelse og OECD-agtigt jobfokus. Bogen er da også blevet godt modtaget i den omegn, som åbenbart har glemt deres egen OECD-begejstring fra 00’erne? Jeg tror ikke, at Aakjær og Brandes ville synes, det var skide sjovt. Jeg er enig med Dybvad i hans kritik af 00’erne, men hans analyse er ikke dybtgående nok, hvorved han ender i en blanding af konkurrencestat og provinsialisme og faktisk i en afvisning af kreativitet og lærdom som sådan.

Dybvads bog er noget af det tætteste, Socialdemokratiet aktuelt kommer på en selvstændig tanke, men den ender alligevel med at understøtte et uselvstændigt Socialdemokrati.

Jeg vedhæfter en omtale af Socialdemokraten Julius Bomholts kultur- og pædagogik-antologi fra 1950’erne. Det er den slags lærde kreativitet, som er gået tabt i dag, og som virkelig vil kunne gøre Vipperød til et vippende og rødt sted i Danmark.

Links:
Link til omtale af Bomholts bog: http://www.thomasaastruproemer.dk/socialdemokratiets-derout…

Link til refleksion 1:
https://www.facebook.com/permalink.php?story_fbid=10157536395554481&id=837549480

 

6. d. 4. oktober: En tvivlsom gave

Weekendavisens journalist Markus Bernsen, som også dækkede Keld Skovmand-sagen, har kastet sig ud i at undersøge AP Møller-fondens ageren på folkeskoleområdet, dvs. hvordan læringsideologien arbejder på kryds og tværs mellem fonden selv og landets kommuner. Artiklen har den skønne titel ”En tvivlsom gave”.

I starten af artiklen siger jeg selv lidt på det generelle niveau om den læringsideologiske hyperophedning og dennes negative effekt på skolens tradition og pligt. Det kan man selv læse.

På den mere empiriske side er der blandt andet en beretning fra de nordsjællandske John Hattie-kommuner. Viceborgmesteren i Lyngby, Simon Pihl Sørensen, har en række kraftfulde markeringer. Han taler f.eks. om, at disse kommuners Hattie-projekt, som har fået i alt 19 mio. kr. af fonden, er ”sekterisk, nærmest facistoidt og udansk”. Han taler også om en ”uhellig alliance af penge og et pædagogisk modefænomen”.

Ph.d.-studerende ved DPU, Niels Møller, beretter om Hattie-feberen i Skanderborg kommune, hvor der er fokus på “effektivitet, politisk styring og ouput”. Bernsens skriver her, at Skanderborg ikke modtog AP-Møller-støtte til efteruddannelsesdelen af kommunens Synlig Lærings-projektet. Men Skanderborg og Norddjurs modtog 5,5 mio. kr. til det overordnede arbejde med Synlig Læring, så forbindelsen mellem kommune og AP Møller er mere klar, end det fremgår af artiklen.

Dernæst er der en omtale af AP Møllers bevilling til skoleledelsesudviklingen i København og Aalborg, hvor alle lederne skal til Oslo Handelshøjskole på læringsstyrings-kursus. AP Møller støtter sagen med 12 mio. kr.. Bernsen har i den sammenhæng interviewet både den modige og prisbelønnede lærer, Simon Malkenes, og den ligeså modige og prisbelønnede danske lærer, Erik Schmidt, som til sammen beretter om Oslo-skolens fokus på ”big data, topstyring og koncerner”.

Til sidst er der en kort omtale af det lidt teknisk-juridiske problem, at Thomas Nordahl, som jo sidder i AP Møller-fondens vurderingsudvalg, også er ansat på Oslos Handelshøjskole, som jo nu kommer til at tjene penge på tildelingerne til København og Aalborg. En talsmand for AP Møllerfonden afviser dog, at der skulle være habilitetsproblemer. Efter min mening er det faktisk galt nok, at Nordahl deler generel ideologi med mange af projekterne. Der er en organisatorisk-indholdsmæssig forbindelse, som sætter sig mere grundlæggende igennem.

Desværre er der ingen drøftelse af vurderingsudvalgets almene ideologiske profil, som jo er ekstremt smal og instrumentalistisk. De tre professorer i udvalget er hhv. Nordahl selv og indtil for nylig også Jens Rasmussen. De har 100% samme ideologi. Dertil kommer en professor, der skriver om svineøkonomi. Endelig sidder der en direktør fra EVA, som også understøtter læringsideologien 100%. Resten er ukritisk pynt.

Til sidst fortæller en ”sekretariatschef” hos AP Møller, Hans Kristian Kristensen, at fonden ikke skam ikke har ”særlige holdninger”, og at den ”støtter bredt”, og at den viser ”tillid”.

Det er i sandhed en tvivlsom gave.

Link til artikel i Weekendavisen: https://www.weekendavisen.dk/2019-…/samfund/en-tvivlsom-gave
Link til analyse af alle projekttildelingerne: http://www.thomasaastruproemer.dk/glemsomhedens-kategori-ap…

 

7. d. 5. oktober: Et vø-identitært indlæg

Et vø-identitært indlæg og en social-antropologisk hypotese:

Astrid Johansen har skrevet et læserbrev til Information, som jeg har en bemærkning til. Johansen er studine ved Institut for Kunst- og Kulturvidenskab ved Københavns Universitet. Det er det institut, hvor institutlederen har bedt sine ansatte om at sende breve ud til alle studerende, hvori der spørges, hvordan de studerende hver især vil tiltales, sådan rent kønsmæssigt. Man skal heller ikke bruge ord som “damer” eller “gutter”.

Man kan forestille sig mange andre forespørgsler i fremtiden. For mange mennesker vil gerne være noget andet, end det de er, og nogen vil gerne bo på Mars eller uploade deres hjerne i en udødelig data-sky. Og sidstnævnte vil nok slet ikke kaldes for ”mennesker”, for den slags belaster jo Co2-regnskabet, det ved enhver. Vi får et kunstfjendsk sprog, produceret af et institut for kunst.

En fremtrædende ansat, lektor Erik Steinskog, synes godt om institutlederens aktion. Det lærte jeg om for et par uger siden. Og han er endda fra Norge, som jo er “gutternes” land.

Og nu følger de studerende trop. For Astrid Johansen er simpelthen så glad for institutlederens mail. Hun mener, at alt det der med mænd og kvinder er ”ikke naturligt”(!). De to køn er tværtimod udtryk for en apartheid-lignende racisme, der er en del af kolonialismen. Det står der altså, det er ikke noget, jeg finder på.

Hun kalder vores to køn for et identitetspolitisk ”binært system”, som ligner ”racesystemet”, og som hænger sammen med, at Danmark var en ”kolonimagt”. Hun vil hellere have et ”spektrum” af køn, siger hun. Man kan selv læse det i linket. Måske en kønsalgoritme? ok, det er bare et konstruktivt løsningsforslag, et “hvad nu hvis?” som det hedder i Silicon Valley-traditionen.

Astrid Johansn siger dog, at hun ikke vil forbyde udtrykket ”mine damer og herrer”, men pointerer alligevel, at man skal tænke sig om. Der røg Kim Larsen-koncerten vist. Supertramp lavede også engang en “racistisk” sang, der hed “Lady”.

Der er ikke meget glæde eller sorg over fjord og fjeld, bare et underligt mørke. Jeg kalder det hele for vø for at undgå at sige noget.

Så hele dette institut, både lederen, læreren og studinen, er altså inficeret af vø-ideologien. Findes der egentlig nogle undtagelser? Jeg kan jo sagtens have overset noget.

Det hele minder mig lidt om Sociologisk Institut i gamle dage, hvor universitetsmarxismen hærgede. Men ok, det blev også lukket.

Jeg har faktisk en lille antropologisk hypotese om emnet, som ligger i forlængelse af et opslag, jeg lavede i går. Socialdemokraten Kaare Dybvad Bek finder sit dannelsesideal i Vipperød, hvor man ifølge Dybvad Beks mening heldigvis er imod ”de lærde” og ”de kreative”, som han mener udgør et ”tyranni”. Men Vipperød-menneskene er alligevel rundet af Georg Brandes og Jeppe Aakjær, siger Dybvad Bek, sådan lidt uden at vide det selv vist nok.

Ok, og hvad betyder denne dannelsesmæssige konfiguration så for en ung Vipperød-studine? Jo, det betyder, at hun undgår det lærde og det kreative, dvs. hele åndshistorien, som jo er tyrannisk, men at hun alligevel har kulturradikalismen, dvs. tørsten efter netop det lærde og det kreative, i blodet. Og er denne pudsige dialektik af undgåelse og blod ikke lige præcist den dannelsesteoretiske bestemmelse af en vø?

Jeg tror faktisk endda, at den samme socio-økonomiske konfiguration, dvs. socialdemokrati+lærdomsopgør, også lå til grund for de ansattes baggrund på Sociologisk Institut i sin tid. Så måske har vi fat i en mere generel sammenhæng?

Så man bør undersøge, om der er en sådan socialantropologisk og åndelig sammenhæng mellem provinsens socialdemokratiske småborgerskab og de radikalt-identitære vø’er.

Link til Astrid Johansens læserbrev:

https://www.information.dk/debat/2019/10/to-koenssystemet-naturligt-herskende-vestlige-identitetspolitik?fbclid=IwAR20tH_GorKVHjBFRyzrB_f2Pj1WkdHa83U65tjbFxJ2phGMj1uu87SbZBg

 

8. d. 6. oktober: Statsministerens tynde øl

Statsministeren er imod udtryk som “University Colleges” og “læringscentre”. Hun vil gerne tale om “seminarier” og “biblioteker” i stedet for. Og applausen strømmer ind.

Men den går ikke, at følgende årsager:

1.
Professionshøjskolerne blev dannet i 2008 som et decideret opgør med seminarietraditionen. Et opgør der blev forstærket af reformen af læreruddannelsen i 2012 og af pædagoguddannelsen et par år senere, dvs. under en socialdemokratisk ledet regering.

Loven om professionshøjskolerne fra 2007 sprang ud af de såkaldte globaliseringsmidler, som var rent økonomisk defineret.

Jeg har fundet et link fra uddannelsesministeriet om professionshøjskoleloven, hvor man kan studere det fattige sprog, som både DPU, KL og flere andre sprang direkte ned i, ofte i dyb symbiose med socialdemokratiske politikere.

Både Socialdemokratiet og de radikale (og K, V og DF) stemte for loven. SF og EL gjorde ikke.

Socialdemokratiet er derfor selv en vigtig årsag til, at man ikke taler om ”seminarier” mere.

https://ufm.dk/…/aftale-om-professionshojskoler-for-videreg…

2.
Betegnelsen Pædagogiske læringscenter (PLC) er en direkte udløber af skolereformens læringsrevolution, som Socialdemokratiet selv var primus motor i, og hvor Mette Frederiksen spillede en central rolle ifm. lockouten af lærerne i konkurrencestatens navn.

Nedenfor er et link, hvor man kan se et eksempel på, hvordan PLC instrumentaliseres totalt direkte i kølvandet på Socialdemokratiets læringsrevolution.

https://www.eva.dk/grund…/8-gode-raad-staerkt-laeringscenter

Så Socialdemokratiet er selv årsag til opgøret med “seminarier” og “biblioteker”. Det er ikke i orden!

Og nu kører man så kampagne mod landets frie skolesektor. Logikken er følgende: Først fjerner man al pædagogisk frihed fra folkeskolen. Når folk så flytter til friskolerne, som egentlig var folkeskolens hele grundlag via grundlovens §76, så ødelægger man friskolernes muligheder ved at tale om dem, som om de var en højkapitalistisk IT-gigant, der ødelægger fællesskaber og kun tænker på at tjene penge.

På den måde tvinger man alle børn ind i den socialdemokratiske tvangsskole, som altså er et opgør med biblioteker og seminarier.

Link til Mette Frederiksens åbningstale: https://politiken.dk/…/L%C3%A6s-hele-Mette-Frederiksens-tal…

 

9. d. 7. oktober: Henrik Dahl opdrager forskermasserne

D. 22. september havde 558 forskere underskrevet et indlæg, hvori de foreslog, at regeringens klimamålsætning skulle udgøre grundlaget for en udvidelse af universitetets formål.

Forslaget blev stærkt kritiseret, blandt andet af Henrik Dahl, som jeg selv var 100% enig med i denne sag. Har man behov for lidt brush-up, kan man læse om debatten her:

https://www.facebook.com/permalink.php?story_fbid=10157508456579481&id=837549480

I Politiken fra i går havde indlæggets tre initiativtagere – en adjunkt fra CBS, en projektleder fra KU og en lektor fra Københavns Professionshøjskole – en form for korrektion af deres oprindelige tekst. De bruger forsknings- og uddannelsesministerens aktuelle planer om at flytte midler fra samfundsfag/humaniora til klimaforskning som anledning til at fremsætte de nye markeringer, der viser hvor dybt Henrik Dahls indlæg har ramt dem i solar plexus.

Det hedder sig naturligvis stadigvæk, men endda ret langt nede i indlægget og i nærmest neutrale formater, at ”bæredygtighed skal prioriteres på tværs af fakulteter og professionsfelter”, ligesom de tre forfattere stadigvæk udtrykker ”håb” om, at ”den grønne dagsorden” kan blive ”et bredt kollektivt projekt”. Men det er nu helt slut med opgøret med akademisk uafhængighed og med referencerne til professor Peter Lauritsens tilslutning til SDU’s nye klimakonsulent-universitet.

I stedet får vi fire fine formuleringer drysset rundt i svaret til ministeren og Dahl:

1.
”Forskningsfrihed (…) er en grundstamme i vores universitetssystem og demokrati.”.

En ”grundstamme”? Mange tak!

2.
”De grønne løsninger er vigtige, men det er os magtpåliggende at fremhæve det afgørende i, at ikke-instrumentel forskning også prioriteres – altså forskning, der ikke direkte er rettet mod at løse praktiske problemer”.

Så det er nu “afgørende” med “ikke-instrumentel forskning”? Tak igen! Nye toner.

3.
Vi skal også ”kultivere forskning, som sætter spørgsmålstegn ved selve præmissen for grøn omstilling….”

God ide! Der er masser at forske i vedrørende magt- og interessekonfiguration i klima- og bæredygtighed, ligesom der er inden for alle andre emner. Ægte videnskab svarer kun på spørgsmål, den selv stiller, så politikerne kan blive forvirrede. Det kaldes også for “kritik”.

4.
Endelig minder de tre forfattere uddannelsesministeren om, at uden en ordentlig balance mellem fri forskning og strategisk forskning risikerer vi, at sætte vores ”demokratiske værdier over styr”.

Her er vi tilbage ved ”grundstammen” under punkt 1.

Kort sagt: en klar korrektion af den oprindelige tekst.

Til sidst forsøger de tre forfattere at svare direkte på Henrik Dahls forsvar for den nære relation mellem videnskab og frihed. Her er det tydeligt, at det er Dahl, som har opdraget dem. Først roser de Dahl for et ”frisættende programskrift”, som jo altså blev skrevet som direkte modspil til forfatternes oprindelige udspil! Adjunkten, projektlederen og professionshøjskole-lektoren er blevet ”frisat”. Dahls ”frisættelse” har altså bidraget til ovenstående fire korrektioner af den oprindelige skrækkelige underskriftsaktion.

De tre forfattere vil dog ikke indgå i ”en akademisk debat” om forholdet mellem ”sandhed og politik” i ”teori og praksis”, som de pludselig – under påvirkning fra Dahls enmandshær – får udtrykt det, nu med ordentlige videnskabelige ord. Men hvorfor vil de ikke diskutere dette emne? Det er jo netop det helt centrale problem i denne sag.

I stedet munder læserbrevet ud i en småborgerlig skælden ud på Dahl, fordi han ikke taler noget mere om klimaforskning, som nu er nedskrevet til ”et bredt kollektivt projekt”, og for at han ikke er mere kritisk over for Helge Sander-universitetet, hvilket han mig bekendt faktisk er.

Disse afsluttende markeringer og småfægterier rører ikke det mindste ved Dahls principielle kritik, men er ren overflade i forhold til, at Dahl med sit ”frisættende programskrift” har rystet de tre forfatteres instrumentelle syn på videnskab.

Til sidst falder de fire forfattere tilbage til ånden fra deres oprindelige indlæg. Det sker, fordi de reducerer emnet, altså forholdet mellem “sandhed, politik, teori og praksis” til et spørgsmål om noget, de kalder for ”professionsstyring”. Jeg har da sjældent hørt noget værre. Det er jo den rene konsulent-filosofi.

Reference:
Emil Husted, Cecilie Glerup og Anja Svejgaard Pors: ”Grøn forskning må ikke udsulte den frie forskning”, Politiken, d. 6. oktober. (ligger ikke pt på nettet)

 

10. d. 7. oktober: KL om børnehaver

I 2017 udarbejdede KL et udspil om børnehaver og vuggestuer. Det hedder “Godt på vej – dagtilbuddets betydning”. Det er en gyser. Her er et par kommentarer:

1.
Ordet ”leg” optræder 10 gange, men altid kun sammen med ”læring”, og alle ti gange er det helt uden forklaring, i modsætning til ”læring” som har fået et helt kapitel for sig selv. “Leg” er i bedste fald et ledsagende intet, i værste fald et styringsredskab.

2.
Man vil læringsficere familierne. Det er der et helt kapitel om. Her står bl.a. følgende:

”Forskning viser, at et godt hjemmelæringsmiljø øger barnets sandsynlighed for at klare sig godt i skolen og videre i livet. Derfor skal samarbejdet med forældrene allerede i dagtilbud være målrettet og differentieret og tage afsæt i barnets læring og trivsel.”

Der skal også udarbejdes ”en konkret strategi for samarbejdet med forældre om barnets læring og trivsel, der tager afsæt i børnene.”

Der refereres her til nogle Heckman-økonomer og til en EVA-rapport og til en rapport om ”growth-mindset”.

Det er den moderne forældresamtale, vi her taler om, hvor KL-læring har sat sig som en tung monopol-sky på det pædagogiske og nu også på familiernes sprog.

Fri mig for “hjemmelæringsmiljøer”!

3.
Dagtilbud skal forebygge ulighed. Derfor skal alle børn have ”grundkompetencer” og alle omkring barnet – både professionelle og forældrene – skal have et ”fælles sprog”. Denne version af “hjemmelæringsmiljøet” hedder ”tidlig indsats”. Pas på med det udtryk. Det betyder ikke det samme som i gamle dage. Det handler i dag om mikro-styring og målstyringssprog, indtil alle statistiske udsving går i nul

4.

Der er også et helt kapitel om læring, der hedder ”Dagtilbud skal fremme børns læring”. Her kan man læse følgende:

”De professionelle skal systematisk på baggrund af iagttagelser og vurderinger sætte mål, evaluere og følge op på henholdsvis læringsmiljøet og barnets progression.”

KL kalder det for ”et bredt læringsbegreb” i ”overensstemmelse med dansk dagtilbudstradition”. Det er er ”leg og læring”, står der.

Der er ingen kapitler om ”leg”. Heller ingen referencer i litteraturlisten. Der er faktisk heller ikke referencer til “læring” i dettes begrebs faglige betydninger.

5.
KL er vild med noget, de kalder for ”faglig ledelse”. Nå, tænker man: “Faglighed”, hvor godt! Men nej, det har intet med pædagogisk faglighed at gøre. Det er læringsstyring. F.eks. står der:

”Faglig ledelse på børne- og ungeområdet handler om ledelse tæt på kerneopgaven. Det vil sige ledelse af de pædagogiske og didaktiske processer, som fremmer børns læring og trivsel gennem fokus på interaktionerne mellem børnene og de voksne og mellem børnene. Faglig ledelse er nødvendig for at kunne nå målene for kvalitet og udvikle en fagprofessionel kultur. Gennem faglig ledelse sker koblingen mellem de politiske mål og den pædagogiske praksis.”

Det skal sikre “progression” i læringen, står der flere gange.

Så det handler om ”mål, kobling, progression, hjemmelæring og kerneopgaver”. Det er der ingen faglighed over. Men alligevel kaldes denne ufaglighed for ”faglighed” og ”fagprofessionel”. Det er nysprog. Ingen gider jo at være pædagog, hvis det skal være på den måde.

6.
KL vil også styrke digitaliseringen af dagtilbuddene, både organisatorisk og i pædagogikken, for man kender jo ikke “fremtidens kompetencer”. De små børn skal have ”læring” om ”sociale medier”. Det er vigtigt for fremtidens kompetencer. KL kalder det for ”digital dannelse”. KL har selv skrevet en kæmperapport om digitalisering. Rapporten er ren Silicon Valley og blev da også udarbejdet af firmaet Dare Disrupt, hvis direktør er uddannet på Singularity University.

Og de digitale platforme kan sørge for, at registreringer af “børns oplevelser” – læs “læringsprogression” – kan videreføres til skolen, hvor læringssproget kan fortsætte, stadig med KL som inspirator.

7.
Der er ingen pædagogiske referencer i litteraturlisten – hverken til leg eller til læring for den sags skyld. Heller ikke til noget andet relevant. Kun et inferno af referencer til Heckman-økonomer og til Thomas Nordahl osv..

KL kalder sit skrift for ”opfordringer til regeringen”. Jeg er sikker på, at den aktuelle regering er begejstret, for også her er Heckman en form for guru.

Og i den helt aktuelle aftale her fra september 2019 mellem KL og regeringen om kommunernes økonomi kan man læse følgende, som også er i direkte forlængelse af det hele:

“Regeringen og KL er derudover enige om at fortsætte samarbejdet om implementeringen af den pædagogiske læreplan samt at følge op på sidste års aftale om, at et kvalitetsløft kræver et fortsat fokus på gode data og viden med henblik på bl.a. at identificere faktorer, der kendetegner dagtilbud af høj kvalitet. Dette skal understøtte kommunernes prioritering på området og den daglige ledelse”.

https://www.kl.dk/media/10887/godt-paa-vej-dagtilbuddets-betydning.pdf

 

11. d. 8. oktober: Facebook-drys 64: september 2019

Her er mine fb-opslag fra september. Der mange af disse opdateringer, jeg kommer til at arbejde videre med, tror jeg.

http://www.thomasaastruproemer.dk/facebook-drys-64-september-2019.html

 

12. d. 9. oktober: SkoleRåd 2008-2011

Fra 2008-2011 udgav det daværende Skolerådet – med det officielle og poetiske navn ”Rådet for Evaluering og Kvalitetsudvikling af Folkeskolen” – en form for årsavis, som de kaldte ”SkoleRåd”. Her kan man få et indtryk af stemningen:

I 2011-udgaven fortæller Jens Rasmussen om lyksalighederne i Ontario i Canada, og der er også reference til Rasmussens indflydelsesrige 2010-rapport, hvor han sammenligner læreruddannelser i Singapore, Canada, Finland og Danmark. Det var den rapport, hvor tesen var, at for meget filosofi og normativitet førte til dårligere PISA-placeringer. Vi skulle gøre som Singapore, hvor der var ren “evidens”. Vi er da også ”sagtet agterud” i forhold til Singapore, fortæller Rasmussen i interviewet i avisen. Han siger også, at canadierne fokuserer på undervisere, der ”kan diagnosticere en elevs behov og sætte ind med den rette metode”. I ledsagerteksten står der, at Canada profiterer af ”præcise forventninger til elevernes læring”.

Der er også et interview med en konsulent, der hedder Pernille Pind. Hun vil have nogle ”basislæringsmål”, som skolerådet også foreslår. Det fik hun med skolereformen, og endda med Rasmussens hjælp.

Der er også en omtale af Skolerådets såkaldte ”anbefalinger” (læs dem ikke), der understøtter synspunkterne i artiklen med Rasmussen. Her står der, at der skal være flere læringsmål, både ”basislæringsmål, almene læringsmål og individuelle læringsmål”, og at læreren er en ”enkeltfaktor for elevernes læring”. Det er Skolerådets formand, økonomen Jørgen Søndergaard, der tegner og fortæller. Han siger også, at ”læringsmålene” sammen med de nationale tests bliver ”et stærkt redskab” i undervisningen. Hvis man gør det, så vil flere elever ”gennemføre en ungdomsuddannelse”. Det er dybt uinteressant.

På forsiden af bladet står der, at ”klare mål skal styrke evalueringen”. Der henvises til en OECD-rapport, som efterlyser mere ”evalueringskultur”. Rapportens forfatter, Claire Shewbridge, foreslår, at der sættes ”præstationsstandarder”, så folkeskolen bliver ”bedre til at evaluere elevernes indsats”. Der skal være ”et paradigmeskift” så ”test og standarder” bliver ”en integreret del af lærerens arbejde”. Der er ingen almindelig pædagogiske ord. Der er ingen fag, didaktik, formål, autoritet, klasser, tradition, fantasi, demokrati osv.. Der er heller ikke noget om klima, indvandring, finanskriser, terror, multikulti, Grundtvig, natur osv.. Det er ingenting. Kun læringsmål. Men det er før Hatties tid. Der er lidt mangel på teflon. Sproget er mere sådan rent økonomisk/teknokratisk. Året efter stod der John Hattie over det hele i Skolerådets årlige beretning.

Skolerådets formand, altså den førnævnte Jørgen Søndergaard, som i dag rådgiver Odense Kommunes skoleforvaltning, fremhæver ligesom Rasmussen også Singapore, men også f.eks. Polen og Korea. Han vil have mere ”kvalitet”, dvs. ”de rigtige mål, som man kan sigte efter” og en ”systematisk og vedholdende indsats på alle niveauer”.

Der er også et interview med en projektleder fra EVA, Mia Lange. Det er interessant, fordi hun sammenkobler læringsmål og undervisningsdifferentiering, som altså på det tidspunkt er i skred fra at være et specialpædagogisk begreb til at blive almenpædagogisk. Keld Skovmand har skrevet en del om det, og Mia Lange refererer da også til netop de rapporter, som Skovmand har kigget på. Bagefter fandt jeg ud af, at denne sammenkobling af special- og almenpædagogik står mange steder i SkoleRåd. Igen har Skovmand ret.

Der er også et dobbeltinterview med Jørgen Søndergaard og Anders Bondo. Det går lidt for stille og roligt efter min smag, indtil Bondo pludselig vågner op. Det sker i forbindelse med, at Søndergaard foreslår, at vi skal have ”konkrete mål for, hvad alle elever (…) skal nå på givne tidspunkter”. Bondo erklærer prompte, at sådanne ”niveaudelte læringsmål” er ”en skrækkelig tankegang”. Søndergaard forstår intet og klør på med noget PISA osv.. Men til sidst falder Bondo alligevel til patten med en masse snak om ”partnerskab” og ”et stærkt samarbejde om folkeskolens udvikling”, hvilket jo var helt forkert. Dorthe Lange sad decideret i Skolerådet men dog ikke i formandsskabet – hvor hun kørte samme lidt for tilpasningsvillige linje efter min mening. En linje der kulminerede året efter i Antorinis Ny Nordiske Skole, hvor hun delte formandskab med Antorinis konkurrencestats-ingeniør-ven Lars Goldschmidt. Bondo og Lange er netop blevet genvalgt som DLF’s formand og næstformand.

På s. 11. er der igen en kæmpeartikel, hvor ”undervisningsdifferentiering” og ”almene læringsmål” kollapser ind i hinanden. Det er skoleleder, Kirsten Birkving, som sad i Skolerådets formandskab, der svinger læringsmålskrabasken. Hun bakkes op af Niels Egelund, som i høj grad personificerede kollapset, og som i 2010 have udtalt til Information, at der ikke er forskel på en uddannelsesforsker og en økonom.

Til sidst er der en reportage fra Erritsø Centralskole i Fredericia. Her mener de, at skolens formål er ”at motivere eleverne til læring – til praksis”. Hvor har de mon det fra? Måske fra Skolerådet?

Simon Calmar Andersen, som kaldes en ”ekspert i uddannelsespolitik”, og som også er med i formandsskabet, vil gerne have sat erfaringerne ”i system”. Han mener, at ”vi mangler forskningsbaseret og systematisk viden”. Han vil ”måle” og ”måle igen” med udgangspunkt i de “nationale tests”. Calmar Andersen sad i Skolerådets formandskab fra 2008. Dengang var han ansat i Aarhus Kommune. I dag er han på Aarhus Universitet, hvor han forsvarer Nationale Tests og James Heckman til sidste blodsdråbe.

Hermed er vi på en måde ovre i udgaven af SkoleRåd fra 2008. Her er der et interview med Lars Qvortrup, som bliver spurgt om, ”hvilken forskning folkeskolen har brug for?”. Han svarer, at der er brug for ”forskning, der kan vise, hvad der virker, og hvorfor det virker”. Journalisten spørger også økonomen Nina Smith om det samme, og tænk… hun siger fuldstændig det samme som Qvortrup. På den modsatte side er der en reference til en eller anden rapport fra Mckinsey & Co. Det er et oplevelsesinferno. Nina Smidt sad også i formandskabet, indtil hun blev afløst af Calmar Andersen.

Nedenfor er formandsskabet, som det så ud i 2011. Der er ingen med interesse for pædagogik. Og der er som sagt heller ingen referencer til skolens formål og tradition i nogen af de tre aviser, jeg har haft adgang til (årgang 2008,10 og 11):

Jørgen Søndergaard, Direktør for SFI – Det Nationale Forskningscenter for Velfærd. Også med i Skolens Rejsehold. Folkeskolen.dk kaldte ham for en pædagogisk overvismand. Hypertekniker helt uden pædagogisk forstand og interesse.

Professor Niels Egelund, Institut for Uddannelse og Pædagogik, Aarhus Universitet eller “økonomisk forsker”.

Lektor Simon Calmar Andersen, Institut for Statskundskab, Aarhus Universitet (aktuelt aktiv i forsvaret for Nationale Tests)

Skoleleder Grethe Andersen, Vester Mariendal Skole i Aalborg

Skoleleder Kirsten Birkving.

Efter skolereformen tog Skolerådet navneforandring til Rådet for Børns Læring.

Her er lidt inspirationsmateriale fra Skolerådet:

https://www.ft.dk/samling/20111/almdel/BUU/bilag/202/1117105.pdf

 

13. d. 9. oktober: Vø og vå

Hvad er definitionen af en vø? Den er følgende:

“En vø er ”et spektrum af variation ud fra et intet”.

Det vil sige, at vø er en radikal konstruktion. Altså ikke blot en konstruktion af et X eller af et Y, men en radikal konstruktion af hele spektret af mulige variationer, som opløser X og Y som sådan. Derfor er man ikke en herre eller end dame, men kun en vø, mens f.eks. “herre” og “damer” bliver forbudte ord, som man skal undgå.

Der findes ikke mænd og kvinder eller mexicanere eller hottentotter. Der findes kun spektre af kønslige og etniske flydninger uden essens. Der findes faktisk heller ikke ”mennesker”, fordi det jo er en fornærmelse mod cyborgs, robotter og transhumanister. Der findes kun spektre af teknisk kød.

Hvem kan oversætte et ”spektrum” af teknisk kød, som jo ikke består af ”noget”? Det kan big data og algoritmer. De kan forudsige dit altid midlertidige variationstyngdepunkt og lede dig derhen, indtil du alene er materialiseret som en vø i variations-spektret, som giver maksimalt afkast i overvågningskapitalismens system, og som kan ændre sig om lidt igen. I dag er du en vø 1 og i morgen er du en vø 2.

Men hvad er så en vå? Jo det er resterne af den af vø’en efterladte essens, en slags Trump eller ”røv til bænk” eller en Rasmus Paludana, frembragt af vø-spektrets data. Det er kødet uden ånd.

Men hvorfor ordene vø og vå? Ved det ikke. Ordene kom, før jeg valgte dem. Men jeg kan godt lide deres androgyne, men også kortformede, lyd og look. Og så har begge ord den fordel, at de ikke eksisterer. Man kan ikke slå dem op. De eksisterer ikke på google. De har også spektrum-sound.

En lille fortælling: Jeg har netop hørt et fremragende foredrag af teologen Ole Jensen i vores lokale kirke, som ligger midt i det som folkedybet har døbt “magisterghettoen”. Han talte om bæredygtighed og klimatrussel. Han sad bare på et bord og talte med al sin 82-årige drengethed om menneskets “poetiske jeg”. Jensen mener, at den aktuelle klimakrise skyldes en forkert fortolkning af det gamle testamentes skabelsesberetning, en form for poesiens glemsel. Det var dybt interessant. Et slags pædagogisk program, efter min mening. Jeg skriver om det senere. Nå, men efter foredraget og aftenkringlen var der spørgetid. Jeg rækker hånden op, og det samme gør en kvinde, som jeg sidder ved siden af. Præsten, som er ordstyrer, slår ud med armen og siger: ”DAMERNE først”. Ingen tog notits. Der var ingen vøer i lokalet. Der var ingen fra ”kunst”-instituttet på Københavns universitet. Der var heller ingen våer. Til gengæld var der en god diskussion af forholdet mellem natur og menneske, som om der findes en natur?

I København havde præsten nok sendt en mail til alle i sognet for at spørge, hvordan de hver især vil tiltales. Og han havde også sagt “vø’erne først”. Det er sådan noget, der kaldes for vøf-lighed.

 

14. d. 10. oktober: En dialog med vø

Et ungt fremmed menneske: Hej Thomas

Mig: Hej med dig, hvad hedder du?

Den unge: Jeg hedder Vø.

Mig: Hej Vø, hvordan går det?

Vø: Det går skidt, jeg er stresset, angst og tænker på at skære i mig selv.

Mig: Aj, hvor dårligt. Hvorfor?

Vø: Der er mange årsager.

Mig: fortæl.

Første årsag:
Vø: Jeg føler, at jeg altid har mangler.

Mig: For mange eksaminer?

Vø: Nej, ikke det, eksaminer er nærmest afslappende. Det er mere, at jeg hele tiden skal sætte mål og derefter måles, hvor langt jeg er på målopfyldelsen. Jeg skal endda monitorere min egen målstyrings-proces. Det sker hver dag i hver lektion, og det er både i skole, gymnasium og på læreruddannelse, hvor jeg pt. er studerende. Det startede for alvor omkring 2013, da jeg gik i 7. klasse. Jeg er aldrig fremragende nok, og skal hele tiden optimere mine præstationer og mig selv.

Mig: Men lærer du også om den slags på læreruddannelsen? Af alle steder?

Vø: Ja, det er over det hele, og alle steder. Jeg er læringsmålstyret.

Mig: Ok, det lyder skrækkeligt, det kan jeg godt se. Har du nogensinde ro til bare at gå en tur i skoven og sætte dig på bænken med dagens avis?

Vø: Nej, aldrig. Men der er en årsag mere til, at jeg har det skidt.

Mig: Fortæl.

Anden årsag:
Vø: Jeg har altid dårlig samvittighed. Jeg skammer mig hele tiden.

Mig: Men du virker da meget sød og venlig?

Vø: Det er jeg ikke. Jeg er racist.

Mig: ?

Vø: Det er fordi, jeg er hvid og bor i Danmark, at jeg er kolonialist, og så fordi jeg taler overhovedet.

Mig: Jeg forstår dig ikke, Vø?

Vø: Jeg kommer hele tiden til at sige “han” og “hun” og “indianere”. Jeg er hverdagsracist. Mit sprog er racistisk. Og i går var jeg til koncert med en sanger, som indledte med “mine damer og herrer”. Han var også racist.

Mig: Ok, det er hårdt, det kan jeg godt se. Måske skal du se en god cowboy-film?

Vø: Nu skal du være sød, Thomas!

Mig: Ja Vø, det skal jeg nok. Undskyld.

Vø: Der er en årsag til.

Mig: Fortæl.

Tredje årsag:
Vø: Jeg skammer mig også over at være til.

Mig: Seriøst? Har du lavet en terrorhandling?

Vø: Nej nej. Men jeg er jo menneske. Og dermed udgør jeg en klimabelastning.

Mig: Men mennesker er da gode, altså de fleste?

Vø: Nej, for planeten går snart under, og mennesket er en
synder, altså en klimasynder, ikke blot ved dets handlinger, men også ved hele dets eksistens som sådan. Jeg udleder co2, mens jeg sidder her og snakker med dig.

Mig: Det lyder ikke rart? Det kalder ikke på agtelse og omsorg for naturen?

Vø: Du forstår ikke, Thomas, Det er min nøgne eksistens, der er problemet. Det kalder snarere på kontrol og teknologi. Det er derfor, jeg har angst og skyld. På læreruddannelsen får vi at vide, at det kaldes for ”dark pedagogy”, og jeg skal aldrig have børn, det er klart som blæk. Så er det bedre med nogle flere ulve i botanisk have.

Mig: Nu græder jeg altså næsten. Du skal da være mor engang, skal du ikke?

Vø: Nej aldrig, for jeg vil ikke sætte Co2 i verden. Men der er en årsag til.

Mig: Fortæl

Fjerde årsag:
Vø: Jeg er altid på de sociale medier.

Mig: Ja ok, det kender jeg godt lidt. Tag en kold tyrker en gang imellem og hold dig primært til faglig, politisk og kunstnerisk brug af Facebook. Det er min metode. Jeg får faktisk ikke mere reklamer på Facebook, kun om biler og højtalere.

Vø: Du har ret, men det kan jeg ikke nøjes med, for hele tiden får jeg likes for udseende, tøj og krop, og jeg er jo også på Instagram, Snapchat og meget mere, og på samme tid. Jeg kan ikke slukke. Det er som om, at jeg er en brik i en kæmpestor adfærdsmaskine. Først tændte jeg, og nu er det mig, der er tændt. Jeg må ligne de andre, men alligevel skille mig ud på den rigtige måde, som vel at mærke ligner de andres måde at ligne de andre på, på en måde der skiller sig ud.

Mig: Din stakkel, Vø. Skal vi ikke drikke os i hegnet?

Vø: Nej, vi skal ej. Og der er en ting til:

Mig: Fortæl.

Femte årsag:
Vø: Jeg føler jeg har pligt til at søge efter min kønsidentitet. Enhver ved jo, at køn er et statistisk og identitært spektrum.

Mig: Det vidste jeg ikke. Du er da en kvinde?

Vø: Det tror jeg ikke. Jeg har lært om det på et kursus, som København Kommune holder for skolelærere. Det ledes af nogle folk fra et Vø-institut på Københavns universitet. Her opfordres vi til at holde kønnet flydende og altid reflektere over det og lege med det, og altid spørge andre, hvordan de vil tiltales for at undgå at være racistiske. Og skoleeleverne skal også helst være lidt i tvivl om deres køn. Og min veninde – undskyld, jeg mener min med-vø – læser til pædagog. Der lærer de også om det. Det er vigtigt, at børn ikke lægger sig for tidlig fast på noget, som kaldes for en kønsidentitet. Jeg tænker på det hele tiden. Måske får jeg snart en 68%-kønsskifteoperation. Om fire år kan jeg ændre det til en 72%-operation.

Mig: Er det derfor, at du har et underligt navn?

Vø: Ja, egentlig hedder jeg Marianne. Men jeg synes, det lyder lidt racistisk.

Mig: Godt jeg var ung i 80’erne. Det var alt det der med køn altså virkelig sjovt og farverigt, kan jeg godt love dig for. Der var også mange Marianne-piger, og de var søde. Især en af dem. Og når man havde det skidt, så var man mest bare ked af det, fordi man ikke kunne få den pige, man var vild med. Men ok, det kunne nu også være hårdt nok. Men så var de jo altid noget godt musik i reolen. Det hjalp. Man kunne også skrive et digt. Der er intet, der styrker karakteren og den poetisk sans som at vente.

Vø: Det lyder så enkelt. Jeg bliver lidt melankolsk, når du fortæller Thomas, selvom jeg aldrig har oplevet den tid.

Mig: Det lyder godt, Vø. Melankoli er første skridt ud af angsten.

Vø: tror du?

Mig: Ja, for tænk blot: du har intet land, intet køn, intet navn, du er årsag til verdens undergang, du er altid social, og du måles time ud og time ind efter eksterne standarder?

Vø: ja.

Mig: Så synes jeg det er flot, at du er melankolsk.

Vø: Tak. En andet slags “darkness”?

Mig: Det er eksistensen, der kalder Vø. Den er det modsatte af “identitet”.

 

15. d. 11. oktober: Zuboff og Bernsen om dataficering

Overvågningskapitalismens magtovertagelse med fire anledninger

(refleksion med udgangspunkt i bøgerne ”Overvågningskapitalismens tidsalder” (Shoshana Zuboff) og ”Danmark disrupted” (Markus Bernsen)):

1. Den kolde krig som anledning.
USA’s regering annullerer en række etiske bekymringer om privatliv og liberalisme og køber i stedet ind på B.F. Skinners radikale behaviorisme, fordi denne teori kunne give overvågningsfordele under den kolde krig. Skinner mener, at frihed bare er friktion, som endnu ikke er videnskabeligt og adfærdsmæssigt kortlagt. (Zuboff-tese)

2. Terror som anledning
Punkt 1 gentages i 00’erne, nu blot ikke med den kolde krig, men med Manhatten 2001 som en ny anledning til at samarbejde med den spirende techindustri, som dele af den amerikanske kongres ellers i begyndelsen var kritisk overfor. Det handler om at overvåge terrorisme og kriminalitet. Meget aktuelt i disse dage i DK. (Zuboff-tese)

I løbet af 00’erne udvikles tætte relationer mellem USA’s regering og Silicon Valley. Især Obama er storslem. Regeringen kan bruge overvågningssystemerne mod terrorister, og Google får frit løb –  uafhængig af statslig indblanding – til at udvikle deres teknologi-kapitalistiske ”udplyndrings”-kredsløb, som Zuboff kalder det, og med en nærmest aggressiv foragt for politik og lovgivning.

Først formuleres opgøret med politik og filosofi i hippie-agtige frihedstermer, men efterhånden udvikler systemet sig til global overvågningskapitalisme, der suger liv og økonomi ud af hele lande og samfund, og hippierne omdannes til kreative konsulenter og en masse nysprog.

Skinners teorier om frihedens illusion får en opdateret udgave i IT-guruens Alex Pentlands altomfattende teknologiske adfærdsvision, som han kalder for ”social physics”. Også han ser – ligesom Skinner – på frihed og værdighed som områder, der blot endnu ikke er dataficeret. (Zuboff-tese)

Efter omkring 2014 køber Danmark totalt ind på præmisserne i disse processer. Det kan man læse om i Marcus Bernsens fremragende bog ”Danmark Disrupted” fra 2019. Hans grundlæggende spørgsmål er: ”Hvordan blev Danmark en forstad til Silicon Valley?” (s. 23).

Den amerikanske proces gentages i DK, sidst med overvågningslogikken i ghettoerne. Efter 2014 får IT-ideologien dybe forbindelser til det inderste danske statsapparat, ikke mindst via Singularity University, en kultisk institution, som Zuboff næsten ikke nævner, men som Bernsen gør meget ud af, fordi den får særlig stor effekt i Danmark.

I 2017 dannes Disruptionsrådet, som er en slags fortsættelse af 00’ernes Globaliseringsråd. På en måde får vi en tech-udvidelse af New Public Management, kamufleret som kritik. Et parti som Alternativet vil gå i opløsning på disse modsætninger.

Der er i 2017 også et stort møde i operaen, hvor den politisk-økonomiske elite og Singularity forbindes i nærmest seksuel ekstase. KL er også dybt inficeret af den magtfulde kult.

Bernsen beskriver også i kapitel 6 en række konsekvenser for pædagogikken, bla. med en drøftelse af situationen i Høje-Taastrup, hvis borgmester er vild med Singularity University, og AREA9, som fik 160 mio kr til læringsapps af Statens Vækstråd. Læringsmålstyringen i Skanderborg og Gladsaxe nævnes også. Bernsen refererer til Jesper Balslevs kritiske arbejder med IT og pædagogik og til Brian Degn Mårtenssons kritik af AREA9.

3. Klimaet som anledning
Nu er vi på vej ind i den næste fase, hvor IT-revolutionen træder i direkte kontakt med klimaets hyperfaktum i et nyt teknologisk Ghaia (James Lovelock), som omslutter og opsluger mennesket som sådan. Her kan Skinner og Pentlands teser arbejde frit, mens Google høster enorme profitter, og Singularity smører konsulentniveauet og ungpolitikerne.

Klimaet som anledning supplerer og afløser dermed de tidligere anledninger, dvs. den kolde krig og terror. Her er vi ved fusioneringen af teknologi og klima (temaet nævnes også kort hos Bernsen, s.68).

4. Valutaen som anledning
Den fjerde fase vedrører det næste finansielle kollaps, som måske allerede er varslet i de meget lave obligationsrenter. Her venter både Apple og Facebook bare på, at de kan træde ind på scenen med nye globale valutaer, der kan kobles direkte på den nye Ghaia og på den sociale fysik.

På den måde bliver økonomi og valutakrise anledningen til det næste fremstød, altså opløsning af nationale valutaer. Uden valutaer ender staterne som affald, en slags gammeldags kulminer, pudsige postfaktuelle rester af humaniteten.

I 2011 talte alle om konkurrencestater. Nu er vi måske på vej mod datakapitalismens opløsning af konkurrence og stat som sådan.

Referencer.
Markus Bernsen: Danmark disrupted – tro, håb og tech-giganter, Gyldendal, 2019.

Shoshana Zuboff: Overvågningskapitalismens tidsalder, Informations forlag, 2019.

 

16. d. 11. oktober: You’re in the army now!

Undervisningsminister Pernille Rosenkrantz-Theil føler sig ”mansplainet”, fordi en person med stubbe på hagen har fremlagt nogle fakta, som ministeren ikke helt vidste, hvad hun skulle stille op med. Hun kom til at bruge udtrykket på twitter og insisterede endda, og nu slæber de konservative mænd og kvinder hende i samråd. Der er penge nok i kongeriget.

Nå, men vi trænger til noget mere man-splaining. Her med Status Quos eviggyldige ”You’re in the army now” fra 1986, hvor der vrimler med mænd, der løber og dør.

Verden er fyldt med mænd, der slås og dør og savner i diasporatisk og idiotisk kamp for deres mødre og søstre, som passer gården i venten, længsel og pligt eller forlyster sig i præ-feminististiske kollektiver, som f.eks. Bananarama’s skønne 80’er version af sagen i “Cruel summer” (leaving me here on my own), lige efter Falkland-krigen.

Og så er der naturligvis også den store trøst, hvor manden hat tabt det hele, kommer hjem, og hvor kvinden trøster og opmuntrer i dyb solidaritet på trods af de dårlige udsigter. Det fortæller Kate Bush og Peter Gabriel om i sangen “Don’t give up” fra 1986. Sangen starter med “in this proud land we grew up strong”, mens den porøse opløsning holdes sammen af en mega-krammer. Varmen er bare så dejlig. Kønnenes dialektik arbejder for fuld kraft.

Ministeren ved vist ikke, hvad womansplaining er? Det gjorde den fremragende britiske sanger Joe Jackson i 1979. Jackson var bisexuel, så måske var han særlig kompetent på “splaining”-feltet?

Visse ting er bare Status Quo.

Links
Status Quo’s sang:
https://www.youtube.com/watch?v=EIxsPBbZ_b8

Bananarama’s sang: https://www.youtube.com/watch?v=l9ml3nyww80

Gabriels og Bush’s sang: https://www.youtube.com/watch?v=VjEq-r2agqc

Joe Jackson om womansplaining: https://www.youtube.com/watch?v=KLDFG5vm5kA

Omtale af den åndssvage sag:
https://www.folkeskolen.dk/…/vil-ministeren-ikke-diskutere-…

 

17. d. 19. oktober: UC’ernes store skyld: Afvisning og sygeliggørelse af Askov

Tidligere lektor ved læreruddannelsen, Iben Benedikte Valentin Jensen, fortæller i en kronik i Kr. Dagblad fra d. 16. oktober om, hvordan et nyt, læringscentraliseret og identitetshungrende UC-system fratog både hende selv og læreruddannelsen motivation, faglighed og kulturel forankring, så hun i dag er gået på førtidspension.

Det er en meget sørgelig historie. Både fordi den formodentlig kan genkendes af brede lag af folk fra seminarietraditionen, men også fordi Valentin Jensen bærer på en helt speciel historie.

Hun er nemlig ikke blot en hvilken som helst seminarielærer. Hun er personificeringen af højskolens, dvs. Askov-åndens og handlingslivets, betydning for dansk pædagogik. Det er derfor, at forandringerne rammer hende særligt hårdt. Andre ærgres blot og putter sig, mens Askovs nordiske kvinde må gå på førtidspension som en slags efterladenskab fra UC-systemets åndelige terror.

Her er nogle af Iben Benedikte Valentin Jensens meritter:

1.
Hun stod i de vigtige år 2012-2015 bag 11 numre af det fortrinlige pædagogiske tidsskrift ”Nyt dansk udsyn”, som var et forsøg på at genoplive det legendariske Askov-tidsskrift ”Dansk udsyn”.

Til tidsskriftet var der også knyttet til forlag, Nyt Askov. Her udgav hun essays og bøger af to sene Askov-forstandere, nemlig Knud Hansen og Hans Henningsen.
Henningsen sad selv i forlagets baggrundsgruppe, sammen med bl.a. skolekritikeren Holger Henriksen, som fra 2007-2010 lagde navn til den såkaldte Holgerpris, som dannelsestænketanken Sophia gav til Alexander von Oettingen, Stefan Herman og Jens Raahauge (og mig), og som skrev en række vigtige bøger om pædagogik og skolepolitik. Knud Hansens rolle som åndelig venstregrundtvigiansk indpisker til 1960’ernes unge højskolefolk kan næppe overvurderes.

Iben Benedikte Valentin Jensen skrev også selv en række fremragende bøger, som burde være pligtlæsning på alle landets læreruddannelser, f.eks. hovedværket ”Tag ansvar – opgør med læringstyranniet” og den fine skønlitterære kærlighedsfortælling ”Den didaktiske fantasi”, som er en form for seminarie-eros.

Hun arbejdede i en periode sammen med Leo Komischke-Konnerup, som skrev en vigtig ph.d. afhandling om “gentagelsens pædagogik” i 2018. Hun var også mentor for den velformulerede og selvstændige lærerinde Mette Frederiksen, som i dag via Merete Riisagers ministertid udgør en kritisk stemme i Rådet for børns læring. Frederiksen har faktisk bidraget til Nyt dansk udsyn, nr. 4.

 

2.

Iben Benedikte Valentin Jensen stod bag en helt afgørende begivenhed tilbage i 2015. Hun samlede en række skolereformskritikere, herunder DLF’s ledelse, til en fakkeldemonstration foran Christiansborg, hvor hun holdt en brandtale i det stille oplyste mørke. Det var en form for sandheds-lysning, en tingende ting. Siden korrigerede DLF sin kurs, i al fald i nogle år, hvilket var meget vigtigt for skolekritikken.

Det er meget sørgeligt, at Iben Benedikte Valentin Jensen ikke spiller en fuldstændig central rolle i dansk læreruddannelse, og jeg græder næsten ved at skrive dette indlæg i datid.

Iben Benedikte Valentin Jensen var UC’ernes mulighed for at oprethole en form for tråd til deres tradition. I stedet understreger de bruddet med deres destruktive læringsadfærd.

Iben Benedikte Valentin Jensen er en af samfundets store pædagogiske helte. Nu er hun førtidspensionist i en alder af 54.

Nu kan ingen lærerstuderende høre hendes stemme. UC-systemet bærer på en tung skyld.

Links:
Iben Benedikte Valentins kronik i Kr. Dagblad, d. 16. oktober: https://www.kristeligt-dagblad.dk/…/jeg-er-meldt-ud-af-arbe…

Link til Iben Benedikte Valentins hjemmeside (med links til alle numre af Nyt Dansk Udsyn): http://ibenbenedikte.dk/

Link til ”Tag ansvar – opgør med læringstyranniet”: http://www.fjordager.com/tag-ansvar/

Link til interview med Iben Benedikte Valentin Jensen i folkeskolen.dk fra 2017: https://www.folkeskolen.dk/…/lektor-det-er-meget-positivt-a…

Brian Degn Mårtensens beretning fra Christiansborg i 2015: https://www.folkeskolen.dk/570500/saaledes-talte-iben

 

18. d. 20. oktober: UC’ernes studieaktivitetsmodel

Man forstår godt, at både unge mennesker og ansatte ved lærer- og pædagoguddannelserne bliver stressede og forvirrede, når de f.eks. skal udsættes for den såkaldte “studieaktivitetsmodel”, som bruges af alle UC’er, hvis jeg har forstået det ret.

Magen til bureaukratisk styring af de pædagogiske processer skal man da lede længe efter. Hvem der står for miseren og af hvilke grunde, er det ikke lykkedes mig at finde ud af, men modellen vil helt klart få dyb negativ dannelseseffekt for de lærer- eller pædagogstuderende, hvor faglighed, folkedannelse og skrammologi ellers burde være i højsædet.

Hvorfor gør ingen oprør? Er det sjovt eller hvad?

https://danskeprofessionshøjskoler.dk/studieaktivitetsmodel/

 

19. d. 21. oktober: Dion Rüsselbæk Hansen om Lars Qvortrups ”logik”

Jeg noterer mig lige, at lektor Dion Rüsselbæk Hansen fra Syddansk Universitet havde en interessant klumme i Unge Pædagoger nr. 2, 2019 i et område af tidsskriftet, som kaldes for ”notabene”.

Rüsselbæk Hansen føler sig “kaldet til at reagere” efter at have læst et indlæg af Lars Qvortrup i Politiken Skoleliv, hvor Qvortrup sammenfatter 51 evalueringsrapporter om folkeskolereformen. Jeg skrev selv om Lars Qvortrups og Jens Rasmussens efterfølgende rapport i sin tid.

Man må selv studere Rüsselbæk Hansens korte og kritiske gennemgang af Lars Qvortrups synspunkter, en gennemgang som f.eks. vedrører emner som forholdet mellem ideologi og forskning, klare mål og forholdet mellem faglighed og trivsel.

Jeg vil her nøjes med at citere fra Rüsselbæk Hansens konklusion, som jeg er helt enig i. Her står der, at Qvortrup løber med ”en logik, der er snæver og fordummende, fordi intet, der har med folkeskolelovens formål at gøre – f.eks. at give eleverne kundskaber og færdigheder gennem skolemæssige praksisser, der understøtter åndsfrihed, ligeværd og demokrati – kan trænge ind i den”.

Dion Rüsselbæk Hansens notabene hedder ”Fordummelsens grænseløshed i den ’klare’ og ’tydelige’ pædagogik”.

Referencer:
Dion Rüsselbæk Hansen: ”Fordummelsens grænseløshed i den ’klare’ og ’tydelige’ pædagogik”, Unge Pædagoger, nr. 2, 2019, s. 94-96.

Min egen analyse af Lars Qvortrups og Jens Rasmussens efterfølgende rapport om evalueringerne af skolereformen, står i kapitel 10 i denne samling af facebook-drys fra i sommers:
http://www.thomasaastruproemer.dk/facebook-drys-62-juni-jul…

 

20 d. 22. oktober: UC-noter om fundamentet

1. Tidsskrift for Professionsstudier:
Sidste år udgav UC-VIA et jubilæumsnummer af Tidsskrift for Professionsstudier. Jeg synes egentlig ikke, at udgivelsen er specielt interessant, men man lærer dog et par ting.

1.a.
I den første artikel om ”professionel ledelse” fortæller lektor ved SDU, Jakob Ditlev Bøje, f.eks. følgende:

”I modsætning til seminarierne og CVU’ernes mere demokratiske ledelsesforhold skulle professionshøjskolerne have en ”enstrenget” og ”professionel” ledelse”. (s.7)

Bøje følger op med to lange interviews med rektorerne for VIA og UCC, som er gennemført i 2007. Han konkluderer derpå:

”De er begge kommet entydigt forbi seminarie-Danmark. De accepterer begge ideen om den enstrengede ledelse, og de tilslutter sig diskursen om at skabe store, stærke og effektive koncerner drevet gennem kontraktstyring.”

Så slut med seminarier og demokrati og al den slags gamle pjat! Nu er det tiden kommet for de enstrengede og effektive koncerner.

1.b.
Jubilæumsnummerets højdepunkt er Lars Emmerik Damgaard Knudsens personlige beretning fra sit arbejdsliv på UC-Sjælland (i dag UC-Absalon). Han fortæller levende om dengang i 2012, hvor ledelsen gik amok over et kritisk læserbrev om en af de mange fusionsprocesser. Knudsen skriver, at ”alle var rystede” over ledelsens nidkære fremfærd. Det lokale politiet måtte ligefrem belære UC-ledelsen om, at ”enhver måtte ytre sig frit”.

Det hele minder lidt om dengang i foråret 2019, hvor UC-VIA’s enstrengede koncern-ledelse erklærede, at Keld Skovmand er en ”fare for demokratiet”.

1.c.
Endelig noterer jeg mig – måske lidt off the point – at professor Katrin Hjorts artikel, som hun har skrevet med ph.d.-studerende Niels Mandø, har en markering om den aktuelle pædagogiske strid. Hjort og Mandø skriver følgende:

“Internationalt står skolestriden i dag mellem positioner som Ivor F. Goodsons & Andy Hargreaves og Wolfgang Klafki overfor John Hatties og Viviane Robinsons.

Nationalt har forskere som Svend Brinkmann, Thomas Rømer og Lene Tanggaard positioneret sig over for Niels Egelund, Jens Rasmussen og Lars Qvortrups systemteoretiske tilgang til uddannelse.

Denne type kampe foregår politisk og praktisk på alle niveauer i såvel det danske som i de øvrige nordiske uddannelsessystemer.

Men dertil kommer en tredje spiller i Danmark, nemlig friskoletraditionen, dvs. den tradition for forældreetablerede og folkeligt drevne skoler, der er mere udbredt i Danmark end i de øvrige nordiske lande.” (s. 43)

Hjort og Mandø bruger denne “tredje spiller”, som de kobler direkte op på den grundtvigske virkningshistorie, til at forklare en særlig dansk modstandskraft mod at hælde hele pædagogikken hen i teknokratiet. At denne modstandskraft er alvorligt svækket, vender jeg tilbage til i afsnit 3.

 

2. Globaliseringsstrategi:
Ser vi på VK-regeringens såkaldte Globaliseringstrategi fra 2006, kan man studere det totale pædagogiske forfald. Det er fra denne strategi, at både UC’erne og Skolerådet udviklede deres økonomificerede kvalitetsbegreb, som efterfølgende forbandt sig med John Hattie og skolereformen omkring 2013, nu blot med Bjarne Corydon som total-koncernleder.

2.a.
I globaliseringsstrategien står der, at der er to mål med professionshøjskolernes uddannelser: ”Kvaliteten skal kunne måle sig med de bedste i verden, og de skal have et indhold, som svarer til samfundets behov”. Og efterfølgende defineres ”samfundets behov” som ”arbejdsmarkedets behov”. Det var det.

Fra denne uhyrlige banalitets konsekvens er der ingen redning, og næste afsnit handler så om etableringen af UC-strukturen, som består af klare mål, strategier og viden-dit-og-dat. Der er ingen pædagogiske ord. Vi er i UC-landets fundament.

På et tidspunkt står der, at man vil have, at ”alle lærere skal være gode til at undervise”. Som man kan se, tales der direkte ned til folk.

Man vil have ”styrket pædagogik” står der. Hvad er mon det er? Jo, den består af, at ”det pædagogiske niveau for lærerne på de korte og mellemlange videregående uddannelser skal sikres ved centrale regler og systematisk og løbende kompetenceudvikling”.

Alle mand i bådene.

I 2012 nedlagde man faget pædagogik på læreruddannelsen. Det var også et opgør med seminarietraditionen.

2.b.
Der står også i globaliseringsstrategien, at man vil have noget, der kaldes ”ny viden om fagdidaktik”. Der står, at man vil ”etablere et strategisk forskningsprogram under det strategiske forskningsråd om uddannelsesforskning”.

Jamen, det er da bare så ”strategisk” det hele i alle de ”enstrengede koncerner”.

 

3. Tag ansvar – opgør med fimbulvinteren
Iben Benedicte Valentin Jensen, der personificerer dansk seminarietradition, men som nu er tvunget på invalidepension af de enstrengede strategiske koncerner, fortæller følgende i sin bog ”Tag ansvar – opgør med læringstyranniet”:

”Jeg har været med under fimbulvinteren. Det mærker jeg tydeligt, når jeg tænker tilbage på mine 13 år på professionshøjskolen, også kaldet ”University College”. En kulde har bredt sig” (s.9).

Hun fortæller, at ”det skete i 00’erne. Et symbolsk navn for det årti. Vi har været på nulpunktet siden. De pædagogiske fag sad pludselig i en synkende skude på et underligt flow-agtigt stort hav af sociologiske systemteorier og psykologiske læringsteorier. Teorier, som umiddelbart intet har med undervisning og skole at gøre, fordi de ikke længere handler om begreberne ansvar, fornuft, vilje, fællesskab og handling” (s.10)

Så de enstrengede koncerner har fortrængt landets skoletradition og dermed dets åndelige og praktiske fundament.

Referencer:
Iben Benedikte Valentin Jensen: “Tag ansvar – opgør med læringstyranniet”, Fjordager, 2015.
http://www.fjordager.com/tag-ansvar/

Regeringens globaliseringsstrategi, 2006.
http://www.stm.dk/multi…/Fremgang__fornyelse_og_tryghed_.pdf?

“Professionshøjskoler i 10 år”, Tidsskrift for Professionsstudier, 2018, artikler af Jakob Ditlev Bøje og Lars Emmerik Damgaard Knudsen og Katrin Hjorth( Niels Mandø: https://tidsskrift.dk/tipro/issue/view/7404

 

21. d. 23. oktober: Anders Fogh Rasmussen

Anders Fogh Rasmussen var kritisk over for noget, han kaldte for ”rundkredspædagogik”. Han ville have “faglighed”. Men hans svar var ikke et forbedre pædagogikken, som ellers var den oplagte løsning.

Tværtimod var hans svar en destruktion af pædagogikken som sådan i alle dens former, altså i ALLE former, også dens kundskabs- og dens folkelige ambitioner, som han ellers selv var rundet af i sin inderste muld.

I stedet – altså som destruktionens motor – trådte et lukket teknificeret og økonomisk system uden pædagogisk interesse eller “faglighed” i miles omkreds. En sand ødelæggelse af samfundets humanistiske og historiske fundament.

Fogh Rasmussens destruktion og dennes nye sprog blev implementeret via Globaliseringsrådet og Skolerådet, som efterfølgende blev til skolereformen, dvs. den blanding af konkurrencestat og læringsrevolution, som S-R-SF udviklede fra 2011.

Denne logik svarer til, at en tandlæge rydder hele munden for tænder, fordi der er et hul i hjørnetanden.

Eller at man fjerner verdens børser, fordi der er en enkelt bank, som hvidvasker penge.

Til gengæld fik Fogh Rasmussen forbedret skolens formålsparagraf, som han altså selv destruerede.

 

22. d. 24. oktober: Vø-byen

Vøbenhavnske småbørnslærere skal på vø-kursus hos en organisation med det absolut forkastelige navn “normstormerne”, som endda er offentligt finansieret, bl.a. af Vø-benhavns kommune selv. Her skal lærerne lære at forvirre børnene, så de hverken ved ud eller ind med hensyn til deres køn, dvs. så de kan blive små google-vøer i regi af “dark pedagogy”. Det er bare om at komme væk, hvis jeg må sige min mening, så vi i stedet kan få nogle selvstændige mænd og kvinder af mange forskellige slags i vores store dejlige verden.

Vøbenhavns kommunen har skam lige 7,3 mio kr til lidt identitær ideologi. Hvem ved, måske skal kultur-vø-forskerne fra Københavns Universitet undervise? Så kan de skrive breve til alle storbyens forældre og spørge, om de er herrer eller damer eller ulve eller amazoner, og hvis de ikke skulle være i tvivl, kan de få sig en identitær reprimande.

I København kører der også store AP Møller-finansierede Synlig Læringsprojekter, der er dataledelse all over, og alle skolelederne skal på konkurrencestatsskolelederkursus i Oslo, også for AP Møller penge. Der er sikkert også en masse overvåge-aula.

Men lærernes fagforening er begejstrede, kan man læse, ligesom de også var for OK 18’s Ny Start, hvor de giftede sig med kommunens skøre ideer.

Det er en tabt by. En vø-hattie-by. Men ok, vi er også halvvejs i Sverige, hvor de arbejder de med at nedlægge legekøkkener i børnehaverne, fordi det kønner og normaliserer børnene. I stedet laver de totalneutrale sanseværelser, hvor hverken drenge eller piger kan bo, kun vøer.

Mit forslag: Der findes ingen “kønspædagogik”. Lad tingene udvikle sig og hold øje med, hvad der viser sig og forbyd alle former for kønsskifter, så vi kan få kvinder, der gerne vil være mænd og omvendt, hvilket vil bidrage til de to køns essens og pluralitet.

Hvad bliver det næste? At Rasmus Paludan laver et identitært normstormer-kursus for folk, der trænger til at konstruere noget national-identitært?

Så kan vi ende uden land og køn. En slags google-hattie-data-Oslo-vø?

Links:

Link til Berlingskes omtale af sagen:
https://www.berlingske.dk/…/koebenhavnske-laerere-skal-unde…

Link til normstormernes hjemmeside:
http://normstormerne.dk/

 

23. d. 29. oktober: Økonomisk Råd og Skoleråd

Jeg vil foreslå, at Økonomisk Råd i fremtiden ledes af to børnehavepædagoger, hvoraf den ene bliver formand. De kan så suppleres med to kasseassistenter fra Nordea. Det skal nok gå godt for landets økonomi.

I hvert fald svarer det til Skolerådets sammensætning i de afgørende år fra 2006-2013. Her sad to økonomer i spidsen, hvoraf den ene var formand. De blev så suppleret med et par skoleledere (+Niels Egelund). Desværre gik det ikke så godt for landets pædagogik.

 

24. d. 31. oktober: Hvad er en vø?

En vø er et menneske, som mener, hun er uden køn, uden historie og uden land. Hun sidder ude i sandkassen med sin i-pad og er på vej ud i Googles robotificerede land af overvågning og singularitet.

Alligevel er vø’en en hun, hun taler dansk, og hun trækker dybt på nordisk lyrik og historie. Hun er en form for grundtvigsk Pipi, en slags vølve, der fornægter både Villa Villekulla og Grundtvig og Valhalla.

Ingen andre lande har vø’er. Jeg har heller aldrig mødt en vø, som er en mand. Jeg har kun mødt mænd, der gerne vil ligne eller være kvinder, hvilket er noget helt andet end en vø.

En vø er en intetkønnet nordisk kvinde. En posthumanistisk hyperhumanist, som gør op med det, hun selv er. Hun er en form for passage til transhumanismen. Passagen hedder ”dark pedagogy”.

I den forstand har kulturforskerne ved Københavns Universitet misforstået det hele. De må ikke bruge almindelige ord som herrer og damer, siger deres leder, og endda til forskernes begejstring. Men de har skam fået sig en ny dame, en nordisk kvinde, som gør en dyd ud af sin glemsomhed.

Måske er det tid for manden at gå til ploven og harpen, så vø’en kan blive det, hun allerede var?

 

25. d. 31. oktober: Fra kritisk til konstruktiv journalistik

Nå, nu er det slut med kritisk taleradio udover P1. I stedet skal vi have noget ”konstruktiv journalistik”, som er den nye Loud-kanals idegrundlag.

Martin Larsen, som er initiativtager til Loud, beskriver de journalistiske principper på sin nuværende lokalradiostation, som hedder ”Diablo”, på følgende måde i Politiken fra i søndags:
———
”»Hos os er tilgangen at sige, at vi jo har jahatten på og laver den positive, konstruktive journalistik, som handler om at fortælle de gode historier«, siger han.

»Vi siger hver dag med vores arbejde: Vi er glade, positive mennesker i et samfund i udvikling. Med dynamik og med glæde. Vi har også problemer. Udfordringer. Vi har også dårlige historier. Og dem fortæller vi også, men det bærende er at fortælle de gode historier fra vores område«.

Martin Larsen vender sig mod en af de tre medarbejdere, som sidder ved deres skriveborde på redaktionen.

»Mia vil uden tvivl bekræfte mig i, at man også på radio godt kan lukke op for at anvise en løsning i stedet for kun at grave sig ned i konflikten«.”
———-
Så vi er altså i afdelingen for løsningsorienterede ja-hatte.

Går man ind på hjemmesiden for Constructive Institute, hvor man uddanner konstruktive journalister, så kan man læse, at konstruktiv journalistik står i modsætning til ”undersøgende journalistik”. Den undersøgende journalist går op i f.eks. ”yesterday, blame, why, critique”, mens den konstruktive journalistik går op i ”tomorrow, inspiration, how, curious”.

Så kritisk journalistik er ikke “nysgerrig”? Den slags begrebslighed fører jo den konstruktive journalistisk direkte i favnen på en form for konsulent-journalistik? en ja-hat indsvøbt i fine ord.

Og smag lige på ordene ”Diablo” og ”Loud”! Disse navne lyder ikke journalistiske. De lyder mere som noget ondt og larmende.

En underetage af denne diskussion er, at TV2-journalisten Mikael Kamber kritiserer Svend Brinkmann for ikke at have forstået den “positive psykologi”, som Kamber lige har skrevet en hel bog om. Den positive psykologi ligger vel at mærke ideologisk set meget tæt på “constructive journalism”.

Brinkmann har jo selv en “briks” på en af landets kritiske radiostationer, nemlig DR’s P1, og han har vundet sig umistelig hæder og ære ved netop – sammen med mange andre intellektuelle rundt omkring i verden – at kritisere den positive psykologi og ved at foreslå alle, at de tager nej-hatten på, også selvom de skulle blive nedlagt.

Til sidst vil jeg da lige gøre opmærksom på, at der er en tæt forbindelse mellem positiv psykologi og John Hattie. Man forstår på den måde bedre, at læringspædagogikken er i en slags indre og ydre opgør med åndsfrihed og kritik.

I den forstand var Louds sejr over Radio24syv en slags læringens sejr over pædagogikken.

Links:
Link til Constructive Institute:
https://constructiveinstitute.org/

Link til omtale af diskussion mellem Kamber og Brinkmann: https://ekstrabladet.dk/…/kamber-i-krig-med-brinkma…/7851138

 

26. d. 31. oktober: Er Eika en vø?

Siger Jonas Eika ikke i sin tale til Nordisk Råd, at både den tidligere og den nuværende regering og dermed også disse regeringers støttepartier og alle deres vælgere er “racistiske” udtryk for en “hvidhed”, der bygger på en uerkendt “kolonialisme” og “patriakalisme”?

Men i så fald er stort set alle jo racister? Men det kan ikke passe, for jeg har kun mødt to racister i mit liv, og jeg har jo mødt mere end to mennesker.

Det er fint at være imod lejre og udrejsecentre for udviste asylansøgere, men man er altså ikke en “hvid postkolonial patriarkalsk racist”, hvis man går ind for sådanne centre, eller hvis man har kritiske holdninger over for Islam. I så fald giver ingenting mening.

Sagen er, at det er Jonas Eika selv, som med al sin snak om “hvidhed” virker racistisk. Desuden virker han totalt uden kærlighed for og interesse til det sprog og det land og den nordiske sammenhæng, der har skabt den vekselvirkning og det kulturområde, der har gjort ham i stand til at udtrykke sig poetisk pris-værdigt.

Til gengæld er der intet prisværdigt over hans racistiske politiske tale.

Men han er også lidt karnevalistisk og yndig – nærmest lidt vø-agtig – med de lyserøde negle, de lange øreringe og et næsten skinhead-agtige masku-femi-look, som samles i racistisk aggressivitet.

Men alligevel er han ikke helt en vø. For en virkelig vø er en kvinde, selvom hun ikke vil være det. Men Eika er en mand. Så sådan kan en mand se ud, når han antager en kvindelig vø-form, som selv bygger på et opgør med køn og historie. Kønnet bliver til det “patriarkalske”, og historien bliver til “kolonialisme”. Tilbage står en vredladen og ensom bunke ord med kærlighedsløs neglelak og kort hår, helt alene blandt selvopfundne racister.

https://politiken.dk/kultur/art7468982/Ung-forfatter-gav-i-sin-takketale-Mette-Frederiksen-t%C3%B8rre-t%C3%A6sk

Forskningsfrihed på Aarhus Universitet?

Aarhus Universitet er for tiden i vælten for universitetets håndtering af forskningsfriheden. De fleste sager handler om armslængdeprincip og metodefrihed i forbindelse med forskellige former for rekvireret forskning. Især Dagbladet Information og professor Heine Andersen har været aktive med et grave relevante historier frem. De fleste gange retter universitets velmenende rektor, som kom til roret i 2014, ind efter kritikken, f.eks. i sagen om de dobbelte mundkurve og i den aktuelle såkaldte kød-sag.

Ser man på Aarhus Universitets officielle politik er der også gode takter. På universitetets hjemmeside om emnet understreges både forsknings- og ytringsfrihedens centrale betydning og funktion, så længe det vel at mærke foregår ”inden for universitetets forskningsstrategiske rammer”, som der står. Men eftersom den centralt formulerede ”strategi” i Aarhus – i modsætning til på SDU’s verdensmålsuniversitet – ikke er særlig indholdsbestemt, så gør det jo ikke noget.

Men der er alligevel noget galt. Jeg har nu været ansat på universitetet i snart 12 år, og jeg kan berette om et konstant pres mod forsknings- og ytringsfriheden, et pres som på forskellige måder støttes og orkestreres af ledelsesniveauerne inden for mit videnskabelige felt, som er humaniora og især pædagogik.

Her er min beretning fra 12 år i forsknings-ufrihedens mørkeland, hvor hver eneste frie ytring efterhånden er blevet en kamp for samvittighed, faglighed og videnskab, ledsaget af konstant nervøsitet ved universitetets forsøg på kontrol. Mange af de ni sager, jeg vil omtale, har jeg erfaret på egen krop, og en del af sagerne optræder også i Heine Andersens indflydelsesrige bog ”Forskningsfrihed” fra 2017, som jeg løbende refererer til:

Jeg blev ansat som pædagogisk filosof på Danmarks Pædagogiske Universitet (DPU) i 2008, i samme måned som det indtil da selvstændige DPU fusionerede med Aarhus Universitet. Dermed blev DPU omdannet til et fakultet med en dekan. I dag er DPU et institut under fakultetet Arts. Organisationsændringerne kom som storme mellem 2008 og 2016.

 

1. Den første sag:

DPU’s nye dekan, systemteoretikeren Lars Qvortrup, var begejstret tilhænger af de tanker, der senere blev til skolereformens opgør med dannelse, den såkaldte ”læringsrevolution”. I 2010 forsøgte Qvortrup at nedlægge DPUs filosofiske uddannelse. Han ville erstatte den med en uddannelse i en helt specifik lokal retning, som kaldes ”socialanalytik”. Det var store protester, så forslaget blev trukket tilbage. I stedet forsøgte Qvortrup – ved hjælp af en fremtrædende ”socialanalytiker” – at afskedige tre filosoffer, fordi deres forskning ikke havde ”relevans”, som det hed. Vi var mange, der sad og ventede på fyringsmail, mens vi spekulerede på, hvad ”relevans” mon betød i den nye reformideologi? Tre filosoffer – folk med interesse for Løgstrup, kritisk teori og tysk idealisme – blev varslet til afskedigelse. Igen kom der, anført af filosoffen og teologen Peter Kemp, en storm af protester. Hele ledelsesstrengen forsvarede Qvortrups og socialanalytikkens aktion, men igen måtte han trække i land og aflyse fyringerne. Kort tid efter forlod han universitetet. Efter den sag spøgte ”relevansen” i alle selvstændige pædagogiske spørgsmål. Sagen er grundigt omtalt i Heine Andersens bog. I 2014 var der i parentes bemærket fyringsrunde igen, denne gang på hele universitetet. Den nye ledelse skulle spare 200 mio. kr. Igen tænkte jeg på, om min forskning mon var ”relevant”?

 

2. Den anden sag:

I 2011 ville universitetets OECD-inspirerede ledelse reorganisere universitetet. Der blev bestilt en konsulentrapport, mens nysproget føg omkring os. Ledelsen besluttede sig for at tvangsforflytte velfungerende forskningsmiljøer i børnelitteratur og IT-pædagogik fra København til Aarhus. Bare sådan uden videre og med decideret løsagtige henvisninger til økonomi og synergier. Jeg blev inviteret til kaffe hos rektor, som fortalte om at ”commute” til Paris. Mange blev nervøse for flere pludselige konsulentbegrundede synergiske indfald, både til og fra Aarhus. Også denne sag var i pressen.

 

3. Den tredje sag:

I 2012 rullede den store skandale om den tyske musikprofessor Linda Maria Koldau, en sag som i dag er tabu på universitetet. Koldau kritiserede et åbenbart meget småtskåret musikvidenskabeligt miljø og blev frosset ud på det skammeligste. Det kom så vidt, at den daværende dekan for humaniora slet og ret pålagde Koldau at droppe et bestemt fagligt syn på musikhistorien. Alt det kan man læse om i Koldaus fremragende bog ”Jante Universitetet” fra 2013, som her seks år efter stadig afventer et svar fra universitetet. Jeg forsøgte mig med en anmeldelse i universitetets avis, men det var ikke velkomment. Efterfølgende blev Koldau tvunget ud. Siden var alt tavshed. Måske fordi to centralt placerede folk fra dengang senere blev henholdsvis dekan og prodekan for fakultetet Arts? Den frie videnskabskvinde måtte gå, mens hendes uvenner blev forfremmet.

 

4. Den fjerde sag:

Fra 2009 til 2012 havde jeg en blog på hjemmesiden www.Folkeskolen.dk. Her kritiserede jeg nogle af de folk, der fagligt set understøttede skolereformens begrebssæt, heriblandt professor Jens Rasmussen, som ligger fagligt helt tæt på Lars Qvortrup. I forlængelse heraf lancerede jeg i 2014 tesen om ”Danmarks pædagogiske oligarki”, som senere kom til at udgøre en central reference i min bog ”Pædagogikkens to verdener” fra Aalborg Universitetsforlag. Det var – hvis jeg skal sige det selv – en vigtig kritik i de år, hvor skolereformens læringssyn for alvor radikaliseredes, netop med Qvortrup og Rasmussen som intellektuelle og magtfulde bannerførere. Men Rasmussen svarede ikke på den pågældende hjemmeside. I stedet klagede han i 2014 over mine indlæg til Lars Qvortrups efterfølger som institutleder, Hanne Løngreen. Rasmussen mente, at der var tale om ”ærekrænkelse” og ”mobning”, og han anklagede mig for ”løgn, fordrejning og demagogi”. Jeg blev indkaldt til samtale med bisidder, men uden at få at vide hvad sagen drejede sig om. Efter hårdt pres over en hel uge fik jeg omsider at vide, at mødet helt overordnet set handlede om universitetets ”mobbepolitik”, men jeg blev ikke orienteret om den vilde klageskrivelse før på selve mødet. I stedet læste jeg op fra erklæring, som jeg havde forberedt hjemmefra. Hele tre uger efter mødet blev alle klager frafaldet. Men der var ingen beklagelse eller begrundelse, og jeg havde lært endnu virkelig dårlig lektie om pædagogisk magt og om forskningsfrihedens tilstand på mit universitet.

 

5. Den femte sag:

I 2014 blev der opslået et alment professorat i pædagogik under den tidligere institutledelse. Efter fuld proces blev professoratet i februar 2015 givet til dannelsesfilosoffen Alexander von Oettingen. Claus Holm, som i sin tid støttede Qvortrups fyringer, var i mellemtiden blevet leder, og der var også kommet ny dekan, Johnny Laursen. Men få dage efter, at von Oettingen havde fået tilbudt stillingen, trak den helt nye institutleder og hans næsten ligeså nye dekan uden videre stillingen tilbage. Det var i sagens natur moralsk angribeligt, men jo også et fagligt angreb på pædagogikken som sådan. Institutlederens henviste til DPU’s nye strategi, som er ren globaliseret anti-dannelse. Få uger efter – altså i foråret 2015 – slog ledelsen nogle strategiske og rent interne MSO-professorater op med et meget afgrænset indhold, som slet ikke indeholdt det almene professorats kundskabsambitioner. Forhåbentlig er von Oettingen rasende. Det er oprør over sagen i lærerkredse, som nu savner en professor, men universitetet er tavst. Sagen var omtalt på www.folkeskolen.dk.

 

6. Den sjette sag:

I februar 2015 overhørte jeg en forelæsning af Lars Qvortrup, hvor han gik i kraftfuldt i rette med Svend Brinkmanns, Lene Tanggaards og mit eget arbejde med begrebet ”uren pædagogik”, som vi har redigeret og skrevet tre store antologier om. Jeg skrev efterfølgende om forelæsningen på Facebook. Det blev Qvortrup utilfreds med, men i stedet for at kommentere indlægget på tråden eller andre steder, klagede han til min afdelingsleder, som prompte tog klagen til efterretning og orienterede universitetets øvrige ledelse. Først efter kraftig indgriben fra Dansk Magisterforening, måtte afdelingsledelsen korrigere. Jeg hørte aldrig fra dekan eller rektor, selvom de jo var gjort bekendt med sagen. Denne episode er også nævnt i Heine Andersens bog.

 

7. Den syvende sag:

Allerede i april 2015 var den gal igen. Jeg havde skrevet en faglig kritik af to forskere på DPU, som jeg vel at mærke aldrig havde mødt personligt. Jeg orienterede dem om min kritik via en venlig mail. Men der kom intet fagligt svar fra forskerne, kun en officiel klage to uger senere, hvor jeg blev indkaldt til samtale hos den nye dekan for fakultetet Arts, altså Johnny Laursen, som også havde været involveret i nogle af Koldau-diskussionerne. Igen lød anklagen på ”mobning” og endda på ”tilsvining”. Det var ingen dokumentation for beskyldningerne. Jeg lagde hele molevitten ud på min hjemmeside, for det var jo for groft. Min tekst var ren som sne, hvilket den almene offentlighed også syntes.

Den nytiltrådte institutleder for DPU, Claus Holm, som fagligt er helt tæt på både Qvortrup og Rasmussen, klagede også, vel at mærke i samme sagskompleks, hvorved han jo støttede de andre klagere. Baggrunden for hans del af klagen var, at jeg tre måneder før havde skrevet på et socialt medie, at Holms ph.d.-afhandling var kortere, end den var. Da jeg allerede efter en uge selv blev opmærksom på min fejl, berigtigede jeg af egen drift både på min fb-profil og på forsiden af min private hjemmeside. Desuden sendte jeg en uforbeholden beklagelse til hele min ledelsesstreng, herunder naturligvis til dekanen og til Claus Holm selv. Til mit forsvar skal siges, at den pågældende afhandling er meget særpræget opbygget, men som sagt beklagede jeg altså big time. Der kom ikke engang en kvittering for beklagelsen. I stedet antog den nyansatte dekan både Holms og forskernes klager med fuld proces ca. tre måneder senere.

Selve samtalen med dekanen oplevede jeg som dybt universitetspolitisk intimiderende. Dekanens jurist påstod, at jeg burde understrege, at mine indlæg er skrevet ”på egne vegne”, dvs. i modsætning til ”på universitetets vegne”. Jeg sagde, at det kunne der naturligvis ikke være tale om, og at universitet jo ville gøre sig selv til grin, hvis alle forskere skulle deklarere deres faglige indlæg på den måde. Men dekanen fandt ikke anledning til at støtte mit synspunkt, som dermed blev officielt marginaliseret, ikke mindst når man tager hele samtalens sammenhæng i betragtning. Desuden spurgte jeg selv direkte, om dekanen mente, at man skulle have godkendelse af en person, før man offentliggjorde en kritik af vedkommendes arbejde? Det svarede han ikke klart på, for nu at sige det mildt. På den måde afgik den kritiske hermeneutik ved døden lige midt i fakultetsledelsens kontor. Udenfor kunne jeg høre Koldau synge langt væk i sit Bildung-rige. Også denne sag, som altså fik en vis offentlig bevågenhed, er omtalt udførligt i Heine Andersens bog.

Sagen om de to forskeres klage forårsagede offentlig furore med underskriftsindsamling og pressedækning i landets aviser, hvor stort set alle støttede min sag, hvilket lagde et åbenlyst pres på fakultetets ledelse. Det hele endte derfor med, at jeg blev frikendt for alle klager med henvisning til universitetets retningslinjer for god videnskabelig praksis. Men jeg fik – på trods af anklagernes alvorlige indhold – aldrig en beklagelse, eller noget der ligner. Tværtimod faktisk, for kort tid efter skrev en professor fra de to krænkede klageres forskningsprogram en fælles mail til alle på DPU, hvor der stod, at jeg med min kritik havde bedt om at blive en ”paria”. Det kom der heller ingen reaktioner på fra ledelsens side. Jeg følte mig ikke ”forskningsfri”.

 

8. Den ottende sag:

I 2016 oprettede fakultets- og institutledelsen Nationalt Center for Skoleforskning, nu igen med Lars Qvortrup i spidsen, uden offentlig ansættelsesproces vel at mærke. Centeret markerede sig fra start på den smallest mulige faglige profil med læringsmålstyring og John Hattie-begejstring. Imens talte institutlederen på stort anlagte DPU-konferencer i glødende ideologiske vendinger om ”læringen som livsform”, som ligefrem skulle erstatte skolens demokratiske formål. Han skrev også om, hvordan moderne professorer havde behov for mere styring, og han hyldede både skolereform, læringsideologi, Antorini og konkurrencestaten. Det nye skoleforskningscenter var et eksempel på præcis den ”strategi”, som altså havde afskediget von Oettingen så brutalt. Vil man gøre karriere som pædagogisk videnskabsmand, så er det med det nye sprog på tungen, når man skal spørge til verdens ting og sager, som jo derved skjuler sig.

 

9. Den niende sag:

Endelig vil jeg nævne den stærke og efter min mening veldokumenterede faglige kritik af DPU’s forhold til skole og fag. Den diskussion kommer løbende op, især fra kredse med rødder i nærheden af Danmarks Lærerhøjskole, som DPU erstattede og gjorde op med i 2000. Efter lang tids tavshed svarede Claus Holm i 2019 kort på kritikken på Folkeskolen.dk, og dekanen delte prompte Holms indlæg på twitter, hvor han kaldte den vigtige kritik for ”ammestuehistorier”. På et medarbejdermøde kunne man forstå, at Holm bestemt ikke hilste kritikken velkommen. Han blev ligefrem ”vred” over kritikken, sagde han, imens en række unge forskere sad og lagde til og trak fra. Jeg var rystet, og det samme var forsknings- og ytringsfriheden.

 

Konklusioner:

Cirka en gang om året skriver jeg til universitetets ledelse om nogle af disse sager, senest sagen om von Oettingens professorat, der kom til offentlighedens kendskab i foråret 2019. Men rektor henviser blot til sin dekan, som mener, at sagerne er afsluttet eller er uden betydning. Institutledelsen reagerer slet ikke. Der sker ingenting. Derfor bliver jeg nu nødt til at skrive om sagerne igen og igen, så forholdene kan blive bragt i orden.

Aarhus Universitet er blevet opslugt af DPUs opgør med dannelse. Universitetet har forputtet sig i tavshed, mens den pædagogiske kritik langsomt tilpasser sig. Alt bliver tavst, mens læringens tekniske sprog breder sig. Den i 2008 indfusionerede enhed har taget magten fra et i forvejen beskadiget moderskib.

Til universitetets årsfest i 2019 fortalte bestyrelsesformand Connie Hedegaard ellers, at der var brug for mere fokus på ”dannelse” og rektor taler om betydningen af “fri tænkning”. Men universitetet understøtter direkte landets stærkeste dannelsesmodstandere og marginaliserer og intimiderer kritisk aktivitet. I DPU’s strategi står der ikke noget om ”dannelse”, i universitetets samlede strategi er ordet kun perifert nævnt, og skoleforskningscentret er et udtryk for frontal anti-dannelse. Universitetet pynter sig med ord, der som læ-lyde skjuler deres modsætnings ekspanderende realitet, og imens slæbes kritikere igennem de mest utrolige processer.

For mig er hver eneste dag og hver eneste sætning en kamp mod mit eget universitet i forsvaret for den videnskabelige og pædagogiske frihed. På samme måde som lærere og pædagoger må kæmpe imod de læringficerede kommuner i forsvaret for pædagogisk frihed og substans. Det så man sidst i forbindelse med Odense Kommunes bitre opgør med lærer Erik Schmidt for at have ”negative holdninger” på et personalemøde på en fynsk skole. Kommunen holdt ved i fire år helt til landsretten, hvor den tabte med et brag. Igen med efterfølgende tavshed.

Til grund for alle disse hændelser ligger et syn på pædagogik og videnskab, der modnedes i omegnen af VK-regeringens Globaliseringsråd fra 2005, hvorfra lærings- og relevansbegrebet har arbejdet sig op igennem årene og ind i institutionernes målsætninger og praksis, hvorfra de har ødelagt samfundets naturlige pluralisme.

Videnskabens og pædagogikkens egenart og praksisformer opsluges dermed af læringsbegrebets fortærende effekt. Pædagogik og videnskab ender som socialteknologisk og økonomificeret adfærdstilpasning – dvs. som hhv ”læring” og ”relevant forskning” –  på et tidspunkt i vores historie, hvor der ellers er brug for både pædagogik og videnskab som aldrig før.

Valg til bestyrelsen på Aarhus Universitet – stem på Asger Sørensen!

Der skal være valg til Aarhus Universitets bestyrelse. Det er et vigtigt valg, fordi der lige nu er gode muligheder for at påvirke universitetet i positiv retning.

For det første har bestyrelsesformand Connie Hedegaard og rektor Brian Bech Nielsen her i efteråret 2019 understreget universitetets forpligtelse på at beskytte og fremme dannelse, fri tænkning og videnskabelig autonomi, dvs. emner som ikke ligefrem udgør kernen i DPU’s selvforståelse.

For de andet har både Hedegaard og rektor været tilbageholdende med at følge SDU’s ideologiske og strategiske hyperfokus på verdensmåls-dagsordenen. Hedegaard synes naturligvis – som tidligere klimakommissær i EU -, at emnet er vigtigt, hvilket det også er. Men hverken Hedegaard eller rektor mener, at klima og verdensmål bør udgøre et metastrategisk fokus, som skal rumme og retningsbestemme humaniora og samfundsvidenskaberne som sådan.

Jeg er helt enig med universitets ledelse i disse overordnede vurderinger, både om dannelse og fri tænkning og om verdensmål. Nu gælder det bare om at holde dem fast på deres egne holdninger.

Der er tre medarbejderkandidater til bestyrelsen fra fakultetet ARTS:

  • Lektor Asger Sørensen, DPU.
  • Lektor Søren Pold, Institut for kommunikation og kultur
  • Lektor, Nina Javette Koefoed, Institut for kultur og samfund

De tre kandidater præsenterer deres synspunkter  på følgende link: https://medarbejdere.au.dk/strategi/valg/kandidater-til-bestyrelsen/arts-listen/

Det er min vurdering, at det er Asger Sørensen, som med sin understregning af videnskabelig frihed og universitetets ide og tradition, er den, der bedst vil kunne holde ledelsen fast på de ting, som den selv fremhæver som vigtige. I hans præsentation understreger han flere gange betydningen af disse emner.

Og Sørensens ord skam ikke bare valgflæsk. Derom vidner hans uegennyttige forsvar for videnskab og kritik i mange forskellige faglige og offentligt-polemiske sammenhænge.

F.eks. var han aktiv i forsvaret for musikprofessor Linda Maria Koldau, og da jeg selv kom under universitetsledelsens kontrol i 2015, var hans støtte – modsat mange andre – helt klar og principiel.

Desuden havde Asger Sørensen tidligt øje for den pædagogisk-filosofiske vigtighed i at kritisere den stærkt teknificerede vending, som systemteorien tog i 2000’erne. Det kan man læse om i en polemik, han havde med Lars Qvortup i Information tilbage i 2004. Få år efter, i 2010, forsøgte Qvortrup decideret at afskedige Sørensen, fordi Sørensens forskning angiveligt ikke var ”relevant”. Alle holdt med Sørensen, så Qvortrup måtte aflyse fyringen. Endelig er det værd at nævne, at Asger Sørensen i flere år har beskæftiget sig med dannelsesteoretiske problemstillinger, især hos Hegel, Durkheim og kritisk teori.

Så Asger Sørensen ved, hvad ”dannelse” og ”fri tænkning” og ”videnskabelig autonomi” drejer sig om. De andre kandidater lader til at have lidt andre prioriteter, så vidt jeg kan bedømme det, og jeg har aldrig set dem for alvor være på barrikaderne for disse emner, og heller ikke for andre ting, selvom jeg jo kan have overset noget.

Asger Sørensen er også en driftens og organiseringens mand, så en form for spændstig pragmatisme og principiel omsorg for universitetets funktion og berettigelse vil uden tvivl gå hånd i hånd, hvis han bliver valgt, hvilket vil være godt for universitetet.

Derfor stemmer jeg på Asger Sørensen, og jeg håber, at andre medarbejdere på Aarhus Universitet vil gøre det samme.

 

Links:

Præsentation af kandidaterne på Aarhus Universitets hjemmeside: https://medarbejdere.au.dk/strategi/valg/kandidater-til-bestyrelsen/arts-listen/

Asger Sørensen i polemik med Lars Qvortrup i Information i 2004: http://www.thomasaastruproemer.dk/systemteoretisk-affekt-i-2004-med-aktuel-relevans.html

Asger Sørensens mere fagligt orienterede filosofisk-sociologiske kritik af den meget dominerende systemteori, som stod bag knægtelsen af både ”dannelse” og ”fri tænkning” på DPU, kan man læse om her: http://www.thomasaastruproemer.dk/asger-soerensen-kritiserer-systemteorien.html

Asger Sørensens artikel om Hegels dannelsesbegreb: http://redfilosofia.es/congreso/wp-content/uploads/sites/4/2015/06/7.OK_.aso@edu.au_.dk_.pdf

 

To af de mange indlæg om fyringssagen i 2010:

Magisterbladets omtale af sagen: https://www.magisterbladet.dk/magasinet/2010/magisterbladet-nr-10/forklaringer-efterlyses-i-dpu-afskedigelsessag

Peter Kemps kritik af DPU’s ledelse: https://www.berlingske.dk/kommentatorer/er-forskningsfriheden-afskaffet

 

Rektor Brian Bech Nielsen om ”den frie tanke” og ”verdensmål”: http://omnibus.au.dk/arkiv/vis/artikel/nyt-i-aus-strategi-mere-baeredygtighed-flere-kvindelige-forskere-og-oeget-synlighed-i-offentlighede/

Bestyrelsesformand Connie Hedegaards tale om dannelse: https://medarbejdere.au.dk/strategi/tilbagevendende-events/aarsfest/taler/bestyrelsesformand/

Facebook-drys 64: September 2019

Her er 32 facebook-drys fra september 2019. Man kan enten læse opdateringerne direkte i herværende blogindlæg, hvor de har været en lille tur i sproghjørnet, eller man klikke på den enkelte opdaterings overskrift og se det rå FB-opslag med diverse kommentarer. Hvis der er relevante links eller særlige omstændigheder i forbindelse med opdateringen, er det noteret umiddelbart i forlængelse af det enkelte drys.

  1. Evidens og dømmekraft x 3 på DPU
  2. Fri os fra feedback!
  3. Socialdemokratisk opgør med forskningsfriheden
  4. Thomas Nordahl kritiserer dansk kritik af læringsskolen
  5. Aftale mellem KL og regeringen
  6. Hvad er det egentlige problem?
  7. Engelsk ”toolkit”
  8. Pædagogikkens to verdener
  9. Københavns børnehave-universitet
  10. Steen Hildebrandt om verdensmål og forskningsfrihed
  11. Gud ske tak og lov
  12. Ayn Rands tropper
  13. Lars Qvortrup i ensom kamp
  14. Kulturforskernes ”vi”
  15. Ghettoficeringens logik i tre dele
  16. Fængslets og mørkets pædagogik
  17. Fröbels skole
  18. Connie Hedegaard mod DPU
  19. Lars Qvortrup om skolen i 2010
  20. Moralen i Odense
  21. Alexander von Oettingen mod DEA
  22. dk om nedlæggelse af professorat i pædagogik
  23. Flot pris til Alexander von Oettingen
  24. Et lille fund i Skovmand-sagen
  25. Enmandshær mod forskermassen
  26. Kritik af Jens Rasmussens rapport om læreruddannelse
  27. En midtvejsevaluering
  28. VØ!
  29. Jørgen Carlsen forsvarer dansk sangtradition
  30. Kristeligt Dagblad beretter om en vø
  31. Nationale tests
  32. Note til Zuboff: Tillid, overvågning og opdragelse

 

 1. d. 2. september: Evidens og dømmekraft x 3 på DPU

A. Evidens og dømmekraft x 1:

Jeg vil gøre opmærksom på, at DPU i samarbejde med Københavns Professionshøjskole afholder en konference med titlen ”Evidens og dømmekraft” her i september.
I oplægget står der, at emnet er et af ”tidens mest diskuterede”.

Jeg kun finde en person i konferenceprogrammet, der vil kunne tale om ”dømmekraft”, og jeg kan heller ikke helt se, hvem der skal snakke ”diskuterende” om evidens udover at bekræfte dette begrebs tekniske herredømme over pædagogikkens processer.

Der er to personer med fra DPU:

– Institutleder Claus Holm, som er helt på evidens-fløjen, og professor Bente Jensen, som har lavet en del evidensundersøgelser i dagtilbud. Der kommer ingen kritiske markeringer af betydning fra den kant.

– Der er desuden oplæg af professor Dorthe Bleses fra AU’s Trygforskningscenter. Hun er økonom og helt forgabt i James Heckman, som jo også er den nye undervisningsministers store idol. Her er der dømt velfærdsøkonomisk evidens uden antydningen af dømmekraft og pædagogisk sans.

– Der er også en konsulent fra Horsens kommune. Det er nok ikke lige kritikkens højborg.

– Endelig er der sørme en chefkonsulent, Nikolaj Ejler, fra et ”konsulentfirmaet REALIZE”, som helt klart er meget firma-agtigt.

Der er som sagt kun én deltager, der ved noget om ”dømmekraft”. Det er John Gulløv fra Københavns Professionshøjskole, som har skrevet ph.d. om emnet. Jeg kender ikke hans arbejde så godt. Muligvis kan han slå et pip? Måske ikke?

Holm, som jo er til konkurrencestat og læring, mener måske også, at han ved noget? Han har skrevet en kronik sammen med Jens Rasmussen om emnet på Folkeskolen.dk engang.

Jeg kan ikke finde nogen tegn på kritiske behandlinger af evidensbegrebet, selvom det altså skulle være ”et af tidens mest diskuterede” emne. Men måske er der ting, jeg ikke ved. Det er jo set før.

 

B. Evidens og dømmekraft X 2:

Holm var faktisk medredaktør og medforfatter på en antologi med samme titel, altså ”evidens og dømmekraft”, som udkom på DAFOLO i 2017. Bogen havde centralt placerede indlæg af Lars Qvortrup og Jens Rasmussen. Holms indlæg handlede nu ikke om dømmekraft, men mere om en slags enhedsforskning med udgangspunkt i Luhmann.

Jens Rasmussen var i sin artikel helt uforstående overfor, at Gert Biesta bygger sin dømmekraftforståelse på Aristoteles, hvilket de fleste med indsigt i dømmekraftsteorier vil sige er helt ukontroversielt. Rasmussen mente, at Aristoteles bygger på et ”helt andet verdenssyn”, som han udtrykker det på s. 117. Der røg godt nok mange tænkere og pædagoger af i svinget lige der. Selv er jeg helt ude, for min verden er græsk.

Rasmussen vil reducere dømmekraft til evidensrefleksioner, der fokuserer på ”elevernes læringsudbytte”. Han refererer til Luhmann og Hattie. I Qvortrups artikel er der tre referencer til Hattie, og tre til Luhmann. Det siger det bare for at angive hele tendensen i bogen.

Holms medredaktør på bogen er Hanne Thingholm, som også er systemteoretiker. Hendes ph.d.-vejleder var Jens Rasmussen, hvis jeg husker ret. 6 ud af 9 referencer i hendes artikel er da også til forskellige udgivelser af Rasmussen.

Bogen har i øvrigt danske oversættelser af en virkelig interessant diskussion af evidensbegrebet, som udspillede sig i 1990’erne: Først var der David Hargreaves’ erklærede hyldest til evidensen fra 1996. Martyn Hammersleys kritiske replik til Hargreaves kom samme år, og til sidst udkom året efter Hargreaves’ afsluttende duplik til Hammersley, hvor Hargreaves prøver at gå på to ben på en måde, som i dag virker helt anakronistisk.

Holm, Qvortrup og Rasmussen fortsætter entydig ud af Hargreaves’ første spor, dvs. ren evidens, uden anden dømmekraft end evidensens egen. Dømmekraften handler her om, hvilken kombination af evidensbaserede metode, der giver højest læringsudbytte, og om hvordan man kan samle evidensinformationen i et ”nationalt forum for uddannelsesforskning”, der har “læring” som den centrale effekt-kategori.

Antologien blev udgivet i forbindelse med en konference – denne gang med titlen ”Professionel dømmekraft” – som blev afholdt i regi af det nystiftede og stærkt læringsideologiske Nationalt Center for Skoleforskning, til hvis åbning vi havde næsten samme holdopstilling som netop refereret.

Denne 2017-konference blev afholdt i samme ånd som den ledsagende antologi. En ånd, som stadfæstes med den aktuelle 2019-konferences program efter min mening. Arne Eggert fra Kommunernes Landsforening åbnede foretagenet i 2017, og Lars Qvortrup præsenterede sammen med Andreas Rasch-Christensen konferencens program. Gert Biesta deltog også. Jeg tror, han var lidt forbavset over sammenhængen.

John Gulløv, der jo er ene mand på dømmekraften her i 2019, deltog faktisk også dengang, men jeg kan ikke huske, hvad han sagde, og han har ikke skrevet til antologien.

 

C. Evidens og dømmekraft x 3:

Endelig er det værd at nævne, at der helt tilbage i 2013, altså under Hanne Løngreens periode som institutleder, blev afholdt en helt tredje konference, også med titlen ”Evidens og dømmekraft” på DPU, igen i samme ånd, men dog med høj kvalitet. Her deltog f.eks. både Hargreaves og Hammersley. Lars Qvortrup, Jens Rasmussen, Andreas Rasch-Christensen og også Claus Holm var de først kommenterende talere og de deltog efterfølgende i et diskussionspanel sammen med Andreas Rasch-Christensen og stakkels Anders Bondo. Folkeskolen.dk rapporterede fra konferencen, men jeg tror, at linket er nedlagt.

Qvortrups daværende center, det såkaldte LSP på Aalborg Universitet, som han dengang var leder af, og som var en forløber for Nationalt Center for Skoleforskning, var medarrangør. Derefter kom der nogle andre indlæg, som formodentlig har været kritiske, men som pædagogisk set var lidt i kanten. Måske undtagen Anne-Mette Buus fra UC-VIA, som har skrevet fine ting om emnet.

Grunden til, at jeg ved alt dette, er, at jeg lige har lagt sidste hånd på et paper om ”evidens”, som jeg skal præsentere på et symposium om evidensbegrebet på ECER-konferencen i Hamborg her på fredag. I paperet argumenterer jeg for, at evidens og pædagogik er absolutte modsætninger. dvs. jo mere evidens, desto mindre pædagogik. Symposiet er kommet i stand via en britisk interesse for et temanummer i DPU’s tidsskrift Cursiv om ”evidens” fra 2014, som også indeholder en tidligere version af det paper, som jeg skal fremlægge. Ingen af bidragsyderne fra dette blad deltager i den aktuelle konference.

Hammersley og Biesta har det hårdt på DPUs officielle vandrør, så jeg må tage til helt til Hamborg og langt væk fra København for at tale deres sag. I symposiet deltager også den nye lektor i pædagogik på DPU-Aarhus, Clemens Wieser, som har mange spændende ideer, samt englænderen Terry Wrigley, som jeg også glæder mig til at høre.

Diverse links:

Link til konference på DPU i 2019:
http://konferencer.au.dk/evidens-og-doemmekraft-2019/

Link til konference på DPU i 2017:
http://konferencer.au.dk/evidens-og-doemmekraft/

Link til konference på DPU i 2013:
http://konferencer.au.dk/evidens-og-doemmekraft/

Link til antologien ”evidens og dømmekraft” fra 2017: https://www.dafolo-online.dk/…/l%C3%A6reruddannelsen-eviden…

Link til Cursiv, 2014, nr. 14:
https://edu.au.dk/…/publikationer/cursivskriftserie/2014-14/

Link til ECER-konferencen:
https://eera-ecer.de/ecer-2019-hamburg/

 

2. d. 3. september: Fri os fra feedback!

Jeg forstår ikke, hvorfor nogen vil af med lidt eksaminer og lidt karakterer i ny og næ i de højeste skoleklasser og på gymnasiet? Karakterer bunder jo i lærerens faglige dømmekraft, som han har fået af en passiv men stærk stat i tidernes morgen. Tænk at få 6 af en lærer, man ser op til? Det er da bedre end at få 12 uden mangler af en læringsekspert.

I stedet for de fine karakterer vil alle mulige folk have uafbrudt feedback-læring, som giver al magt til KL og til en svag men aktivistisk stat, også kaldet konkurrencestaten. Intet overlades til lærer og elev med deres fag. Alle optimerer sig selv i vilde positivitets-mindsets. Det er en stærkt stressende totaltilstand.

Desværre understøtter den nuværende karakterskala feedback-ideologien. Den skal laves om, så hver eneste karakter har mulighed for at udtrykke en form for faglig præstation, hvilket 13-skalaen faktisk kunne.

Og hvis folk flasher deres karakterer på facebook, så bliver de trukket en karakter som straf.

Så hvis man vil have bedre trivsel, så skal der være nul feedback og ca. samme antal karakterer i et frit pædagogisk system. De små børn skal slet ikke have karakterer og absolut heller ikke “feedback”. De kan få lidt stjerner i kladdehæftet, hvis de har en pæn håndskrift. De fleste drenge får ingen stjerner i den disciplin, men sådan er livet. Det har ikke noget med “feedback” at gøre. Det er en skolastisk praksis uden læring, som alle lærer NOGET af. De små børn skal jo også synge og fortælle og hente ting i skoven.

PISA skal vi ud af, og de Nationale Tests skal væk i morgen. De er en del af feedback-ideologien.

Herfra starter pædagogikken, som er lavet af dialog og verdensforhold og kladdehæfter til ingen nytte samt en karakter i ny og næ som gives fra fjerne egne af selvstændige lærere, som man ser op til, så man bliver lidt glad, uanset hvad man får.

 

3. d. 4. september: Socialdemokratisk opgør med forskningsfriheden

I gårsdagens morgenradio på P1, i et indslag om AUs aktuelle problemrapport om den såkaldte ”kødsag”, giver den socialdemokratiske forskningsordfører, Kasper Sand Kjær, udtryk for, at det “centrale i forskningsfriheden” kan reduceres til “metodefrihed”, og at videnskaben ikke selv bør definere dens egne spørgsmål.

Hermed ligger Sand Kjær helt på linje med ånden i forskningsministerens og undervisningsministerens såkaldte SØM-projekt, og med det opgør med dannelse, der ligger implicit i skole- og læreruddannelsesreformen.

Socialdemokraterne er i dyb åndelig krise. Både pædagogisk og videnskabelig frihed gøres til et banalt instrument for policy og for kommercielle interesser. Det er meget skidt for landet.

Interviewet med Kasper Sand Kjær er lige omkring 1:37:20 i linket.

https://www.dr.dk/radio/p1/p1-morgen/p1-morgen-2019-09-03?fbclid=iwar1fwehvenbqwpirfasswmwr9yo5j517bhc5rzrkjaiugmsygidwluzkh0m

 

4. d. 5. september: Thomas Nordahl kritiserer dansk kritik af læringsskolen

Den norske forsker, Thomas Nordahl, er ude med riven i det nyeste nummer af det læringsrevolutionære forlag DAFOLO’s magasin ”Paideia”. Først angriber han uden den mindste analyse to fremtrædende norske kritikere, nemlig den prisvindende lærer Simon Malkenes, som ellers har skrevet en meget grundig bog om ”Det store skoleeksperiment”, og Svein Sjøberg, som er professor i pædagogik, og som har skrevet adskillelige interessante analyser af norsk uddannelsespolitik. Nordahl kalder Malkenes’ arbejde for “erfaringsbaseret”, hvilket åbenbart er en kritik i Nordahls kredse. Hvis han dermed mener, at Malkenes bog er uden dokumentation, så er det altså virkelig langt ude. Jeg har læst bogen, og den er propfyldt med dokumentation.

Dernæst går Nordahl i gang med nogle danske kritikere: Først nævnes Keld Skovmand og undertegnede kort, og dernæst bruger Nordahl sit kritiske krudt på en fremragende artikel af Jakob Klitmøller og Klaus Nilsen, hvor de kritiserer Nordahls store idol, John Hattie. Her er den centrale passage i Nordahls artikel:

”I Danmark ser fronterne ud til at være endnu skarpere trukket op. Dette ser vi f.eks. ved Skovmands anmeldelse af ledende pædagogiske forskere i Danmark for videnskabelig uredelighed. Disse forskere blev frifundet for at have bedrevet tvivlsom forskningspraksis ved at alle 55 klagepunkter blev afvist. Men før frifindelsen havde Skovmand (2019) allerede publiceret en bog om dette og fået bred og ukritisk omtale i medier i Danmark. Skovmand argumenterer på et værdiorienteret grundlag og forholder sig eklektisk til kvantitativ forskning.

Thomas Rømer (2016) er også et eksempel på en fagperson i Danmark, som benytter personlig kritik af andre forskere ved brug af begreber som ”oligarkier” for at femme sine påstande uden empirisk dokumentation. Det noget specielle ved denne kritik mod kvantitativ forskning og effektstudier er, at den personificeres. Enkeltforskere navngives, og der fremlægges en række udokumenterede påstande og insinuationer om enkeltpersoner i stedet for at føre en principiel videnskabelig dokumentation.

De fagpersoner, der er refereret til ovenfor, repræsenterer sammen med Klitmøller og Nielsen i høj grad det, som kan betragtes som en anti-empirisk og værdiforankret position i uddannelsesfeltet. De kan også ses som repræsentanter for den stærke positionering og magtkamp, som foregår i pædagogikken. I denne artikel kommenteres de vigtigste urigtige påstande i Klitmøller og Nielsen (2018) og deres påstande sættes også ind i en bredere pædagogisk og forskningsmæssig sammenhæng” (min oversættelse fra norsk, TAR)

Her er tre kommentarer:

A.

Angående Skovmand: Skovmand har fremlagt sin begrundelser i en meget rost ph.d.-afhandling, i to ledsagende bøger og i en lang række artikler. Synspunkterne støttes af mange forskere i landet. Mig bekendt er hans argumentation ikke imødegået. Det er for plat at reducere det til et ”værdiorienteret grundlag”, som er imod ”kvantitativ forskning”.

B.

Angående mig selv. Den Hattie-kritiske artikel, der refereres til som ”udokumenterede påstande”, har fået en nordisk pris for sine videnskabelige og kritiske kvaliteter, og en engelsksproget version har været offentliggjort i det anerkendte australske tidsskrift ”Educational Philosophy and Theory”. Nordahls åndsfælle, Lars Qvortrup, var i en anden artikel ude med samme angreb på min artikel i foråret. Det er jo ikke til at tage seriøst.

Derudover var Qvortrup i foråret på samme måde ude efter Steen Nepper Larsen og Hanne Knudsen, som også har kritiseret Hatties arbejde.

Og at der ikke skulle være ”dokumentation” for min tese om et ”pædagogisk oligarki”, er da også helt hen i vejret. Det er dokumenteret i to lange kapitler i bøgerne ”Pædagogikkens to verdener” og ”Ballade i pædagogikkens forsamlinghus” og løbende mange andre steder. Eksistensen af et sådan oligarki, som Nordahl i øvrigt selv er en del af, er et evidensbaseret faktum.

C.

Klitmøller og Nielsen skrev i 2018 to grundige kritiske artikler om John Hatties arbejde. Det er en udløber af en af disse artikler, som Nordahl diskuterer i sin artikel på en måde, jeg vil tillade mig at kalde ubehjælpsom. Nordahl er lige så inkarneret i sit forsvar for den gode Hattie, som Qvortrup var det i foråret.

Til almindelig oplysning kan jeg sige, at lærer Erik Schmidt lige har haft en polemik med Nordahl om Nordahls rolle i Osloskolen og i AP Møllers vurderingsudvalg, hvor Nordahl har siddet i alle årene – det meste af tiden sammen med Jens Rasmussen, som også er helt tæt på Lars Qvortrup. Nordahl er også knyttet til Oslos handelshøjskole, som skolelederne fra Aalborg og København skal på kursus i, vel at mærke for AP Møller penge, som altså kommer fra det udvalg, hvor Nordahl selv sidder. Der er generelt set givet mange millioner til kommunale Hattie-projekter af Mærsk-udvalget.

Endelig er Nordahl stærkt knyttet til den særlige sammensmeltning af Hattie og systemteori og læringsbegejstring, som har udviklet sig igennem årene, herunder til forlaget DAFOLO, som Nordahl mig bekendt også sidder i redaktionen af, selvom jeg ikke er helt sikker på det.

Referencer:
Nordahl , T. (2019). ”Kritikken av kvantitativ forskning i pedagogikk”, Paideia, nr. 17, s. 6-14.

Rømer, T. (2019). “Kommmentar til Lars Qvortrup artikel ‘Visible Learning and its Enemies, The missing Link”: http://www.thomasaastruproemer.dk/kommentar-til-lars-qvortr…

Erik Schmidts kritik: https://skoleliv.dk/…/M%C3%A6rsk-milliarden-er-uden-for-dem…

Link til den norsk diskussion på facebooksiden: “Livet bak facaden i Oslo-skolen”, hvor både Malkenes, Sjøberg og flere andre norske forskere reagerer på Nordahls indlæg: https://www.facebook.com/groups/706685366093232/permalink/2407892372639181/

 

5. d. 7. september: Aftale mellem KL og regeringen

KL og regeringen har lige indgået aftale om kommunernes økonomi. Pressen og interesseorganisationerne går meget op i det med ”økonomien” og også lidt i det med minimumsnormeringer etc.. Dem om det. Lad os i stedet se på ”ideologien”:

Der er et stærkt data-lærings-koncept-spor i papiret, hvilket stemmer fuldt overens med både KL’s og centraladministrationens ambitioner om en form for hyperdataficering af landet. Dette spor forbindes med humankapital-ideologi og FN’s verdensmål på en meget interessant og ubehagelig måde.

Lad os starte med datasporet:

”Regeringen og KL er enige om, at kommunerne også i de kommende år vil have fokus på at frigøre ressourcer til borgernær velfærd bl.a. gennem administrative effektiviseringer, indkøb, digitalisering, automatisering mv.”

Og efterfølgende transporteres “digitaliserings-effektiviteten ned i et afsnit om børnehaver:

”Regeringen og KL er derudover enige om at fortsætte samarbejdet om implementeringen af den pædagogiske læreplan samt at følge op på sidste års aftale om, at et kvalitetsløft kræver et fortsat fokus på gode data og viden med henblik på bl.a. at identificere faktorer, der kendetegner dagtilbud af høj kvalitet. Dette skal understøtte kommunernes prioritering på området og den daglige ledelse.”

Altså læring og data og evidensbaseret ”kvalitets”-udvikling. Det er KL/Socialdemokrati-måden at fortælle, at man ikke kan lide pædagogik.

Der er da heller ikke andre ”pædagogiske” markeringer.

Man skriver blot, at man vil fremlægge en ”børneplan”, men dennes plans konsekvenser for pædagogik vil med garanti – udover det der med data – være præget af den ”SØM-ideologi”, som optræder et andet sted i aftalen, og som jeg vil komme ind på lige om lidt.

Der er også et afsnit om folkeskolen. Her står der ikke decideret noget om data – det er nok nærmest forudsat – men heller ikke rigtigt noget om andre ting, ud over noget skolereformagtigt teflon. Al Riisagers dannelsessprog er helt ude. Regeringen er pædagogisk tom. Men den tekniske ånd er skam den samme som i børnehaveafsnittet, f.eks. i:

”Regeringen og KL er enige om, at KL vil blive inddraget i, hvordan der skal følges op på kvalitetsløftet i den understøttende undervisning, herunder i udmøntningen af indholdskrav i kvalitetsrapporten med henblik på, at kvalitetsrapporten i højere grad kan understøtte den lokale ledelse og kvalitetsudvikling.”

Bemærk at ”kvalitetsrapporterne” er dybt integreret med skolereformens styringssyn, herunder præstationerne i de Nationale Tests.

Data- og metodekoncepterne presser sig ekstra kraftigt på i afsnittet om socialpædagogik, i aftaleteksten kaldet “det specialiserede socialområde”.

Her kombineres data-sproget med den såkaldte SØM-model, som undervisnings- og uddannelsesministeren er helt eksede i. SØM-modellen afkast- og lighedsnormerer forskellige evidensbaserede konceptmetoder i det sociale arbejde. SØM og hele 4 x “data” løber sammen i dette afsnit:

”Tæt samarbejde om bedre data: Regeringen og KL er samtidige enige om at fortsætte det tætte samarbejde om bedre data på socialområdet bl.a. med et særligt fokus på tilvejebringelse af sammenlignelige, individbaserede udgiftsdata og på at udbygge den socialøkonomiske investeringsmodel (SØM). Bedre data på socialområdet kan sikre bedre kvalitet og styringsmuligheder for kommunerne, regionerne og staten ved at give større viden om indsatser, omkostninger og effekten af de konkrete sociale indsatser.”

Begge ministre har store ambitioner om at udvide SØM til undervisning og uddannelse, det har de skrevet en hel bog sammen. På en måde får vi her præsenteret hele den fremtidige model for skole- og dagtilbudsudvikling, en model der skal ledsage arbejdet med ”kvalitetsrapporterne” i afsnittene om børnehaver og folkeskolen.

At denne sammenhæng mellem SØM og pædagogik er real bekræftes af, at der i aftaleteksten er en del diskursive referencer til SØM-ideologien i afsnittene om børnehaver og skoler (den hyppige omtale af ”negativ social arv” er ren kode for SØM-ideologi).

Papiret afsluttes med en meget interessant tilslutning til FN’s verdensmål. KL og regeringen mener, at de har understøttet mål nr. 4 om uddannelse, endda med et ”vigtigt bidrag”. Der står følgende:

”Verdensmål: Regeringen og KL er enige om aktivt at arbejde for FN’s 17 verdensmål. Verdensmålene og 2030-dagsordenen sætter retningen for en mere bæredygtig fremtid, hvor der er fokus på økonomisk, social og miljømæssig bæredygtighed. Kommunerne står for hovedparten af den borgernære velfærd. Aftalen om kommunernes økonomi for 2020 er på den baggrund et vigtigt bidrag til implementeringen af verdensmål 3 (sundhed og trivsel), verdensmål 4 (kvalitetsuddannelse) og verdensmål 11 (bæredygtige byer og lokalsamfund), som bringer Danmark i en mere bæredygtig retning.”

På den måde træder FN’s verdensmål ind som legitimerende kraft for en pædagogisk indholdsløs dataficering og konceptgørelse af pædagogikken. Jeg er ikke et sekund i tvivl om, at dette ikke er en tilfældighed. Det samme vil f.eks. ske på SDU, der har samme lalleglade forhold til FN’s ellers udmærkede intentioner.

Årsagen til forfaldet er en manglende forbindelse til de pågældende institutionernes historie, indhold og formål, dvs. til deres ontologi.

Til sidst er der et fuldstændigt ukritisk bilag om digitalisering af den offentlige sektor. Der er ingen kritiske markeringer, tværtimod. Der er kun én vej! Verdensmålenes data-tekniske vej!

Referencer:

Aftalen kan tilgås i bunden af dette link: https://www.folkeskolen.dk/…/ny-oekonomiaftale-ingen-ekstra…

Lidt mere KL-dataideologi: http://www.thomasaastruproemer.dk/kls-disruptionsideer-vugg…

Analyser af SØM-ideologien: https://www.facebook.com/permalink.php?story_fbid=10157382362234481&id=837549480

 

6. d. 8. september: Hvad er det egentlige problem?

Problemet er ikke, at unge danske muslimer skriver sange på dansk, hvor de udtrykker deres situation poetisk. Tværtimod. Det er kun godt, og for min skyld kan der fint komme et par af disse sange med i Højskolesangbogen, hvis den poetiske og melodiske kvalitet er passende. Men ok, det er åbenbart noget meget forskrækkeligt for nogle.

Men hvad er så problemet?

Det egentlige problem er, at danske børn og pædagoger ikke selv kender og synger essensen i den danske sangskat, fx Ingemann og Weyses morgensange fra 1830’erne, der blev skrevet til et københavnsk børneasyl, hvor de små arbejderbørn endda sang sangene flerstemmigt, eller Carl Nielsens og Thomas Laubs sange fra 1. Verdenskrig. Her strækker modersmålet sig i vild dybde. Tænk blot på tekst og melodi til “Tit er jeg glad”, der er perfekt til en melankolsk teenager, og som i parentes bemærket også er skrevet af Ingemann.

Man må ikke det ene, og man gør ikke det andet. Hverken indvandrerne eller danskerne har jo noget til at inspirere dem, hvis det skal være på den måde,

Dermed ender alle danske børn – uanset tro – som engelsk-syngere uden tradition og uden poesi i eget modersmål. I stedet burde alle hudfarver tvinges til at synge landets sange, gerne flerstemmigt og hver dag. Det vil også berige vores muslimers sangmuligheder.

Læreruddannelsen lægger ikke vægt på disse ting. Folkeskoleloven lidt mere, men ikke meget.

Logikken er parallel med følgende logik:

Problemet er ikke Islam og muslimer. Tværtimod er det kun godt med forskellige grupper og folkeslag i landet.

Det egentlige problem er, at danske børn og voksne ikke kender deres egen tradition, som ellers så let som blæk vil kunne inspirere gæster og tilflyttere.

Det egentlige problem er altså danskernes forhold til sig selv. Det er den slags musiske uvidenhed, der fører til højrenationalisme eller til venstreidentitær post- og transhumanisme eller til skolereformens teknokratiske “metodiske antihumanisme”.

I stedet for klang i ordene fra en af Europas fineste sangskatte, skal hele flokken – muslimer og kristne – gøres ens under konkurrencestatens tekniske tvang og nysprog, endda med et parti som det Radikale Venstre som et af de førende anti-humanistiske partier i modsætning til i gamle dage, hvor partiet havde melodi. Alle skal åbenbart gøres ens for teknikkens sprog.

Alle bør tvangsindlægges til sangskattens klange og lyde, og gerne flerstemmigt. Det er vigtigere end “teknologiforståelse” og 1000x vigtigere end “karrierelæring”. Det vil også virke som benzin på modstanden mod den omsiggribende banalisering. Men ånden i læreruddannelse og skolereformen skal ændres.

Her er kombinationen Ingemann & Carl Nielsen i Anne Dorte Michelsens – en af de gamle tøsedrenges – fine version af “Tit er jeg glad”

https://www.youtube.com/watch?v=IZXAFtFZtwc&feature=youtu.be

 

7. d. 9. september: Engelsk ”toolkit”

I Storbritannien har de et såkaldt lærings-”Toolkit”. Her kan man se et systematisk skema over læringsmetoder, som er normeret med evidens, udgifter og ‘læringsmåneder’, dvs. det antal måneder, man ”sparer” ved at bruge en specifik metode. Det svarer til Løkkefondens ”læringsår”, bare på månedsbasis.

Man kan klikke lidt rundt. Der er også årlige kvalitetsrapporter for hele området og “guidance-reports” for det ene og det andet. Det er et stort system. Det hele foregår i bedste Hattie-style. Man kan da også konstatere en vis forbindelse mellem Hattie-bevægelsen og Toolkit-folkene rundt omkring.

Det er formelt set en privat fond, der står for Toolkit, men der er dybe rødder ind i den britiske stat, som donerede 1,5 mia. kr. ved fondens stiftelse i 2011. Det hele har rødder i Tony Blairs og til dels USA’s Demokraters uddannelsessyn fra 00’erne. Altså den baggrund, som herhjemme kom til at hedde ”verdens bedste i dit og dat” i en blanding af Løkkes/Foghs globaliserings- og centraliseringsstrategi fra 00’erne og Antorini/Corydons skolereform fra 10’erne. Det er det jeg vil kalde for “negativ social arv”, hvis jeg må være lidt sjov.

Den britiske fonds formål er, at ”breaking the link between family income and educational achievement”. Der er altså en tæt forbindelse mellem den nye lighedsøkonomi og konceptualiseringen og styringen af pædagogikken.

Socialdemokratiet ønsker faktisk pt. at indføre noget, der ligner et ”toolkit” herhjemme. De vil ske, hvis den såkaldte ”SØM”-metode, som undervisnings og uddannelsesministeren er meget begejstrede for, udvides fra det sociale til det pædagogiske felt, hvilket de to ministre drømmer om.

Det var den britiske forsker Terry Wrigley, der gjorde mig opmærksom på dette skrækkelige britiske system i forbindelse med sidste uges ECER-konference i Hamburg, hvor vi havde et evidenskritisk symposium.

Link til Toolkit:

https://educationendowmentfoundation.org.uk/evidence-summaries/teaching-learning-toolkit/

 

8. d. 10. september: Pædagogikkens to verdener

I foråret udgav Alexander von Oettingen den tankevækkende pamflet ”Pissedårlig undervisning”. Jeg kommenterede den selv tilbage i juni.

I går kunne man læse Lars Qvortrups reaktion i Politiken Skoleliv.

Jeg orkede egentlig ikke at kommentere Qvortrups markeringer, men det gør von Oettingen heldigvis selv, hvilket jo også er det mest passende i første omgang. Allerede i dag har han nemlig et svar parat til Qvortrup.

Von Oettingen beskylder, som jeg forstår det, Lars Qvortrup for at mangle et begreb om pissedårlig forskning, hvilket resulterer i, at den dominerende læringsforskning bliver til et ”stort fupnummer”.

Det er pissedårlig undervisning anvendt på skolerefoms-forskningen. Det er skønt.

For mig er det også tankevækkende, at Aarhus Universitet/DPUs ledelse tilbage i 2015 tyvstjal et ordinært professorat i pædagogik fra von Oettingen, som man ellers lige have tildelt ham. Det var en af Qvortrups store fans, den nyansatte institutleder Claus Holm, der stod for den aktion. Han mente, at et professorat i pædagogik var imod universitetets ”strategi”, som det hed.

Derimod fik Qvortrup – som jo er datalæringsevidens-oecd-forsker på den store klinge – nærmest foræret sin stilling som leder af et nyoprettet Nationalt Center for Skoleforskning, som jo så måtte være “strategien”. Dette center, hvis eneste pædagogiske reference er John Hattie, er i nærværende logik er et af de ”store fupnumre”. Centret blev oprettet året professorat-nedlæggelsen uden offentlig ansættelsesproces. Hele denne proces blev støttet på det kraftigste af Aarhus Universitets nye dekan. Det var ”fupnummerets” sejr, for nu at blive i jargonen.

På den måde er den aktuelle disputs mellem von Oettingen og Lars Qvortrup endnu en bekræftelse på min tese om Pædagogikkens To Verdener, som ellers kaldes for ”udokumenteret” osv. af ledende læringskredse, herunder Qvortrup selv og hans åndsfælle, nordmanden Thomas Nordahl, begge centralt placeret i det Pædagogiske Oligarki.

Forrige gang, der var ”Ballade i pædagogikkens forsamlingshus”, som jeg kalder det, var da Lars Qvortrup og Jens Rasmussen var oppe at toppes med Keld Skovmand, hvis grundige analyser de aldrig har været i stand til at tilbagevise.

Tak til von Oettingen for hans fine replik og hans gode bog.

Diverse links:
Alexander von Oettingens svar til Lars Qvortrup fra d. 10. september:
https://skoleliv.dk/…/Forskning-beg%C3%A5r-et-stort-fupnumm…

Lars Qvortrups kritik af von Oettingens bog, d. 9. september: https://skoleliv.dk/…/3-sp%C3%B8rgsm%C3%A5l-til-Alexander-v…

Lars Qvortrups svar, d. 11. september (tilføjet): https://skoleliv.dk/…/Vi-kommer-længere-med-forskning-end-m…

Min egen analyse af von Oettingens bog fra juni 2019, med diverse links i bunden:
http://www.thomasaastruproemer.dk/pissedaarlig-undervisning…

Omtale af sagen om von Oettingens professorat i pædagogik: http://www.thomasaastruproemer.dk/dpu-nedlaegger-alexander-…

Link til ”Pædagogikkens to verdener”:
https://aauforlag.dk/…/boeg…/paedagogikkens-to-verdener.aspx

Link til ”Ballade i pædagogikkens forsamlingshus”: http://www.fjordager.com/ballade-i-paedagogikkens-forsamli…/

 

9. d. 11. september: Københavns børnehave-universitet

I på det børnehave-identitære Københavns Universitet har ledelsen fra institut for kunst- og kulturvidenskab sendt en meget nedladende, svenskificeret og kønsforskrækket mail til sine små ansatte-inklusions-personer.

Ledelsen opfordrer sine lærere til, at de før semesterstart sender mails ud til alle studerende, hvor lærerne spørger om, hvordan de studerende vil tiltales, sådan rent kønsmæssigt, og til at man undgår at bruge kønnede ord i det hele taget. Mailens tekst er delt her på FB af en KU-forsker. Sagen er også omtalt i TV2 (se link).

Mailens ånd er helt i forlængelse af universitetets almene krænkelsesfilosofi – you know: alle ”subjektivt oplevede krænkelser er krænkelser” og ud med ”mexicanere” og ”brug ikke køn i statistikker”. En ånd man også finder i direktionslokalerne på Gyldendal (tænk på Halfdan Rasmussen-sagen, hvor man ifølge Gyldendals direktør ikke skulle bruge ordet ”hottentot”, fordi Rasmus Paludan havde brugt det).

Verden er fyldt med hanner og hunner og eskimoer og globusser og indianere og essenser og negere og bleghuder, muhammedtegninger, økologer, jakkesæt, bøsser, missionærstillinger, bavianer og sorte negle, og der er etiske standarder i verden, der regulerer sagen selv. Men Verden er ikke fyldt med mails, der vil opløse alt til intet, og omgøre den kønslige essens’ kreative kræfter til CPR-numre og kønsneutrale lyde. Hvilket angreb på pluralisme og humanisme. Pluraliteten opløses til en “lyd”.

Og videre: Hvorfor skal man ikke også sende mails til sine elever, hvor man spørger om, om de vil kaldes for danskere, belgiere, transhumanister eller cyborgs? For man kan jo hurtigt kommer derhen at betegnelsen ”menneske” kan virke krænkende og udskiftelig.

Her er mailen:
”Kære alle undervisere på IKK

Nu starter semestret og undervisningen op. Vi har heldigvis en stor mangfoldighed af studerende, heriblandt binære og nonbinære trans-studerende. Og det er nyt for mange af os. For at sikre inklusion af dem, vil vi gerne formidle et par gode råd til underviserne:

1) Send gerne en mail ud til de studerende inden opstart på nyt kursus, hvori du beder dem om at give besked, hvis de bruger et andet kaldenavn end det de officielt er indskrevet som. Derved undgår du at bruge et navn som den studerende muligvis kan føle sig ubehagelig tilpas ved, fx ved opråbning.

2) Undgå at samle/anråbe de studerende med kønnede betegnelser, såsom: damer/piger eller gutter/drenge. Ved at bruge neutrale betegnelser om dine studerende er du med til at skabe et mere inkluderende undervisningsmiljø.

3) Brug hellere navn end pronomen, når du skal omtale en studerende i 3. person, hvis du er i tvivl om hvad denne bruger. Dette er særligt betænksomt, hvis denne omtale finder sted i undervisningssammenhæng.

Som sagt er disse problematikker nye og fremmede for mange. Det vigtigste er sådan set, at vi alle lige tænker os lidt om, er parate til at lytte og signalerer inklusionen.

Mh Inger og Mette”

Link til TV2 om sagen: https://nyheder.tv2.dk/…/2019-09-04-mail-til-universitets-a…

Gyldendals direktørs kunstfjendske kronik om Halfdan Rasmussen: https://politiken.dk/…/Jeg-forst%C3%A5r-ikke-Politikens-kam…

Ekstrabladets leder om sagen:
https://ekstrabladet.dk/…/naar-de-kloge-opfoerer-si…/7781659

Københavns uni-avis’ omtale af sagen: https://uniavisen.dk/inkluderende-tiltale-undervisere-paa-h…

 

10. d. 11. september: Steen Hildebrandt om verdensmål og forskningsfrihed

Jeg noterer mig lige, at Steen Hildebrandt, som tidligere har sagt, at FNs verdensmål er “dannelse”, sammen med en kendt klimaforsker har skrevet en kronik, der forsvarer SDU’s beslutning om at gøre verdensmålene til en altomfattende strategisk vision, som videnskaben skal underlægge sig som en lammehale, hvilket jo umiddelbart er ensbetydende med et opgør med forskningsfrihed og universitetets hele tradition.

Men det er Hildebrandt ikke enig med mig i. Han skriver på et tidspunkt følgende om “forskningsfrihed”:

“At afvise at tage stilling til verdensmålene ud fra det argument, at der eksisterer forskningsfrihed på et universitet, er efter vores opfattelse en misforståelse, både af hvad forskningsfrihed er, og hvad der foregår og skal foregå på et universitet.”

Nu ved jeg ikke, hvad Hildebrandt mener med “at afvise at tage stilling”, for folk tager jo netop “stilling”, men nogle gange blot imod? Men lad det ligge. Vigtigere (måske) er det, at Hildebrandt ikke fortæller, hvad han mener, at forskningsfrihed egentlig handler om. Han er nok enig med Socialdemokratiet, som mener, at forskningsfrihed kun handler om frihed til at vælge metode, men altså ikke til at vælge de videnskabelige spørgsmål, som jo på SDU er forudsat af verdensmålstyringens logik.

På Aarhus Universitet har man faktisk en ok definition, som i første omgang umuliggør verdensmålstyring af forskningen. Definitionen lyder sådan her:

“Aarhus Universitet anser forskningsfriheden for at være en afgørende forudsætning for forskningens uafhængighed, kvalitet og legitimitet. Derfor værner Aarhus Universitet om universitetets principielle autonomi, universitetets og den enkelte forskers forskningsfrihed og om videnskabsetikken.

Aarhus Universitet har fagligt selvstyre og er i sit virke uafhængigt af særinteresser. Det er afgørende, at Aarhus Universitet sikrer forskningsfriheden i forhold til politiske eller kommercielle interesser hos interne eller eksterne aktører.

Den enkelte forsker på Aarhus Universitet har forskningsfrihed inden for sit faglige ansættelsesområde med de forpligtelser, der følger af ansættelsesforholdet, og inden for universitetets forskningsstrategiske rammer.

Inden for den ramme har den enkelte forsker frihed til at vælge og udvikle metode, fremgangsmåde og emne.

Forskningsfrihed betegner frihed til:
At vælge forskningsemne
At definere forskningsmæssige problemstillinger
At vælge materiale og metoder til at finde svarene
At fremlægge og diskutere resultater og ræsonnementer offentligt.

Den enkelte forsker har ytringsfrihed og kan ikke pålægges en videre tavshedspligt, end lovgivningen eller indgåede aftaler tilsiger.”

Den eneste fare i den forbindelse er henvisningen til de “forskningsstrategiske rammer”. Det er jo normalt uskyldigt, men hvis disse “rammer” er tilslutningen til en bestemt “vision”, så kan resten af definitionen jo godt gå hjem og lægge sig.

Aarhus Universitet om forskningsfrihed:
https://medarbejdere.au.dk/…/politik-for-forskningsintegri…/

 

11. d. 11. september: Gud ske tak og lov

I lørdags var jeg til en dejlig koncert med Bo Holtens kor Musica Ficta i Ellevang Kirke i Vejlby-Risskov. Holten fortalte her nogle meget tankevækkende ting. En del af informationerne har jeg siden fået bekræftet ved læsning af Nina Chistensens bog ”Barnesjælen – børnelitteraturen og det romantiske barn” fra 2005. Jeg blander lidt informationerne i det følgende:

Salmen ”Gud ske tak og lov” står i B.S. Ingemanns samling ”Morgensange for børn” fra 1837 (se teksten nederst). Sangen har normalt – dvs. i vores aktuelle salmebog – fire vers, men i den oprindelige samling var der seks vers. Jeg kender ikke baggrunden for reduktionen, som ikke er omtalt i noterne til sangen på dendanskesalmebogonline.dk. Nina Christensen omtaler det heller ikke, så vidt jeg kan se, men jeg kan jo have overset det. Højskolesangbogens version har også kun fire vers, men omtaler dog forkortelsen i en note (17. udgaven).

De to udeladte vers har rod i det forhold, at alle sangene var skrevet til et af Københavns første asyler, altså børnehaver, som lå på Østerbro, og som blevet etableret med kongelige, teologiske og filosofisk interesserede folk som baggrundsgruppe. Især prinsesse Caroline Amalie, som var knyttet til Grundtvig, støttede asylsagen. Det københavnske asylselskab eksisterer stadigvæk, hvis jeg har forstået det ret.

I dag er ”Gud ske tak og lov” en salme slet og ret. Men de to udeladte vers, vers 3 og 4, forandrer ”morgenen” fra at være et rent religiøst symbol til at træde i forbindelse med en socialpædagogisk realitet, hvor børne-asylets socialpædagogiske eksistens som sådan kommer under åndens struktur og sættes i sammenhæng med den fattige arbejderfamilies livsvilkår.

Bemærk børnenes perspektiv i vers 3 og 4: ”moder se vi ej” og ”fader gik sin vej” og ”hjemmets dør er lukt”, som hænger sammen med ”fattig mand” og ”fattig kone”, som dog alligevel ”rører” deres hænder ”med glæde”. Barnet skal jo helst ikke gå og blive nervøs for mor og far, selvom der egentlig var al mulig grund til det. Og den problematik gælder jo stadigvæk.

Disse to oprindelige vers giver resten af sangen en ny mening. De første vers, hvor børnene vågner som en ”fuglen frisk” og med ”vævre tunger små, som får mæle”, som dog lidt overraskende – hvis man ikke kender de udeladte vers – knyttes til “byen”, følges nu op af de to asyl-vers. Det hele ender dog godt – altså på trods af fattigdommen – for børnenes asyl, børnehaven, omtales som ”et fristed”, ja endda et ”kærligheds-asyl”, der minder om spurvenes, fiskenes og musenes lykkelige og frie omgang med naturen under Guds omsorg.

Asylets formål var ifølge Nina Christensen følgende:

”Asylet har til hensigt at danne en tilstand, hvor den barnlige natur, overladt til sin egen uskyldighed og ledet af en kærlighedsfuld og ægte kristelig moderhånd, kan antage sit første præg” (s. 97).

Bemærk denne rousseausk-teologiske og kønnede interesse
for naturen. Det er det, som dansk børnehave og friskoletradition er lavet af. Senere kom Fröbel-seminariet og Montessori-kurserne til i samme ånd, blot præget af hver deres tid, dvs. 1880’erne og 1920’erne. Montessoris version af sagen var overgangen fra “hjem til hus” i Roms fattigste kvarterer. Også her med skaberværkets natur som ledsager, men nu i selskab med den “videnskabelige ånd”.

I en efterfølgende brevveksling mellem Ingemann og melodisnedkeren C.F. Weyse får vi at vide, at sangene rent faktisk blev afsunget af de københavnske arbejderbørn i asylet, endda firstemmigt. Da Holten viderebragte den information, som også står i Christensens bog, til sit betagede publikum, så han ”nærmest lykkelig” ud. At tænke sig: 50 fattige københavnere på 5 år, der hylder barnets natur firstemmigt.

Her er sangen. Det er som sagt vers nr. 3 og nr. 4, som er udeladt af salmebogen.

1.
Gud ske tak og lov!
Vi så dejligt sov!
barnet lå med varme kind på puden.
Nu som fuglen frisk!
Rask som havets fisk!
Morgensolen titter gennem ruden.

2.
Med hin glans fra sky
kom der lys i by,
kom der glimt af sol i alle sjæle.
Alle haner gol,
hilsed glad Guds sol,
alle vævre tunger små fik mæle.

3.
Fattig mand fuldstærk
Går nu til sit værk
Rask hver hånd sig rører nu med glæde.
Fattig kone må
Til sin dont udgå
At de små skal ej for brødet græde

4.
Fader gik sin vej
Moder se vi ej
Dog i nød vi sidde ej tilbage
Arnens ild er slukt
Hjemmets dør er lukt
Gud dog sørger for os alle dage

5.
Ej den mindste mus
savner tag og hus;
fattigst spurveunge har sin rede.
Ej den mindste fugl
savner ly og skjul;
vi skal heller ej om fristed lede.

6.
Lystig hanen gol,
hilsed glad Guds sol;
for hver sjæl er lys og lyst oprundet.
Nu som fuglen frisk!
Rask som havets fisk!
Vi har kærligheds-asylet fundet.

De andre morgensange i samlingen er følgende, hvoraf en del stadig synges:

Nu ringer alle klokker mod sky
Lysets engel går med glans
Nu vågne alle Guds fulge små
I østen stiger solen op
Gud ske tak og lov
Morgenstund har guld i mund
nu titte til hinanden
Foraarssang
Storken sidder på bondens tag.

Referencer:
Ingemann, B.S. (1989, opr. 1837-38). “Morgensange for børn 1837– Syv aftensange 1838”, Poul Kristensens Forlag (med fint efterskrift af Knud Bjarne Gjesing).

Christensen, Nina. (2005). “Barnesjælen – børnelitteraturen og det romantiske barn”, København: Høst & Søn

Link til Asylselskabet i København: http://asylselskabet.dk/

 

12. d.12. september: Ayn Rands tropper

Nikolaj Saadat reflekterer i nedenstående klumme på Altinget over forholdet mellem Lars Seier Christensen og Anders Samuelsen og LA.

Tesen er, at Seier Christensen, som jo finansielt og ideologisk sparkede LA i gang, påvirkede Samuelsen til at tage udenrigsministerposten for efterfølgende at bruge Samuelsens kontakter i egen interesse.

Samuelsen har da også netop fået job i et af den tidligere Saxobank-direktørs firmaer.

Situationen får Saadat til at sammenligne situationen med de russiske oligarker.

Saadat nævner ikke Seier Christensens dybe forbundethed med den neoliberale filosof, Ayn Rand, som også har inspireret kredsen bag Donald Trump, som Seier Christensen beundrer.

Jeg kan så fra min verden tilføje, at Samuelsen og Seier Christensen også har været ledende kræfter i etableringen af et forskningscenter på Aarhus Universitet, hvor man forsker i teknologien bag krypto-valutaer, f.eks. den såkaldte bit-coin. Disse valutaer udgør Rand-tilhængernes hede neoliberale drøm om opløsning af statens penge-monopol, og dermed også af en stor del af staten som sådan.

Og det Seier Christensen-firma, som Samuelsen har fået job i – firmaet hedder Concordium – arbejder netop med udviklingen af kryptovalutaer.

Lederen af AU’s forskningscenter er professor Jesper Buus Nielsen. Han er endda selv ansat i Concordium. og forskningscentret er faktisk opkaldt efter firmaet. Det ser ikke godt ud, men måske har jeg misforstået noget?

Det hænger godt sammen det hele. Men man forstår godt, at LA i dag har orienteringsproblemer. Måske skal partiet op på Freuds briks og kigge lidt på de forbindelser, som det er skabt ved? Måske skal AU med?

Links:

Sadaats indlæg:
https://www.altinget.dk/…/nikolaj-saadat-samuelsen-seier-pa…?

TV2’s dækning, der bekræfter Sadaats teser: https://nyheder.tv2.dk/…/2019-09-03-anders-samuelsen-har-fa…

Mere om AU’s satsning fra samme pengepung:
http://cs.au.dk/research/centers/concordium/, og her i en kort kommentar fra tidligere på året: https://www.facebook.com/permalink.php?story_fbid=10157070444814481&id=837549480

Link til firmaet Conordium: https://www.concordium.com/

 

13. d. 12. september: Lars Qvortrup i ensom kamp

Alexander von Oettingen og Lars Qvortrup er gået i kamp om von Oettingens bog om ”pissedårlig undervisning”.

I mandags skrev Qvortrup en kritisk kommentar, hvor han demonstrerede, at han slet ikke var i stand til at forstå bogens mange fine lag. Dagen efter svarede von Oettingen i karakteristisk stil. Han fortalte, at evidensforskning uden sans for pædagogisk praksis og begrebslighed er et ”stort fupnummer”, hvilket jo er korrekt. Og i går – ja, det går hurtigt – svarede Qvortrup så igen.

Qvortrup har slet ikke forstået von Oettingens pointe, så det er faktisk lidt svært at svare. Han ved simpelthen ikke, hvad ”pissedårlig undervisning” er.

I stedet får vi at vide, at den ”store fupforskning” har ret i, hvad der virker bedst i hele 90% af tilfældene! Hvad er nu det for et tal? Og hvad vil det sige at ”virke bedst”? Det er jo helt uden begrebslighed. Det er fupforskning.

Qvortrup lader heller ikke til at bemærke, at von Oettingen faktisk nok er den dannelsesforsker i landet, der er venligst stemt for evidensparadigmet overhovedet, endda alt for venlig for min smag. Men man må lade von Oettingen, at ”evidens” ikke nødvendigvis er det samme som ”fup-forskning”. Måske har von Oettingen faktisk gang i at adskille en form for virkelig evidensforskning fra fup-forskning. I så fald er han ved at redde evidensen fra fuppen, dvs. fra den ’policy-affirmative evidens uden begrebslighed’ som ”virker bedst” 9 ud af 10 gange? I så fald er vi ude i en form for Skovmand-analyse. Skovmand forsøgte jo også at identificere særlige danske forfaldsprocesser i et i forvejen problematisk læringsbegreb, den såkaldte læringficering af læringficeringen, som Qvortrups arbejde iøvrigt selv er et særligt paradigmatisk eksempel på.

Selv er jeg stor tilhænger af empirisk videnskab, men ikke af evidens-forskning, som afviser den pædagogiske empiri.

Qvortrup har så fundet et eksempel fra en banal evidensundersøgelse om noget med turbo-læring, som skulle vise et eller andet. Men ved han ikke, hvilken enorm social og filosofisk struktur, som evidensdebatten er en del af? Her er det i øvrigt værd at bemærke, at en tidligere DPU-undersøgelse om samme emne, altså turbolæring, ifølge Qvortrup selv nærmest var bestilt arbejde af regeringen. Det er så gennemskueligt og ureflekteret det hele.

Vi får også at vide, at Qvortrup skam mener, at filosofi og almendidaktik og fagdidaktik er vigtig. Men det passer ikke. Qvortrup forsøgte direkte og ved egen vilje at nedlægge filosofien på DPU, da han var dekan, og da han ikke kunne komme igennem med det, varslede han hårdhændet afskedigelser af tre filosoffer. Og almenpædagogikken har han bestemt aldrig gjort det mindste for, tværtimod implicerer hans meget tekniske version af Luhmann et decideret opgør med alt, hvad der er ”alment”. Og fagene reducerer han til læringsmålstyring, hvilket ikke er andet end en de facto destruktion af fagene.

Von Oettingen har endnu ikke vist tegn på at have registreret Qvortrups indlæg. På en måde forstår man godt, hvis han ikke orker, selvom man jo ville ønske, at han gjorde.

Links:
Qvortrups indlæg:
https://skoleliv.dk/…/Vi-kommer-l%C3%A6ngere-med-forskning-…

Links til tidligere indlæg i debatten:
https://www.facebook.com/permalink.php?story_fbid=10157477501884481&id=837549480

Om den problematiske 1. rapport om turbo-læring: https://www.facebook.com/permalink.php?story_fbid=10157089116979481&id=837549480

 

14. d. 14. september: Kulturforskernes ”vi”

Kulturforskernes “vi”:

I forbindelse med Københavns Børnehaveuniversitets seneste stunt med at sende breve ud til sine ansatte om politisk korrekt sprogbrug, forvildede jeg mig ind på en af de ansattes fb-side. Vedkommende, Erik Steinskog, som er lektor ved det pågældende institut, var glad for ledelsens tiltag, og han blev støttet af forskellige medie- og kulturforskere osv..

På et tidspunkt blev jeg bede om at forlade tråden. Forskeren skrev følgende:

“Og ja, så vet jeg at der er noen som har en barnlig (?) glede av å si eller skrive de “forbudte” ordene, eller, bedre sagt, de ord vi av høflighet, anstendighet, og dannelse, ikke lenger bruker. Men jeg vil foretrekke hvis du bruker din eget vegg til det. Det blir simpelthent – unnskyld – for latterlig.”

Men hvad er det for nogle ord, som en eller anden, der hedder ”vi” sådan ”ikke længere bruger”, hvis man vil være ”høflige, anstændige og dannede”?

Jo, det er såmænd et, flere eller alle af følgende helt almindelige danske ord, som var dem, jeg brugte i min kommentar:

”damer, gutter, kjoler, hængemaver, eskimoer, indianere, mexicanere, hottentotter, Muhammed med en bombe i turbanen.”

Efterfølgende skrev en debattør, denne gang en medieforsker fra AU, at jeg brugte ”farlige ord” og lød som en treårig, der insisterede på at sige ”pis”. Det forstod jeg slet ikke, for jeg hverken bandede eller svovlede jo?

Det allermest paradoksale er, at denne dybt anti-kulturradikale og anti-æstetiske praksis, udøves af folk fra ”æstetiske” og ”kulturradikale” miljøer. Så der er dømt kunstdrab på et institut for ”kunst”.

Ovre hos overvågningsforsker, Peter Lauritsen, som er tæt på Det Radikale Venstre, kunne man læse, at det var DF-agtigt, at gå imod det nye “vi”. Så ok, nu er “damer og gutter” et national-identitært stempel?

Lauritsen mener vist, at han selv er kulturradikal. Jeg synes, han er det modsatte. Brandes ville da havde klasket sig på låret af grin.

Jeg blev dog lidt beroliget i går, da jeg var til årsfest i Aarhus Universitets aula. En fest, som jo var noget præget af den seneste tids hændelser (kødrapporten). Her talte universitetets bestyrelsesformand, Connie Hedegaard, om betydningen af dannelse, rødder og eksistens imod Helge Sanders og 70’ermarxismens økonomifiksering. Og rektor, Brian Nielsen, lagde sig i samme længdegrad.

I disse oplæg var der lagt op til studiet af virkelige ords dynamik og essens, vel at mærke i fuld videnskabelig frihed. Men ok, Connie og Brian skal da lige vide, at DPUs ledelse i høj grad påberåber sig netop Helge Sander som sandhedsvidne, f.eks. i forbindelse med åbningen af den strategiske satsning “Nationalt center for skoleforskning”. Så DPU og bestyrelsesformanden er på direkte universitetspolitisk og pædagogisk kollisionskurs.

Derudover nævnte Hedegaard naturligvis betydningen af en intensiveret bæredygtighedsforskning, men det havde slet ikke den determinerende og strategiske effekt, som vi ser det på SDU. AU’s mere traditionelle og rolige videnskabelige ånd kan man faktisk, så vidt jeg kan bedømme det, genfinde i universitetets udspil til strategi, som jeg læste lidt overfladisk den anden dag.

Årsfesten indledtes med, at alle sang ”Danmark, nu blunder den lyse nat”, som jo emmer af ”moderøjne” og ”pigernes latter og lyse hår” og alt muligt andet ”høfligt, dannet og anstændigt”. Men den slags ”forbudte” ord var nok ikke gået hos ”æstetikerne” i København og hos deres mærkelige kunstdræbende og puritanske ”vi”.

Links:
Hele Erik Steinskogs facebook-tråd: https://www.facebook.com/erik.steinskog/posts/2934059116611394

Hele Peter Lauritsens facebook-tråd: https://www.facebook.com/peter.lauritsen.56/posts/10158849670878266

Omtale af universitetets årsfest:
http://omnibus.au.dk/…/aus-aarsfest-2019-haeder-aere-og-lu…/

Udkast til AU’s strategi for 2020-25: https://newsroom.au.dk/…/aarhus-universitets-2025-strategi…/

 

15. d. 14. september: Ghettoficeringens logik i tre dele

A. Højrefløjens og Socialdemokratiets fælles Ghettoficering:
Først laver man en ghettopakke, der forstærker de i forvejen uheldige tendenser til ghettoficering, nu blot med en decideret særlig retstilstand for det pågældende områdes beboere. Hermed udgrænses resterne af de velfungerende miljøer både frivilligt og ufrivilligt.

F.eks. kan Information i dag berette om, at landets ældste olde-kolle måske skal flytte ud af Mjølnerparken, fordi oldernes lejligheder skal sælges til ”private investorer” i ghettopakkens navn. Olderne kan ellers berette om mange søde muslimske medborgere i området, som de hygger sig sammen med, f.eks. når de pynter juletræ.

Vi får dermed en ghettoficering af ghettoen, som nu består af hhv. en udgrænsning af normale miljøer og en særret for resten.

Ja, de resterende børn skal nu tvangsindskrives til danske værdier i vuggestuen, hvor babyerne ikke må sove osv.. Altså det stik modsatte af den klassiske børnehavepædagogik og af familiernes ret til selvbestemmelse.

Hvem vil dog bo sådan et sted frivilligt? Og selv dem der vil, fordi de er gamle, glade og åbne, de sendes ufrivilligt ud!

Vi ender med en form for omvendt Sharia.

 

B. Højrefløjens Ghettoficeirng af Ghettoen
Grunden til at DF/Støjberg/LA støtter den ”omvendte Sharia” er, at de opfatter denne ghettoficering af ghettoen som en del af en Islam-kritik. De vil derfor kun – selvom det er slemt nok – implementerer særregler i områder med muslimsk befolkningsflertal.

Jeg går ind for alle former for Islam-kritik, men ikke for denne konsekvens, som faktisk via tendensen til en ”omvendt Sharia” bliver et spejl af Islams problemer, og dermed i åndelig forstand islamiserer samfundet som sådan.

 

C. Socialdemokratiets Ghettoficering af Ghettoen:
Den primære grund til at Socialdemokratiet støtter den ”omvendte Sharia” er derimod en anden end højrefløjens. For Socialdemokraterne er problemet, at ghettoen producerer ulige chancer. Man skal oprette lighed allerede fra ”undfangelsen”, som det hedder hos undervisningsministeren.

Faktisk er dette synspunkt om muligt endnu værre end højrefløjens, for med den begrundelse kan man jo producere udgrænsende ”sær-retter” alle steder, så længe der findes statistiske udsving, f.eks. særlige skoler, skoleklasser, arbejdspladser, kvarterer etc.. Disse sær-retter må juridisk identificeres, og den lighedsfremmende behandling må evidensbaseres med specifikke metoder, så det statistisk-økonomiske afkast optimeres. Dermed er vi havnet i filosofien bag partiets tilslutning til den såkaldte ”SØM-model”, som begge de pædagogiske ministre har skrevet en fælles bog om.

På den måde gøres hele samfundet til en socialdemokratisk ghetto.

En af den nye boligminister Kaare Dybvads første handlinger var at droppe ordet ”ghetto”. Han droppede ikke lovgivningen eller partiets filosofi, bare selve ghetto-navnet. Men hvordan kan han gøre det, når hans parti vil opretholde og forstærke hele ghetto-systemet? Jo, det kan jo kun være fordi, hans parti vil gøre hele landet til en ghetto for statistisk elimination.

Hvis alle borgere ghettoficeres, og dermed ophører med at være borgere, kan man jo helt droppe ordet ”ghetto”.

Er det ikke en interessant logik?

Reference:

Rosendahl, N.Y.: ”Ghettopakken tvinger seniorkollektiv fra Mjølnerparken til at flytte”, Information, d. 14. september:

 

16. d. 15. september: Fængslets og mørkets pædagogik

A. Fængslets pædagogik

Kultur- og medieforskere har sammen med københavnske institutledere og direktøren for Gyldendal kastet sig ud i et sprogrensningsprojekt. Førende forskere taler om ”forbudte ord”, der inkluderer helt almindelige og skønne danske ord. Disse forbudte ord er f.eks. damer, tøser, piger, gutter, herrer, drenge, indianere, mexicanere hottentotter. Og snart ryger alt andet også i vasken, f.eks. moder, rødstrømpe og viking.

Og Gyldendal renser ud i landets poetiske tradition, hvilket jo er helt i samme ånd. Microsoft følger trop med en ny politisk-korrektheds-stavekontrol, men dette firma har jo også en økonomisk og ideologisk interesse i at sætte sig på sprogets indre. Man kalder det for “21. century skills” på de bonede gulve.

Vi efterlades med en køns- og historieløs antipoesi, et kunstdræbende opgør med folkelig og sproglig essens og dennes dybde og muligheder.

Destruktionens kniv føres – dybt paradoksalt – af folk, der forsker i æstetik, og som mener, at de er ”kulturradikale”. Det er poststrukturalismens visne og mest puritanske rester, der under dække af ”tolerance” fører intolerancens motorsav, indtil alle ord ikke er andet en små numre i et ny-leninistisk fængsel.

 

B. Mørkets pædagogik

En anden og potentielt ledsagende komponent finder vi i den ny udgivelse om en ”mørkets pædagogik”. Bogen hedder ”dark pedagogy – education, horror and the anthropocene”.

Her annonceres klimakrisen som et altopslugende hyperfaktum. Mørkets pædagogik er derfor baseret direkte på begreber som skræk, død, afvisning, vanvid, masseødelæggelse og monstre, der udgør bogens centrale indhold. Hvilket liv for børn! Et liv i ”mørke”!

Forfatterne ønsker at erstatte ”enlightenment” med det, de kalder for ”the terrible perspectives of cosmic horror”, hvilket de synes er et godt bytte. Der er da heller ingen reference til demokrati, kundskaber, frihed og kærlighed.

Mørkets pædagogik har samme filosofiske udgangspunkt som fængslets pædagogik under punkt 1. Udgangspunktet er den såkaldte poststrukturalistiske posthumanisme, der har menneskets opløsning som grund og mål. Derfor kan “mørket” træde i kontakt med “fængslet”. Og dette ”mørke fængsel” kan herefter ”inspirere” de posthumanistiske børnehaver og skoler, hvor alt er ren form ledsaget af skræk og evig skam.

En vigtig teoretisk detalje er, at mørkets pædagogik knyttes an til den såkaldte ”spekulative realisme”, som ønsker at genetablere interessen for verdens tingslighed. I de seneste år har mange i den pædagogiske tradition brugt den spekulative realisme til at genskabe dannelses- og skolebegrebet og til at etablere en ny kontakt med tingenes åndelige og vekselvirkende dybder og deres ledsagende praksisser. Internationalt set f.eks. i kredsen om Jan Masschelein og herhjemme hos Niels Jakob Pasgaard.

Men hos forfatterne til mørkets pædagogik bruges den nye realisme til at udrydde objekternes specificitet i en prædetermineret pædagogisk rædsel. De vil udrydde pædagogikkens ”ought”, hvilket vil sige pædagogik som sådan. I stedet vil de indstifte et opløst og objektgjort selv, der i desperation vil etablere noget, der kaldes ”weird identity politics”. Og i stedet for Gud vil forfatterne have en ”personal Jesus”, der skal virke for ”the queerness of the future self” (ch.7). Vi får endda at vide, at Deweys begreb om ”the public” og Freires om ”cultural synthesis” er ”counter to ecological thought” og ”dangerous” og ”might lead to fascism”, og begge disse store pædagoger sættes i bås med raceteorier, der undertrykker ”my queerness”.

I Mørkets Pædagogik jages mennesket selv af mørke objekter, dvs. Co2-regnskabets nye psykotiske skam-strukturer i et nyt posthumanistisk ”vanvid”, der filosofisk set hænger dybt sammen med æstetik-forskernes nye sprogfængsel under punkt 1.

Jeg vender tilbage til ”dark pedagogy”, som i parentes bemærket er en fremragende bog.

Reference:
Lysgaard, J. & Bengtsson, S. & Laugesen, M. (2019). Dark pedagogy – education, horror and the antrhopocene, Palgrave.

 

17. d. 16. september: Fröbels skole

Tingenes og åndens skole: Noter til Friedrich Fröbels ”The Education of Man”:

Her er nogle noter til Friedrich Fröbels syn på skolens ide og formål i bogen ”The Education of Man” .

Det er min egen noget personaliserede oversættelse af starten af kapitel 4 hvor jeg har suppleret en dansk oversættelse af Viggo Tønsberg, som ligger i fuld tekst nederst, med to engelske oversættelser. Jeg har ikke lige den tyske originaludgave ”Die Menscherziehung” ved hånden.

Bogen er fra 1826. Det er en almenpædagogisk bog, der ikke handler specielt om børnehaver.

“Kapitel 4: Mennesket som elev (scholar and pupil)

§56: Hvad er en skole?

a) Skolens formål
Skole er et forsøg at bringe selve tingene, deres væsen og indre liv, hen til elevens bevidsthed, så eleven kan lære om tingenes indre relationer til hinanden, til mennesket, til eleven selv og til alle tings virkende årsag og substans, til livet selv – dvs. til Gud.”

(min note: Bemærk at ”skole” står som rent subjekt og næsten som et udsagnsord, altså noget der er og finder sted. F.eks. hedder det i en af oversættelserne ikke ”the school”, men blot ”school” i første sætning.

Bemærk også den frie vekselvirkning mellem elevens og tingenes tingslighed og essens, hvilket svarer 100% til kombinationen af spekulativ realisme og Jan Masscheliens dannelsesteori, som jeg også omtaler i “FAQ om dannelse” Referencen til ”Gud” er en form for kristen spinozisme, en skabende og værende substans, en “gåde”, som Maria Montessori kaldte det ca. 100 år senere)

“b) Undervisningens formål
Undervisningens formål er at bringe eleven til kundskaber om enheden i alle ting og dermed til alle tings hvile, eksistens og liv i Gud, så eleven kan handle, arbejde og leve i overensstemmelse med udgangspunkt i denne kundskab. Midlet til at realisere dette formål er undervisning.”

(min note: Undervisning er den proces, hvor elev og tingslighed bringes sammen samt en iagttagelse af konsekvenserne af vekselvirkningen mellem elev og ting i elevens tilsynekomst i liv og samfund)

“Gennem skolen og undervisningen møder eleven sin omverden, som han jo i en vis forstand selv er en del af, som en modsætning, som noget for sig selv, som en ting, som noget fremmedartet.”

(min note: Vildt interessant dialektik her, hvor elev og skole både er det samme og noget modsætningsfuldt, både nær og fjern)

“Idet drengen som elev nu træder ind i sin skole, så forlader han det materielle syn på tingene og anlægger en højere åndelig betragtning. Dette at barnet går bort fra den ydre, overfladiske anskuelse af tingene og i stedet når til indsigtsfuld erkendelse af dem, og dette at barnet forlader hjemmet for at træde ind i et højere åndeligt liv, alt dette gør drengen til skoleelev, og det gør skolen til skolens essens.

Skolen som institution for tilegnelse af en større eller mindre mængde overfladiske mangfoldigheder, gør den på ingen måde til skole; det gør nemlig kun det levende åndepust, som besjæler alle ting.”

(min note: Bemærk igen denne kombination af bevægelse, tingslighed og ånd)

“c) Skole-mesteren:
Skolen, som den er i sig selv, forudsætter derfor eksistensen af en åndelig substans, som svæver over og imellem, og som vekselvirker med den ydre verden og eleven. Substansen bærer både elevens og tingenes essens og indre natur i fuld forbindelse og specificitet.

Denne substans, denne intelligente bevidsthed, som udpeger tingenes essens for elevens essens, er en mester. Det er en skole-mester.

Og hvert eneste skolebarn forventer, håber, tror og fordrer dette af deres skolemester; dette håb, denne forventning og tro er det usynlige, levende bånd imellem dem”

(min note: Skole- og klasserumsledelse handler om indholdet, der som intelligent substans udpeger og former kontakten mellem tingene og elevens undersøgelse af begges essens og indre natur. En skoleleder er altså en dyb intellektuel, praktisk og opmærksom person med en levende relation til elevens håb)

Her er det hele i Viggo Tønsbergs oversættelse:

“En skole er bestræbelsen på at bringe selve tingene, deres væsen og indre liv til elevens bevidsthed, og tillige stræben efter at han skal lære tingenes indbyrdes forhold, deres forhold til mennesket, til eleven selv og til selve livets grund at kende, og endelig stræben efter at han fuldt skal forstå alle tings tydelige enhed og deres forhold til Gud.

Undervisningens mål er:
At bringe forståelse for alle tings enhed og give indsigt i, at alle ting hviler i Gud, består og lever i Gud, således at eleverne engang kan handle og virke ud fra denne indsigt. Midlerne og vejen dertil er undervisningen, selve læringen.

Gennem skolen og undervisningen møder eleven sin omverden og dermed også sig selv, idet han jo i en vis forstand hører med til den, som en modsætning, som noget helt for sig selv og fremmedartet.

Og desuden påviser skolen, hvordan de enkelte ting og sager inderst inde står og hvilket forhold de har til hinanden, og når så efterhånden ved stadig generalisering helt til den åndelige verden.

Idet drengen som elev nu træder ind i sin skole, så forlader han det materielle syn på tingene og anlægger en højere åndelig betragtning.

Dette at barnet går bort fra den ydre, overfladiske anskuelse af tingene og i stedet når til bevidst og indsigtsfuld erkendelse af dem, og dette at det forlader det almindelige dagligliv for at træde ind i et højere, dette gør drengen til skoleelev, og det gør skolen just til skole.

Skolen som institution for tilegnelse af en større eller mindre mængde overfladiske mangfoldigheder, gør den på ingen måde til skole; det gør nemlig kun det levende åndepust, som besjæler alle ting.

Gid alle, som har ledelsen og indretningen af skoler som deres kald, ville overveje dette dybt.

Skolen i denne forstand har som forudsætning en klar bevidsthed om dette, en bevidsthed, der også foresvæver eleven og ligesom står imellem ham og den ydre verden. Den bærer begges indre væsen i sig, den bygger bro imellem dem, giver dem begge mæle og gensidig forståelse; og mester i denne kunst er den, som er i stand til at påvise tingenes enhed, og derfor bærer han dette navn. Han er skole-mester, fordi han har til opgave at skaffe sig selv og andre indsigt i tingenes indre åndelige væsen”

Litteratur:
Fröbel: The Education of Man, 1905 (Hailmanns oversættelse)

Fröbel: The Education of Man, 1885 (Jarvis’ oversættelse)

Fletcher: Froebel’s chief writings (her findes bogen i uddrag, dog ikke det afsnit, jeg omtaler)

Fredrich Fröbel: “Småbørnspædagogik”, Nyt Nordisk Forlag 1980. (med Viggo Tønsbergs oversættelse)

Rømer: en tidligere note fra 2011: http://www.thomasaastruproemer.dk/…/artikel-om-fr%C3%B6bel-…

 

18. d. 16. september: Connie Hedegaard mod DPU

Aarhus Universitets bestyrelsesformand, Connie Hedegaard, holdt en flot tale til universitetets fødselsdagsfest, hvor hendes verdensborgerlige konservatisme kom fint til syne:

Først og fremmest kritiserede hun Helge Sanders erhvervslivsuniversitet; og faktisk også den ledsagende satsning på ingeniør- teknologi- og STEM-området. Her er hendes historiske markering:

”Da jeg begyndte på universitetet i universitetsmarxismens storhedstid lød parolen, at man skulle “forske for folket ikke for profitten”. 20 år efter skulle vi så fra Forskning til Faktura. Pendulet svingede m.a.o. fra den ene yderlighed til den anden. I nogle år har der nu været – berettiget – fokus på, at vi i Danmark havde brug for flere naturvidenskabelige kandidater. Flere ingeniører. Flere der uddanner sig inden for områder, hvor det umiddelbart var til at få øje på erhvervslivets og jobmarkedets behov. Fint nok. Og AU leverer på efterspørgslen – bl.a. med ingeniørsatsningen og IT-satsningen – og bruger i disse år også mange kræfter på at være dygtigere til at række ud til erhvervsliv og til aftagere.”

Men Hedegaard er ikke tilfreds. Der er et tomrum. Der mangler noget kritisk og demokratisk eksistens. Derfor fortsatte hun:

”Kender I det? Kender I fornemmelsen af, når pendulet begynder at svinge tilbage. Er det ikke som om vi ser begyndelsen på et værdimæssigt opbrud?: Fra “mig, mig, mig” og fokus på det kortsigtede afkast og målbar nytteværdi til noget… noget andet… Er det ikke som om mennesker – ikke mindst mange unge mennesker – søger efter noget andet og mere og i stigende grad tager afstand fra den overfladiske og stressende jagt på materielle goder. Er det ikke som om flere nok ser teknologiens og digitaliseringens mange muligheder, men også i stigende grad stiller kritiske spørgsmål til, hvad de teknologiske fremskridt og hastigheden gør ved os, ved vores samfund og på et mere fundamentalt plan ved vores demokrati? Og måske også klimakrisen og bæredygtighedsudfordringerne understreger denne fornemmelse af, at vi trænger til igen at fokusere på andet end det materielle, ligesom vi har brug for at kunne sætte vores egen eksistens ind i en større sammenhæng.”

Og hvad skal så i stedet? Hvad er denne ”vores egen eksistens i en større sammenhæng”? Hvad er det nye fokus, ifølge Hedegaard? Jo, det er ”dannelse” og endda med stort ”D”, som faktisk er endnu mere end bare vigtigt:

”Det er altsammen vigtigt – vældig vigtigt faktisk. Men måske er det også tid at sætte mere fokus på, hvad universitetet også er leveringsdygtig i – ånd f.eks. Dannelse.”

Og hvordan ser Hedegaards ”dannelse” ud? Jo, det handler om en forskning i humanistiske og samfundsvidenskabelige emner som pædagogik, historie, kunst, politik og eksistens, der samtidig tager de globale emner op i kritisk belysning:

”Hvis jeg nu har ret i, at et paradigmeskifte er på vej, så der igen bliver bud efter dem, der kan skabe perspektiv og give dybde som modvægt til det overfladiske, og dem som beskæftiger sig med de store spørgsmål om, hvem vi er, hvor vi kommer fra, og hvad der er meningen med det hele, ja så er der jo mere end nogensinde brug for stærke universiteter”.

Hedegaard nævner også vigtigheden af at gøre nytte, især på bæredygtigheds- og klimafronten, som hun gerne vil opgradere, og det er også godt. Men som jeg læser det, sidestiller hun ikke dannelse med verdensmål, som de gør på SDU, for hun ser jo blot bæredygtigheds- og dataficerings-spørgsmålet som en central anledning til mere historisk, filosofisk og pædagogisk forskning. Sådan læser jeg det i hvert fald.

Endelig er det værd at nævne, at AU ifølge universitetsledelsens forslag til ny strategi fastholder sin satsning på folkeskoleområdet, hvilket må betyde, at man opretholder sit engagement i Nationalt center for Skoleforskning og i de linjer, som den nuværende DPU-ledelse har tegnet siden 2014. Men dannelse spiller slet ikke den rolle hverken i AU’s eller DPU’s strategi, som Hedegaard lægger op til. I AU-strategien optræder ”dannelse” kun to gange i lidt tilfældige og opremsende passager, og ordet ”pædagogik” er decideret fraværende. DPU-strategien har jeg analyseret ved en tidligere lejlighed, og der spiller ordet heller ingen rolle.

Og netop dette skoleforskningscenter bygger skam i høj grad på Helge Sanders tanker. Det kom eksplicit til udtryk ved åbningen af centret i sin tid.

DPU’s strategi, som bygger på et mangeårigt og mangesidigt opgør med dannelse, er derfor i modsætning til ånden og bogstavet i bestyrelsesformandens tale. Og AU’s strategi bygger jo på den antidannelses-strategi, som eksisterede i forvejen. Derfor er AU’s strategi også imod ånden i Hedegaards tale.

Rektor Brian Bech Nielsens tale handlede mest om de aktuelle møgsager, men han lagde i det mindste ikke op til nogen SDU-strategi.

Man kan læse begge taler og meget mere i linket.

Links:
Om AU-ceremonien, med link til alle taler mm: https://medarbejdere.au.dk/strategi/nyhedsbrevuniled/2019/…/

Om åbningen af NCS: http://www.thomasaastruproemer.dk/aabning-af-en-paedagogisk…

Om DPU’s strategi: http://www.thomasaastruproemer.dk/kritik-af-dpus-og-aus-syn…

Om AU’s strategiforslag: https://medarbejdere.au.dk/strategi/austrategi/

 

19. d. 17. september: Lars Qvortrup om skolen i 2010

I efteråret 2010 skrev Lars Qvortrup en tekst, som han kaldte ”Den nyttige skole”. Den ligger i to versioner. En kort version på berlingske.dk og en lidt længere version på LP-metodens hjemmeside  oppe på UC-Nordjylland.

Først lidt kontekst: Den Luhmann-inspirerede LP-metode blev udarbejdet af nordmanden Thomas Nordahl, som i dag sidder i AP Møller Fondens folkeskoleudvalg. Qvortrup var begejstret for ideen og formidlede metoden til et dansk publikum via UCN og AAU. Senere kom John Hattie til, som både Nordahl og Qvortrup den dag i dag forsvarer indædt.

I efteråret 2010 var Qvortrup dekan for DPU. Få måneder før, også i 2010, havde han forsøgt at nedlægge filosofien på DPU, herunder at fyre tre filosoffer for at lave forskning, som han ikke mente var ”relevant”.

Da han ikke – på trods af bred opbakning i DPU’s ledelseslag – kunne komme igennem med noget som helst af det hele, valgte Qvortrup selv at forlade DPU. Han ragede vist nok også uklar med den nye ledelse på AU, især dekan Mette Thunø.

Efter en pause i Aalborg kom Qvortrup i 2016 tilbage til DPU, nu som indflydelsesrig leder af Nationalt Center for skoleforskning og med tilhørende stærk indflydelse på den nye DPU-ledelse, som selv havde genansat ham.

Men tilbage til teksten, som er en hyldest til konkurrencestatens og økonomiens rammesætning – jeg vil endda sige destruktion – af pædagogik og skole:

Først lidt fra LP-teksten:

Qvortrup har været til konference i Bahrain i regi af det såkaldte ”The Education Project”. Han starter med at fremhæve den lokale sheik, som tituleres ”hans excellence” og det hele, for at stille gode spørgsmål.

Sheiken er direktør for ”Bahrain Economic Development Board”. Jamen, det er da bare så ”relevant” for dansk folkeskole!

Qvortrup går ind for, at ”folkeskolens elever skal lære at gøre nytte i vidensøkonomien”. Han siger, at ”undervisningsresultater skal kunne måles”, og at undervisningen skal bygge på ”forsknings- og professionsviden”, hvilket senere hen kom til at hedde ”datainformeret læring”.

Begrundelsen for disse tiltag er, at staterne er ”konkurrenter på det globale, vidensøkonomiske marked”. Uddannelse beskrives derfor som ”at ruste” til det globale marked.

Og hvem stiller ”vor tids strategiske uddannelsesspørgsmål”? Jo, det gør såmænd følgende konglomerat af pædagogisk og faglig elendighed: ”Det økonomiske udviklingsråd i Bahrain, Vækstforum i Danmark, OECD og Verdensbanken”.

Det lyder fuldstændig som en formulering i Antorinis artikel om Ny Nordisk Skole, som udkom året efter.

Qvortrup går ind for Obama-administrationens ”race to the top”-program, der alene bygger på måling og benchmarking. Det er ”et stort fremskridt”, skriver Qvortrup.

Pludselig – midt i LP-teksten – refereres en eller anden konferencedeltagers “indvending” om mangel på “demokrati” og “personlig dannelse”, og Qvortrup fortæller, at man på den økonomisk definerede konference talte om “en balance”. Selv tager han ikke stilling. Det ordnes på fire linjer. Derfra er det hurtigt tilbage i effekt- og økonomi-sporet. Emnet nævnes slet ikke i teksten fra Berlingske.dk.

Qvortrup vil teste og måle, og han refererer i den forbindelse direkte både til Thomas Nordahls LP-metode og til et læringsrevolutionært “konsortium”, som DPU og UC’erne lavede i 2010. Konsortiets frontfigurer, heriblandt Qvortrup selv, sammenlignede Lars Løkke Rasmussen med Martin Luther King.

Og det er vel at mærke alle detaljer, der skal testes i det økonomiske kapløbs ånd. Det er ikke kun ”paratviden”, som Qvortrup kalder det, men også, at ”eleverne kan bruge deres viden, at de kan samarbejde og tænke kritisk og kreativt”. Det hele skal testes.

Qvortrup ønsker, med reference til amerikanske systemer, at ”man indsamler kvantitative data om elever og lærere, undervisning og udbytte”, så læreren kan ”aflægge regnskab til dem, der betaler”, og så man kan give ”feedback”.

Det hele angives at være blevet ”et af konkurrencestatens vigtigste redskaber”.

Qvortrup kalder det ”et fælles ansvar”. Er man imod, er der tale om ”nationalromantik”.

Qvortrup argumenterer specifikt for, at man skal øge investeringerne i skole og uddannelse. Begrundelsen herfor er hverken skolens formål, faglig udvikling, bæredygtighed eller andet. Begrundelsen er – i overensstemmelse med ovenstående – at skolen har ”økonomiske effekter”, endda om 60 år.

F.eks. får vi at vide, at hvis DK forbedrer sin PISA-score med 25 point i de næste år, så vil det betyde en 250% forøgelse af bruttonationalproduktet i 2090. Qvortrup fortæller, at han tænker på ”om der er råd til at vores børnebørn kan gå på pension”. Det er meget omsorgsfuldt.

Qvortrup mener ligefrem, at han med sit system bidrager til, at ”politikerne holder sig fra at blande sig i de daglige og specifikt pædagogiske og didaktiske anliggender”. Det forstår jeg ikke? Qvortrup har jo lige hyper-determineret pædagogikken på den allermest forskrækkelige måde, der findes? Sandheden er at han reducerer ”pædagogiske og didaktiske anliggender” til et nothing.

Links:
Den ene version af teksten fra LP-modellens hjemmeside: https://www.ucn.dk/…/LP-mo…/LP-Artikel-Den-nyttige-skole.pdf

Den anden version af teksten på Berlingske.dk: https://www.berlingske.dk/kommentatorer/den-nyttige-skole

 

20. d. 17. september: Moralen i Odense

Det er lettere sygdomsfremkaldende, men meget informativt, at læse det nye nummer at Odense Lærerforenings magasin ”Lærerbladet”, som er skrevet og redigeret af Erik Schmidt. Man får virkelig indtryk af det moralske kollaps i Odense Kommune. Her er tre beviser:

A.
Først har Schmidt et langt interview med den socialdemokratiske borgmester, Peter Rahbek Juel. Juel sidder altså lige overfor en af landets dygtigste lærere, Erik Schmidt, hvis faglige og juridiske frihedsrettigheder Odense Kommune ifølge Landsrettens dom pr. 29. november 2018 har undertrykt på det groveste.

Overgrebet skete, da kommunen gav Schmidt en tjenstlig advarsel for ”negative synspunkter”, dvs. for at have forsvaret dannelsen mod sin skoleleder Mohammed Bibis skolereformslæring. Schmidt har mig bekendt aldrig fået tilbudt en ny stilling, endsige en beklagelse.

Tværtimod har Odense og KL forsøgt at fjerne den dramatiske sag fra historien.

Altså et kæmpe overgreb mod pædagogikken og lærerstanden.

Ok, men siger borgmesteren for den kommune, som har effektueret ulovligheden, så noget til Schmidt? Måske antydningen af en beklagelse? Eller en styrtende eksistentiel undskyldning? Nej, der sker intet.

Peter Rahbek Juel får ellers foræret en gylden mulighed: Schmidt og Juel drøfter på et tidspunkt, om lærerne skal have mere frihed. Juel ved ikke rigtig, hvad det skulle betyde, så Schmidt giver tre eksempler. Et af eksemplerne er, at lærerne ønsker et ”opgør med udialogisk ledelse”. Schmidt er så høflig at pakke emnet ind i to andre eksempler, nemlig noget om læringsplatforme og indkøb.

Her har Juel chancen, han har pligten. Griber han den?

Nej, han er ligeglad. Han svarer kun på det med indkøbene.

Et moralsk kollaps.

B.
Et andet eksempel på det moralske kollaps er følgende:

Borgmesteren har sagt, at der ikke skal spares på kommunens skoler næste år. Men det sagde han også sidste år, hvorefter han orkestrerede en stor fyringsrunde blandt kommunens lærere.

Efter at have sat en skræk i livet på ca. 50 lærere, og dermed jo i realiteten i hele lærerkorpset, endte borgmesteren med at fyre 12 lærere, som om det ikke er slemt nok. Det spørger Erik Schmidt naturligvis ind til. Men borgmesteren er glat og ligeglad som en ål. Han siger bare:

”Jeg skal ikke blande mig i, hvordan man personalepolitisk har håndteret det, men det var jo en tilpasning som følge af, at børnetallet faldt. Det er B&U-forvaltningen, der har styret det, men det er vist lykkedes at få mange af medarbejderne i job igen”

Jeg har ikke ord for min forargelse over disse formuleringer, der vidner om en total ligegyldighed over for kommunens lærere, kulminerende med udtrykket ”vist”.

C.
Et tredje eksempel er en omtale af et læserbrev i Fyens Stiftstidende fra d. 5. juni. Læserbrevet er skrevet af to af de personer, der decideret orkestrerede overgrebet mod pædagogikken og Schmidt, nemlig den radikale skolerådmand, Susanne Crawley Larsen, og Schmidts daværende skoleleder, Mohammed Bibi. Den lokale fagforeningsformand, Anne-Mette Kæseler Jensen, som normalt er yderst fornuftig, er medforfatter, hvilket hun efter min mening ikke skulle have involveret sig i. Jeg trækker hende fra som en fejl.

Larsen og Bibi er imod de nationale tests, fordi det går ud over ”dannelsen”. En dannelse, som de jo af alt magt har forsøgt at undertrykke, endda med ulovlige midler. I deres læserbrev skriver de, ifølge Schmidts artikel om indlægget, følgende, så det gør helt ondt i marven:

”Men vi må ikke glemme at holde fokus på dannelse, som det så flot er formuleret i folkeskolens formålsparagraf og fagenes formål”.

Og videre:

”For det, som vi jo i bund og grund gerne skulle lykkes med, er at være de bedste i verden til at gøre børn til selvstændige og frie mennesker, der kan tænke, tage ansvar og handle”.

De hævder altså at gå ind for alt det, som vi har Landsrettens ord for, at de har smadret.

Konklusion: Odense Kommune er skolepolitisk set et moralsk anløbent sted.

PS: Endelig noterer jeg mig, at kommunen har nedsat en skolepolitisk Task-Force. Gruppen ledes af økonomen Jørgen Søndergaard, som tidligere var formand for det dybt kontroversielle og stærkt instrumentalistiske Skoleråd, som virkelig satte dagsordnen i starten af 10’erne. Jeg troede egentlig at Søndergaard var ude af systemet, men han er altså inde i det umoralske og lovbrydende Odense.

Links:
Link til Lærerbladet, september, 2019: http://www.odenselaererforening.dk/…/e000647-0003_laererbla…

Link til Crawley Larsens og Mohammed Bibis læserbrev: https://stiften.dk/…/Folkeskolen-er-for-vigt…/artikel/582129

Link til omtale af Landsrettens dom til fordel for Schmidt: http://www.thomasaastruproemer.dk/landsrettens-dom-i-erik-s…

 

21. d. 19. september: Alexander von Oettingen mod DEA

Mens jeg var langt væk i nogle nærmest obskure diskussioner af en ”mørkets pædagogik”, hvor børn unge går rundt i vanvid, skræk og død uden køn, land og sang, totalt underlagt katastrofens hyperfaktum, har Alexander von Oettingen som en anden Bruce Springsteen gjort landets praktiske pædagogik en tjeneste, både på twitter og på facebook.

Det drejer sig om en rapport af den såkaldte tænketank ”DEA”. Den har undersøgt et eller andet om nyuddannede pædagoger, som mangler noget og ikke ”understøtter opgaven” og har nogle udfordringer, og så skal man lige gøre dit og dat. Sådan rigtig Lars Løkke-agtigt. Rapportens 47 sider er læst på to minutter.

Rapportens nihilisme afsløres to steder:

For det første via det eneste sted, hvor DEA forsøger at vise lidt ånd, nemlig i et ultrakort historisk afsnit. Her står der følgende om uddannelsen helt fra 1800-tallet og frem til nyere tid:

”De første uddannelser til pædagog kan karakteriseres som græsrodsbevægelser, hvor uddannelsen fx var kurser, som blev tilbudt i tæt tilknytning til arbejdet i børnehaverne. Såvel børnehaverne som uddannelserne udsprang ofte af forskellige pædagogiske retninger og var drevet på privat-filantropisk initiativ. De politiske og lovgivningsmæssige ramme-bestemmelser gjorde, at stat og lovgivning var distanceret og neutral ift. uddannelsen af pædagoger i det meste af 1900-tallet.”

Jeg bliver simpelthen så ked af det, når jeg læser det. Tænk hvilken idemæssig rigdom og pædagogisk vekselvirkning, som den dybt åndelige pædagoguddannelse har rod i. Jamen jeg ved slet ikke, hvor jeg skal starte og slutte. Tænk blot på Montessori og Fröbel, på Sofie Rifjberg og Anna Wulff og på byggelegepladser, Borups Højskole, børnehaver, kulturradikalisme og faktisk også Christiania og dansk æstetik forever? Alt denne kærlighed og strid er samlet i ”pædagogiske retninger på privat-filantropisk initiativ”. Der står ikke andet på de 47 sider.

Nå, men forklaringen på dette pædagogiske kollaps – og det er så det andet nihilistiske sted – kan man læse på rapportens bagside. Her står DEA’s ideologi med alle dens mangler til karakteren -03. Desværre flugter ideologien 100% med Socialdemokratiets såkaldte SØM-ideologi:

”Vision: Tænketanken DEA arbejder for at styrke værdiskabelse og vækst ved at forbedre evidensgrundlaget for design og prioritering af tidlig indsats, uddannelse, forskning og innovation.

Mission: Tænketanken DEA er en non-profit tænketank, der uafhængigt af særinteresser arbejder for at bidrage til udviklingen af et uddannelses-, forsknings- og innovationssystem, der kan styrke offentlige organisationer og private virksomheders adgang til viden og arbejdskraft af høj kvalitet og relevans. Det gør vi ved at kvalificere videngrundlaget for beslutningstagere og praktikere gennem evidensbaserede analyser, projekter og deltagelse i den offentlige debat. DEA formidler sin viden gennem evidensbaserede analyser og undersøgelser, events, deltagelse i samfundsdebatten og gode relationer – og skaber løsninger i fællesskab med sine partnere”

Hvilken destruktion af en af landets rigeste traditioner. Litteraturlisten er totalt mangelfuld, men den kan man selv læse.

Dekanen på Københavns Professionshøjskole, Annegrete Juul, er begejstret for rapporten og for DEA i det hele taget, men heldigvis holder den kloge Alexander von Oettingen fast. Selvom von Oettingen normalt ikke er voldsomt engageret i børnehavens rige essens, så kan han helt intuitivt genkende DEAs anti-pædagogiske sprog.

Så 10000 x tak til von Oettingen for at tvinge lidt kamp ud af de frosne systemer.

For et par år siden var DEA ude efter gymnasiet i samme stil. Det skulle også opløses.

DEA er også meget aktiv i den Heckman-bevægelse, som i disse år udgør Socialdemokratisk ideologi.

Rapporten er udarbejdet af fire kvindelige konsulenter, som jeg ikke kender. DEAs leder er også kvinde. Der er et eller andet dybt modsætningsfuldt i, at fem kvinder har kastet sig over de allersimpleste maskulineserede forståelser af en pædagogisk tradition, der ellers i høj grad er udviklet af kvinder og mødre med fuld sans for frihed, dvs. af virkelige lærerinder.

 

22. d. 19. september: Folkeskolen.dk om nedlæggelse af professorat i pædagogik

Folkeskolen.dk dækker i dag AU/DPU’s skandaløse nedlæggelse af et professorat i pædagogik i 2015, endda efter at man havde tilbudt professoratet til en konkret ansøger, nemlig Dr. Pæd. Alexander von Oettingen, som også havde sagt ja tak og det hele.

Artiklens overskrift er: ”Professor: Alexander von Oettingen ville have været en stor gevinst for DPU”.

Journalisten har interviewet von Oettingen selv, som forståeligt nok stadig er meget uforstående, både på egne og på pædagogikkens vegne. Von Oettingen kalder processen for ”meget mærkelig”, hvilket han jo mildt sagt har ret i.

Derudover har han følgende perle:

“Når man ser på det principielle, så kan man undre sig over, hvorfor man først opslår et professorat i pædagogik og kort efter mener, at det ikke mere passer. Det er svært at forstå, at pædagogik ikke passer til Danmarks pædagogiske universitet”.

Der er også et interview med professor Per Fibæk Laursen, som sad i bedømmelsesudvalget for professoratet. Fibæk ærgrer sig kraftigt på pædagogikkens og på DPU’s vegne og føler sig tydeligvis underinformeret. Det er også hans ord, der udgør artiklens overskrift. Fibæk Laursen siger så, at han har hørt om andre situationer, hvor man har trukket et professorat tilbage. Hvad mon det er for nogle eksempler? Og havde man i disse situationer allerede givet stillingen til en person? Næppe.

Journalisten har også forsøgt at få institutleder for DPU, Claus Holm, som er læringsideolog og fortaler for konkurrencestaten, i tale. Men Claus Holm vil kun udtale sig i en kort mail. Holm skriver, at han var ny leder i 2015, og at han havde overtaget ”professoratet” fra den tidligere leder. I mellemtiden havde Holm så lavet en ny ”profil” for en afdeling, hvorefter han hovsa-povsa nedlagde det vigtige professorat, altså få dage efter at von Oettingen havde fået det tilbudt. Det lyder lidt som at gå en tur i Netto.

Få uger senere oprettede Holm fire strategiske mso-professorater, og året efter kom så Nationalt Center for Skoleforskning med John Hattie og Lars Qvortrup i centrum.

Jeg udtaler mig også, men det kan man selv læse.

Links om sagen:
Link til artikel på folkeskolen.dk ”Professor: Alexander von Oettingen ville have været en stor gevinst for DPU”, d. 19. september:
https://www.folkeskolen.dk/…/professor-alexander-von-oettin…

Thorkild Theisens indlæg om sagen: https://www.folkeskolen.dk/…/den-der-tier-samtykker-claus-h…

Mit eget indlæg om sagen: http://www.thomasaastruproemer.dk/dpu-nedlaegger-alexander-…

 

23. d. 19. september: Flot pris til Alexander von Oettingen

Alexander von Oettingen har været en tur i karussellen i dag.

A.
Først kunne man på folkeskolen.dk læse om DPUs skandaløse behandling af ham i forbindelse med den brutale nedlæggelse af det professorat, som han ellers var blevet tilbudt.

Jeg har sendt et brev til universitets rektor, hvor jeg beder ham om at få styr på denne både fagligt og moralsk set meget problematiske sag. Jeg har også gjort ham opmærksom på, at behandlingen af pædagogikken og von Oettingen er i dyb modstrid med det fokus på dannelse, som universitetets bestyrelsesformand Connie Hedegaard annoncerede ved universitets årsfest i sidste uge.

B.
Dernæst får vi at vide, at von Oettingen har modtaget Gyldendals formidlingspris. Det er fuldt fortjent. Von Oettingen har senest skrevet den skønne og tvetydige pamflet om “pissedårlig undervisning”, som Lars Qvortrup, der jo deler læringsideologi med DPUs ledelse, slet ikke kunne forstå. Derudover har von Oettingen udgivet en række fine bøger om almenpædagogik og almen didaktik, som bruges bredt blandt både forskere og studerende. Især har han nærmest udødeliggjort begrebet “det pædagogiske paradoks”, som er blevet et af pædagogikkens dyrebareste skatte, men som absolut ikke er tvetydigt. Han har også stået for flotte konferencer og udgivelser om det ligeledes tvetydige, men også stimulerende, begreb om “empirisk dannelsesforskning”. Hele virket hviler på nyere tysk dannelsestradition, kombineret med danske inspirationer via interessen for især Knud Grue-Sørensen, som von Oettingen skrev disputats om.

I et kort videoklip takker von Oettingen sin redaktør Henrik Juul, som i flere år har ydet et stort arbejde for pædagogiske udgivelser i Danmark. Juul har også stået bag Keld Skovmands udgivelser, og han har fornyeligt også selv skrevet en bog om religionspædagogik. Men også meget mere. Ham skal vi passe på.

Von Oettingen fortæller, at han fik besked om sin pris, mens han lavede mad på en spejderlejr. Dermed er von Oettingen nu mindst den anden store spejderpædagog. Den første var skolelederen og modstandskvinden Inger Merete Nordentoft, der i 1945 skrev et strålende essay om pædagogik og demokrati.

Nu må vi ikke håbe, at Gyldendal reagerer på samme måde som Aarhus Universitet og trækker von Oettingens pris tilbage i overmorgen pga. forlagets nye “profil”.

 

24. d. 20. september: Et lille fund i Skovmand-sagen

Keld Skovmand har over et par år kritiseret Jens Rasmussens og Andreas Rasch-Christensens arbejde med at læringsrevolutionere dansk pædagogik. De to svarede igen i vinters, både i Weekendavisen og på Aarhus Universitets officielle hjemmeside. En central del af deres forsvar var, at de ikke havde været aktive i policy og implementering omkring læringsmålsstyring. De gjorde bare, som politikerne bad dem om, måtte man forstå. Det er efter min opfattelse ikke korrekt, og jeg skrev en lang liste over Rasmussens og ARC’s meritter, som man kan læse i mit link nedenfor.

Men jeg overså en detalje, som en af mine kollegaer i dag gjorde mig opmærksom på, og som jeg gerne vil føre til protokols.

En af sagens centrale artikler er fra tidsskriftet Paideia (nr. 7, 2014). Artiklen hedder ”Kompetencemål i den nye læreruddannelse”, og den er netop skrevet af JR og ARC i fællesskab.

Under overskriften står der følgende præsentation af de to forfattere:

”Artiklens forfattere var faglige ledere for udviklingen af Vejledning til master for kompetencemål i læreruddannelsens fag, Master for mål i læreruddannelsen og for processen frem til indhold i de nye kompetencemål”.

Det lyder da ellers som en meget betydningsfuld funktion? ”Faglige ledere” for hele processen? Og dette står vel at mærke i et tidsskrift, som er meget venligt stemt over for læringsmålsstyring etc..

Artiklen er også nævnt i nedenstående blog, hvor jeg drøfter JR’s og ARC’s læserbrev i WA/AU. I kapitel A.2 anfører jeg listen over JR’s og ARC’s omfattende meritter i læringens tegn. Jeg omtaler faktisk også deres begrundelse for, at Paideia-artiklen ikke spiller nogen rolle, nemlig at artiklen blev udgivet efter læreuddannelsesreformens og kompetencemålstyringens vedtagelse. Og man kan også læse min kritik af dette synspunkt. Den går på, at JR og ARC skam også var dybt involveret i de centrale tilblivelsesprocesser tilbage i 2011-12. Desuden har de, selv under kompetencestyringens overordnede struktur, som de altså selv har bidraget til, også medvirket til at fortolke og groft reducere kompetence- og læringsbegrebets indhold. Det vil sige en de fakto ødelæggelsen af kompetence og læring som sådan. Det er den proces, som Skovmand engang kaldte ”læringsficering af læringsficeringen”. Med dette udtryk vandt han plads i pædagogikkens analer.

http://www.thomasaastruproemer.dk/jens-rasmussen-andreas-ra…

 

25. d. 22. september: Enmandshær mod forskermassen

I Politiken har 558 forskere og undervisere skrevet et indlæg, hvor de opfordrer til, at universitetets formål skal være at understøtte den aktuelle klimapolitik.

Formålet skal udgøre ”en ny retning for det danske universitetssystem”, som de kalder det. Undervejs på deres færden, får de desværre ødelagt det hele.

F.eks. kaldes ideen om ”uafhængige universiteter” et ”regulært fatamorgana”. Her refereres til professor ved AU, Peter Lauritsen, der brugte fatamorgana-udtrykket i et læserbrev, hvor han støttede SDU’s barokke verdensmålsuniversitet.

I stedet for al denne ”uafhængighed”, skal universitetet ifølge de 558 idealister spørge om, ”hvilke dagsordner, det skal understøtte og forsøge at sætte”, og om hvordan det vil ”engagere sig”.

Men hvorfor denne modsætning mellem ”uafhængighed” og ”engagement”? Det er da anti-dannelse på den store klinge. Det forholder sig stik modsat: Desto mere uafhængig, desto mere engageret.

De 558 underskrivere får også lige udnævnt Helge Sanders skrækkelige ”fra forskning til faktura”-universitet til et udtryk for et ”dannelsesideal”, som man altså så lige vil supplere lidt.

Langt nede i teksten kommer der nogle besværgelser om forskningsfrihed, men det kan man jo overhovedet ikke tage alvorligt, når man fra start har skrevet, at uafhængige universiteter skulle være et ”regulært fatamorgana”.

Jeg kan heldigvis forsikre alle om, at min egen forskning er totalt uafhængig, men det betyder bestemt ikke, at den ikke engageret. Og det gælder heldigvis de fleste af mine uafhængige kolleger. Nogle gange må vi kæmpe for uafhængigheden. f.eks. dengang Lars Qvortrup ville fyre forskere, hvis forskning han mente ikke var “relevant”. Nu får vi endnu mere “relevans”, både klima- og pengerelevans.

Jeg er glad for, at der er så mange forskere, som ikke har skrevet under. Indlægget blev også sendt rundt i mit forskningsmiljø, men jeg kan se, at kun meget få fra miljøet har deltaget i aktionen.

Politiken har bedt Henrik Dahl om at skrive et svar. Det gør han udmærket, selvom han nærmest er en enmandshær på tinge. Er der virkelig ikke andre, der synes om ”uafhængig” forskning? Måske ikke, for den kan godt være besværlig.

Her er Dahls konklusion, som jeg støtter til fulde:
”En helt ekstrem form for politisk styring, der ligger i forlængelse af den, der nu bliver udtrykt ønske om, er SDU’s nylige omvendelser til verdensmålsuniversitet. Det opfatter jeg som en skandale, der burde vække harme i meget videre kredse, end den allerede har gjort.

For helt grundlæggende er den vestlige verdens universiteter enestående. Alle steder uden for den oprindelige vestlige verden, hvor man kopierer vores model, er det med bevidst reference til den vestlige models særlige stilling i samfundet (der bidrager til dens faglige overlegenhed).

Et vestligt universitet er frit og kritisk. Det er en selvstændig institution, der ikke skal forholde sig til politik og magt, men til kritisk indsamling og analyse af data; kritisk diskussion af resultater og alt andet af samme skuffe, som naive mennesker ude i det omgivende samfund bare kalder »sandheden«.

Hvis universiteterne ikke styrer efter det, som naive mennesker kalder sandheden, og intet andet, er Fanden løs. Det bør han ikke være. Og derfor er stærkere statsstyring ikke vejen frem.”

Tak til den kritiske enmandshær for hans kamp mod de 558 afhængige forskere.

Links:
558 forskere og underviseres indlæg:
https://politiken.dk/…/Universitetets-form%C3%A5lsparagraff…

Henrik Dahls svar:
https://politiken.dk/…/Flere-krav-er-det-sidste-universitet…

 

26. d. 24. september: Kritik af Jens Rasmussens rapport om læreruddannelse

En af Keld Skovmands teser var, at en række ledende pædagogiske forskere, herunder Jens Rasmussen, i sit arbejde med international forskning, havde reduceret sine referencers indhold alt for kraftigt.

I dag blev jeg opmærksom på en tekst, der bekræfter Skovmands arbejde. Det drejer sig om Klaus Nielsen og Jacob Klitmøllers (NK) artikel ”Æbler, pærer og den danske læreruddannelse” fra Dansk Pædagogisk Tidsskrift, nr. 4, 2011.

NK’s artikel er en kritik af en rapport af Jens Rasmussen, Martin Bayer og Marianne Brodersen. Rapporten, som er fra 2010, var bestilt af regeringens instrumentalistiske Rejsehold, som også brugte rapporten i de efterfølgende anbefalinger til regeringen osv.. Senere figurerede rapporten i baggrundsrapporten for læreruddannelsesreformen i 2012. Jens Rasmussen sad også som enlig professor i udvalget for baggrundsrapporten.

Efterfølgende i 2014 blev rapporten til en international artikel til tidsskriftet Journal of Curriculum Studies, nu dog uden Marianne Brodersen. Jens Rasmussen var førsteforfatter på både rapport og artikel, og med de tydelige systemteoretiske referencer, som splittede pædagogikken totalt ad, er det uden tvivl Rasmussen, der har svinget pennen. Martin Bayer, som i dag er forskningschef på Københavns Professionshøjskole, er Bourdieu-mand, men det mærker man ikke noget til i rapporten/artiklen; måske bortset fra en stærk antifilosofisk tendens, som Rasmussen i så fald nærmest forstærker, og som Københavns Professionshøjskole formodentlig må lide ondt af, med mindre Stefan Hermann har fået et af sine lejlighedsvise udfald i oplysningens tjeneste.

Nå, men tilbage til NK’s kritik: De skriver flere ting, men i forhold til Skovmands teser er følgende sætning relevant:

”Som vi vil dokumentere i dette afsnit, så er den forskning, som rapporten henviser til, langt mere tvetydig end fremstillingen i rapporten giver udtryk for” (s.39).

NK bruger herefter ca. 3 sider på denne Skovmand-agtige pointe, hvor de viser, at baggrundsreferencerne er langt mere nuancerede og ind imellem nærmest modstridende med Rasmussens og Bayers gengivelse.

2010-rapportens og 2014-artiklens helt overordnede pointe er i øvrigt, at jo mere et lands læreruddannelse er præget af Bildung/filosofi, desto dårligere scorer landet på PISA. Derimod er det godt med evidensbaserede tilgange, som man bruger i Singapore, hvor man slet ikke har noget af al den slemme Bildung. Jeg har ikke ord for mit metodiske, pædagogiske og filosofiske ubehag ved hele dette setup.

På den måde forlader man ifølge Rasmussen & Bayer ”den gamle verdens” fortid. I stedet går vi mod den ”nye verdens” fremtid. Helt antifilosofisk naturligvis. I dag er Rasmussen fortaler for læringsmål og OECD, dvs. for fremtid uden fortid, dvs. fremtid som tvang.

Rasmussen var ph.d.-vejleder for den nuværende DPU-leder, som også er helt Luhmann- og OECD-ficeret, og han er ideologisk ekstremt tæt på Lars Qvortrup. Vi er i DPO-kerneland.

Endelig vil jeg nævne en artikel fra 2008, hvor Rasmussen gør op med ”seminarie-traditionen”. Rasmussen mener ikke, at seminarierne er ”attached to scientific activity” (s. 335). Det er helt uforståeligt for mig, for der er 500% fyldt med intellektuel og videnskabelig aktivitet i seminariernes bagland. Det er så groft og sørgeligt.

Desuden får vi at vide, at seminarierne ødelægger ”student freedom”. Rasmussen mener, der findes noget, han kalder for ”the seminarium-contract”, altså vekselvirkning mellem frihed og ansvar i et fællesskab. Og denne ”kontrakt” er ligefrem ”enstemmigt afvist af de studerende” (”unilaterally denounced by students”, s. 337), som altså hellere vil have “frihed”. Rasmussen refererer her til en EVA-rapport, som vi vist lige skal have fingrene i. I stedet for skal vi have noget Luhmann-agtigt “what works”-refleksion af noget, som kaldes ”forskningsinformerede lærere”. Uden kontakt med sted og ansvar, må man formode. Mere som i Singapore, som repræsenterer “den nye verden”.

Rasmussen er også ude efter ”pædagogik”, som han sætter i modsætning til ”fag” og ”fagdidaktik”. Efterfølgende forsvandt pædagogikken som fag ud af læreruddannelsen. Dermed var det faktisk slut med både ”fag” og ”fagdidaktik” efter min mening. I stedet fik vi moduler og læringsmålsstyret undervisning.

Senere fortolkede Rasmussen den læreruddannelse fra 2012, som han selv bidrog kraftigt til at forme og implementere, som seminariernes afslutning. Det havde han helt ret i. Da faget KLM blev reddet på målstregen, på trods af Rasmussens intense forsøg på at afvise faget, sagde han bittert, at det bare var den sidste rest af seminarietraditionen.

Jeg havde engang, tilbage omkring 2012, en blog på folkeskolen.dk. Den blev nedlagt, angiveligt fordi jeg var for kritisk overfor Rasmussens arbejde, selvom jeg hverken bandede eller noget. Baggrunden var, at Rasmussen i karaktistisk DPO-style havde klaget sin nød til den nye redaktør i stedet for at svare lidt. Han klagede også til DPU’s leder, så jeg måtte til samtale med bisidder osv. Jeg fik også en mail fra Bondo, der mente, at jeg var for hård i min kritik. Men det var jeg ikke. Jeg var bare kritisk, og det er jeg stadigvæk.

Referencer:
Rasmussen, J. & Bayer, M. (2014). ”Comparative study of teaching content in teacher education programmes in Canada, Denmark, Finland and Singapore”, Journal of Curriculum Studies,46(6), s. 798-818.

Rasmussen, J. & Bayer, M. & Brodersen, M. (2010). ”Komparativt studium af indholdet i læreruddannelser i Canada, Danmark, Finland og Singapore – rapport til Regeringens Rejsehold”, DPU.

Klitmøller, J. & Nielsen, K. (2011). ”Æbler, pærer og den danske læreruddannelse”, Dansk Pædagogisk Tidsskrift, nr. 4, s. 37-47.

Rasmussen, J. (2008). “Nordic Teacher Education Programmes in a period of transition: the end of a well-established and long tradition of ‘seminarium-based education”. I: Hudson & Zgaga (ed.): “Teacher education policy in Europe”, s. 325-343.

 

27. d. 26. september: En midtvejsevaluering

Det er muligt, at der findes en vigtigere aktuel udgivelse end Shoshana Zuboffs bog “Overvågningskapitalismens tidsalder” fra 2019. Bombombom…. men ok, jeg kan faktisk ikke komme i tanke om nogen.

Her får vi hele historien om, hvordan Silicon Valley og den amerikanske regering efter terroren i 2001 pludselig fik fælles interesser i overvågning, og hvordan Googles ledelse og Obama-administrationen få år senere blev pot og pande. Det benyttede Google til at pisse på myndigheder, love og institutioner og til at etablere en enorm og insisterende overvågningsadfærds-kapitalistisk data-tekst, der langsomt dræner livet og politikken for kræfter og selvstændighed, helt inde i husene, på tøjet, i sengene, i legetøjet og i kroppen selv, ja faktisk i “menneskets dybeste indre” (s. 302).

Til sidst bliver mennesket ikke blot produkt, men et middel til produktet, som er en totaliseret metadataindsamling, der forfines, forbindes og kapitaliseres til at forudsige, determinere og fængsle menneskets adfærd i det overvågningskapitalistiske kredsløb.

Det bliver også lettere at forstå, hvor den magt, som 21. Century skills-ideologien, der jo netop stammer fra symbiosen mellem USAs regering og Silicon Valley i de år, stammer fra. En magt, som den danske regering og KL underlagde sig som vovser.

Og så er jeg endda kun halvvejs gennem de 750 vanvittige sider.

Men allerede nu: Et must-read for alle samfundsinteresserede borgere.

 

28. d. 27. september: VØ!

VØ!

Nu har jeg fanget logikken. Jeg vil ikke tiltales som “han”, men som vø.

Jeg vil heller ikke omtales med udsagnsord, men som vø

Jeg vil heller ikke have, at man bruger tillægsord, kun vø.

Hvis du derfor vil sige om mig, at “han er flink”, så hedder det i fremtiden “vø vø vø”.

Hvis du vil sige “han er dum”, så hedder det også “vø vø vø”.

Hvorfor?

Fordi sådan føler jeg. Desuden er det lettere at omsætte til data.

Hvor jeg er ansat? På VØ universitetet i København.

Hvis du kalder mig vå, bliver jeg krænket. Derfor vil institutlederen for mit kunstneriske institut spørge alle, om de foretrækker vø eller vå?

Han og hun er krænkende som udgangspunkt. Det skal man slet ikke spørge om. Det samme er mand og kvinde og indianer og lyst hår. Det hele hedder nu vø eller vå, og jeg er vø.

Det er vø-kunst. En ny dyreart med lyd.

Jeg vil heller ikke mere sige “jeg” eller ”du”. Kun vø. Jeg bestemmer over sproget, som jo bare er en social konstruktion. Jeg (ups!) vil også registreres som vøvø i de offentlige registre. Ellers er det postkolonialt. Avisen skal også kalde mig, med tilhørende verber og adjektiver, for vø vø vø.

Vø vø vø.

Mørkelæring.

Der findes kun to køn. Det er det, der giver hele pluraliteten. Der er mænd, som godt kan lide kvinder, hvilket er det normale. Der er også mænd, der godt kan lide mænd, og mænd der gerne vil ligne kvinder, og mænd fyldt med kvindelighed eller er lidt drengede eller grove osv. Og omvendt for kvinderne. Det hele er skønt og farverigt og fyldt med kærlighed og glæde og alvor og irritation og livsvariation.

Der findes også mænd, som gerne vil være kvinder, men det kan de aldrig blive. Der findes også nogen, som ikke vil dø, men som vil uploade sin hjerne i skyen, eller som vil bo på Saturn. Det er synd for dem, at der findes noget, der er.

Der findes glæde og sorg.

Men nu er det hele vø.

 

29. d. 29. september: Jørgen Carlsen forsvarer dansk sangtradition

Forstander for Krabbesholm Højskole, Kurt Finsten, gik i en kronik i Information i mandags amok på højskolesangbogens grundtvigske og folkelige essens. Finsten opfordrer direkte til at ”droppe højskolesangbogen”, og han siger, at sangbogen ”formidler en autoritær tilværelsestolkning”, som er ”racistisk” og ”forældet”. Grundtvigs digtning er ”ikke principfast”, får vi at vide, som om ”principfasthed” skulle være en poetisk dyd? Finsten mener, at højskolesangbogen er ”en kanon”, som ”man får presset ned over hovedet”. Og Så Videre.

Og Krabbesholm er skam en kunsthøjskole. Det må i så fald være for den ”principfaste” kunst, hvad det så end er?

Ikke overraskende fik Finsten i Kristeligt Dagblad støtte fra forstanderen fra Oure Højskole, Jasper Gramskow Mortensen. I Oures værdigrundlag kunne man indtil for nyligt læse, at Grundtvig skal erstattes af Ove Kaj Petersens konkurrencestat, en statsform, som postuleredes at være knyttet til den europæiske oplysningstradition, angiveligt i modsætning til den grundtvigske tradition. I dag har Oure så suppleret konkurrencestaten med FN’s verdensmål og en masse John Hattie. Konkurrencestat, John Hattie og verdensmål er dybt sammenhængende elementer, når de rammer pædagogikken.

Det hele er udtryk for et åndelig og poetisk rabundus.

Formanden for det udvalg, som pt sidder og foretager revision af skolesangbogen, er idehistorikeren og tidligere forstander for Testrup Højskole, Jørgen Carlsen. Carlsen kom ellers i konflikt med højskolebevægelsens konservative kræfter, fordi han støttede sangen ”Ramadan i København”. Jeg synes faktisk også, det er fint at være lidt åben i de mere aktuelle lag, som Carlsen altså lægger op til, men lad det ligge. Det er nu klart, at lidt muslimsk undtagelsespoesi slet ikke er nogen trussel mod modersmålets dybder, måske endda tværtimod; Truslen kommer direkte fra pæredanske folk fra højskolebevægelsen selv, folk der bare mangler et kursus i omsorg og i poesiens ontologiske og faktisk også videnskabelige funktion.

Og Carlsen træder virkelig i karakter som beskytter af landets musiske og poetiske tradition imod Fintsens primitive angreb. Her er Carlsens smukke og vrede reaktioner i Kristeligt Dagblad fra i fredags, hvor den socialistiske digter, Jeppe Aakjær, som boligminister Kaare Dybvad for nylig har brugt som symbolet på social folkelighed, får æren som væbner:

”Kritikken er så lavpandet og uden for skiven, at jeg finder den komplet ligegyldig. Når han kritiserer Højskolesangbogen så voldsomt, så er det også det danske folk, han kritiserer – for de har taget den til sig i stor stil. Og hvad rager det så i grunden os, at han ikke kan lide den? Han kan jo bare lade være med at bruge den – og det gør han helt sikkert ikke”

Og derpå siger Carlsen:

”Det eneste, jeg kan tænke på, er Jeppe Aakjærs linje fra ’ Jeg er havren’, nr. 324 i Højskolesangbogen. Der lyder den første linje i fjerde vers: ’Det kan kolde hjerner ej forstå’. Og det er simpelthen et udtryk for sådan nogle som ham, der ikke har sans for livets poesi eller det berigende i at forholde sig til verden gennem sang.

Og ved I hvad? Nu kommer der et virkelig mærkeligt fun-fact. For hvis man kigger på Krabbesholms erklærede ”værdigrundlag”, så lyder de første linjer sådan her:

”Krabbesholm Højskoles udgangspunkt er Grundtvigs forestillinger om livsoplysning. Dermed angives dels en historisk–poetisk dimension og dels en aktuel erkendelsessynsvinkel. Den historisk-poetiske dimension har i sit udgangspunkt en fortælling om folkets historie i bogstaveligste forstand.”

Måske skulle Finsten ansætte Carlsen som konsulent? Så kunne de gå i marken og synge Aakjær-sange? Måske kan det bidrage til en mere økologisk livsform i stedet for al dette konkurrencestat, klimamålstyring og John Ja-Hattie.

Links:
Link til artikel i Kr. Dagblad med Carlsens reaktion: https://www.kristeligt-dagblad.dk/…/udvalg-affejer-kritik-a…

Link til Fintstens kronik:
”Drop højskolesangbogen”, https://www.information.dk/…/2019/09/drop-hoejskolesangbogen

Krabbesholm Højskoles værdigrundlag: https://krabbesholm.dk/da/About/Values

 

30. d. 30. september: Kristeligt Dagblad beretter om en vø

En britisk kvinde, som kalder sig for ”Freddy”, har født et barn. Men hun vil ikke registreres som ”mor”, fordi hun juridisk set er en mand.

Men nu har den britiske landsret afgjort, at det skal hun. En mor skal altså – siger englænderne – registreres som mor, hvilket jo har den udmærkede årsag, at kvinden slet og ret er en mor. Ellers kan hun jo ligeså godt sige, at hun er en vø.

I Danmark følger man den britiske regel. Her afgøres spørgsmålet ved moderens ”biologiske køn” på undfangelsestidspunktet, skriver avisen.

Kr. Dagblad skriver, at Freddy fik en kønsskifteoperation for nogle år siden, men at hun bevarede sin liv-”moder”. Jeg håber, hun er glad for sin søn eller datter og sin ”moder”, selvom jeg selv hellere vil være en pige i Afghanistan med en moder end en vø af en vø.

Problemet er så, at Freddy rent juridisk er blevet til en mand. Det skulle man aldrig have tilladt. Dermed blev hun frataget et eksistentiale, der kunne have givet livsfylde og ægte melankoli og sorg.

Kønnene er ikke ”binære”, de er essentialistiske eksistentialer, som har de dybeste lag, vekselvirkninger og indre forbindelser, hvilket ikke mindst kommer til udtryk i vores ældste poesi.

I stedet kan sorgen og livsfylden nu opløses i identitetspolitik, hvorfra den kan sprede sig til ”vø”-erne på Københavns universitet og til al anden skøn essens i samfundet, som mennesket bader i med fuld følelse.

Når sproget har mistet sine rødder og lag og forbindelser, så ved vi godt, hvem der står klar med de virkelige binære systemer, hvis koder består af 0 og 1. Det gør dataficeringens overvågningskapitalistiske processer.

Vø!

https://www.kristeligt-dagblad.dk/danmark/kvinder-kan-blive-maend-men-de-kan-ikke-blive-far

 

31. d. 30. september: Nationale tests

Hvorfor er der nationale tests (NT)? Der er 6 sammenhængende grunde:

  1. NT grundlægges i 00’erne som understøtning af dette årtis vidensøkonomiske omdannelse af pædagogiske problemer til læringsstyring, dvs. en radikal reduktion af dannelse og faglighed.
  2. NT skal her i 10’erne understøtte skolereformens skelet, dvs. en politisk omdannelse af pædagogik og civilsamfund til konkurrencestatslig detailstyring, der gør op med loven selv (§1). NT indgår også som en del af identitetsopbygningen for de nye storkommuner og de UC-fusionerede læreruddannelser.
  3. NT skal bruges som data, der regulerer kommunikationen mellem pædagogikkens deltagere, dvs. mellem barn, lærer og mor og far.
  4. NT skal bruges som data, hvormed kommune og stat fra centralt hold kan kontrollerer kommunikation og “kvalitets”-udvikling mellem skolens deltagere, dvs. lærergruppe, individuel lærer, skoleledelse og kommune.
  5. NT skal monopolisere de data, der definerer omfanget af elevens og familiernes tilpasning til konkurrencestatens altomsluttende magt.
  6. NT skal sikre en pædagogiktømt forsknings magt over pædagogisk viden. Denne forskning skal få familier, pædagoger og civilsamfundet til at hoppe og danse efter alskens statistiske korrelationer og dermed tømme menneskets og folkets liv for selvstændighed og kraft.

Nu er der så lavet et nyt studie af Simon Calmar Andersen og Helena Skyt Nielsen, der repræsenterer den ”pædagogiktømte forskning”, dvs. punkt 6. De skriver, at hvis børnene gennemfører NT, så scorer de bedre på den efterfølgende NT. Det har de fundet ud af, fordi der var et år, hvor NT ikke virkede for en del af eleverne. Derved skabtes to grupper af elever, hvis efterfølgende score på den næste NT kunne sammenlignes. Og de elever, som havde gennemført de første NT, klarede sig altså bedre på den efterfølgende NT end de elever, som ikke havde.

Hermed er det ifølge forskerne bevist, at NT virker. Man sparer ‘læringsmåneder’, som det hedder i en af ledsagerartiklerne.

NT er altså ikke bare et ”evalueringsredskab”, men også et pædagogisk redskab. NT er en form for lærer.

At forskernes teser er knyttet til punkt 1 og 2 ovenfor fremgår allerede af artiklens indledning:

“Performance management is the systematic combination of setting organizational targets, measuring performance and evaluating performance based on these targets (Andersen 2008; Moynihan 2008). It has been a central feature of New Public Management reforms that have spread across most countries during the last thirty years (OECD 2007; Pollitt and Bouckart 2011)”.

Sådan fortsætter det finansministerielle sprog og de økonomisk-instrumentelle referencer i en uendelighed.

Og artiklen har ingen forbindelser til pædagogisk tradition eller kritik. Der er kun én ”pædagogisk” reference, og det er til John Hattie. Det er efter min mening et eksempel på det, som Alexander von Oettingen har kaldt ”pissedårlig forskning”, dvs. forskning uden begrebslighed og kontakt med materiens begreber, historie og spørgsmål.

Forskerne har dermed bare opdaget, at NT-systemets hele pkt 1-6-ideologi endnu mere effektiv har opløst landets pædagogik, end mange måske tror. NT “virker”, men i modsat forstand af evidensens “virker”.

Dette setup kan ingen fornuftig pædagog jo gå ind for, men det har allerede indfanget f.eks. Henrik Dahl og Berlingskes debattør-segment i fangetrådene, hvorefter disses snak om kultur og dannelse og konkurrencestatskritik ligger brak som en fisk i en ørkengrøft.

Hvis man kritiserer setuppet, så får man at vide, at man er imod kvantitativ forskning i pædagogik eller imod tests. Men det passer ikke. Jeg går ind for kvantitativ forskning i pædagogik, men jeg går ikke ind for en kvantitativ forskning, som glemmer og ødelægger pædagogikken.

Og jeg går bestemt også ind for, at læreren laver faglige tests og prøver. Men den skal hænge sammen med den af læreren planlagte undervisning.

Og jeg er også helt med på, at f.eks. en diktat i sig selv kan fremme staveevner. Men denne indsigt kan ikke overføres til den 1-6-ideologi, jeg lige har beskrevet, for i så fald ødelægges stavningens pædagogiske sammenhæng.

Jens Hougaard Nielsen har samlet både et link til artiklen, men også til nogle relaterede indlæg. Sagen blev naturligvis også tungt refereret i det LA/Konservative Berlingske, som hænger dybt fast i 00’ernes store fejltagelser.

Jacob Mark fra SF en den politiker, der bedst har forstået problemstillingen. Han foreslår, at man dropper både NT, men også NT’s forbindelse til de såkaldte ”operative måltal”, som netop er den del af skolereformen, der angår styringseffekt og dermed også den centralstyrede omdannelse af skolens fag til styrings-læring, jf punkt 1-5.

Hvis man følger Marks fine forslag, vil det betyde en sprængning af skolereformen som sådan. Altså ikke bare en ”justering”.

Links:
Jens Hougaard Nilsens indlæg, hvorfra der er link til artiklen: https://www.folkeskolen.dk/…/forbedrer-man-sig-fagligt-ved-…

Jacob Marks indlæg: https://www.folkeskolen.dk/…/sf-drop-ogsaa-de-nationale-maa…

Referene til Calmars og Skyts artikel: https://pure.au.dk/…/learning-from-performance-information(…

 

32. d. 30. september: Note til Zuboff: Tillid, overvågning og opdragelse

Det vrimler med interessante informationer og refleksioner i Shoshana Zuboffs bog ”Overvågningens tidsalder”. F.eks. på s. 327-28, hvor der er to markeringer, som er værd at tænke over, og som forbinder sig lidt på kryds og tværs.

Vi får at vide, at ejeren af det skandaleramte Cambridge Analytica, Robert Mercer, var inkarneret Donald Trump-støtte. Efter sigende var Mercer også Ayn Rand-fan, hvilket jo også gælder vores hjemlige Trump-støtte, Lars Seier Christensen, der i dag har kastet sig over kryptovalutaer i bedste Mercer-stil, dvs. med dataficeringens opløsning af statens grundlæggende monetære strukturer som den neoliberale horisont.

Zuboff skriver også, at Cambridge Analyticas direktør, Alexander Nix, har sagt, at firmaet har data i en opløsning ”ned på individuelt niveau” og ”op mod fire-fem tusind datapunkter om hver eneste voksen indbyggeri USA”. Det får Zuboff til at spørge: ”Skal vi da opdrage vores børn til at være ængstelige og mistænksomme?”. Underforstået at svaret er et melankolsk “ja”.

Dette spørgsmål om “tillid” er særligt relevant i en dansk kontekst, hvor ”tilliden” er et nationalt karaktertræk, både hos Grundtvig, Løgstrup og i statistikkerne. Det er denne ”tillid”, som har bygget et stærkt civilsamfund op, men det er også den tillid, som har overladt detaljerede adfærdsdata til overvågningskapitalismens og konkurrencestatens forgodtbefindende.

Et sted, hvor ”tilliden” misbruges, er i KL’s officielle, vilde og futuristiske teknologi-strategi ”Teknologispring”. Her refereres direkte til Mercers Cambridge Analytica. Strategien er udarbejdet af firmaet Dare Disrupt, som har rod i de allermest radikale overvågningsideologiske miljøer i Silicon Valley, og som også har præget Løkke-regeringen dybt.

Forbindes den nye pædagogiske mistænksomhed med klimalæringens såkaldte ”dark pedagogy”, som handler om død og skræk, så har vi efter min mening blandet en meget farlig cocktail, hvis konsekvenser jeg kvier mig ved at tænke på.

Det er en mistænksomhedens og mørkets tid, som kalder på pædagogik og dannelse som aldrig før.

Lotte Folke havde i øvrigt et flot interview med Zuboff i gårsdagens Deadline. Bagefter var der en diskussion med en tidligere centralt placeret embedsmand, Lars Frelle, som mente, at myndighederne – hvilket jo så må være ham selv og f.eks. KL – har svigtet borgerne.

https://www.dr.dk/tv/se/deadline/deadline-10/deadline-2019-09-29

 

Facebook-drys 63: August 2019

Her er 25 facebook-drys fra august 2019. Man kan enten læse opdateringerne direkte i herværende blogindlæg, hvor de har været en lille tur i sproghjørnet, eller man klikke på den enkelte opdaterings overskrift og se det rå FB-opslag med diverse kommentarer. Hvis der er relevante links eller særlige omstændigheder i forbindelse med opdateringen, er det noteret umiddelbart i forlængelse af det enkelte drys.

  1. Stefan Hermann opfordrer til kritik
  2. Studier i Montessoris pædagogik
  3. Brian Degn Mårtensson kritiserer Københavns Kommune
  4. Facebook-drys 62: juni-juli
  5. Disciplin og frihed hos Montessori
  6. Højskolesange
  7. Gammel socialdemokratisk ånd
  8. Jørn Bjerre om læreruddannelsen 1
  9. Godt indlæg af Sara Alfort
  10. Jørn Bjerre om læreruddannelsen 2
  11. Verdensmålstotalitarisme
  12. Et uddannelsespolitisk paradoks
  13. Datalæringsmøde eller dannelseskonference?
  14. KL-konference om styring af data og læring i folkeskolen
  15. Isabella Arendt kritiserer folkeskolereformen
  16. Uvidende klimaiagttagelser
  17. Nyt EMU på undervisningsministeriets hjemmeside
  18. Trump vil købe Grønland
  19. Thorkild Thejsen om DPUs nedlæggelse af professorat i pædagogik
  20. AP Møllers folkeskolefond under kritik
  21. Godt indlæg af Mia Amalie Holstein
  22. Danmark og Singularity i symbiose
  23. Ammestuehistorier – beretninger fra fødselsgangen
  24. Regeringens forståelsespapir 1
  25. Regeringens forståelsespapir 2

 

1. d. 3. august: Stefan Hermann opfordrer til kritik

Trine Elisabeth Hyllested er lektor på Københavns Professionshøjskole (KP), hvor hun underviser på læreruddannelsen. I nedenstående indlæg, fortæller hun, at KP’s rektor, Stefan Hermann, har opfordret sine lærere til at være mere kritiske. Hyllested skriver følgende:

”På vores sidste lærermøde inden sommerferien opfordrede vores rektor Stefan Hermann, Københavns Professionshøjskole, os til at indgå i den offentlige debat om læreruddannelsen. Han angav, at ånds- og ytringsfrihed tilsiger, at man rejser kritik eksternt, også om interne forhold. Selv med ”sure læserbreve i Information””.

Det er sandelig noget andet end på UC-VIA, hvor rektoratet, dvs. Harald Mikkelsen og Louise Gade, mener, at helt almindelig kritik er ”en fare for demokratiet”. Det var Keld Skovmand, de mente, fordi han havde erklæret sig uenig i et statsligt nævns afgørelse. Den slags er heldigvis ikke noget for Hermann.

På DPU er der heller ingen Hermann-ånd. Her understøttes overgreb på ytringsfriheden af ledelsen, og DPUs ledelse fortæller på personalemøder, at den bliver ”vred”, når den får kritik af ellers dybt vigtige emner om DPU’s forhold til skole og fag. Jeg var rystet, da jeg hørte det med egne ører.

Hermann har flere gange støttet den fri debat, og vi må håbe, at hans lærere nu for alvor melder sig på banen i den frie æter, og at ledelserne i både professions- og forskningsmiljøerne tager ved lære. Måske kan de lade sig inspirere at den nye regerings ”forståelsespapir”, hvor det nok er SF og Enhedslisten, der står for følgende skønne anti-socialdemokratiske markering:

”En ny regering vil også arbejde for at fremme ytringsfriheden for offentligt ansatte, så ytringsfriheden kan bruges indenfor gældende begrænsninger uden frygt for direkte eller indirekte negative reaktioner fra ledelsen. Dette forhold skal indskærpes overfor offentlige ledere, og de ansatte skal informeres om mulighederne for at bruge deres ytringsfrihed.”

Ja, måske er Hermann selv blevet inspireret? Måske mener han, at det er VIA-UC og DPU-ledelsens ”vrede”, der er en fare for demokratiet?

Trine Elisabeth Hyllested benytter den kritiske åbning til en sammenligning af læreruddannelsen i 1990’erne med dens aktuelle version, hvilket bestemt ikke falder ud til sidstnævntes fordel. Hvis I ruller ned, kan I finde hendes tankevækkende kronik, som Information af uransalige grunde har afvist. På en måde er det foruroligende, at Hyllested åbenbart må have puttet sig med sine kritiske tanker, for kronikken er på sin vis helt ukontroversiel. Der nævnes f.eks. ingen navne.

Information er ellers sådan en slags Hermann-avis. Hermanns seneste bog er udgivet på Informations Forlag, og vi er nok nogle, der ikke glemmer avisens latterlige anslag mod Svend Brinkmann, som blev anklaget for ”populisme”, endda med Herman som reference.

Men når det kommer til de kritiske sider af oplysningen, ved Herman godt, hvad det drejer sig om. Lad os håbe, at hans fine opfordring breder sig overalt sammen med ånden i “forståelsespapirets” formuleringer, og at han har en flaske god vin og en glad bemærkning til Hyllested i næste KP-nyhedsbrev.

Link til Trine Elisabeth Hyllesteds indlæg:

https://www.folkeskolen.dk/815831/laereruddannelsen-2019-versus-laereruddannelsen-1995

 

2. d. 5. august: Studier i Montessoris pædagogik

Studier i Maria Montessoris pædagogik:

http://www.thomasaastruproemer.dk/noter-til-maria-montessoris-montessori-metoden-del-1.html

 

3. d. 5. august: Brian Degn Mårtensson kritiserer Københavns Kommune

Brian Degn Mårtensson hudfletter København Kommunes forbindelse til lederuddannelsen i Oslo i dette fine skriv. Som han selv skriver, er han ikke den første, der kritiserer kommunens ageren, men kommunens folk, dvs. den socialdemokratiske skoleborgmester og hans skoleledere og embedsmænd, er helt uden for pædagogisk rækkevidde. Det kunne jeg ved selvsyn konstatere på årets Folkemøde. Det er virkelig “pædagogikkens to verdener”.

https://www.facebook.com/briandegn.martensson/posts/2528836907175472

 

4. d. 6. august: Facebook-drys 62: juni-juli

Diskussioner og indlæg på Facebook i juni-juli:

http://www.thomasaastruproemer.dk/facebook-drys-62-juni-juli-2019.html

 

5. d. 7. august: Disciplin og frihed hos Montessori

Hos Maria Montessori må disciplin tage udgangspunkt i frihed. I modsat fald får man ikke et “disciplineret”, men blot et “tilintetgjort individ”.

På den baggrund udfolder hun ideen om en form for velopdragen pædagogik i frihedens ånd. Det sker i ly af den europæiske katastrofe og fornuftens fald. Montessoris ideer har dog stadig det gamle samfund som en form for “velopdragen” forudsætning, lidt på samme måde som hos den samtidige filosof, Ludwig Wittgenstein. Selvom bogen er fra 1907, er ideerne derfor særligt egnede til 1920’erne, hvor de også for alvor sætter sig i dansk pædagogik. Her er en god sammenhængende passage om forholdet mellem frihed, disciplin og pædagogik:

“Grænsen for barnets frihed bør være hensynet til det fælles vel. Formen må være, hvad vi i almindelighed forstår ved “velopdragenhed”. Vi må derfor hæmme hos barnet alt, hvad der sårer eller generer andre, enhver hensynsløs og uopdragen handling. Men alt andet, enhver livsytring i nyttig retning, lige meget hvad eller hvorledes den udtrykkes, må iagttages af lærerinden. Heri ligger det afgørende punkt. Fra sin videnskabelige uddannelse må læreren medbringe ikke blot evnen, men også lysten til at iagttage naturlige fænomener. Under vort system bliver lærerindens virksomhed mere passiv end aktiv, men denne passivitet må bestå af ivrig videnskabelig granskerlyst og en absolut agtelse for de fænomener, som hun ønsker at iagttage. Lærerinden må forstå og føle sin stilling som iagttager. Aktiviteten må ligge i fænomenet selv.

Sådanne principper er utvivlsomt på deres plads i skoler for småbørn, som giver deres første sjælelige livsytring til kende. Vi kan ikke bedømme, hvad følgerne kan blive af at undertrykke en spontan handling på et tidspunkt, hvor barnet netop begynder at blive aktivt, måske vi derved kvæler livet selv. Det menneskelige viser sig i al sin ånds stråleglans i denne spæde alder, ligesom solen ved daggry eller som blomsten ved den første udfoldelse af sine kronblade, og vi må se med religiøs ærbødighed på disse første spirer til personlighed. Hvis der er noget i opdragelsen, som er af virkelig betydning, så er det kun det, som hjælper dette til at udfolde sig helt. For at kunne hjælpe her er det nødvendigt på det strengeste at undgå at hæmme spontane bevægelser eller egenmægtigt at pålægge noget arbejde. Det følger af sig selv, at talen her ikke er om unyttige eller farlige handlinger; thi disse må selvfølgelig undertrykkes, udryddes”.

Disse ideer kobles med en særlig pædagogisk udgave af positivismen, hvor forholdet mellem genstanden og dens navn får en grundig åndelig fortolkning, som datidens Wienerkreds slet ikke var opmærksom på. Vi ender med en form for pædagogisk og åndelig positivisme, der i visse henseender, i dens interesse for pædagogikkens objekt, minder om visse passager hos den sene Heidegger, selvom selve “objektet” bærer præg af 1910-20’ernes særlige renhed:

“Lærerinden må med andre ord under undervisningen søge at samle barnets hele opmærksomhed om undervisningsobjektet”.

Barnet starter ikke med at give tingene navn. Det slutter med det ud fra taktile og eksperimenterende processer, som pædagogen iagttager. Pædagogen lægger i kort og præcis form “objekter” på bordet, men iagttager derefter hele forbindelsesprocessen. Denne frie, men også objektive forbindelse mellem navn og ting. er den pædagogiske proces åndelige klimaks, og den skal efter Montessoris mening rette den sjælelige fejludvikling, der førte til 1. Verdenskrig.

Disse ideer er på samme tid meget lig, men også meget forskellig fra dansk pædagogisk tradition, hvor læreren jo er fuld af personlighed og fortællerlyst. Men tingsligheden og sansen for pædagogikkens særlige stilhed er fælles. Denne sans skærpes af Montessoris generationserfaring. Senere bliver foreningen af det danske og italienske til byggelegepladser og friskoler, og dermed også til folkeskoler (men naturligvis ikke under skolereformen)

Reference:
Fra Maria Montessori: “Montessori Metoden”, dansk udgave: 1917, s.79 (i kapitlet om “Disciplin”), og s. 188 (i kapitlet om “Intellektuel opdragelse”)

 

6. d. 7. august: Højskolesange

Jeg er vild med både Kurt Westergaards Muhammed-tegning, Halfdan Rasmussens verdenskærlige hottentotter og alle former for poetisk hyldest til religiøst og moderne liv, endda på mit eget modersmål.

Derfor er jeg helt uenig både med dem, som er imod religiøs satire, og med dem, som er imod dansk poesi. Og jeg er helt og aldeles indigneret på dem, der på nogen måde vil forbyde bestemte tegninger af bomber i Muhammeds turban eller udelukke skønne unge digte fra vores sangbøger.

Så øv til de højrenationale (som er imod ramadan-sange), øv til centrum-venstre (som er imod religiøs satire mod “musliiiiiimer”) og øv til Gyldendal (som er imod verdenskærlige hottentotter).

Og selvfølgelig også øv til Kommunernes Landsforening, som er imod noget, de kalder for “negative holdninger”. Og også øv til gymnasieeleverne på Ørestaden og til Nørrebros stenkastere, som virker uopdragne, selvom ham der Rasmus Paludan helt klart burde gå på faste i en måneds tid.

Det mener jeg er et nationalt pædagogisk standpunkt.

 

7. d. 7. august: Gammel socialdemokratisk ånd

En beretning fra meget gamle dage i 1953 fra dengang Socialdemokratiet var en levende bevægelse.

http://www.thomasaastruproemer.dk/socialdemokratiets-deroute-fra-levende-bevaegelse-til-regnemaskine-organisatione.html

 

8. d. 8. august: Jørn Bjerre om læreruddannelsen 1

Lektor Jørn Bjerre har kastet sig ud i en diskussion af læreruddannelsen. Bjerre startede med en dybt seriøs kronik i Berlingske helt tilbage i marts 2019, hvor han bl.a. foreslog, at man pillede ved professionshøjskolernes aktuelle monopol på området. Kronikken fik København Professionshøjskoles dekan, Jakob Harder, til tasterne på Altinget.dk. Harder beskyldte Bjerre for at lave læreruddannelsen om til ”x-faktor”, hvilket enhver tænkende person kunne se var en plat og helt hen i vejret-anklage i forhold til ånden i Bjerres seriøse kronik.

I dag har Bjerre så et strålende svar i Altinget, som virkelig udstiller niveauforskellen mellem Harder, som kommer fra en stilling i ”Styrelsen for IT og Læring” (!) i Undervisningsministeriet, og Bjerre selv, som har skrevet adskillige bøger om pædagogiske og sociologiske emner.

Jeg er egentlig ikke specielt enig med Bjerres egne forslag – for jeg er jo mere til gammeldags seminarier – men man må anerkende, at Harder, som jo er dekan under Hermann, i denne diskussion decideret bliver sat på plads af en argumentation, der både er sammenhængende og har rod i viden om pædagogiske emner.

Jakob Harder henviser til en banal evaluering af læreruddannelsen fra december 2018. Det var den evaluering, som i marts 2019 førte til nedsættelse af en ministeriel kommission om læreruddannelsen. Denne kommission vil – er mit gæt – få fornyet styrke efter regeringsskiftet, eftersom formanden, den allestedsnærværende Simon Calmar, er stor fan af økonomen James Heckman, som jo udgør en vigtig del af den nye regerings ideologiske grundlag.

Harder henviser også til UC’ernes eget læreruddannelses-initiativ – en “10 punktsplan” som han konsulentagtigt kalder det -, hvis grundlag er helt ude i skoven. Det kan jeg sige med stor sikkerhed, fordi jeg tilbage i foråret 2018 gennemlæste og analyserede de ca. 200 sider, der lå til grund.

Jørn Bjerre henviser mere til videnskab og pædagogiske temaer. F.eks. i en fin markering, hvor han går i rette med Harders platte syn på forholdet mellem teori og praksis som noget, der skal ”smelte sammen”. I reformen fra 2012 blev denne skrækkelige ideologi udtrykt som et 1:1 princip mellem teori og praksis. Bjerre siger følgende:

”Denne uddannelsesalkymistiske tanke – at udvikling handler om at smelte teori om til praksis – er igennem hele læreruddannelsens historie blevet brugt til at sætte nytænkning i stå.”

Og Bjerre slutter med følgende skønne svada:

”Der er en grænse for, hvor meget afstand mellem intellektuel og institutionel muskelmasse, der er plads til i toppen af vore uddannelser. Det er vigtigt, at vore dekaner og rektorer – ved siden af deres mere mondæne dagsordener – også sætter en dyd i at repræsentere de værdier og den tankeform, som resten af organisationen er sat i verden for at dyrke. Tør jeg minde om, at folkeskolen, og dermed også læreruddannelsen, er sat i verden for at dyrke åndsfrihed og demokrati.”

Jeg tror ikke, at nogen fra UC-ledelserne er i stand til at besvare Bjerres henvendelse. Stefan Hermann måske, men så må han oppe sig? Og på det aarhusianske VIA-UC mener man jo, at folk er en ”fare for demokratiet”, hvis de af saglige grunde er uenige med en offentlig afgørelse, så i den omegn har mørket for alvor sænket sig. I København kan man i det mindste svinge sig op til at kalde seriøse indlæg for ”X-faktor”.

Man forstår godt Bjerres kald på ”åndsfrihed”.

Links:
Jørn Bjerres aktuelle replik til Harder (d. 9. august):
https://www.altinget.dk/…/dpu-lektor-flere-laereruddannelse…

Jacob Harders replik til Bjerres kronik (d. 24. april):
https://www.altinget.dk/…/dekan-laererstuderende-skal-laese…

Jørn Bjerres oprindelige kronik (d. 31. marts):
https://www.berlingske.dk/…/stop-uddannelsesmonopol-flere-l…

Evalueringen af læreruddannelsen: https://ufm.dk/publikatio…/…/evaluering-af-laereruddannelsen

Om læreruddannelseskommissionen: https://www.folkeskolen.dk/…/kommission-skal-undersoege-fem…

Analyse af UC’ernes udspil om læreruddannelse: http://www.thomasaastruproemer.dk/laereruddannelsens-opgoer…

 

9. d. 9. august: Godt indlæg af Sara Alfort

Kloge ord fra Zetlands Sara Alfort og nederst i indlægget fra Ove Korsgaard:

https://www.facebook.com/sara.alfort/posts/10157840242908933

 

10. d. 10. august: Jørn Bjerre om læreruddannelsen 2

I går fortalte jeg om en disputs mellem UC-dekan Jakob Harder og lektor Jørn Bjerre. Harder mente – i den sædvanlige strategiske UC-ånd -, at læreruddannelsen, med reference til nogle teknokratiske papirer, skal ligge på UC’erne. Bjerre, som let kunne udmanøvrere Harders selvrefererende indvendinger, mener, at man bør splitte uddannelsen op i tre, en praktisk, en teoretisk og en blandet. Som jeg forstår det, skal de tre uddannelser også rettes mod forskellige aldersgrupper. Universitetet skal så tage sig af “det abstrakte”, som det kaldes.

Bjerre mener, at hans forslag vil fremme en “pluralistisk faglig kultur”, og at det vil bryde “traditionen” og “dens “historisk baserede selvfølgeligheder”. Og han kan ikke se, hvad lærere på forskellige klassetrin har til fælles.

Men der er noget galt med Bjerres udgangspunkt. For det første er UC’erne og den aktuelle læreruddannelse ikke et udtryk for en “tradition”. De er tværtimod et opgør med tradition. Ja, et splintrende frontalangreb som sådan på lærerens begreb og praksis. Bjerres forslag vil derfor ikke bryde en tradition, men blot ændre på noget, som allerede er brudt.

Men hvad er da traditionen? Ja, det er det danske lærerseminarium. Men det har Bjerre ikke sans for, og derfor ender han med at fortsætte UCernes anti-tradition.

En anden fejl, som Bjerre gør, er at tro, at en tradition ikke er “pluralistisk”. Han har jo ret i at UCerne ikke er pluralistiske med al deres dekonstruerede beton, deres centralistiske 10-punktsplaner, deres modul- og professionssupermarked og deres latterlige slogans, men UCerne hviler jo som sagt også på netop et opgør med vores tradition.

Men traditionen selv er skam i høj grad pluralistisk. Ja, den er defineret ved en sirligt vævede tråde, dvs. en blanding af højskole, oplysning og reformpædagogik. Tråde som UCerne og den nye læreruddannelse brutalt har revet over sammen med partierne bag folkeskolereformen.

Bjerre accepterer denne grundlæggende fejl. Resultatet bliver, at han ikke kan se, at lærere har noget til fælles, hvilket de jo netop har pga. den pluralistiske vævning, hvis tre deleelementer selv er pluralistiske.

Så mit forslag er, at man gør helt op med læreruddannelsesloven fra 2012, at man nedlægger UCerne, og at man genetablerer små lærerseminarier rundt omkring i landet, og gerne på landet, hvor kommende lærere uddannes i hele grundskolens alders- og fagspredning i et dagligt fællesskab i traditionens dybeste essens, og hvor andre faggrupper kun kommer på lejlighedsvise besøg. Kun derved kan men genskabe læreren og hans undervisning som en åndelig og praktisk – og dermed pluralistisk kategori – i stedet for al denne skrækkelige disruptionslæring, som f.eks. Tommy Ahlers ønskede sig, og som UC-rektorerne refererede til i foråret.

Og til sidst: Universiteterne, dvs. de facto DPU, har i sin nuværende ikke noget at tilbyde en læreruddannelse. Derfor skal DPU bestemt ikke have mere magt i dette spørgsmål. Faktisk bør en reform af læreruddannelsen ledsages af en ligeså dybtgående ændring af DPUs struktur og ideologi, så en selvstændig lærerstand kan træde i fri kontakt med et frit europæisk og nordisk universitets dialoger.

Så Bjerre gør ret i at kritisere UCernes aktuelle monopol og al deres strategi-halløj, men han mangler sans for, hvad en lærer er, nemlig person, ånd og praksis i en pluralistisk tradition.

Link:

Bjerres oprindelige kronik, med en masse gode links:

https://www.berlingske.dk/kronikker/stop-uddannelsesmonopol-flere-laereruddannelser-er-vejen-til-en-bedre?

 

11. d. 12. august: Verdensmålstotalitarisme

A. SDU og verdensmålene
SDU har underlagt sig FN’s verdensmål, der skal ”gennemsyre” alle universitetets aktiviteter. Universitetet går ”all ind”, og ledelsen kalder det ”en omkalfatring”. ”Vi skal som universitet simpelthen være de 17 verdensmål”, siger universitetets bestyrelsesformand. Rektor siger, at ”al forskning og uddannelse lægges til rette, så det indholdsmæssigt flugter med verdensmålene”.

Verdensmålene er universitetets ”raison d’etre”, hedder det, dvs. selve ”meningen med at være her”. Og videre: ”Vi bliver aldrig færdige, det her stopper aldrig”. Den største udfordring bliver ”at få budskabet ud” og at man ”ikke kan skelne målene fra hinanden”.

Og ifølge Jyske-Vestkysten mener bestyrelsesformanden følgende:

“Alt på universitetet skal være gennemsyret af tanken om, hvordan den flugter med de 17 verdensmål. Og hvis ikke den gør, må sagen gentænkes, så den kommer til det”

Kan vi komme længere væk fra videnskabens ærinde i verden?

 

B. Peter Lauritsens forsvar
Ideologien blev senest forsvaret af professor MSO Peter Lauritsen, der er tæt på ledende kredse i det radikale venstre. Det skete i lørdagens Politiken, hvor Lauritsen er fast skribent, under overskriften ”Ideen om det neutrale universitet og den værdifrie forskning er et fatamorgana”.

Lauritsen mener, at forskningsfriheden er det samme som en påstået ”neutralitet” og ligefrem et ”fata morgana”. Heroverfor sætter han noget, han kalder for ”engagement”, som han så forbinder med SDU og verdensmålene. Et universitet skal finde nogle ”dagsordner”, som skal ”understøttes”, siger han. Det skulle være “engagement”.

Denne de fakto destruktion af forskningsfrihed og europæisk universitetstradition er stærkt forstemmende, og jeg kan love læseren, at den ikke gælder for mit eget arbejdes vedkommende. Den frie forskning er jo ikke ”neutral” på den måde, som Lauritzen taler om. Den er derimod netop et engageret undersøgelse af sandheden, og netop derfor er den ofte, men ikke altid, faktisk engagereret i politiske og sociale emner. Tænk på vores store tænkere og videnskabsmænd? Kunne de underordne sig ”verdensmål” eller andre konsensus-ideer? Selvfølgelig ikke. Var de ikke ”engagerede”? Jo da!

Lauritsen siger så, at universiteterne alligevel altid har været underlagt en ”vækstdagsorden”. Hermed tænker han formodentlig på Helge Sander og globaliseringsaftalen. Men at Sanders købmands-uni var under al kritik er jo ikke nogen god grund til at forstærke Sanders ideer.

Og det er rigtigt, at universiteter er nyttige, men det er ofte på trods, nemlig ved at kritisere den officielle “nytte”, og da for Guds skyld ikke “understøtte” den, som Lauritsen åbenbart mener.

Det er helt fint, som jeg ser det, at et universitet laver et center eller noget lignende for forskning i f.eks. FN’s verdensmål, for mange af emnerne er jo af stor vigtighed, men da ikke som almen filosofi! Det er jo ikke bedre end gammelmandskommunisme. Og selv hvis man etablerer sådan et center, skal det ikke være på den slags juhu-konsulent-jahattie-agtige facon, som der lægges op til. SDU gider åbenbart ikke at være et uni mere. Universitetet er kun en eneste ting, og det er sandhedssøgen, selv når den undtagelsesvis underlægger sig en policy. Uni er sandhedens virke.

 

C. Verdensmål nr. 4 for uddannelse

Men ok, lad os se på det emne, som jeg ved noget om, nemlig uddannelse. Her kan vi få en fornemmelse af effekten.

Uddannelse har sit eget ”verdensmål”, nemlig nr. 4. Men dette ”mål” er udtrykt i et helt bestemt sprog, nemlig læringssproget. Dvs. skolereformens og OECD’s sprog, der udelukker centrale sider af pædagogikken.

Her er mål nr. 4:
”Sikre alle lige adgang til kvalitetsuddannelse og fremme alles muligheder for livslang læring”

Man bemærker, hvordan det økonomiske ”livslang læring” spiller sammen med det bureaukratiske ”kvalitet” og Heckmans ”lige muligheder”. Resten – f.eks. temaerne i skolens formålsparagraf – ligger brak.

Og i bedste Corydon/Antorini-style er der også delmål og indikatorer. Nedenfor er de ”delmål”, som mål nr. 4 er ”nedbrudt” i. Og husk på, at det ikke blot er talte om udvalgte forskningsemner, men at disse emner definerer universitetet som sådan. Det er simpelthen det, som findes. Kundskab er “relevante og effektive læringsresultater” (jvf delmål 4.1). Uni er et “effektivt” middel til optimering af mål og delmål. Alt, der ikke kan knyttes til disse mål-delmål-indikator-system, er ikke ”relevant” og ikke ”effektive løsninger”, som Lauritsen kalder det:

Der er 7-10 delmål. Man kan selv læse dem på linket, men her er de syv første:

”Nedbrydning af mål 4 i delmål:

4.1 Inden 2030 skal det sikres, at alle piger og drenge gennemfører gratis, rummelig grundskoleuddannelse i høj kvalitet, der fører til relevante og effektive læringsresultater.

4.2 Inden 2030 skal alle piger og drenge sikres adgang til tidlig barndomsudvikling, omsorg og før-skoleundervisning af høj kvalitet, så de er klar til grundskoleundervisningen.

4.3 Inden 2030 skal alle kvinder og mænd sikres lige adgang til teknisk, erhvervs- og højere uddannelse, herunder universitet, i høj kvalitet og til en overkommelig pris.

4.4 Inden 2030 skal antallet af unge og voksne, der har relevante færdigheder, herunder tekniske og erhvervsfærdigheder, for ansættelse, anstændige job og iværksætteri, øges væsentligt.

4.5 Inden 2030 skal ulighed mellem kønnene i uddannelse afskaffes, og der skal sikres lige adgang til alle niveauer af uddannelse og erhvervsundervisning for de mest udsatte, herunder mennesker med handicap, oprindelige folk og børn i sårbare situationer.

4.6 Inden 2030 skal alle unge og en væsentlig del af voksne, både mænd og kvinder, have opnået færdigheder i at læse og regne.

4.7 Inden 2030 skal alle elever have tilegnet sig den viden og de færdigheder, som er nødvendig for at fremme en bæredygtig udvikling, herunder bl.a. gennem undervisning i bæredygtig udvikling og en bæredygtig livsstil, menneskerettigheder, ligestilling mellem kønnene, fremme af en fredelig og ikke-voldelig kultur, globalt borgerskab og anerkendelse af kulturel mangfoldighed og af kulturens bidrag til en bæredygtig udvikling.”

Igen: Fint at forske i disse emner, men det duer slet ikke som almen filosofi. Hvor er de filosofiske og pædagogiske sider af uddannelserne? Hvor er stederne, historien, fortællingerne, kærligheden, pluralismen, kundskaberne, videnskaberne, friheden osv.. Hvor er overvågningsproblemerne, demokratiet, interessemodsætningerne, politikken osv.? Det er væk i en sæk. Og hvor er alle fagene og de forskellige landes pædagogiske traditioner? Gone with the wind.

I stedet får vi et styringssystem, hvor FN/OECD selv udgør det centrale curriculum (mål nr. 7). Og det kalder Lauritsen for ”engagement”? Det er det modsatte! Konsekvensen er en bureaukratisering og indsnævring af videnskabens ide og muligheder.

Endelig nedbrydes delmålene i yderligere 11 indikatorer, som alene består af afgrænsede kvantitative markører. Tjek dem selv ud.

Vi er i skolereformsland: mål-delmål-indikator.
Der er med andre ord tale om verdensmålstyring, der vil udelukke centrale dele af den pædagogiske forskning, og som meget hurtigt kan komme i konflikt med menneskerettighederne, som jeg ser det. Men det er klart, at der er store interesser i at disse mål bliver realiseret. På den måde kan Helge Sander og Peter Lauritsen hurtigt havne i samme jolle.

FN ender i karambolage med videnskabens og pædagogikkens ide. Måske endda med menneskerettighederne, som jo giver mennesket handlingsmuligheder frem for at underlægge det en global bureaukratisk struktur?

Kun en politiker, LA’s Henrik Dahl, har kritiseret SDU og Lauritsen, hvilket han skal have stor tak for.

Links
Peter Lauritsens indlæg i Politiken:
https://politiken.dk/…/Ideen-om-det-neutrale-universitet-og…

Mere om verdensmålenes mål, delmål og indikatorer: https://www.verdensmaalene.dk/

Jyske-Vestkystens dækning: https://www.jv.dk/…/Syddansk-Universitet-ga…/artikel/2729796

Tidligere drøftelse med videre link til citater fra SDU’s ledelse: Se ch. 22 i dette link:
http://www.thomasaastruproemer.dk/facebook-drys-62-juni-jul…

 

12. d. 12. august: Et uddannelsespolitisk paradoks

I dag er der kommet nye Fælles Mål for folkeskolens fag. Revisionsarbejdet blev etableret af Merete Riisager med en række af landets dygtigste pædagogiske forskere i spidsen. Riisager og forskerne ville gøre op med den forhadte læringsmålstyring, som især folk fra DPU og UC-VIA havde stået for.

Jeg har ikke kigget på resultatet af arbejdet med selve fagene, så den del må vente. Men en ting er tankevækkende: Hvis man går ind på ministeriets sider for fagene Dansk og Matematik, så er der en yderst fremtrædende reference til en rapport fra 2017 om arbejdet med de to fags læringsmål. Rapporten er skrevet af blandt andet DPU’s Jens Rasmussen og UC-VIA’s Andreas Rasch-Christensen, som om nogen har stået for læringsmålstyringsideologien.

Rasmussens og Rasch-Christensens rapport er en fuldstændig integreret del af det læringsparadigme, som Riisager viede hele sin ministertid til at gøre op med. Rapporten spiller også en central og meget negativ rolle i Keld Skovmands analyser. Og Skovmand sad jo – sammen med bl.a. Lene Tanggaard – i det Riisager-udvalg, som netop har stået for de aktuelle ændringer i fagpædagogikken!

Faktisk undsagde Riisager decideret rapporten i sin tid i en pressemeddelelse og det hele.

Men nu står rapporten altså som et centralt placeret og paradoksal – kan man endda sige “nedrigt” – flammeskrift hen over de reviderede fagmål, der egentlig skulle have gjort op med selvsamme rapports ideer. Det er svært at fortolke anderledes, end at Socialdemokratiet er tilbage ved magten.

Hvilken intellektuel betagende, men også pædagogisk sørgelig, modsætning.

Links:
Hjemmeside for Fælles Mål, hvor man kan finde link til rapporten:
https://emu.dk/grundskole/dansk/faelles-mal

Link til omtale af Riisagers kritik af rapporten i sin tid:
http://www.thomasaastruproemer.dk/merete-riisager-kritisere…

 

13. d. 13. august: Datalæringsmøde eller dannelseskonference?

Har i lyst til at deltage i et pædagogisk arrangement her i efteråret, har jeg her to muligheder, hvor jeg især vil anbefale det sidste, hvis man har lyst til at høre lidt om dannelse og demokrati og synge lidt:
——————————-

Forslag A: Datalæringsmøde om folkeskolereformen på UC-VIA til 6000kr.

D. 12-13. december holder UC-VIA en konference om skolereformen, der hedder ”Fem år efter reformen”. Spændende titel, ikke sandt?

Der er inviteret ”en stribe danske og udenlandske forskere og praktikere”, som det hedder i programmet. Men der er kun én dansker med. Det er den socialdemokratiske debattør Lars Olsen, som var tæt på Antorini i de glade reform-dage. Mon han er ”forsker” eller ”praktiker”?

Dertil kommer nogle professorer fra hhv. Amerika, Norge og England, som jeg aldrig har hørt om, samt nogle unavngivne ”praktikere”. De skal snakke om læringsfællesskaber, data, feedback, synlige læringsmål osv.. Der er ingen kritisk stemmer overhovedet.

Konferencen koster den nette sum af 4700kr + moms, dvs. ca. 6000kr. Guf for den kreative klasse med sans for datalæring?


Forslag B. Højskolemøde om dannelse på Rønshoved Højskole til 550 kr.

D. 28-29. september afholder Rønshoved-gruppen sit årlige dannelsesmøde på Rønshoved Højskole ved Flensborg Fjord med emnet ”Dannelsens betydning for demokrati og politiske rettigheder”.

I år er der to foredrag: Lektor i Statskundskab, Gorm Harste, skal tale om ”rettighedernes politiske filosofi”, og selv skal jeg tale om nogle af temaerne i min nye bog ”FAQ om dannelse”.

Dertil kommer den ene og den anden højskolesamling i foredragssalen, hvor højskolens forstander, Thue Kjærhus, og valgmenighedspræst og tidligere forstander for Askov, Morten Kvist, formodentlig trækker nogle tråde. De er begge med i Rønshoved-gruppen (sammen med mig og Nina Kjærhus).

Både Kvist og Kjærhus har været i pressen i den senere tid med forskellige emner: Kvist i forbindelse med sin “folketings-gudstjeneste” fra efteråret 2018 og Kjærhus i form af indlæg i den aktuelle debat om højskolesangbogen. Begge har passioneret rod i danske folkelige traditioner og i europæisk filosofi og teologi.

Selv synes jeg, selvom jeg er en slags pædagogisk national-konservativ, godt om Isam B’s tekst, så der bliver nok lidt diskussion der. Kan man ikke passe godt på de gamle sange og lade de nye sange afhænge lidt mere af tidsånden, så unge med forskellige interesser kan være med? Det synes jeg.

Der er fyldt med godtfolk, god mad, vin, højskolesangbog og snik og snak om aktuelle og gamle temaer. Søndag formiddag kan man evt. smutte en tur i grænsekiosk.

Konferencen koster 550kr inkl. moms, så det er kun 10% af prisen for konference A. Guf for kreative mennesker med sans for tradition og kritik?

Link til de to konferencer:

Konference B:
https://www.ronshoved.dk/dannelse-til-tiden

Konference A:
https://www.via.dk/…/kon…/folkeskolen-fem-aar-efter-reformen

Alle priser er inklusiv overnatning.

 

14. d. 14. august: KL-konference om styring af data og læring i folkeskolen

Fredag d. 25. september afholder KL sin årlige endags-konference om Folkeskolen. Nu troede nogen måske, at konferencen ville omhandle Landsrettens afgørelse i Erik Schmidt-sagen og dennes demokratiske, styringsmæssige og pædagogiske konsekvenser? Eller måske at KL ville tematisere Københavns og Aalborgs meget kontroversielle tilslutning til lederuddannelsen i Oslo?

Emnet er ”ledelse, dialog og data med mening”, så med lidt god vilje – pga. ”dialog” – kunne man godt tro, at Schmidt sagen i det mindste kunne presses ind. Men det sker ikke. Der er hverken plads til Schmidt eller til Oslo-kritik. Det hele handler om læring, data og styring. Disse ord går igen og igen i oplæggene.

Hvem skal stå for indholdet? Her er der dømt folkeskolereform-classic, blot uden systemteoretikerne, som med deres erklærede ”metodiske antihumanisme” kun er en slags tavse bidragsydere, og som mange af oplægsholderne ellers har arbejdet tæt sammen med gennem årene.

Der er Skype-besøg af Viviane Robinson, direkte på video fra down under-John-Ja-hattie-land. Robinson har i mange år været flittigt brugt af det pædagogiske oligarki.

Der kommer også en KL-chef (Borgmester Thomas Gyldal) og en chefkonsulent fra Københavns Professionshøjskole. Jeg lader dem ligge.

I den faglige afdeling er besøg af en smal skare af landets post-humanister, som alle har rødder i CBS/DPU-miljøerne samt i en radikal form for tekno-bio-poststrukturalisme.

Sidstnævnte gruppe består af Dorthe Staunæs og Helle Bjerg, som i deres oplæg også refererer til Malou Juelskjær, samt af Justine Grønbæk Pors og Helene Ratner. De fleste er engageret i DPU’s strategiske programmer, som har ledelsens og systemteoretikernes særlige bevågenhed.

Overskrifterne på oplæggene er f.eks. ”dataledelse med omtanke”, ”Data mellem styring og læring – kompleksiteter i databrug”, ”Styring der forstyrrer –fokus på kerneopgaven”.

Vi er i følgende ligning: Folkeskolen = metodisk antihumanisme + posthumanisme.

Flere af disse personer (især Juelskjær, Staunæs og Kjær) er stærkt reformaffirmative og har samme dybt problematiske forhold til kritisk arbejde, som KL har til fri pædagogisk diskussion. Det ved jeg, fordi Juelskær og Staunæs engang klagede til universitetet over en regelret kritisk analyse af deres arbejde, og Kjær støttede dem i avisen.

Hele gruppen tilhører som nævnt landets posthumanistiske bevægelse, som er lysår fra den pædagogiske tradition.

Englænderen David Woods skal også sige noget. Han er inkarneret fortaler for ”Best Practice”, som er en engelsk Tony Blair-udgave af folkeskolereformens styringsideer. Selv lederen af Danmarks Evalueringsinstitut var lidt skræmt over Woods for et par år siden. Der står, at han er “professor”, men jeg kan kun finde konsulent- og policylignende aktiviteter under hans navn. Men jeg kan jo have overset noget. Woods’ arbejde beundres iøvrigt af Synlig Læring-kolonien i Skanderborg Kommune.

Det var vist alt.

Der er ellers udgivet en del kritiske bøger om dataficering af Danmark og af dansk pædagogik de seneste par år, men disse indsatser er ikke repræsenteret. Sjovt nok er den vildtvoksende learning analytics-bevægelse heller ikke repræsenteret. Den er ellers også skolereform-affirmativ og let at koble til KL’s teknologisyn. I stedet har man altså valgt tre faglige oplæg med stærkt overlappende udgangspunkt.

Ironisk nok foregår konferencen i Odense, dvs. i netop den kommune, som med KL’s støtte gennemførte overgrebet mod dansk pædagogik på Agedrup skole i juni 2014. Overgrebet har siden Landsrettens klare dom i november 2018 været landets pinligste tabu i Danmarks Pædagogiske Oligarki.

Pris: 1995kr

Dagen efter er der dannelseskonference på Rønshoved Højskole for ¼ af prisen inklusiv overnatning.

Links:
Link til KL’s konference:
https://tilmeld.kl.dk/Folkeskolekonferen…/arrangementet.html

Om Woods og Skanderborg: https://www.denoffentlige.dk/london-inspirerer-til-kvalitet…

Link til omtale af Schmidt-sagen:
http://www.thomasaastruproemer.dk/landsrettens-dom-i-erik-s…

 

15. d. 15. august: Isabella Arendt kritiserer folkeskolereformen

Kristendemokraternes formand, Isabella Arendt, kaster sig i dagens Politiken ud i et glødende angreb på folkeskolereformen, hvilket hun skal have stor tak for. Man kan læse indlægget nedenfor.

Bemærk Arendts gennemgående synsmetafor. Hun taler hele tre gange om de ”små forventningsfulde øjne”, mens staten derimod ”stirrer tilbage” og ”holder øje” og endda ”sluger” børnene, så lærerne ikke ”kan se sig selv, deres faglighed og kreativitet i øjnene” og så ”øjnene slukkes”.

Som jeg ser det, er der tale om en hyldest til friskolen i folkeskolen, dvs. til dansk pædagogisk tradition. Og med Arendts partitilhørsforhold in mente, bør man måske se på ”øjnene”, som ”skaberens værk”, som man også finder det hos den frihedselskende højskolemand Holger Kjær og mere bredt i den grundtvigske tradition, hvor det ”folkelige” har samme funktion. Man finder det faktisk også hos den italienske reformpædagog Montessori, hvis arbejde senere kom i forbindelse med dansk kulturradikalisme og højskoletradition og derfra inspirerede dansk lilleskolepædagogik og byggelegepladser, som også derfor også var et udtryk for ”de små forventningsfulde øjnes” pædagogik.

Så Skaberens øjne gør skolen åndelig og faglig, mens Statens øjne holder øje og sluger.

Her er Arendts læserbrev i Politiken:

”Kære O.a, velkommen til kontrolstaten

Mandag er tusindvis af børn begyndt i skole. 1. skoledag er en dag med blandede følelser. Nogle glæder sig, nogle er nervøse over, om de får venner, og nogle har måske hørt de større børn fortælle om skolens lektier.

Små forventningsfulde øjne åbner sig for 10 års undervisning. Men hvad er det egentlig, som stirrer tilbage på dem?

Allerede i 0. klasse skal de sprogtestes. Senere kommer de nationale tests. Hele tiden skal de evalueres, måles og vejes, så staten kan holde øje med, om barnet nu passer ind i kasserne, lever op til normerne og standarderne for et gennemsnitligt barn.

Staten har bestemt, hvor meget de skal bevæge sig, og hvornår de skal lave lektier. Staten har sat lange skoledage ind, så der ikke er energi til frivillige foreninger. Staten bestemmer, hvad de skal kunne i de nationale tests.

Lærerne er tvunget til at følge trop eller sige op. Sikke en hverdag, der nu åbner sig for de mange små, forventningsfulde øjne.

Heldagsskolen er mandag begyndt med at sluge endnu en årgang børn.

De uddannes til et konkurrencesamfund, hvor de bedste bliver succeser i karakterbøgerne, mens resten må klare sig, så godt de kan. De møder et skolesystem, som giver alt for mange børn og unge stress og angst. De risikerer at komme grædende hjem fra dage med nationale tests.

Foran dem i klasseværelset står en lærer, som brænder for at undervise og udbrede viden til børnene. Som ønsker at se en ild blive tændt i de forventningsfulde øjne. I stedet må lærer efter lærer smide håndklædet i ringen, fordi de ikke længere kan se sig selv, deres faglighed og kreativitet i øjnene, når de skal være underlagt statens dokumentationskrav og kontrol.

Vi har brug for at sætte skolerne fri – helt fri – fra statens kontrol. Vi har brug for at vise lærerne og pædagogerne tillid nok til, at det er dem og ikke undervisningsministeren, der bestemmer skoledagens længde og indhold.

Lærerne kender folkeskolens love og læringsmål. De er uddannede og passionerede. Som stat bliver vi nødt til at trække vores kontrol væk, inden øjnene slukkes hos både lærerne og de mange forventningsfulde små.

Flere årgange har allerede mærket stress og angst som følge af reformerne i folkeskolen. Jeg håber, at de mange nye i denne uge vil være de sidste til at begynde skoleåret i statslig heldagskontrol.”

Udover indlægget i Politiken have Arendt et blogindlæg i JP d. 12. august. Her gav hun udtryk for samme holdninger, men i knap så elegant form.

Referencer:
Arendt, Isabella: “Kære 0.a, velkommen til kontrolstaten”, Politiken d. 15. august”:
https://politiken.dk/…/K%C3%A6re-0.-a-velkommen-til-kontrol…

Arendt, Isabella: “Første skoledag i præstationssamfundet”, Jyllands-Posten.dk, d. 12. august:
https://jyllands-posten.dk/…/F%C3%B8rste-skoledag-i-pr%C3%…/

 

16. d. 15. august: Uvidende klimaiagttagelser

A.
Partierne bag ”forståelsespapiret” vil gerne sænke co2-belastningen. Det er fint.

De radikale foreslår så, at flyselskaberne pålægges en afgift pr. udledningsenhed. Afgiften er altså til selskabet og ikke direkte til forbrugeren, men billetprisen stiger med anslået 12 kr for en indenrigsflyvning, og 165 kr for en tur til Bangkok. Dvs. en blanding mellem en matadormix på tilbud og en lille tur i Netto. Pengene skal ifølge de radikale bruges til at udvikle klimavenlig teknologi i almindelighed. Jeg hørte om det i Deadline i går. Det var Ida Auken, der forklarede det.

Socialdemokratiets transportminister, Benny Engelbrecht, var mere end skeptisk. Han mener, at de radikales egentlig meget beskedne forslag har en social slagside. Han ville hellere ”analysere”, sagde han hele tiden.

Man må som almindelig borger trække på smilebåndet over de store ord og de små viljer hos Socialdemokraterne. Var der ikke noget med, at der også var en klimaminister i regeringen? Men han er måske ude i atmosfæren for en 10’er?

12kr!!! Og hvor mange socialdemokratiske kassedamer tager lige flyveren fra Aalborg til Kastrup?

B.
En anden ting: I Weekendavisen fra i fredags var agroøkonom og tidligere medlem af FN’s klimapanel, Jørgen E. Olsen, på banen med et interessant synspunkt. Han mener, at økologi står i modsætning til klimavenlig produktion, fordi det økologisk landbrug optager for meget plads. Der er altså to slags bæredygtighed i verden? Som journalisten skriver:

”Så mens mange mennesker forbinder bæredygtighed med små, økologiske landbrug og salg af æg og mælk og grønt fra stalddøren, ser fremtidens effektive landbrug anderledes ud. De er store, de er specialerede, og de er ikke nødvendigvis økologiske. Det økologiske landbrug kræver nemlig mere areal end det konventionelle”.

Og med agroøkonomens egne ord:

”Det er korrekt. Hvis vi skal have lagt meget store dele af verdens arealer om til økologi, får vi et problem, for det er svært at forene med højere udbytte og produktivitet, som er det, vi har brug for”.

Jørgen E. Olesen går også ind for mere etbarns-politik. Han sagde til Politiken i foråret, at ”et nyfødt barn er den værste klimasynder”, og han råder sine studerende til at klimatænke sig om en ekstra gang, før de får børn. Hej du lille klima-synder, og her får du ikke engang Guds nåde, som man gjorde i gamle dage.

Så klimaideologien fører til fokus på teknologi og effektivitet og til et opgør med økologi og børn samt til en ny teknokratisk og eksistentiel syndsbevidsthed. Det er meget agro-økonomisk alt sammen.

Men socialdemokratiet er nervøs for at kassedamen skal betale 12kr mere for sin billet.

Modsætningen mellem klima og økologi vil, som jeg ser det, også kante sig vej ind i pædagogikken, som et – ja, det lyder paradoksalt – opgør med pædagogikkens naturforudsætninger, men ok, det ligger jo allerede i det med ”synderen”. Imens kan man jo gøre de nationale tests mere effektive og teknologiske i klima-ånden.

Links:
Link til deadline fra i går:
https://www.dr.dk/…/deadline/deadline-10/deadline-2019-08-14

Link til interview med Jørgen E. Olsen i Weekendavisen fra i fredags:
https://www.weekendavisen.dk/…/samfu…/storm-paa-fotosyntesen

Link til interview med Jørgen E. Olsen fra Politiken i foråret 2019:
https://politiken.dk/…/Vi-b%C3%B8r-som-verdenssamfund-indf%…?

 

17. d. 16. august: Nyt EMU på undervisningsministeriets hjemmeside

Der er kommet en ny EMU.dk portal. På den gamle portal stod der stort set læringsrevolution over det hele, mens pædagogiske og formålsmæssige emner var stort set usynlige.

Der er sket en klar ændring i det nye system, som er et resultat af de sidste års kritiske arbejde i omegnen af Uren Pædagogik. Formål, dannelse og fag står klart stærkere, hvis man går ind i de pædagogiske emner. Godt at nogle embedsmænd nåede at lave denne del færdig, før et dannelsestømt Socialdemokrati igen sætter sig på ånden.

Til gengæld er læringsrevolutionen flyttet over i kategorien ”Ledelse”. Her er der både læring, data og Hattie osv., og der er ikke et ord om pædagogiske emner. Disse referencer falder fint i tråd med København Kommunes begejstring for Oslos lederuddannelse, for Lars Qvortrups datalærings-raid, for Ledelseskommissionens arbejde, for Socialdemokratiets uddannelsesudspil osv..

På den måde er folkeskoleloven splittet. Læreren har umiddelbart vundet terræn i den pædagogiske del, mens hele ledelsesdelen er fuldstændig uberørt, ja nærmest teknokratisk overophedet.

(Og splittelsen gentages faktisk på de pædagogiske niveauer; f.eks. er det helt barokt, at Jens Rasmussens og Andreas Rasch-Christensens læringsmålsrapport, som Riisager jo kritiserede, har fået en central placering i forbindelse med beskrivelse af Dansk og Matematik)

Spørgsmålet er, hvad denne splittelse kan bruges til? Arbejdet fra Riisagers rådgivningsgruppe er et godt udgangspunkt for det, som nu vil blive trange tider for pædagogikken.

Skolereformens overordnede styringssystem og hele reformens økonomisk-tekniske filosofi, som intet har til overs for de pædagogiske dele, men altså kun for de ledelsesmæssige, står også stadig helt uberørt. Derfor vil EMU’s ledelses-perspektiv vinde på den lange bane er min vurdering.

Kun ved at sprænge både folkeskole- og læreruddannelsesforlig, vil man kunne ændre på det.

Link til EMU.dk:
https://www.emu.dk/grundskole/ledelse

Om rådgivningsgruppen for Fælles Mål:http://www.thomasaastruproemer.dk/ny-rapport-fra-undervisni…

 

18. d. 16. august: Trump vil købe Grønland

Alle statsoverhoveder, som vil besøge mit land, er velkomne. Også selvom de er onde, dumme eller skøre og bryder alle mulige rettigheder hjemme hos dem selv.

Men et statsoverhoved, som vil besøge mit land for at erobre eller købe det, er ikke velkommen, for det vil i givet fald ikke være et “besøg”.

 

19. d. 19. august: Thorkild Thejsen om DPUs nedlæggelse af professorat i pædagogik

Tidligere chefredaktør for Folkeskolen.dk, Thorkild Thejsen, fortæller i dette indlæg om DPU’s og Aarhus Universitets skandaløse behandling af pædagogikken i almindelighed og af Alexander von Oettingen i særdeleshed.

Artiklen er flot sat op med billede af sagens to hovedpersoner, von Oettingen selv og DPU’s leder Claus Holm.

Jeg selv har også selv skrevet om sagen. Og jeg har sendt materialet til Aarhus Universitets ledelse. Rektor henviser til sin dekan, hvilket er svært at forstå i en så principiel sag, og dekanen siger bare, at sagen er ”afsluttet”.
Men deri tager han helt fejl. Denne hhv. ansvars-omrokering og tavshed er under al kritik.

Jeg har også sendt materialet til et medlem af universitetets bestyrelse, som vil tage sagen op. Jeg har også underrettet rektor om min henvendelse til bestyrelsen.

Jeg forstår faktisk ikke, at fagforeningerne ikke er mere aktive i sagen, men det kan jo skyldes, at von Oettingen ikke har ført sagen i den kanal.

Indholdsmæssigt handler sagen om endnu et læringshegemonisk forsøg på at holde pædagogikken ude af landets institutioner, så læringsbegrebet kan regere i stedet for.

Links:
Thejsens aktuelle indlæg:
https://www.folkeskolen.dk/…/den-der-tier-samtykker-claus-h…

Min egen beskrivelse af sagen fra juni 2019:
http://www.thomasaastruproemer.dk/dpu-nedlaegger-alexander-…

 

20. d. 22. august: AP Møllers folkeskolefond under kritik

AP Møller-fonden har med dens tildelinger og personsammensætning og med dens sammenhæng med folkeskolereformen et kæmpe ansvar for den radikalisering af læringspædagogikken, som fulgte i kølvandet på skolereformen, og som stadig er virksom. AP Møllers fond er designet til at fremme skolereformens sprog og ånd og dermed til at indgå som smør i et system af organisatoriske interesser og forbindelser, som jeg plejer at kalde for ”Danmarks Pædagogiske Oligarki”. AP Møller fonden tilhører dette oligarkis nedre lag, hvilket på en måde ikke gør den mindre betydningsfuld.

Man kan se det oligarkiske tilhørsforhold mindst tre steder:

For det første kan man se det i sammensætning af det udvalg, som vurderer ansøgningerne. Her spillede frem til for nylig landets førende læringsmålsideolog Jens Rasmussen en central rolle. Åndsfællen Tomas Nordahl er også med, og det samme er kommunaldirektøren Per B. Christensen, som også er vild med læring osv.. Alle tre er begejstrede tilhængere af John Hattie, og de to første er dybt knyttet til systemteorien i dens allermest barokke fremtrædelsesform. Der er ingen folk fra den kritiske eller pædagogiske tradition med i udvalget.

For det andet kan man se oligarkiet ved de omfattende tildelinger til projekter, der har skolereformens læringsbegreb som fundamentalt udgangspunkt. Det gælder aktuelt for de store beløb til Aalborg og København til efteruddannelse i den skrækkelige lederuddannelse i Oslo. Men det gælder også en lang række tildelinger i ”synlig læring” til den ene kommune efter den anden; kommuner, som selv er helt verliebt i de værste sider af skolereformen, og som derfor indgår i en slags tavs og instrumentaliseret læringsintimitet med fonden.

For det tredje udgav fonden i 2018 sammen med EVA et totalt læringsideologisk skrift om ”professionelle læringsfællesskaber”, som pt er kodeordet for de mange tildelinger. Rapporten ligger i ophøjet majestæt som en slags fundamentalistisk bibel på fondens hjemmeside. Nederst i dette indlæg, kan man se litteraturlisten.

AP Møller, KL og skolereformens begrebsapparat og en række andre affirmative aktører udgør dermed samlet set et opgør med dansk pædagogisk tradition, som den eksisterer i hele dens åndelige, nationale og europæiske dybde.

Erik Schmidt har fuld sans for disse temaer i sit aktuelle indlæg om sagen, hvor han især kritiserer fondens støtte til Oslo-projektet.

Direktør i AP Møller, Henrik Tvarnø, som selv sidder i fondens vurderingsudvalg, har sammen med sin ”sekratariatsleder” skrevet et svar, der er tomt som en tønde. Der vises ingen tegn på kendskab til den omfattende pædagogiske og faglige kritik af fondens begrebsapparat. Det siger noget om diskussionernes kvalitet i udvalget, at de ikke kan sige noget mere substantielt.

Tvarnø mener ikke, at hans fond ”pådutter” nogen noget. Men det er jo helle ikke det, der er problemet. Problemet er, at fondens tildelinger deler sprog og holdning med kommunerne, som selv deler sprog med Tvarnøs udvalgsmedlemmer, og at alle er stukket af i målstyring uden pædagogik. Ingen behøver derfor at ”pådutte” nogen noget, fordi alle deler samme lukkede horisont.

Schmidt taler da heller ikke om at ”pådutte”, men om at fonden ”fremmer” på en problematisk måde, med store negative konsekvenser som er uden for demokratisk og folkelige kontrol.

KL ”fremmer”, AP Møller ”fremmer”, DPU ”fremmer”. Ingen ”pådutter”, alle ”fremmer” og gør bare det, alle de andre beder om i et stort ansvarsforflygtigende system. Tvarnø siger også, at vurderingsudvalget består af ”eksperter”, men det er alle ”eksperter” fra samme ekspertløse system.

Alexander Von Oettingen har også på et mere generelt niveau kritiseret fondenes indflydelse. Derfor er det også helt uforståeligt for mig, at han på facebook med ordene ”et fint svar i en svær debat” accepterer Tvarnøs svar til Schmidt.
Schmidts kritik jo er både almen og konkret og derfor strengt taget bedre end Oettingens, som jo kun er ”almen”, eller måske snarere ”generel”, eftersom det Almene jo altid indeholder det konkrete, hvilket altså er tilfældet i Schmidts indlæg.

Stefan Hermann har også et indlæg i debatten, som desværre ikke har sans for de konkrete problemer, hvilket von Oettingen i højere grad har.

AP Møller fondens arbejde er altså under al kritik. Om det betyder, at pædagogiske institutioner ikke skal tage imod fondspenge i det hele taget, er for mig at se en anden diskussion.

Links:

Erik Schmidts kritik:
https://skoleliv.dk/…/M%C3%A6rsk-milliarden-er-uden-for-dem…

Henrik Tvarnøs svar:
https://skoleliv.dk/…/Vi-p%C3%A5dutter-ikke-folkeskolen-et-…

Von Oettingens kritik:
https://skoleliv.dk/…/Hvis-vi-ikke-passer-p%C3%A5-kortslutt…

Journalistisk behandling af emnet:
https://skoleliv.dk/…/Fonde-pumper-flere-midler-ind-i-skole…

Von Oettingens kommentar til Fondens svar til Schmidt:
Link til vurderingsudvalget: https://www.apmollerfonde.dk/folkeskolen/…/vurderingsudvalg/

Stefan Hermanns indlæg:
https://skoleliv.dk/…/Fonde-kan-v%C3%A6re-bedre-partnere-en…

Lærer Pia Henriksens indlæg i debatten:
https://skoleliv.dk/…/Jeg-f%C3%A5r-koldsved-n%C3%A5r-jeg-h%…

Link til rapport om ”professionelle læringsfællesskaber”, som læringsrevolutionen aktuelt kaldes. https://www.apmollerfonde.dk/…/erfaringer-samlet-i-ny-rapp…/

PS Her er litteraturlisten til rapporten, som altså er lavet sammen med Danmarks Evalueringsinstitut, som selv er en meget aktiv ”fremmer” af læringsideologien. De eneste to danskere er Lars Qvortrup og Thomas Albrechtsen, hvis tilgang er fuldstændig den samme som Jens Rasmussen og Nordals. Hermed er ”ekspertenes” horisont bevist:

Albrechtsen, T. R. S. (2013). ”Professionelle læringsfællesskaber: teamsamarbejde og undervisnings-udvikling”. Frederikshavn: Dafolo.

Bolam, R., McMahon, A., Stoll, L., Thomas, L., & Wallace, M. (2005). “Creating and Sustaining Effective Professional Learning Communities. Research Report RR637”. London: University of Bristol.

DuFour, R. (2004). “What is a ”professional learning community”?”. Educational leadership, 61 (8), 6-11.

DuFour, R., DuFour, R., Eaker, R., & Many, T. (2010). “Learning by doing. A Handbook for Professional Learning Communities at Work”. Bloomington: Solution Tree Press.

Little, J.W. (2016). ”Professionelle fællesskaber og professionel udvikling i den læringscentrerede skole.” I: Albrechtsen, T. R. S. (red.), ”Professionelle læringsfællesskaber og fagdidaktisk viden”. (s. 47-97). Frederikshavn: Dafolo.

McLaughlin, J.W., & Talbert, J. E. (2006). “Building school-based teacher learning communities. Professional strategies to improve student achievement”. New York: Colombia University.

Qvortrup, L. (2016). ”Det ved vi om professionelle læringsfællesskaber”. Frederikshavn: Dafolo.

 

21. d. 26. august: Godt indlæg af Mia Amalie Holstein

Her er nogle kloge ord fra Cepos’ Mia Amalie Holstein om den nye undervisningsminister, som ifølge Holstein vil omdanne skolens formål til et socialpolitisk projekt. Det er også mit eget indtryk ud fra læsning af ministerens bog, og det bekræftes i morgendagens Politiken, hvor ministeren med henvisning til landets Heckman-segment – den såkaldte Rockwool-fond – taler om, at pædagogikken i den sociale arvs tegn skal sætte ind helt fra undfangelsen, så alle statistikker går i 0,00, hvilket jo er den rene antipædagogik.

Disse Heckman-ideologer, som ministeren elsker, er i øvrigt helt eksede med de Nationale Tests. Socialdemokraternes tilsyneladende skepsis over for testene er derfor formodentlig ren pynt.

Sker der mon noget i Cepos, der i mange år ellers har været alt for præget af økonomisk tankegods, hvilket Heckmanfolkene og dermed også undervisningsministeren jo også er?

Tak til Holstein for et klassisk kulturliberalt forsvar for skolen i bedste Riisager-stil.

https://www.berlingske.dk/kommentatorer/rosenkrantz-theil-glemmer-folkeskolens-raison-detre-og-reducerer-den

 

22. d. 28. august: Danmark og Singularity i symbiose

På denne korte video fra 2016 forbinder den danske stat – herunder den daværende statsminister, forsknings- og udannelsesminister og formanden for SIRI-kommisionen, Ida Auken – sig med den datarevolutionære amerikanske Singularity-bevægelse, som har europæisk frontbase i Danmark.

Det er et fascinerende skue. Det eneste problem lader til at være “mennesket”. Det er nok dette ”problem”, der på radikalt venstresk kaldes for “humanisme”.

Der er lidt mere info her: https://aflyttet.dk/singularity-university-flytter-ind-pa-…/

 

23. d. 29. august: Ammestuehistorier – beretninger fra fødselsgangen

Jeg sidder og pusler med en udgivelse, som jeg nok bliver nødt til at splitte op i 3-6 bind. Her er nogle af de samlende temaer, som langsomt tager form, og hvor der allerede foreligger et pænt tekstmateriale, som ligger i store bunker foran mig. Alt er helt foreløbig og stadig i fuld bevægelse, men svært at holde styr på:

A.

Pædagogisk-filosofiske markeringer og nedslag i den pædagogiske traditions fulde bredde.

(Sokrates, Montessori, Salomons tekster i det gamle testamente, Fröbel, diverse højskoleforstandere, børnehaver, skrammologi, Inge Merete Nordentoft, Emdrup-plan etc.)

250 sider

 

B.

Bevægelser i dansk pædagogisk forskning og læreruddannelsens pædagogiske deroute.

(opgøret med lærer- og pædagogtraditionen, omdannelsen til DPU og DPU’s opslugthed af læringsbegrebet samt denne proces’ sammenhæng med læreruddannelse)

125 sider

 

C.

Systemteori, Synlig Læring og disses pædagogiske og styringsmæssige konsekvenser.

(analyser af Luhmann, Qvortrup, Hattie og disses sammenhæng med læringsideologi i det kommunale kog pædagogiske landskab/KL)

100 sider

 

D.

OECD-diskursen og dens konsekvenser for pædagogik, fagstruktur og pædagogisk forskning

(analyser af sammenhængen mellem OECD, danskfaget, Jeppe Bundsgaards forskningsmiljø og DPUs opgør med traditionen)

110 sider

 

E.

Skole- og uddannelsespolitiske analyser.

(politik, stat, partiernes udspil, ministeriets udspil og tvetydigheder heri, læringsmålspolitik, ministrenes faglige profil og betydning)

235 sider

 

F.
KLs udspil og en række kommuners læringsideologi.

ca. 110 sider

 

G.

Keld Skovmands kritik og klager.

(hele molevitten, også en række særanalyser af nogle af de tekster, som Skovmand kritiserer, og om Skovmands politiske rolle)

185 sider

 

H.

Erik Schmidt-sagen.

(især detaljeret om de to retssager, men også bredere)

100 sider

 

I.

Dataficeringens politiske og pædagogiske forbindelser og klimasagens pædagogiske udfordringer

(dataficeringen er delvist sammenhængende med tema nr. 3 og 4, det må jeg lige se på).

75 sider

 

J.

Diverse refleksioner, bog- og tidsskriftskommentarer, konferencereferater samt generelt sure opstød og lokkende begejstring.

200 sider
——–

Jeg overvejer at kalde udgivelsen ”Pædagogiske ammestuehistorier, bind 1-5”. Årsagen til denne opfindsomhed – eller hvad man nu skal kalde det – er, at universitetets dekan for AU-ARTS, Johnny Laursen, før sommerferien kaldte den brede kritik af DPU for ”ammestuehistorier”, mens han delte et mærkeligt nonchalant indlæg af DPU’s leder, Claus Holm. Det tændte mig totalt af, må jeg indrømme. Det svarer jo nærmest til at ville købe Grønland. Sagen er naturligvis omtalt i et af kapitlerne, lige pt. under tema 4.

Jeg skal selvfølgelig også have fundet helst en udgiver, som orker at tabe penge på ideen. Men tænk hvor flot det kunne blive, synes jeg i hvert fald selv.

Måske kunne man udvide titlen med en sokratisk og arendtsk reference til pædagogikken som fødsel?:

”Pædagogiske ammestuehistorier – beretninger fra fødselsgangen, bd. 1-5”

Eller måske noget helt tredje? Er denne titel for pjattet? Kommer I på en ide til en titel eller noget andet, så skriv det meget gerne i tråden, både seriøse og sjove forslag. Og hvem ved, måske ender det sjove med at være seriøst og omvendt?

 

24. d. 31. august: Regeringens forståelsespapir 1

Bemærkning 1 til forståelsespapirets sætninger om uddannelsesloft og om ytrings- og forskningsfrihed:

De er nogle uddannelsespolitiske gevinster ved regeringens forståelsespapir. Nogle ser reale ud, andre står meget usikkert og kan hurtigt ende som pynteglasur på en grim teknik. Her er et eksempel:

 

A. Afskaffelse af uddannelsesloftet.

Det glæder jeg mig virkelig til bliver en realitet. Når man betænker den hast, hvormed loftet blev indført – gennemtvunget af socialdemokraterne selv – så må det også kunne afskaffes fra næste uge. Jeg har hørt om mange unge, som nærmest i panik måtte springe fra uddannelser, som de ellers var meget tæt på at færdiggøre.

Som jeg har forstået det, er der endda flertal for afskaffelsen?

 

B. Ytring- og forskningsfrihed

Så er der det med ytrings- og forskningsfrihed. Det er lidt mere dobbelt. Det er omtalt to steder i teksten:

I et afsnit om ledelse i den offentlige sektor på s.17, står der pludselig følgende skønne sætning. Jeg kalder den for “ytringsfrihedssætningen”:

”En ny regering vil også arbejde for at fremme ytringsfriheden for offentligt ansatte, så ytringsfriheden kan bruges inden for gældende begrænsninger uden frygt for direkte eller indirekte negative reaktioner fra ledelsen. Dette forhold skal indskærpes overfor offentlige ledere, og de ansatte skal informeres om mulighederne for at bruge deres ytringsfrihed”

Ånden i denne sætning hænger muligvis sammen med, at der på s. 8 står følgende i det, jeg kalder for “forskningsfrihedssætningen”:

”Styrk fremtidens løsninger: Det er gennem vores uddannelser og forskningsinstitutioner, at vi skal få nye ideer og finde løsninger på de problemer, som vores samfund står over for. Derfor skal vi styrke forskningen, værne om forskningsfriheden og sigte mod Barcelona-målet, så de offentlige investeringer i forskning er mindst en pct. af BNP”….”.

Så ytringsfrihed og forskningsfrihed hænger sammen og ligger regeringen på sinde, ser det ud til.

Imod denne venlige fortolkning taler følgende:

a.
De to sætninger står i helt forskellige afsnit og sammenhænge, og begge steder som ”nedre tilføjelser”. Der er derfor en risiko for, at de begge blot er madding til offentligheden og til SF/EL.

b.
Forskningsfrihedssætningen er desværre ikke etisk eller filosofisk begrundet. Den er blot nødvendig for, at ”få nye ideer og finde løsninger på de problemer, vores samfund står overfor”. Men med den formulering er der en risiko for, at det bliver politikerne, der definerer ”problemer” og ”udfordringer”, mens forskningen så skal levere “nye ideer” til “løsninger på problemer” og på ‘udfordringer’, lidt ala det der sker på SDU, hvor forskningen skal spændes for verdensmålsvognen.

På den måde degenerere forskningsfrihed til metodefrihed, og det er ikke det samme

Derimod står ytringsfrihedssætningen i en sammenhæng, hvor partierne bag forståelsespapiret fortæller om institutioner, lokale løsninger og mindre målstyring. Dvs. at sætningen ikke er instrumentelt begrundet, som det altså er tilfældet for sætningen om forskningsfrihed. Til gengæld står ytringsfrihedssætningen ikke i det uddannelsespolitiske afsnit, hvor sætningen om ”forskningsfrihed” står og blinker lidt skævt.

Det er værd at bemærke, at sætningen om ytringsfrihed på s. 18, som er den mest markante af de to sætninger, går stik imod ånden i ledelseskommissionens indstillinger, og faktisk også imod de forslag om skolelederuddannelse, der er på bordet. Ytringsfrihedssætningen står derfor helt alene, selvom den også er dejlig lang. Skal den bliver til andet end symbolik kræver det politisk vilje.

Jeg håber naturligvis, at alle mine forbehold gøres til skamme, og at det er min ”venlige fortolkning”, der bliver realiseret.

Men jeg kan da konstatere, at jeg ikke har set en eneste markering fra den nye regering, hverken om den ene eller den anden form for frihed, og faktisk heller ikke om uddannelsesloftet.

Tværtimod tyder de foreløbige markeringer på en blanding af manglende kendskab til hele lærings- og dannelsesdiskussionen og en form for statistisk-metodisk lighedsfundamentalisme uden den mindste sans for uddannelsernes og pædagogikkens formål.

Link til forståelsespapir:

https://www.altinget.dk/misc/Retfærdig retning for Danmark_2019-06-25_ENDELIG.pdf

 

25. d. 31. august: Regeringens forståelsespapir 2

A. Uddannelsesparathedsvurderingen

Først troede jeg faktisk, at regeringen ville afskaffe Uddannelsesparathedsvurderingen som sådan, men det havde jeg misforstået. Jeg havde ikke læst papiret ordentligt. Det var Jørgen Grønnegaard Christensen, der i WA, henledte min opmærksomhed på fakta, nemlig at regeringen kun vil ”afskaffe uddannelsesparathedsvurderingen i 8. klasse”, som der korrekt står.

Altså kun i 8. klasse.

Men hele vurderingssystemet og dets filosofi med databaseret vurdering af både faglige og personlige forhold, og disses sammenhæng med optag på ungdomsuddannelse og CPR-numre og dermed til trivselsmålinger, nationale tests etc.. fastholdes. Forståelsespapirets markering er rent pynt.

Dertil er det værd at tilføje, at Rosenkrantz-Theils ellers udmærkede aktion for at hjælpe eleverne fra eksamensfrie efterskoler til optagelsesprøven til gymnasiet har en yderst begrænset betydning, som overdrives helt vildt efter min mening. Hun har jo blot ændret karakterkravet til prøven. Men eleverne, som jo året før er fundet fuldt egnet, skal stadig igennem denne ekstra kontrol, som var et resultat af Riisager og Dahls værste sider. Man kan læse mere om dette emne i det nye nummer af bladet “De frie grundskoler”.

Friskolesektoren er skeptisk, og det forstår man godt. Den nye ministers bygger ligesom Antorini på ren anti-folkeligheds-filosofi.

 

B. Nationale tests

Regeringen vil ikke afskaffe nationale tests som sådan. Den vil kun ”afskaffe de nationale test i de mindste klasser”. Desuden hedder det, at man vil ”afsøge muligheden for at sætte de nationale tests i bero, indtil de er blevet mere retvisende for elevernes færdigheder”.

Så måske og i høj grad kun måske forsvinder NT for 2. klasse. Men resten forbliver, både de obligatoriske og de frivillige dele forbliver, nu blot mere effektive.

Formodentlig vil forligskredsen modsætte sig selv den minimale ændring med 2. klasse, så det hele bliver en gratis omgang.

På den måde kan den nuværende socialdemokratiske regering få det, som den tidligere socialdemokratiske regering ville have det.

Resten af testene sættes som sagt og muligvis kun i bero, indtil de bliver mere effektive.

Der er sørme ikke tale om et opgør med NT og deres dybe forbindelse til skolereform, finanspolitisk styring og statistisk-økonomisk uddannelsesforskning, dvs. til netop den form for pædagogisk forskning som både undervisningsministeren og uddannelsesministeren er vilde med.

På Altinget.dk bliver Rosenkrantz-Theil spurgt, hvorfor hun ikke vil sløjfe de nationale tests helt. Hun svarer det utrolige, at de nationale tests møder “barnets behov for bedømmelse”. Som om der ikke fandtes bedømmelse før og udover de nationale tests!

 

C. Pædagogik og dannelse.

Hele det felt for ”justering af skolereformen”, og dermed for pædagogik og dannelse, som Merete Riisager indledte, og som resulterede i formel nedlæggelse af læringsmålstyringen, er helt væk i forståelsespapiret, og faktisk også i alle Rosenkrantz-Theils øvrige markeringer, ja selv i hendes ”brev til lærerne”.

Det er også tankevækkende, at Rosenkrantz-Theils ministeriums nye hjemmeside om fælles mål direkte og på en meget central placering refererer til en af de mest hårdkogte læringsmålsstyringsrapporter.

I stedet skal vi i forståelsespapiret høre på nysprogssætninger som ”verdens bedste land at være barn i”, som vel at mærke først og fremmest handler om et omfattende opgør med social baggrund og familiers og slægters frie liv og vekselvirkninger, vel at mærke helt uden det klassiske socialdemokratis samtidige sans for folkelighed og lighed. Men det er i god overensstemmelse med ånden i Sass Larsens anti-intellektualisme og titlen på Kaare Dybvads bog “De lærdes tyranni”. Dybvad er dog lidt en engel, hvis man sammenligner ham med Rosenkrantz-Theil, for han er ikke anti-folkelig, men det lader jeg ligge her.

Alt liv og forskelle i verden skal puttes i en statistisk defineret pulje, som kaldes for ”negativ social arv”, og den usympatiske og almengjorte konstruktion skal derpå brydes med al magt, så alle statistiske forskelle kan gå i nul, og livet dermed kan gå i stå. Til at gennemføre dette projekt, har regeringen i høj grad brug for netop ”de nationale tests” og ”uddannelsesparathedsvurderinger”, der kan producere statistikker med ledsagende konceptmetoder med særlige afkastprofiler, der kan indgå i nationalregnskabet. Det er den såkaldte SØM-model, som undervisningsministeren og uddannelsesministeren ligefrem har skrevet en fælles bog om. Der er tale om en særlig instrumentalisereret socialpolitiks overføring på almenpædagogikkens område. Mig bekendt er det kun kredse i CEPOS og BUPL der offentlig har vist interesse for denne problemstilling.

Så vi er tilbage i en korrigeret version af Antorinis/Corydons dannelsesopgør og en fuld accept af skolereformens præmis.

Rosenkrantz-Theil siger da også ligefrem til folkeskolen.dk: ”Vi er kun halvejs med folkeskolereformen”. Hun siger så, at hun vil af med de sidste ”20-30 års” styringslogikker. Dvs. ”new public manangement, fælles mål og delmål, elevplaner, nationale tests”. Men det giver ikke mening, for i regeringens forståelsespapir vil man jo netop fastholde de nationale tests! Man vil effektivisere dem, også altså derfor netop fastholde dem endnu mere end før. Og de andre emner – fælles mål og elevplaner – har Socialdemokraterne om nogen stået fast på. Hvis man skal tro på denne enkeltstående markering, så skal vi have gang i et langt mere reflekteret selvopgør, og det det får vi tydeligvis ikke, tværtimod er vi kun ”halvvejs”. Der er ingen reference til den kritiske tradition i nogle af disse passager.

Det, der lå til grund for skolereformen, var et nyt ”læringsbegreb”, som blevet båret frem af reformens partier sammen med KL og udvalgte forskere, og som det fremgår allerede, og som vi skal se yderligere udfoldet om lidt, er der ikke ændret på det.

Vi er tilbage i anti-pædagogikkens verden.

 

D. Læring, fagforeninger og strategi=kvalitet

Sagen er, at Pernille Rosenkrantz-Theil er ligeglad med pædagogik. Hun vil have social lighed, og gerne helt fra ”undfangelsen”, som hun udtrykker det i Politiken, implementeret via særlige SØM-logikker og afkastdokumenterede konceptmetoder. Det er det, som hun skal bruge Uddannelsesparathedsvurderinger og nationale tests til. Disse systemer skal producere statistikker, som lærere, pædagoger og socialarbejdere efterfølgende må underordne sig i stedet for at gøre det, som er disse faggruppers egentlige opgave, nemlig at kultivere samfundets pluralitet.

Rosenkrantz-Theils SØM-logik refererer direkte til primært økonomiske forskere, der lever af statistikker fra de Nationale Tests, og som går imod enhver kritik af testenes funktionalitet og eksistens. Den eneste pædagogiske forsker i gruppen er Lars Qvortrup, hvis systemteoretiske filosofi i høj grad understøttede Antorinis reform.

Derimod har Rosenkrantz-Theil ingen interesse for pædagogikkens folk, hvilket Riisager jo i høj grad havde.

Vi er gået fra Luhmann/konkurrencestat (Antorini), via Herbert/Kant (Riisager) til Heckman/konkurrencestat (Rosenkrantz-Theil). Herbert kunne ikke stå alene, men han var dog pædagog og kan faktisk i sig selv sagtens arbejde sammen med andre dannelsestraditioner. Derfor er Riisager en langt mere egnet undervisningsminister end Rosenkrantz-Theil.

Rosenkrantz-Theil vil have ro om alle de gamle konflikter, så hun kan gennemføre sit projekt om SØM-humankapitaloptimering. Hvordan får hun ro? Jo, det gør hun via forståelsespapirets eneste substantielle reference, hvor der står i følgende:

”Styrke folkeskolen (overskrift, TAR): Der er brug for et tæt samarbejde om at sikre folkeskolen de nødvendige rammer og ressourcer, så lærerne kan give alle lever en undervisnings af høj kvalitet”.

Ok, tænker man, hvad er mon ”høj kvalitet”? Det kommer så her:

”Derfor vil en ny regering aktivt bakke op om den aftale, som Danmarks Lærerforening og Kommunernes Landsforening har indgået om en ”Ny Start””.

Der er ingen andre “kvalitets”-bestemmelser.

Regeringen vil altså pakke hele den pædagogiske diskussion ned i en konsensuskonstruktion fra OK18, hvor antipædagogikkens kernetropper, som blev samlet i en såkaldt “kommission”, sammen med en fagforening med stærke ”strategiske interesser”, skal definere pædagogisk kvalitet. Hvad det betyder, har vi allerede set i København, hvor kommunen og den lokale fagforening skriver farveladekonensus-tekster sammen, mens kommunen vil sende skolelederne på en slags Corydon-kursus i Oslo i bedste KL-stil.

Rosenkrantz-Theil påstår i Altinget, at hun vil “vende dansk uddannelsespolitik 180 grader”. Ovenfor kan man se, hvad det betyder.

Links:

1. Bemærkning nr. 1:
https://www.facebook.com/permalink.php?story_fbid=10157452601409481&id=837549480

2. Regeringens forståelsespapir:
https://www.altinget.dk/…/Retf%C3%A6rdig%20retning%20for%20…

3. Interviews med Pernille Rosenkrantz-Theil:

– Folkeskolen.dk, d. 23. august:
”Vi er kun halvvejs med skolereformen”: https://www.folkeskolen.dk/…/minister-vi-er-kun-halvvejs-me…

– Skoleliv.dk, d. 29. august:
”En del friskoler skabt med henblik på at stemple ud af fællesskabet”: https://skoleliv.dk/…/En-del-friskoler-er-skabt-med-henblik…

– Altinget, d. 29. august:
”Rosenkrantz-Theil vil vende dansk uddannelsespolitik 180 grader”: https://www.altinget.dk/…/rosenkrantz-theil-vil-aendre-dans…

– Folkeskolen.dk, d. 22. august:
”Rosenkrantz-Theil varsler opgør med inklusions-reoformen”: https://www.folkeskolen.dk/…/rosenkrantz-theil-varsler-opgo…

4. To Ministrebreve:
Rosenkrantz-Theils brev til folkeskolelærerne, d. 12. august: https://www.folkeskolen.dk/…/brev-til-alle-laerere-minister…

5. Merete Riisagers og Anders Bondos brev til folkeskolelærerne, d. 14. august 2017: https://www.folkeskolen.dk/…/riisager-og-bondo-til-laererne…

6. Anders Bondos reaktion på den nye minister: https://www.folkeskolen.dk/…/undervisningsministeren-tager-…

Analyse af AP Møller Fondens folkeskolemilliard

I forbindelse med vedtagelsen af folkeskolereformen i 2013 donerede AP Møller Fonden en milliard kroner, den såkaldte folkeskolemilliard, som skulle gå til projekter, der kunne “styrke undervisningen i folkeskolen” og dermed bidrage til “den størst mulige effekt på elevernes læring og trivsel”, som der står på fondens hjemmeside. Der blev etableret en hjemmeside og et vurderingsudvalg, og fra 2014 har der været årlige ansøgninger og tildelinger. Fondens tildelinger har haft stor betydning for næsten hele landet, ikke mindst har de bidraget til at understøtte et bestemt sprog om skole og pædagogik.

I denne analyse vil jeg undersøge projekternes faglige struktur. Det drejer sig om 140 projekter, som i alt har fået tildelt ca. 565 mio kroner (+10 små projekter på under ½ mio. kr., som jeg ikke medtager i analysen). Ifølge AP Møller Fondens egen optælling skulle der være 157 projekter til ialt 621 mio kr, men jeg har altså umiddelbart kun kunne finde i alt 140+10.

Analysen viser, at der er en stærk lærings-ideologisk hældning i tildelingsstrukturen.

 

1. Metode

Jeg har klassificeret de individuelle projekter i en af følgende 5 kategorier, A-D + U, især ud fra projektbeskrivelserne på AP Møllers hjemmeside, men også ud fra hvad jeg ved om projekterne i øvrigt fra ansøgninger, evalueringer mm.. Her er de fem kategorier:

——————————–

Kategori A: 63 projekter

Projekter, hvis hovedfokus er direkte knyttet til skolereformens læringssyn, herunder læringsmålstyring, synlig læring og professionelle læringsfællesskaber, dvs. uden tegn på indhold, fag, pædagogik og formål.

Kategori B: 26 projekter

Projekter der inddrager enkelte andre ord, f.eks. nævnes ordet som fag, kreativitet eller lokalsamfund, men som ellers ligger helt i forlængelse af vokabular og ånd i kategori A, dvs. med vægt på læringsmålstyring etc..

Kategori C: 21 projekter

Her inddrages lidt flere ord, som har sin egen sproghorisont. Der kan f.eks. nævnes specifikke fag, men læringsbegrebet er stadig dominerende, og ånden er den samme som under kategorierne A og B.

Kategori D: 22 projekter

Her er projekter, som faktisk godt kunne have indgået i andre begrebsmæssige sammenhænge. De fremstår i en form for neutralt og almindeligt sprog, måske med enkelte kodeord som ”læring” eller “kompetencer”. Der er dog ingen modstand som sådan mod skolereformens lærings-vokabular, som derfor form en form for mere eller mindre tavs overhøjhed.

Kategori U: 8 projekter

”U” står for ”undtagelser”. Det kan f.eks. et skakprojekt, eller nogle få meget faglige projekter, der er helt uberørt af skolereformens sprog. Heller ikke her er der dog henvisninger til kritiske og dannelsesmæssige traditioner.

———————————-

Jeg har kun medtaget projekter, som har fået over ½ mio. kr. tildelt, hvilket er langt de fleste (det betyder som nævnt, at jeg har udeladt 10 små projekter). Alle tal – udover antallet af projekter – er løbende afrundede.

Der er ingen projekter, som direkte henviser til skolens formål eller til pædagogisk teori eller til pædagogisk historik mere bredt, dvs. til reformpædagogiske, folkelige eller oplysningspædagogiske traditioner. I den forstand kan man godt sige, at stort set alle projekter tilhører en og samme kategori, nemlig glemsomhedens. Men derfor kan der jo godt foregå udmærkede ting rundt omkring, især under D og U-kategorierne.

Nedenfor har jeg klassificeret alle de individuelle projekter. Efterfølgende har jeg talt det hele op – dvs. både de samlede bevillingsbeløb og antallet af projekter inden for de enkelte kategorier – i en sammenfattende tabel. Til sidst har jeg lavet en liste med de syv dyreste projekter samt en kort omtale og vurdering af vurderingsudvalgets medlemmer faglige hældning og forbindelser.

Jeg har kontrolleret min første klassifikation en ekstra gang, men der kan godt være nogle projekter, der skal indplaceres anderledes ved et evt. tredje gennemsyn, og der er jo også nogle gråzoner mellem kategorierne. Men tendensen er der ingen tvivl om.

Jeg vil understrege, at jeg jo ikke kender de projekter, som søgte om bevillinger, men som ikke fik dem. Måske er ingen blevet afvist? Måske ganske få? Måske er den struktur, jeg afdækker, lige så meget et resultat af ansøgningernes kommunale ideologi som af AP Møller Fondens prioriteringer? Jeg ved det ikke.

Fra et politologisk synspunkt er der nok snarere tale om, at kommuner, ministerier, forskning og fonde indgår i selvforstærkende sociale og begrebsmæssige processer, som over tid afsætter et bestemt begrebsligt og efterhånden tvingende pædagogisk mønster. Det er den proces, som Keld Skovmand i sin bog “Folkeskolen efter læringsmålstyringen?” har omtalt som skolereformens “spredningssystem”. Til dette system henregner han faktisk både AP Møller Fonden og kommunerne (Skovmand 2019, s.219). Denne konklusion forstærkes, når man ser på vurderingsudvalgets sammensætning og hjemmesidens generelle setup.

 

2. Liste over alle kategoriserede projekter

Man skal læse hver enkelt registrering på denne måde:

a) bevillingsmodtager, dvs. kommune mm..

b) bevilliget beløb i kroner

c) korte stikord om projektet

d) kategorisering A-D + U

e) evt. evalueringer, notater mm.

 

2014: 64 projekter

  1. Kerteminde, 2,5 mio: Fællessprog for læring samt målstyret læring, (A)
  2. Mariagerfjord, 0,5 mio: Samarbejde om læringsmål (LP-model), (A)
  3. Roskilde, 1,1 mio: Digitalisering og kortlægning af undervisningskompetencer, (C)
  4. Fåborg/Midtfyn, 0,9 mio: Aktionslæring og læringsmål, (A)
  5. Vesthimmerland: 1,2 mio. Digitalisering og læringsprocesser, (B)
  6. Fredensborg, 1,5 mio: Kompetenceudvikling af læringsvejledere, (B)
  7. Danmarks Lærerforening, 5 mio: Fagenes tilpasning til skolereformen, (B), Rambøll-evaluering: https://www.apmollerfonde.dk/media/3392/evaluering_dlf_endelig.pdf
  8. Gribskov, 3,8 mio: Læringsprocesser og læringsmål, (A)
  9. Esbjerg, 0,9 mio: Mål- og effektstyring for skoleledere og forvaltning, (A)
  10. Roskilde, 1,0 mio: Skoleledere og læringsudbytte, (A)
  11. Ishøj, 3 mio: Faglig vejledning og naturfag, (D)
  12. Herlev, 1 mio: Generel læringsmaksimering, (A)
  13. Næstved, 0,6 mio: Synlig læring, (A)
  14. Kommunernes Landsforening, 3 mio: Om at fremme skolereformen, (B)
  15. Rødovre, 4 mio: Synlig og målstyret læring, (A)
  16. Svendborg, 2,2 mio.: Idrætsundervisning, (U)
  17. Sønderborg, 3,9 mio.: Læringsspredning og refleksion, (B)
  18. Ballerup, Egedal og Furesø: Mentorer og IT-undervisning, (D)
  19. Horsens, 3,5 mio: PD-forløb for læring, (B)
  20. Holbæk og Odsherred, 4 mio: IT som redskab for læring og ledelse, (B)
  21. Skolelederforeningen, 2 mio kr: Supervision og feedback, (B), Projektbeskrivelse: https://ucc.dk/sites/default/files/projektansoegning.pdf
  22. Brønshøj, 2 mio: Nyt sprog for læring, (A)
  23. Morsø, 1,2 mio: Læringsmål og feedback og aktionslæring, (A)
  24. Frederikshavn, 2,4 mio: læringsmålstyring og ledelse, (A)
  25. Viborg, 3.5 mio.: kreativitet, animation og læringsprocesser, (D)
  26. Stevns, Køge og Faxe, 8.mio: Naturvidenskabsundervisning, (D)
  27. Nordfyn og Middelfart, 3.5 mio: Læringsfællesskaber og specialpædagogik, (C)
  28. Egedal, 2,5 mio: Læring og kompetenceudvikling, (B)
  29. Rudersdal, Gladsaxe, Lyngby og Gentofte, 7,0 mio: Læringsmål, data. synlig læring, (A), EVA-evaluering: https://www.apmollerfonde.dk/media/3350/evas-evaluering-af-alle-elever-skal-laere-at-laere-mere_endelig_041217.pdf
  30. Aarhus og Randers, 11,4 mio: Professionelle læringsfællesskaber, data, feedback (A), VIVE-evaluering: https://www.apmollerfonde.dk/media/3351/slutevaluering-af-projekt-professionelle-laeringsfaellesskaber-i-aarhus-__.pdf
  31. Skive, 0,9 mio: Læringsoptimering og video, (B)
  32. Aalborg Universitet, COP og 13 kommuner, 21 mio: Læring- og kompetenceudvikling (A), EVA-notat: https://www.apmollerfonde.dk/media/3367/evaluering_program-for-laeringsledelse.pdf
  33. Struer, 1 mio: Læring og læringsvejledere, (B)
  34. København og Frederiksberg, 14 mio: Læring, synlig læring og læringsmål (A), VIVE-evaluering: https://www.apmollerfonde.dk/media/3349/evaluering-af-projekt-laering-der-ses.pdf
  35. Helsingør, 12 mio: Innovation og kompetence, (C)
  36. Vejle, Silkeborg, Aarhus; 1,5: Læring, teknologi og innovation, (B)
  37. Odder, 1 mio.: Læringsmål og I-pads, (A)
  38. København og Silkeborg, 1,2 mio.: Matematik og overgang til gymnasiet, (U)
  39. Rebild Kommune, 1,1 mio: Læringsfestival om læringsmålstyring, (A)
  40. Roslev og Glyngøre, 0,5 mio: Målstyring undervisning, (A)
  41. Hvidovre, 2,9 mio: Relationskompetencer og læring, læringskoncept, (B)
  42. Slagelse (Antvorskov skole (Synlig Lærings-skole)), 1,4 mio: Teknologi og læring, (B)
  43. Langeland, 1,2 mio: Læringsmålstyret undervisning, (A)
  44. Odder, 0,9 mio: Kompetenceorienteret fagundervisning, (D)
  45. Otte nordjyske kommuner, 3 mio: Uddannelse af matematik-vejledere, (D)
  46. Varde, 0,9 mio: Evaluering og læring, (A)
  47. Danmarks Idrætsforbund, 5 mio: Læring, bevægelse og åbne skole, (C)
  48. Kalundborg, Odsherred og Holbæk, 5,3 mio: Opkvalificering af faglige vejledere, (D)
  49. København, 1,5 mio: Konsulenthus laver projekt om uddannelsesparathed og kommunikationsstrategi, (B)
  50. Lejre, 0,9 mio: Bevidsthed om læringsmål, (A)
  51. Esbjerg og Varde, 7 mio: STEM-fag og læringsudbytte, (C)
  52. Aarhus teater og seks folkeskoler, 2,2 mio: Drama, dansk og læringsrum, (D)
  53. Odense, 6,5 mio: Læringsmiljøer, inklusion og og kompetenceudvikling, (C)
  54. Vallensbæk, Glostrup og Brøndby, 6,2 mio: Læringsmålstyret læringskultur, (A)
  55. Ringsted, 1,3 mio: Ledelse og læring, (A)
  56. Aabenraa og Tønder, 1,5 mio: Tyskkundskaber og læringsmål, (D)
  57. Bornholm, 2,0 mio: Læringsmålstyret undervisning, (A)
  58. Dansk skoleskak, 3,7 mio: Skoleskak-lærere, (U)
  59. Halsnæs, 2,1 mio: Data og læring og teams, (A)
  60. Herning, Viborg og Holstebro, 5 mio: Kompetenceudvikling, blended learning og læringsmål, (A)
  61. Skive, 5 mio: Linjefagskompetence og faglige vejledere, (D)
  62. Nyborg, 3,5 mio: Elevcentreret ledelse og elevernes læring, (A)
  63. Ringsted, 2,1 mio: Forandringsprocesser i teams, (B)
  64. Lemvig, 0,8 mio: Teams, fag og skolereform, (B)

 

2015: 34 projekter

  1. Greve, 2,4 mio: Aktionslæring og læringsoptimering i forskellige fag, (B)
  2. Fredensborg, 0,8 mio: Digitalisering og læringsmålstyring, (A)
  3. Norddjurs og Skanderborg, 5,5 mio: Synlig læring og inklusion, (A)
  4. Vordingborg, 5.7 mio: Læringseffekt, progression og linjefagskompetence, (B)
  5. Sprogkonsortiet, 12,3 mio: Sprogdidaktik for flersprogede, (D), Brøndum & Fliess-evaluering: https://www.apmollerfonde.dk/media/3393/ap-moeller-fonden-tidligere-sprogstart-afsluttende-evaluering_-endelig.pdf
  6. Allerød, 2,1 mio: Læringsvejledere og målstyret læring, (A)
  7. KL og BUPL, 19,3 mio.: Læringsmål og skolepædagoger, (A)
  8. Fredensborg, 1,2 mio: Linjefag, dannelse og kompetenceudvikling, (U)
  9. Arken, 3,9 mio: Kreativ læring, (D)
  10. Science talenter, 2.3 mio: Talentvejleder-uddannelse, (C)
  11. Dansk Matematiklærerforening, 2.3 mio: Fælles Mål, matematik og IT, (C)
  12. Danske skoleelever, 4,7 mio: Konkrete værktøjer og læringsmotivation, (C)
  13. Rebild, Hjørring og Odder, 1,5 mio: Viviane Robinson, læringssamtaler og strategisk skoleudvikling, (A)
  14. Odense, 5 mio: Læring og skoleledelse, (A)
  15. Seks kommuner i trekantsområdet, 1,4 mio: Kreativitet, læring og innovation, (B)
  16. Sorø Kommune, 1.6 mio: Elevcentreret lærings- og ledelsespraksis, (A)
  17. Aabenraa, 5, mio: Sundhed og læring, (C)
  18. Danmarks Idrætsforbund, 4,9 mio: Folkeskolereform, kompetencer, læring, bevægelse, (C), Rambøll-evaluering: https://www.apmollerfonde.dk/media/3394/evaluering-af-krop-kompetencer-20-samlet-rapport_endelig.pdf
  19. Syddjurs, 6,1 mio: Professionelle læringsfællesskaber, (A)
  20. Næstved, 10,2: Synlig læring, (A)
  21. Thisted, Rebild, Vesthimmerland, Mariagerfjord, Brønderslev, Aalborg, Frederikshavn, Morsø og Hjørring, 31. mio kr.: Kompetenceudvikling og læringsmålstyret undervisning, (B), Ansøgningsmaterialet: https://drive.google.com/file/d/19b8XfQr6jgICUH0O6Cdft9a79Jf7Cwui/view, EVA: Midtvejsevaluering, 2018: https://www.eva.dk/grundskole/kompetenceloeft-undervisningsfag
  22. Dragør, 1,7 mio.: Læringscentreret skoleudvikling, (A)
  23. Hjørring, Rebild, Brønderslev, Frederikshavn, Læsø og Jammerbugt Kommune, 10,2 mio: Læring og læringsfællesskaber, (A)
  24. Frederiksberg, 4,3 mio: Aktionslæring, nudging og kompetenceudvikling, (C)
  25. Albertslund, 2,1 mio: Aktionslæring, progression og læringsmål, (A)
  26. Mellervangskolen, 0,6 mio: Læring, kreativitet og højtydede teams, (B)
  27. København, 1,2 mio: Idræt og læringsmålstyret undervisning, (A)
  28. Roskilde, 3 mio: Blended Learning og læringsudbytte, (B)
  29. Grønnevang Skole, 0,9 mio: kompetenceudvikling, aktionslæring og og læringsløft, (A)
  30. Seksten kommuner/sangens hus, 7,3 mio: Sang, bevægelse og læring, (C)
  31. Herlev, 1 mio: Læringsfællesskaber og vejledning, (A)
  32. Dansk skoleskak, 2,1 mio: Skak og matematik-kompetencer (C)
  33. Guldborgsund og Lolland, 19 mio: Kompetenceudvikling, synlig læring og læringsfællesskaber, (A)
  34. Horsens, 2,8 mio: Kompetenceløft i undervisningsfag, (C)

 

2016: 17 projekter

  1. UC-Metropol, 3,2 mio: Kompetenceudvikling og naturfag, (D)
  2. UC-Lillebælt, 6,4 mio: Historieundervisning og læring, (C)
  3. Københavns Universitet og Aarhus Universitet, 3,5 mio.: Big Bang, naturfag, (U)
  4. København, Gribskov, Silkeborg og Vejen, 3,7 mio: Flipped learning og læring, (B)
  5. Randers, 4,4 mio.: Professionelle læringsfællesskaber, (A), (forlængelse af 2014-30)
  6. Halsnæs, 2,2 mio: Læringsplatforme, læring, feedback, (A)
  7. UC-Metropol, 2,2 mio: Dataledelse og læring, (A)
  8. Slagelse (Antvorskov skole, synlig lærings-skole), 2,0 mio: atabaseret læringsledelse, (A)
  9. UC-Metropol, 11,7 mio: Forskningsbaseret matematikindsats (D)
  10. Ærø Kommune, 2,1 mio: Ledelse af læringsprocesser, aktionslæring (D)
  11. Danmarks Lærerforening, 5,7 mio: Historie og naturfag, (U)
  12. Gentofte og Helsingør, 1,8 mio: Data og læring – knowmio, (A)
  13. København og Frederiksberg, 8,0 mio: Synlig læring (læring der ses 2) (se 2014-34), (A), VIVE-evaluering: https://www.apmollerfonde.dk/media/3349/evaluering-af-projekt-laering-der-ses.pdf
  14. Engineer the future, 5 mio: STEM-læring, (C)
  15. UC-Metropol, 3,2 mio: Prøve i naturvidenskabelige fag, (D)
  16. Odense Kommune, 2,8 mio: Musikundervisning, (D)
  17. Kolding Stadsarkiv, 1,5 mio: Læring, museum og historie, (D)

 

2017: 7 projekter

  1. Hvidovre, 2 mio: Relationer og læring, (A)
  2. Tårnby, 9 mio: Professionelle læringsfællesskaber, (A)
  3. København og Aalborg, 12 mio: Skolelederuddannelse i Oslo, (A)
  4. Varde, 0,8 mio: Databaseret læring, (A)
  5. Odsherred, 0,8 mio: Digital læring, (A)
  6. Ringsted, 0,6 mio: Elevcentreret ledelse, (A)
  7. Vejen, 1,8 mio: Professionelle læringsfællesskab og matematik, (C)

 

2018: 18 projekter

  1. Mellervangskolen i Aalborg, 0,7 mio: Innovativ læring, (B)
  2. Syddjurs, 4,5 mio: Professionelle læringsfællesskaber, (A)
  3. TEACH FIRST, 12 mio: Universitetsuddannede lærere, (D)
  4. KU og AU, 3,9 mio: Naturvidenskab, (forlængelse af 2016-3), (U)
  5. Silkeborg, 4,5 mio: Professionelle læringsfællesskaber, (A)
  6. UC-VIA, 1 mio: Sprogundervisning på Samsø, (C)
  7. Gladsaxe, 2,1 mio: Matematik og teknologi, (D)
  8. Rødovre, 3,7 mio: Læringsfællesskaber i fag, (C)
  9. Glostrup og Brøndby, 7,3 mio.: Læringsfællesskaber og læringseffekt, (A)
  10. Guldborgsund og Lolland, 20,5 mio: Læringsfællesskaber, (B)
  11. Høje Taastrup, 11. mio: Silicon valley-inspireret læringsskole, (A)
  12. Fredensborg og Solrød, 0,9 mio.: Ordblindevenlig didaktik og coaching, (D)
  13. Aarhus, 23,8 mio: Læringsfællesskaber/LOKE, (A)
  14. Herning, 4 mio: Sang, bevægelse og læring, (D)
  15. UC-Metropol, 1,2 mio: Klasseledelse og kammeratskabshjælp, (C)
  16. Gentofte, Gladsaxe og Rudersdal, 12 mio: Synlig læring, (A)
  17. Aabenraa, Tønder og Sønderborg, 4 mio: Tyskkundskaber, (U)
  18. Vejle, Middelfat og Langeland, 13,7 mio: Professionelle læringsfællesskaber, (A)

 

3. Samlede tal

Jeg har samlet alle kategoriseringerne i nedenstående tabel:

Tabel: Kategorisering fordelt på årstal. Tallet før skråstregen angiver samlet beløb i mio kr. Tallet efter skråstregen angiver antallet af projekter.

        Kategori

Årstal

A B C D U Samlet
2014 91 / 28 35 / 17 36 / 6 34 / 10 7/ 3 203 / 64
2015 87 / 16 44 / 6 35 / 9 16 / 2 1 / 1 183 / 34
2016 21 / 6 4 / 1 11/ 2 24 / 6 9 / 2 69 /  17
2017 26 / 6 0 / 0 2 / 1 0 / 0 0 / 0 28 / 7
2018 74 /7 21 / 2 6 / 3 19 / 4 8 / 2 128 / 18
Samlet 299 / 63
104 / 26 90 / 21 93/ 22
25 / 8
565 / 140

Her kan man se, at hovedparten af projekterne – 89 ud af 140 – tilhører A- eller B-kategorien, og man skal huske på, at også D- og især C-kategoriserede projekter er underlagt skolereformens læringssyn. Man kan også se, at der er givet klart flest bevillinger til den allermest radikaliserede A-kategori, nemlig 299 ud af 565 mio.

Igen: man skal huske på, at A-D alle er reformaffirmative, og at der ikke er nogle projekter, der står en bredere og decideret pædagogisk tilgang til skolen, f.eks. er skolens formål så vidt jeg kan se, slet ikke nævnt. Det er skoletraditionen – dvs. dens oplysningsfilosofiske, dens reformpædagogiske og dens grundtvigske rødder og sammenhæng – heller ikke.

 

4. De syv største projekter

De syv største projekter er alle A/B og især A-projekter:

  1. Thisted, Rebild, Vesthimmerland, Mariagerfjord, Brønderslev, Aalborg, Frederikshavn, Morsø og Hjørring, 31 mio: Læringsmålstyret undervisning (B)
  2. Aarhus, 23,8 mio: læringsfællesskaber/LOKE (A)
  3. Aalborg universitet og 13 kommuner, 21 mio: Læring- og kompetenceudvikling (A)
  4. Guldborgsund og Lolland, 20,5 mio (faktisk x 2 i hhv 2015 og 2018): Læringsfællesskaber (A/B)
  5. KL og BUPL, 19,3 mio: Læringsmål og skolepædagoger (A)
  6. København og Frederiksberg, 14 mio: Synlig læring (A)
  7. Vejle, Middelfat og Langeland, 13,7 mio: Læringsfællesskaber (A)

 

5. Hvem vurderer projekterne?

Der sidder pt følgende syv personer i vurderingsudvalget:

Per B. Christensen: tidligere skoledirektør fra Næstved kommune. Meget glad for John Hattie, hvilket præger det pædagogiske arbejde i Næstved (se projekterne 2014-13 og 2015-20).

Thomas Nordahl, Norsk skoleforsker, som er helt på den læringsideologiske vogn. Er meget glad for Luhmann og John Hattie.

Katja Munch Thorsen: Danmarks Evalueringsinstitut, EVA. EVA har bidraget til AP Møllerfondens hjemmeside med en centralt placeret hyldest-rapport til læringsideologien. Rapporten har meget smalle og læringsideologiske referencer (se https://www.apmollerfonde.dk/nyheder/erfaringer-samlet-i-ny-rapport/). Så EVA er bestemt ikke en neutral aktør i denne sammenhæng.

Henrik Tvarnøe: Direktør i AP Møller-fonden. Har mig bekendt ingen kendskab til den pædagogiske kritik.

Pernille Wessel: Skoleleder. Ikke så fremtrædende.

Signe Tjerrild: Var tidligere på Antorinis mønsterskole i Brønshøj. Er nu konsulent i Københavns kommune, som selv har modtaget store John Hattie-inspirerede donationer. Ikke så fremtrædende.

Jesper Strandskov: Professor, ansat ved ”marketing og management” ved SDU. Rent økonomisk-teknologisk syn på uddannelse. Hans seneste publikationer handler om svine-industrien.

Derudover er det relevant at nævne, at den indflydelsesrige professor i pædagogik, Luhmannianeren Jens Rasmussen, sad i udvalget fra start og indtil for nylig. Han er fagligt meget tæt på endnu en luhmannieret Hattie-fan, nemlig Lars Qvortrup, der faktisk selv modtog en af de største donationer, og som har arbejdet tæt sammen med Thomas Nordahl, der altså stadig sidder i vurderingsudvalget

Der er med andre ord bestemte versioner af John Hattie og Niklas Luhmann all over the place i vurderingsudvalgets horisont.

Konklusionen er, at AP Møller indgår som en central del af læringsideologiens spredningsmekanisme og dermed er en integreret del af det, jeg i flere bøger har undersøgt under overskriften “Danmark Pædagogiske Oligarki (DPO)”.

 

Referencer:

Liste over alle AP Møller-projekterne: https://www.apmollerfonde.dk/folkeskolen/projekter

Alle oplysninger har jeg hentet på AP Møller fondens hjemmeside: https://www.apmollerfonde.dk/folkeskolen/

AP Møller-notat med fremhævelse af særlige projekter: https://www.apmollerfonde.dk/media/3477/17594-skoleudvikling_final_links.pdfd

Link til et tidligere kritisk indlæg fra d. 22. august. Her der flere links til diverse indlæg af bl.a. Erik Schmidt, Stefan Hermann, Alexander von Oettingen, Simon Malkenes og Henrik Tvarnø: https://www.facebook.com/permalink.php?story_fbid=10157430658359481&id=837549480

Markus Bernsen: “En tvivlsom gave”, journalistisk dækning i Weekendavisen, d. 4. oktober 2019.https://www.weekendavisen.dk/2019-40/samfund/en-tvivlsom-gave

Socialdemokratiets deroute – fra levende bevægelse til regnemaskine-organisation

Jeg sidder og læser i det socialdemokratiske kulturpædagogiske manifest ”Mennesket i centrum – bidrag til en aktiv kulturpolitik”. Bogen, som er på 200 sider og består af 18 artikler, er udgivet i 1953 på det socialdemokratiske forlag Fremad. Hovedskribenten er Julius Bomholt, som har skrevet fem af artiklerne, heriblandt de tre første. Socialdemokraten Hans Hedtoft, der indledte sin anden periode som statsminister i netop 1953, har skrevet forord. Hedtoft skriver bl.a.:

”Hver eneste samfundsborger skal ikke blot dueliggøres til livets praktiske opgaver, han skal også have mulighed for at tilfredsstille sin skønhedsglæde, sin kunstneriske længsel, sit behov for alt det, som ligger udover tidens og rummets grænser. En virkelig demokratisk kulturpolitik må også værne om alt dette for at sikre menneskelighed, tolerance og vidsyn i det moderne samfund, der ellers truer med at gøre os isolerede, specialiserede, ensidige – åndeligt enøjede”

Bomholt var undervisningsminister 1953-57, hvor han efterfulgtes af den radikale grundtvigianer og skolepolitiker, Jørgen Jørgensen. I fællesskab fik de Den blå betænkning og en ny skolereform igennem. Senere blev Bomholt landets første kulturminister. I bogen er der også et kapitel af CC. Kragh-Müller, som var rektor ved Bernadotteskolen og med i miljøerne omkring Montessori-bevægelsen i Danmark. Der er også indlæg af Lis Groes, K.B. Andersen og flere andre. Jeg vil omtale en del af artiklerne nedenfor, hvor det har pædagogisk relevans.

 

1. Julius Bomholt

I bogens første kapitler, ”Kulturelt demokrati” og ”Aktiv humanisme”, sætter Bomholt sit parti ind i en historisk og åndelig sammenhæng. Det er en hyldest til europæisk kultur, solidaritet og åndsfrihed. Der er både plads til Erasmus af Rotterdam, den danske Heretica-digter Paul la Cour og Karl Marx. Det er stærkt afslappende og tankevækkende på samme tid.

I en tredje artikel, ”Stat og kultur”, drøfter Bomholt folkeskolens formål (fra 1937). Han forbinder formålet med undervisningspligtens forankring i familien, i det civile samfund og i de frie skoler, som i sig selv begrunder ånden i folkeskolens lov. Her er han helt på linje med netop Jørgen Jørgensen, som faktisk skrev 1937-formålet, og også med Askov-koryfæet Holger Kjær, der har skrevet en hel bog om emnet. Ifølge den radikale Asger Baunsbak-Jensens gennemgang af Jørgensens og Bomholts ministertid i bogen ”28 danske undervisningsministre” arbejdede Bomholt og Jørgensen da også tæt sammen. Selv fremhævede Holger Kjær både Jørgen Jørgensen, men også den tidligere Venstremand og Askov-forstander Jacob Appel, for deres arbejde i den pædagogiske friheds tjeneste. Faktisk fandt jeg ”Mennesket i centrum” via bøger af Kjær og Baunsbak-Jensen.

I denne sammenhæng, som altså vedrører forholdet mellem pædagogisk frihed og staten, har Bomholt et langt citat fra en tale fra 1927 af Arbejdernes Oplysningsforbunds første leder, Harald Jensen. Jensen taler dunder mod visse politikeres krav om ”neutralitet” som modydelse til offentlige tilskud. Læs her de skønne ord:

”Man talte i rigsdagen om, hvorvidt det nu var et neutralt arbejde, der udførtes. Et neutralt arbejde! Det vil sige: uden præg, uden livssyn, uden tro, uden styrke, uden begejstring, uden kærlighed, uden ånd. Nej, i sandhed, det er ikke et neutralt arbejde. Et oplysningsarbejde bliver ikke neutralt, fordi det er i overensstemmelse med en tidsherskende økonomi, filosofi og moral. Og det bliver ikke uneutralt, fordi dets stamme har en anden rod og dets krone søger andet lys end stråleglansen fra Grundtvigs stærke ånd. Det neutrale arbejde udføres på månen – ikke i Danmark eller noget andet sted i verden. Om der er grund til at støtte et kulturelt arbejde, som gr ud på at højne den danske arbejderklasse, vække dens sans for bøger, nære dens trang til kundskaber, udvikle dens sunde åndsevner, give den noget mere at leve for end dagligt slid og træge bekymringer, ja, det må de afgøre, som forvalter statens penge.” (s. 42)

Senere i bogen har Bomholt en artikel med titlen ”Videnskab og forskning”. Artiklen er en ubetinget kærlighedserklæring til den frie videnskab. Læs f.eks. denne konklusion:

”Som tidligere bemærket må et demokrati, der vil respektere grundlaget for sin egen eksistens, sørge for, at det videnskabelige arbejde har ubetinget frihed. Det videnskabelige arbejdes trivsel er af den største betydning for demokratiets fortsatte vækst. Der er her en sammenhæng, som ikke altid belyses tilstrækkeligt klart (…). Ligesom demokratiet værner om videnskaben, kan videnskaben til gengæld gavne demokratiet ved at opdrage det til respekt for den frie, søgende tanke, ved at betone selvstændigheden i undersøgelse og tilegnelse, og ved at fremme saglighed og tolerance.”

 

2. Lis Groes

Kvindesagsforkæmperen og modstandskvinden, Lis Groes, har skrevet en strålende artikel, som hedder ”hjemmet”, der både betoner kvindens frigørelse, familiens betydning og mandens nye pligter i en ny sammenhæng mellem familie og samfund. Hun taler om ”hjemmet som grosted” og om sammenhængen mellem det lille hjem og det ”store hjem”, hvor kvinden ”ikke lades tilbage”. Det er velfærdsstaten som en historisk-kropslig og følelsesmæssig-kønslig sammenhæng, der her tales frem. Hun slutter med: ”Kvinden må mere ud i samfundet, manden mere ind i hjemmet, hvis vi skal nå den rette balance i fremtidens familieliv”.

Lis Groes og Inge Merete Nordentoft, som efter Ungarns-krisen i 1956 vendte tilbage til Socialdemokratiet fra kommunisterne, er sande lærerinder. Begge havde en omskiftelig opvækst og rødder i spejderbevægelsen og i modstandsbevægelsen. Groes var dog ikke læreruddannet.

 

3. Fire artikler om pædagogik

Udover de ting, jeg har nævnt hos Julius Bomholt, er der er fire artikler, som går direkte på pædagogik:

a.

Den allerede nævnte reformpædagog C.C. Kragh Müller skriver om ”Demokrati og opdragelse”. Han tager udgangspunkt i John Dewey og skriver i tidens fine stil:

”Det er vist John Dewey, der har sagt, at den virkelige fare for demokratiet ikke er eksistensen af fremmede totalitære stater, men det forhold, at der i vor egen tænkemåde og i vore samfundsorganer findes sådanne indgroede vaner, som kan føre til ydre autoritet, ensretning, underkastelse og uselvstændighed”, s. 76.

Krag Müller har ikke samme sans for den historiske sammenhæng som Bomholt, men det demokratiske sindelag og pædagogik har de til fælles, og den generelle reformpædagogiske holdning kan man se i Krag Müllers tale om ”frit skabende arbejde” og om den moderne ”fritid”, der jo minder om Bomholts fokus på “fantasi” (se nedenfor).

Men tager man Dewey væk, så ender Krag Müller i moderne skolereformstænkning, så vidt jeg kan bedømme det. Det kan man f.eks. se ved nogle nedladende bemærkninger om ”intelligens”, som Dewey jo ellers selv er optaget af. Krag Müller har ikke sans for denne dobbelthed, hvilket peger frem mod vores aktuelle skoletænkning, som jo også kaldes for ”socialdemokratisk”. Bomholt ville aldrig skrive på den måde. Han taler tværtimod om vigtigheden af, at landet har en åndelig elite (s. 18).

b.

Den anden artikel om pædagogik, ”Folkeskolens struktur”, er skrevet af Bomholt selv. Bomholt stiller det, han positivt kalder for ”det langsomme demokratis” krav om ”samarbejde og tolerance”, op mod industrisamfundets krav om lydighed og rationalitet. Begge dele kan desværre lukke ånden. Bomholt selv lægger derfor vægt på ”retssindighed, evne til indlevelse, evnen til koncentration, sansen for proportionerne, og fantasi”. Ja, især fantasi og frihed skal ”åbne for demokratiets muligheder”, som der står. Det er skolens formål. Demokratiet kan altså ikke leve ude ånd.

Herfra udfoldes et mere traditionelt reformpædagogisk program i en meget tidsbunden ramme – f.eks. via et opgør med mellemskolen og delvist også med eksaminer i folkeskolen (men ikke i gymnasiet, understreger han, og desuden modereret af eventuelle folkelige forventninger). Man skal huske på, at disse ideer for Bomholt hænger sammen med dansk friskole- og arbejderbevægelse og europæisk humanisme. Mellemskolen blev faktisk afskaffet i 1958 af Bomholt og Jørgen Jørgensen i fællesskab. Bomholt taler også, i interesse for både fortid og fremtid, om, at der skal være ”et nært samarbejde mellem forældre og lærere”. Samarbejdet skal have en ”åbensindet karakter”. Det ligger i forlængelse af hans friskoletanker.

Derpå skriver Bomholt om læreruddannelsen i stik modstrid med vores aktuelle ideer. F.eks. siger han, at faget “pædagogik” skal dominere. Der står følgende:

”Det må ønskes, at der gives læreruddannelsen så vide rammer, at seminariet kan slippe for lektiepræget og blive det, det bør være: En pædagogisk institution for mennesker, der ønsker at opdrage og undervise børn, med pædagogik og praktisk skolegerning som de dominerende fag” (s. 95).

Bomholt taler også for en udbygning af Statens Lærerhøjskole i overensstemmelse med Emdrup-planens idealer fra 1945.

Og til allersidst har Bomholt en skøn pædagogisk-filosofisk markering for sit ånds-baserede Socialdemokrati, hvor skolen udråbes til at være ”tjener for friheden”:

”Vi kan gøre vor frie skole, som vi alle er stolte af, endnu friere, hvis vi lader lærere og forældre få større ansvar. Lad livet selv afgøre, hvilke former, der skal føres videre. Vi har store værdier at forvalte. Den største af dem er friheden, selve fundamentet for vores kultur, vor livsform, og den bedste skole er den, der har mod til at være tjener for friheden”, s.95.

c.

Per Hækkerup, som på det tidspunkt var kommet i Folketinget, har skrevet en artikel om ungdomsuddannelser, som med sit meget praktiske anliggende mest har historisk interesse.

d.

En anden socialdemokratisk åndspersonlighed, K.B. Andersen, som i 1953 var forstander for arbejderhøjskolen i Roskilde, drøfter i en fjerde pædagogisk artikel den socialdemokratiske bevægelses forhold til folkehøjskolen. Han vil have højskoleånd ind i arbejderbevægelsen. Han slutter med at sige:

”Måske og sandsynligvis er arbejderbevægelsens folkehøjskoler en af de veje, hvorigennem bevægelsen holdes levende og ikke blot organisationen i gang”.

Det moderne socialdemokratis opgør med den grundtvigske tradition er et eksempel på at livet, bevægelse og ånd har forladt partiet. Nu holder man blot ”organisationen i gang”.

K.B. Andersen blev selv undervisningsminister fra 1964-68, hvor han blandt andet gennemførte en vigtig læreruddannelsesreform i 1966. Bomholdt selv, som var teolog, var iøvrigt også forstander for en arbejderhøjskole (Esbjerg, 1924-29).

 

4. Konklusion

Det er mærkeligt at læse Bomholts bog i dag. Den virker totalt anti-socialdemokratisk. I dag udgiver socialdemokrater bøger om ”de lærdes tyranni”, de laver totalt teknokratiske uddannelses-udspil, og den socialdemokratiske undervisningsminister og uddannelsesminister er i en ny socialdemokratisk einheit opslugt af en blanding af ”regnemaskiner” og velfærdsøkonomisk humankapital.

 

Litteratur

Bomholt, J. m.fl. (1953). “Mennesket i centrum – bidrag til en aktiv kulturpolitik”, København: Fremad.

Baunsbak-Jensen, A. (2003). “28 undervisningsministre – 1903-2003: En personlig beskrivelse”, Herning: Poul Kristensens Forlag.

Holger Kjær: ”Dansk skolepolitik og mindretalsret – fra Jacob Appel til Jørgen Jørgensen”, Lohses Forlag, 1979.

Facebook-drys 62: Juni-juli 2019

Her er 43 facebook-drys fra juni-juli 2019. Man kan enten læse opdateringerne direkte i herværende blogindlæg, hvor de har været en lille tur i sproghjørnet, eller man klikke på den enkelte opdaterings overskrift og se det rå FB-opslag med diverse kommentarer. Hvis der er relevante links eller særlige omstændigheder i forbindelse med opdateringen, er det noteret umiddelbart i forlængelse af det enkelte drys.

  1. Ammestuen og pædagogisk kritik
  2. Hanne Knudsen og Lars Qvortrup diskuterer interview med John Hattie
  3. Kritik af DPUs og AUs syn på fag og skole, del 3
  4. DLF, Radikale og Alternativet:
  5. Uddannelsespolitiske anbefalinger
  6. Undskyld til Simon Phil Sørensen
  7. Socialdemokratisk ånd
  8. Valget
  9. Mikael Busch skriver bog om Bjarne Corydon
  10. NCS-Rapport om skolereformens følgeforskning
  11. Teknokratiet tager magten hos de radikale
  12. Dannelses-bashing i dagens Konkurrencestatstidende
  13. Hvad skal vi gøre med Vestager?
  14. Teologisk-politiske refleksioner
  15. Folkemøde, torsdag d. 13. juni
  16. Folkemøde, fredag d. 24. juni
  17. Folkemøde, lørdag d. 15. juni
  18. Læring mod Dannelse i Rådet for Børns Læring
  19. Facebook-drys 61: Maj 2019
  20. Folkemøder 2013-2019
  21. Aarhus Universitet/DPU nedlægger professorat i pædagogik
  22. Godt kritisk indlæg af Henrik Dahl
  23. Keld Skovmands pris
  24. Centrum-venstres forståelsespapir
  25. Et klima-spørgsmål fra en uvidende 2
  26. God anmeldelse af ”FAQ om dannelse”
  27. Om pissedårlig undervisning
  28. Fra treleddet pluralisme til toleddet enhedsblok
  29. Friskolen er skabelse
  30. Om nationale tests
  31. Folkeskolen er et supplement til friskolen
  32. Jyllands-Posten om SDU’s verdensmålsstyring
  33. Isabella Arendt kritiserer regeringens ghettopolitik
  34. Ghetto-logik
  35. Regnemaskine-kærlighed, note 1
  36. Regnemaskine-kærlighed, note 2
  37. Regnemaskine-kærlighed, note 3
  38. Regnemaskine-kærlighed, note 4
  39. Et klimaspørgsmål fra en uvidende
  40. Uddannelsespolitikkens udvalg og ordførerskaber
  41. Uddannelsespolitiske noter
  42. Pernille Rosenkrantz-Theils gode beslutning
  43. Regnemaskine-kærlighed, note 5

 

1. d. 1. juni: Ammestuen og pædagogisk kritik

En fremmed: Hej Thomas

Mig: Hej, hvem er du?

Den fremmede: Jeg hedder Dennis Palhøj Udsen.

Mig: Ok, Dennis, kan jeg forkorte dig til DPU i dagens anledning?

Dennis: Ja, det er ok. Det er der faktisk mange, der kalder mig.

Mig: Nå Dennis, hvad skylder jeg æren?

DPU: Det er altså irriterende, at du og andre kritiserer mig.

Mig: Hvad tænker du på?

DPU: Alle de der ”ammestuehistorier”, som er i omløb.

Mig: Ammestuehistorier?

DPU: Ja, det kalder min overleder kritikken, da han nævnte den på twitter. Vi gider ikke høre på det. Vi er også nogen, der kalder det had og tilsvining. Men vi går naturligvis ind for ”forskningsfrihed”. Ære være profeten.

Mig: Men jeg kender ikke til nogle ”ammestuehistorier”. Og det andet du taler om, altså det med ”tilsvining” og ”forskningsfrihed”, tør jeg slet ikke tale om, for ellers får jeg jo klager fra dig. Men ærligt talt, Dennis, hvad er det for nogle ”ammestuehistorier”, som du og din overleder er så forbitret på?

DPU: Det er de historier, der lyver om, at jeg ikke interesserer mig for fag. De historier er imod noget, jeg kalder for fakta.

Mig: Men det er da helt korrekt, at du er stiftet og grundlagt på et opgør med dannelse, fag og pædagogisk praksis. Det har jeg selv studeret, og det er et faktum. Og dette ”opgør” har udvidet sig siden 2010. Og det er jeg sandelig ikke ene om at mene.

DPU: Jeg vil ikke snakke om fortiden. Og vi har da ”fag” hos os!

Mig: jo, men kun langt ned i forskningsstrukturen, og resterne af fagene er gennemsyret af det oprindelige opgør med dannelse. Dvs. at fagene som regel omdannes til ”kompetencer”, og derfra videre til din læringsideologi. Og disse fagrester forbindes typisk ikke til pædagogisk praksis og dannelse, men til læring og OECD. Dermed gendannes det oprindelige opgør i fagelementerne.Tjek lige din leders og mange af hans favoritters indlæg.

DPU: Passer ikke, jeg kender en undtagelse.

Mig: Ok, Dennis, du tager dig af undtagelserne, så tager jeg mig af reglerne.

DPU: Men uanset hvad du siger, er det ”ammestuehistorier”. Det siger min overleder selv, og han er enig med mig.

Mig: Men din overleder er da ikke pædagog eller noget, og han har mig bekendt aldrig skrevet om pædagogik. Han skal bare sørge for driften. Vi kunne jo sagligt set ligeså godt henvise til min svigermor, som er pensioneret bankassistent. Og ærligt talt, kan du ikke sige andet end det der med ”ammestuehistorier”? Kan du ikke prøve at sætte dig ind i kritikken? Den står efterhånden i mange bøger og artikler på den ene og den anden måde.

DPU: Nej den gør ej.

Mig: ???

DPU: Se selv på min FB- og twitterprofil og på mit nyhedssite. Der står ikke noget om nogle bøger eller kritik. Ergo må det være ”ammestuehistorier”, du render med.

Mig: Ok, Dennis. Jeg giver op. Og måske er det faktisk fint med ”ammestuen”. Jeg er måske lidt tættere på fødsler end du. Men hvad skal jeg så kalde dine historier?

DPU: Du kan kalde det for ”forskning”, eller endnu bedre, for ”dataevidensforskning”. Vi iagttager iagttagelser og måler dem. Vores seneste påfund er ”børneoptimisme”. Vi har også kontakter til universitetets bigdata- og learning analytics-forskning. Det kalder jeg for “tværfagligt samarbejde”.

Mig: Men Dennis, så er det da langt bedre at bygge på ammestuer. Pædagogik handler jo netop om fødsler og fortællinger. På en måde kan pædagogisk videnskab defineres som “historier fra ammestuen”.

DPU: Du fordrejer tingene. Jeg foretrækker læring/kompetencer frem for pædagogik og forskning frem for videnskab. Og al den der urene pædagogik er ikke andet end ammestuehistorier, som det gør mig vred at høre på, og som er imod fakta. Politiken sammenligner den slags med ”Trump”, og jeg er helt enig. Det er reaktionært og sort skole.

Mig: Ok, Dennis. Men jeg smutter nu. Jeg har en fødsel og et par små børn, der skal ammes. Jeg fortæller dig om det lidt senere. Pøj pøj med dit arrangement om “børneoptimisme”.

DPU: Det blev aflyst, der var for få tilmeldte.

 

2. d. 2. juni: Hanne Knudsen og Lars Qvortrup diskuterer interview med John Hattie

Lektor Hanne Knudsen reflekterer nedenfor over Lars Qvortrups kritiske reaktion på hendes interview med John Hattie. Både Knudsens interview og Qvotrups kritik står i tidsskriftet “Nordic Journal of Studies in Educational Policy”.

https://www.facebook.com/hanne.knudsen.7359/posts/10217549361902590

Min egen reaktion på Qvortrups indlæg kan man læse her, hvor jeg også har indføjet Knudsens markering:

http://www.thomasaastruproemer.dk/kommentar-til-lars-qvortr…

 

3. d. 3. juni: Kritik af DPUs og AUs syn på fag og skole, del 3

Jeg har studeret DPU’s strategi 2015-20. Strategien indføjer sig uden videre i min overordnede analyse og er desuden med til at forklare en række nyere hændelser, som måske ser mystiske ud på overfladen.

http://www.thomasaastruproemer.dk/kritik-af-dpus-og-aus-syn-paa-fag-og-skole-del-3-dpus-strategi.html

 

4. d. 3. juni: DLF, Radikale og Alternativet

DLF’s hovedbestyrelsesmedlemmer har travlt med at skrive debatindlæg sammen med det Radikale Venstres ledelse.

A.

Først var det Jeanette Sjøberg, som sammen med Sofie Carsten Nielsen (RV) talte for det, jeg kalder for en affirmativ reform af læreruddannelsen fra 2012. Dvs. endnu mere effektive versioner af samme skolereformsagtige dårligdomme (d.21/5).

Carsten Nielsen brillerede i øvrigt i forrige uge med et hyperteknokratisk uddannelsespolitisk indlæg, som var helt i ånden fra den eksisterende læreruddannelse, som RV jo selv står bag. I et fint kulturkonservativt svar skrev Nikolaj Bøgh, at Sofie Carsten Nielsen lød som en ”Helge Sander på speed”. Lige noget for DLF åbenbart?

B.

Og nu er det så Bondo, der i dag har skrevet et indlæg i Kristeligt Dagblad sammen med Morten Østergaard, som decideret var uddannelsesminister, da læreruddannelsen blev vedtaget. RV var desuden primus motor bag skolereform, og RV/S-begejstringen ville ingen ende tage dengang i 12.

Der er ingen tegn på nogen grundlæggende uddannelsespolitisk eller pædagogisk besindelse hos de radikale, kun lidt pynt i ny og næ. Carsten Nielsens indlæg fra forrige uge talte sit eget sprog. Og Lotte Rod har fulgte trop i sidste uge.

Jeg forstår ikke, hvad DLF vil på den galej. Men måske er man glad for skolereformen?

C.

Til gengæld er Alternativet løbet med den uddannelsespolitiske tete her i valgkampens slutspurt.

Den politiske ordfører Caroline Magdalene Meier, som den anden dag leverede et tankevækkende forsvar for en form for kreativ indholdsskole til Altinget.dk, supplerer nu med en række herlige ideer og et ledsagende frontalopgør med konkurrencestat, fremdriftsreform og uddannelsesloft.

Magdalene Meier taler direkte for langsommelighed og grundighed. Meier vil genindfører filosofikum, og hun taler om kultur, historie og matematik. Det er tip-top kvalitet over hele linjen. Hvis hun lykkes med den linje, som jeg dog vil sige lyder som en form for pædagogisk korrektion af partiets generelle image, så bliver Alternativet et parti, der uddannelsespolitisk set vil kunne interagere med de bedste “dybder” i alle andre partier.

De radikale har derimod helt forladt sine ”dybder”, og derfor taler de kun ind i de andre partiers overflader.

Så spørgsmålet er: Hvorfor skriver DLF ikke skolepolitiske kronikker med konkurrencestatens kreative modstandere i stedet for sammen med dens indædte bannerførere?

Links:
Interview med Carolina Magdalene Meier i Magisterbladet: https://www.magisterbladet.dk/…/alternativet-vil-foere-udda…

Omtale af interviews med Meier og Lotte Rod (RV) i Altinget: https://www.facebook.com/permalink.php?story_fbid=10157215986384481&id=837549480

Bondo og Østergaard i Kr. Dagblad: https://www.kristeligt-dagblad.dk/…/vores-boern-fortjener-e…

DLF og Sofie Carsten Nielsen i Politiken: https://politiken.dk/…/L%C3%A6g-et-%C3%A5r-ekstra-p%C3%A5-u…

 

5. d. 4. juni: Uddannelsespolitiske anbefalinger

Hvis jeg godt kunne lide X parti, så ville jeg stemme på følgende personer, som på forskellige måder har blik for samfundets grundkategori, nemlig pædagogik, dvs. den frie genskabelse af fællesskabet og dets institutioner i verden.

Jeg starter med de fem partier, som ikke har stemt for skolereform, læreruddannelsesreform etc.. De har en særlig klasse:

 

A. Reformmodstandere:

Alternativet: Carolina Magdalene Meier (københavnerne skal lige tage sig sammen. Hun er lige på vippen)

Kristendemokraterne: Isabella Arendt (stiller op i Østjylland, også på vippen)

LA: Henrik Dahl (sønderjyderne skal også lige tage sig sammen. Dahl er kun nr. 2 i sin kreds og partiet går tilbage)

EL: Ingen

SF: Jacob Mark (måske den eneste tilbageværende pædagogiske stemme på Tinge efter valget, men sikker i sadlen).

 

B. Reformtilhængere:

K: Nikolaj Bøgh (stiller på i København. Har haft et fint indlæg mod RV’s teknokrati, men jeg ved ikke så meget om ham, heller ikke om hans chance for at komme ind)

RV: Marianne Jelved (stiller op i Nordjylland)

A: Simon Pihl Jørgensen (stiller op i København Omegen). Han var med en brandtale i byrådet årsag til, at Lyngby-Taarbæk kommune forlod Synlig Læring-samarbejdet i Nordkøbenhavn) (tilføjet d. 5. juni)

V: Absolut ingen

DF: Marie Krarup (spillede en rolle ved Gymnasiereform og redningen af KLM-faget på læreruddannelsen).

 

C. Uden for kategori:

NB: Ingen

SK: Løb, bare løb. Tag et tørklæde på og find en oase i Libyen.

Lidt noter:
1.
Carolina Magdalene Meier har en modererende, men stadig umiskendelig alternativistisk, indflydelse på sit parti. Derudover tager hun emner op, der kan gøre Alternativet til en langt bredere bevægelse og stimulere gode processer i andre partier.

2.
Isabella Arendt har vist interesse for og viden om især skolepolitiske emner. Hun vil lave friskoler med LA og minimumsnormeringer med SF, og hun har blik for det paradoksale i, at Socialdemokratiet kalder sig for ”børnenes parti”, når partiet jo har stået for skolereformen.

3.
Henrik Dahl mister desværre påvirkningen fra Riisagers pædagogik-faglighed, og partiets tredje og sidste kulturliberale, Mette Bock, ryger også ud. Dahl risikerer derfor at sive hen i retning af DF/Cepos. Men han har dog også en baggrund og en erfaring, der gerne skulle ruste ham til at fastholde blikket på substansen, gerne sammen med Meier og Jacob Mark, som Dahl faktisk selv anbefaler som skolepolitisk alternativ til sit eget parti. Ryger Dahl også ud, står det virkelig skidt til for LA, som vil være overladt til høje træer og Ayn Rand-rester.

4.
Jelved gjorde et stort arbejde i kampen mod læringsmålstyringen, men hun kan ikke drive det videre end det, eftersom hendes pædagogiske hovedinspiration er Knud Illeris, som satte læring i modsætning til kundskaber. Den modsætning kan Jelved ikke gabe over. De radikale står stadig 100% bag alle de problematiske reformer.

5.
Nogen savner måske Bertel Haarder hos Venstre, men den går ikke. Haarder har om nogen bidraget til at definere kundskaber som OECD-teknik. Desuden er han totalt uberørt af den pædagogiske kritik.

6.
Hvis Meier og Dahl ryger ud, er der stort set kun Mark tilbage, men det er slet ikke nok, fordi SF jo stadig er med i forligskredsen bag alle de dårlige forlig.

Summa summarum: Det ser ikke godt ud.

 

6. d. 5. juni: Undskyld til Simon Phil Sørensen

Undskyld til den vigtige og selvstændige socialdemokratiske skolepolitiker Simon Pihl Sørensen:

I går lavede jeg en liste over personer, man kunne stemme på fra de forskellige partier, hvis man mente, at pædagogik og dannelse var vigtige emner.

Ud for Socialdemokratiet skrev jeg ”absolut ingen”. Men det var en kæmpefejl. Jeg var ikke opmærksom på, at en stor socialdemokratisk undtagelse og helt, Simon Pihl Sørensen, er på stemmesedlen i København Omegn-kredsen.

Det var Simon Pihl Sørensen, der som viceborgmester i Lyngby-Taarbæk nærmest ene mand kick-startede opgøret med Synlig Læring med en brandtale i byrådet i efteråret 2016, altså i indeværende valgperiode. Talen var en Greta Thunberg eller en Obama værdig.

Talen medførte, at Pihl Sørensens kommune trådte ud af Synlig Læring-samarbejdet i Nordkøbenhavn, og den bidrog kraftigt til det efterfølgende opgør med Synlig Læring og læringsmålstyring i det hele taget. Sørensen er dermed i pædagogisk familie med især Magdalena Meier, Riisager, Dahl, Jelved og Mark.

Jeg skrev om talen i nedenstående indlæg, hvor man også kan læse om de radikales entydige tilslutning til læringsideologien.

Undskyld forglemmelsen Simon, og godt valg uanset hvad du ellers mener om dit og dat. Håber du holder nogle flere brandtaler i dit skole-fjendske parti, så det kan blive sig selv igen. Måske kan du blive skoleordfører? I hope so!

http://www.thomasaastruproemer.dk/digebrud-i-lyngby-taarbaek-kommune.html

 

7. d. 5. juni: Socialdemokratisk ånd

Her er lidt 2014-ånd, hvor man kan studere læringsmålstyringens vilde antipædagogik i Antorinis velmagtsdage. Professor Jens Rasmussen, som i forbindelse Skovmand-sagen forsøgte at nedtone sin rolle, støtter ideologien 100%. Nede i tråden er folk med rette i oprør.

Det var Riisager, som ene kvinde på Tinge fra starten så problemet, og som forbandt det med Centrum-Venstres begejstring for konkurrencestatsteorien. Hun førte også kritikken over i egne rækker, og fik efterhånden læringsmålstyringens i Rasmussens version fjernet fra skolen og fra ministeriets hjemmeside. Noget af en bedrift.

Så man forstår godt, at hun blev en populær minister alle andre steder end hos DPU/KL/Politiken, der stadig udgør en slags centrum-venstre-ideologisk akse.

Men Socialdemokraterne kalder sig skam for “børnenes parti”. Det er til at græde over. Partiet er imod virkelige skoler, både de offentlige og de frie, det er også imod pædagogik og dannelse, og Sass Larsen deler mundkurve ud fra sit anti-intellektuelle politbureau, ligesom læringsideologien gjorde i Schmidt-sagen.

Partiet har retning mod en dyb antipædagogisk lukning.

https://www.folkeskolen.dk/548309/professor-faelles-maal-giver-laererne-nyt-ansvar

 

8. d. 7. juni: Valget

Valget:

A.
Den overordnede tendens:
De mest rabiate “klimatosser” gik tilbage.
De mest rabiate “udlændingetosser” gik også tilbage.

B.
Klimaet satte sig på midten, og udlændingene satte sig også på midten.

På midten kan både klima og udlændinge modereres lidt ind i de dagsordner, som i mange år har været ”midtens” i forvejen. Og hvad handler disse dagsordner om? Hvilke tosser regerer på midten og vil derfor nu bruge udlændinge og klima til som opportune anledninger til at optimere det projekt, som var der i forvejen?

C.
Så altså: Hvilke ”tosser” gik frem? Det gjorde Konkurrencestats-tossen (S og RV) og disruptions-tossen (V og K).

Disse to tosser kan så forbinde sig med EU-tossen, som kører efter samme tekniske ideologi. Herfra kan man tvinge et digitalt-økonomisk opgør med pædagogik igennem med klimaet som en form for stratosfærisk anledning.

D.
Arne Hardis skriver i WA, at valget er enden på 2001. Det er jeg ikke enig i. Valget er snarere 2001’s sejr og udvidelse.

2001 handlede ikke om ”udlændinge”. Det handlede om, at det nationalt/folkelige spørgsmål blev parkeret hos DF og dermed tog farve af Islams værste sider, så Rasmus Paludan i dag går og tror, at han promoverer en national dagsorden, selvom han lyder som en spejl-islamist.

Men uden folkelig dannelse meldte der sig fra 2001 et problem for de gamle partier. Hvad skulle de nu lave, sådan lidt uden deres land eller andre lande i nærheden?

Jo, de kastede sig over, at omdanne kundskaber til pisalister og OECD-kompetencer, kort sagt til ”læring”. Skolereformen er kronen på den proces, hvor alle steder er væk.

Imens sivede DF ind i dem alle sammen på sådan en lidt udvendig måde.

Det er dette teknokrati, som – med DF som en slags ydre ledsagende hybrid – har vundet valget i forgårs. Herfra kan man styre i en eller anden kombination mellem Singularitys værdier, som suges ned i børns og unges hjerner – måske i omvendte sharia-områder (S-V) og med robotvenner i børnehaverne (KL) – og et teknificeret læringsinferno i et europæisk ”læringsområde” under OECD (RV). “Klima” er en belejlig anledning til at fremme denne proces.

Derudover er de fleste af dem med pædagogisk og kritisk forstand fra det gamle Folketing – dvs. dem som kritiserede konkurrence- og disruptionsstaten i et pædagogisk perspektiv – nu væk.

Tillykke til konkurrencestats- og disruptions-Danmark med sejren over pædagogikken. Hvilket skrækkeligt valg.

 

9. d. 8. juni: Mikael Busch skriver bog om Bjarne Corydon

Mikael Busch er ved at skrive en bog om Bjarne Corydon.

Hjælp Busch med en skærv, så han kan få gravet mest mulig viden frem om dette vigtige emne og få bogen udgivet.

Mikael Busch er en garvet forfatter, der tidligere har skrevet om f.eks. den kolde krig og om pædagogiske/uddannelsespolitiske emner.

Læs mere på linket, både om projektet og om hvordan man bidrager.

https://www.booomerang.dk/projects/bjarne-corydon-og-noedvendighedens-politik/?fbclid=IwAR0rVJSg1gdvstFiC0iDGLSCNXgtIhy48tbB36zKt-Y21-mZnLNdZ-jIIuc

 

10. d. 9. juni: NCS-Rapport om skolereformens følgeforskning

Nationalt Center for Skoleforskning udgiver rapport om skolereformens følgeforskning:

Jens Rasmussen og Lars Qvortrup har sammen med en assistent, Mathias Thorborg, fra DPU’s stærkt systemteoretisk inficerede madforskningsmiljø, som Qvortrup selv er stærkt involveret i, udarbejdet en rapport med titlen ”Folkeskolen efter reformen”, med undertitlen ”Hvad siger følgeforskningen?”.

Hovedtitlen svarer 1:1 til den kontroversielle skolereformsbegejstrede udgivelse fra 2015, ”Folkeskolen efter reformen”, som både Rasmussen og Qvortrup bidrog til. Det var den bog, som Skovmand i titlen til sin røde bog fra i vinters ironiserede over med sin egen titel ”Folkeskolen efter læringsmålstyringen?”

Rasmussen og Qvortrups (RQT) rapport er udarbejdet i regi af Nationalt Center for Skoleforskning, som Qvortrup jo står i spidsen for. Eller rettere ”gjorde”, for han er lige trådt af. Så rapporten er en slags afskedssalut.

Rapporten handler om de ca. 50 evalueringsrapporter, som er udgivet siden 2014 i regi af folkeskolereformens såkaldte ”følgeforskningsprogram”.

 

A. “Videnskabelig styregruppe” eller ideologisk “spredningssystem”.

Følgeforskningsprogrammet ledes af en såkaldt ”videnskabelig styregruppe”, som består af folk fra følgende institutioner:

EVA
DPU
UC-VIA
SFI/VIVE
KORA/VIVE
Rambøll

Det slog mig under læsningen, at disse institutioner svarer meget godt til det, som Keld Skovmand i sin bog kalder for ”reformpædagogikkens spredningssystem”, dvs. ”det system, som det særlige syn på mål, læring og kompetencer har udbredt sig ved hjælp af” (Skovmand, s.219). Skovmand nævner specifikt følgende institutioner:

EVA
DPU/AU
UC-VIA, UCC, UC Sjælland
Rambøll
Dafolo
Skolerådet
KL
Børne- og Kulturchefforeningen
Skolelederforeningen
Uddannelses- og forskningsministeriet
Professionshøjskolerne
AP Møller

Det må man sige. Der er tale om et stærkt overlap.

B.
Spørgsmålet er så, om den aktuelle rapport bidrager til Skovmands ”spredningssystems”-hypotese? Og ja, det kan jeg forsikre for, at den gør.

Baggrundsfortællingen, som står i rapportens kapitel 2, er hårdkogt og totalt ureflekteret skolereformsideologi. Der er 0,00 referencer til den omfattende diskussion og kritik af emnet. Der står blot, at ”skiftende aktører har af forskellige grunde ikke fuldt ud kunnet tilslutte sig de beslutninger, som oprindeligt blev truffet, eller de mål, som oprindeligt blev identificeret”. Derudover er der en summarisk reference til L409 (s.15). Kritikken er lukket land.

Begreberne kører som en lind strøm i systemets indre. Et eksempel er kapitlet om fælles mål fra s. 88, hvor der refereres til den evalueringsrapport fra 2017, som Rasmussen selv lavede sammen med Rasch-Christensen, som faktisk er leder af hele følgeforskningsprogrammets styregruppe, og som arbejder dybt sammen med Rasmussen, bl.a. i forbindelse med Skovmand-polemikken.

Riisager undsagde i øvrigt efterfølgende 2017-rapporten, og Skovmand hudfletter den i sine bøger. Disse vigtige kritikker nævnes slet ikke i den aktuelle rapport, som er fra maj 2019.

C.
Hvad finder RQT i følgeforskningen med deres uhørt reformaffirmative præmis som grund? Ja, det er faktisk overraskende, for hovedkonklusionen er, på trods af kritikkens totale fravær, at der stort set ikke er sket noget som helst siden 2014 på nogle af de parametre, som angives:

  1. Trivsel: ”har ændret sig meget lidt” og er ”mere eller mindre uforandret”.
  2. Motion og bevægelse: ”Der er dog ikke sket nogen særlig udvikling af motion og bevægelse 2014-2018”.
  3. Den åbne skole: ”et reformelement, der ikke bruges i særlig høj grad”.
  4. Lektiehjælp og faglig fordybelse: ”erfaringerne og effekterne er generelt set spredte og ikke så tydelige”.
  5. Understøttende undervisning: Her er der ”på over halvdelen af skolerne ikke formuleret en klar handleplan”. Især pædagogerne mener dog, at UU “fremme elevernes læring”. Men kun siden 2016. Hver eneste ’fremskridt’ midt i den affirmative elendighed registreres minutiøst af forfatterne.
  6. Styring og ledelse: ”Generel pædagogisk ledelse” er ”på samme niveau som i 2011”, men der er kommet ”en forøgelse af den kommunale regulering i forhold til mål og resultatstyring”. Et rent tilbageskridt i min optik, men naturligvis ikke i RQT’s.
  7. Professionelt samarbejde: Det ”ser ud til at være styrket siden 2015”, står. Går man ind i teksten viser det sig, at dette ”samarbejde” kun angår ”metoder” og ”udbytte”, og faktisk primært angår lærer-pædagogrelationen. Den egentlige pædagogiske udvikling og diskussion nævnes overhovedet ikke, hvilket skyldes at disse emner er fremmedord for læringsideologien. Hele rapporten er afviklet i læringsmålsstyringens tekniske sprog.
  1. Kompetenceudvikling: ”effekterne er meget beskedne”.
  2. Skoledagens længde: Elever, der mener, at skoledagen er for lang er steget fra 46% til 80%. RQT mener, at det ifølge evalueringsrapporterne skyldes, at undervisningen er for kedelig, og altså ikke at skoledagen rent faktisk er for lang, selvom den er den længste eller næstlængste i verden. Eleverne skal altså bare have endnu mere skolereform!
  3. Undervisning med Fælles Mål: Her er der ”fra 2014 til 2018 sket en betydelig stigning i andelen af lærere, der ikke anvender Fælles Mål”. Men RQT fortæller hele tre gange, at ”systematisk anvendelse af fælles mål”, dvs. læringsmålstyring, skam giver bedre faglige resultater. Så vidt jeg kan se, bygger dette på observationer i to klasser (s. 91).
  4. Så efter milliarder af kroner er der ikke sket noget positivt.
    RQT forsømmer dog som antydet ikke nogen mulighed for at tale deres egne interesser frem. F.eks. bruges der meget krudt på, at den omtalte rapport fra 2017, som Rasmussen altså selv har skrevet, angiveligt, skulle vise, at arbejdet med læringsmål giver større faglig effekt.

Og så fremdeles, men man kan jo selv kigge i rapporten, for at se, hvordan der arbejdes på Nationalt Center for Skoleforskning, når læringsmålstyringens spredningssystem fastholder læringssprogets antipædagogik.

Endelig er det værd at notere sig, at det går jo også tilbage på Nationale tests og på karakterer-niveauet, men det står der ikke noget om i rapporten, så vidt jeg kan se?

E
Som afslutning vil jeg notere, at Lars Qvortrup – denne gang som eneforfatter og også i regi af Nationalt Center for Skoleforskning – også har udgivet en rapport om kvalitet og forskning i daginstitutioner. Her kan man læse, at der er brug for nogle flere ”datainformerede indsatser”. Jeg håber nogle af mine børnehaveforskerkollegaer vil læse rapporten. Sidst, i foråret 2018, gjorde de nærmest oprør.

Her er forlagets spiseseddel:

”Forskningsrapporten Styrk kvaliteten af dagtilbud i Danmark viser, at brug af data kan være med til at forbedre børns trivsel, læring og udvikling i dagtilbuddet. Rapporten er udarbejdet som en del af Program for læringsledelse – dagtilbud, og grundideen har været at stille data og analyseresultater om børn, ansatte og forældre i dagtilbud til rådighed for alle institutioner og medarbejdere med henblik på at gennemføre datainformerede indsatser og praksisnær kompetenceudvikling.”

Links:
RQT’s rapport: ”Folkeskolen efter reformen – hvad siger følgeforskningen”, NCS, maj 2019.

https://unipress.dk/udgivelser/f/folkeskolen-efter-reformen/

Liste over hele følgeforskningsprogrammet: http://www.thomasaastruproemer.dk/evalueringer-af-skole-laereruddannelse-mm

Lars Qvortrup: ”Styrk kvaliteten af dagtilbud i Danmark – data, forskningsviden og kompetenceudvikling”, NCF, maj 2019. https://unipress.dk/udgivelser/s/styrk-kvaliteten-af-dagtilbud-i-danmark/

 

11. d.10. juni: Teknokratiet tager magten hos de radikale

I Jyllands-Posten fortæller den politiske redaktør, Marchen Neel Gjertsen, at Morten Østergaard har effektiviseret partiets ledelse. Den moderate Martin Lidegaard er fjernet. Tilbage sidder Sofie Carsten Nielsen som næstformand sammen med Østergaard selv.

Dermed har man yderligere bekræftet teknokratiets vej. Det var jo Østergaard, der stod bag læreruddannelsesreformen i sin tid, og Carsten Nielsen skriver konkurrencestatsindlæg og støttes desværre af DLFs hovedbestyrelse.

Den skolepolitiske ordfører Lotte Rod, som stod bag skolereformen i sin tid, falder fint ind i dette billede.

Dermed lægges der op til et opgør med resterne af de ”kultur”-radikale, som bliver tiltagende hjemløse. Martin Lidegaard voksede jo op i Hal Kochs ånd på Krogerup, hvilket man let kan mærke. Jelved mister formodentlig også magt, og det samme sker ifølge Gjertsen for Ida Auken, som også er kulturelt funderet og af gammel tidehvervsslægt.

Og tilknytningen til den socialistiske side af kulturradikalismen kniber det også med. Her burde SF ellers holde fanen højt, men det gør de nok ikke.

Alternativet og LA er nærmest væk. Og disse partiers progressive og pædagogiske kræfter forsvandt stort set ved valget. Nu går det op i oppositionel klima og skat, som træsorterne hedder i den omegn. Socialdemokraterne er tomme for ideer.

Så Østergaard/Carsten Nielsen regerer i bedste 2013-ånd, som i virkeligheden er en 00’er-ånd, en finanskrise- og PISA-ånd. En gang imellem siger de noget om ”flygtninge”, hvilket blot skal dække over deres antihumanisme.

Men hvor fanden går man hen, hvis man er gammelradikaler?

https://jyllands-posten.dk/premium/indland/marchen/ECE11435085/morten-oestergaard-eksekverede-et-internt-magtopgoer-paa-foerste-gruppemoede-efter-valget/

 

12. d. 11. juni: Dannelses-bashing i dagens Konkurrencestatstidende

Konkurrencestatstidendes uddannelsesredaktør, Jacob Fuglsang, fortsætter bashingen af Merete Riisager til sidste bloddråbe.

I dagens ”analyse”, hvor han reflekterer over, hvem der bliver undervisningsminister i den kommende regering, indleder han med at fortælle, at posten ikke altid er ”baseret på kompetencer og interesser”.

Ok, tænker man, det er jo rigtigt nok.

Men hvem er det så lige, der er Fuglsangs centrale eksempel på ’inkompetence og ligegyldighed’? Jo, det er såmænd Merete Riisager. Fuglsangs skudsmål er ganske vist helt uforståeligt, eftersom Riisager jo både er cand. pæd. (”kompetence”) og har interesseret sig vedholdende for skole- og uddannelsespolitik i mange år (”interesse”).

Fuglsang kalder udnævnelsen af Riisager for ”en vittighed, lige indtil det blev en realitet”. Og med ”realitet” mener han altså ”Trump”. Det er klart fra Fuglsangs tidligere indlæg. Han kunne ligeså godt have skrevet ”fra vittighed til Trump”.

Så ovre i Konkurrencestats-land er Riisagers embedsperiode karakteriseret ved en blanding af inkompetence, ligegyldighed, vittighed og trumpisme.

Så er der sørme andre boller på avisens forside, hvor Henrik Sass Larsen, hvis syn på kunst, videnskab og ytringsfrihed i høj grad minder om ”trumpisme”, skamroses for at have etableret ”et historisk forenet socialdemokrati med en klar politisk retning”, og for at se godt ud i ”kampform”.

Kilder:

Jacob Fuglsang: ”Skolen er Frederiksens lokkemad”, Politiken, d. 11. juni, s.2.

Kristian Madsen: “Sass faldt igen på tærsklen til finansministeriets hoveddør”, Politiken, d. 11. juni, s.1.

 

13. d. 11. juni: Hvad skal vi gøre med Vestager?

Hvad skal vi gøre med Magrethe Vestager, den gamle undervisningsminister fra Ølgod med præstemor og præstefar, der endte som konkurrencekommissær i EU? Ikke just “social arv”? Og så alligevel?

Jeg synes helt klart, at regeringen – uanset farve – bør fremme Vestagers muligheder for at fortsætte som konkurrence-kommissær, et job hun jo er tip top-kvalificeret til og hidtil har udført til 12+++.

Vestager kan om nogen løse opgaven med at stoppe USA/Asiatisk High Tech-indflydelse. En vigtig fordel ved det er, at det vil afstedkomme en folkelig kritik af mange landes – og ikke mindst DK’s – data-disruptionsvælde. Dermed kan hun skabe rum for en seriøs europæisk industri på området. Man kan jo knap nok købe en europæisk mobil mere, og hvorfor fanden skal det kinesiske og statskontrollerede Huawei stå for it-infrastrukturen i vesten?

To ting er dog sikkert:

  1. Vestager skal ikke hjem til DK, hvor hun har gjort stor skade, både for sit eget parti, hvor Østergaard/Carsten Nielsen stadig kører helt i Vestagers/Corydons hyper-teknokratiske ånd, og for landets pædagogik, der stadig snapper efter vejret efter 10’ernes grimme reformer. Hold hende for Guds skyld i Bruxelles, så vi kan komme til os selv.
  2. Hun skal dog heller ikke være formand for kommissionen. Her skal ikke sidde endnu en teknokrat, der vil omdanne Europa til en “lærings-zone” med “åbne koordinationsmetoder”, men derimod en person med sans for folkenes egenart og dybde, f.eks. en brite eller en østeuropæer eller måske en hottentot.

 

14. d. 11. juni: Teologisk-politiske refleksioner

A. Den fjerne Gud
En af Guds udmærkede funktioner har været at sørge for, at mennesket er klar over, at det ikke selv er Gud. Hvad vil det sige? Jo, det vil sige, at mennesket høre til i naturen, hvor det skal arbejde og tilbede den fjerne Gud. Der er noget tidehvervsk over dette.

Denne funktion har mange udmærkede konsekvenser, f.eks. at mennesket bliver på jorden, hvor det er sat. Det giver en form for beskedenhed, en nærhed til næsten og en individuel ansvarsbevidsthed. Det har også den fordel for Gud selv, at han ikke har ansvaret for noget, f.eks. for 1. verdenskrig.

Men på den anden sige giver det også et problem. Hvorfor? Fordi Gud fortoner sig fra både menneske og natur.

Mennesket, som ikke kan ophæve sig selv til Gud, ophæver i stedet arbejdet til en ny Gud. Gud er ikke i mennesket og ikke i naturen, men overophedes af mennesket selv i arbejdet. Mest radikalt i den såkaldte “konkurrencestat”.

Arbejdet opsluger menneske og natur som en ny gud. Dermed bliver både menneske og natur til midler. Gud selv kan intet gøre, for han er for langt væk, reduceret til ”funktion”.

Der er måske i denne “arbejdsteori” en eller anden sammenhæng mellem Guds funktion og marxistisk teori? Lad det ligge for nu.

I en endnu mere radikal version af dette, bliver Gud ikke blot til en funktion, men ligefrem til ”et ritual”. Der er i så fald tale om en særlig sociologisk Gud, der forfægtes af visse systemteoretikere.

 

B. Den nære Gud
Så er der den modsatte løsning. Gud kommer tættere på. Helt nær. Overalt. Denne løsning finder man hos f.eks. Spinoza og panteismen, faktisk også hos Rousseau. Naturen og dens ting er skabte, og alle ting har en skabt essens, som er en del af den samme substans. Det er en skøn teori, der fremme nysgerrighed og omsorg. Denne skabthed gælder også mennesket.

Her er ”funktionen” under punkt 1. reduceret til en række meget interessante og paradoksale forskelle, som jeg vil komme ind på nu:

1)
Videnskaben bliver mulig, fordi verden eksisterer i fuld ejendommelighed uafhængigt af erkendelsen. Tingene lader sig ikke opsluge af arbejdet, af kompetencer eller af menneskets konstruktioner. Vi bliver aldrig færdig med at eksperimentere med og undersøge skaberens værk, som ustandseligt svarer os. Der melder sig hele tiden nye etager, trappeforløb og altaner. Videnskaben er at blive væk i objekternes essens og forsøge at finde ud igen. Og hvor er man, når man kommer ud?

2)
Dannelse bliver mulig, fordi alle ting har en natur, som er Guds. Menneskets forhold til naturen og til sig selv er derfor samtidig et gudsforhold, uanset om man kalder det noget andet.

Dermed kan hverken menneske eller natur reduceres til midler for arbejdet. De eksisterer begge i egen skabte ret. Forholdet mellem skabthed og socialt liv, mellem natur og menneske og mellem verden og menneske, er hele dannelsens grundlæggende felt. Arbejde bliver noget underordnet. Livet er en endeløs undersøgelse af de gaver, som Gud er og giver. Vi bader i åndens åndedrag.

3)
Kristendommen har helt særlige dyder. Hvorfor? Jo, fordi Gud kun fremtræder via en søn, som aldrig selv skriver noget ned, men som er ren handling. Denne rene handling har fire meget forskellige vidner, evangelisterne, hvis fantastiske fortællinger breder sig ud over Europa. Derfra kan fortolkningskunsten, hermeneutikken, og kunsten i det hele taget brede sig. Den rene handling strømmer gennem samfundene som en skabthed, der undergår vores sociale liv, og får ting til at komme til syne på alle mulige måder. Islam har ikke samme muligheder, for der er alting desværre skrevet ned direkte fra Gud. Jødedommen er en hybrid. Læs f.eks. Salomons tekster i det gamle testamente, hvor Gud og menneskelig kritik, dømmekraft og kærlighed er en slags enhed.

4)
Naturens skabthed giver en vis teknologisk tilbageholdenhed.

Teknologien er stærk under punkt 1, hvor arbejdet hersker.
Under punkt 2a-d værner man om naturens egen fremtræden.

Teologien er derfor en økologisk tilstand, hvor man ser på verdens og menneskets myldrende tilsynekomst.

(Det var her et parti som Kristendemokraterne burde være, hvis de både glemmer og generaliserer abort-spørgsmålet til at være en generel teknologisk tilbageholdenhed i reproduktionsspørgsmål. Man må også koble sig på en bredere teologi end Indre Mission, som stadig dominerer partiet, som jeg har forstået det. Hos den “nære gud” vil man faktisk også – måske paradoksalt for nogen – kunne mødes med dele af Alternativet i en form for teologisk begrundet Eurovision. De andre partier er nok lidt for bundet op på den fjerne Gud, der jo som sagt også har sine fordele)

Den teknologiske tilbageholdenhed findes også i pædagogikken, hvor både arbejde og teknik, der jo er et udkomme af punkt 1, fortoner sig til fordel for fri omgang med ting som er skabt, og som derfor kan vendes og drejes helt uafhængig af funktioner og ritualer.

I den forstand kan man godt sige, at Konkurrencestaten, hvis fokus er helt ekstremt på arbejde og teknik, er et resultat af den fjerne sociologiske Guds langsomme hensygnen.

 

15. d. 13. juni: Folkemøde, torsdag d. 13. juni

A. Åbning:

Grandprix-stjernen Emely Forest åbnede med en smuk version af Albertes ”Lyse Nætter”. Derefter holdt Lars Løkke en fin tale – han har så meget humor – og endelig sang Forest og Bertel Haarder sidstnævntes fine folkemøde-sang i bedste Grundtvig/Ingemann-stil. Der blev talt om demokrati og Dannebrog vajede. Det var klasse!

Desværre ødelagde Folkemødets formand, Jan Sjursen, det hele lidt ved hans pågående tale om verdensmål, der er blevet sådan et slags ideologisk slogan på Folkemødet, og som hænger alle steder. Verdensmålene er ligesom taget ud af demokratiet? Hold dog op med det. Lav en debat om emnet, hvis nogen har lyst, men fri os fra normative ”temaer” som på den måde skal normere demokratiet. Hvad bliver temaet næste år? Islamkritik eller læring? Det går jo ikke.

 

B. Professionshøjskolernes faglige og folkelige opløsning:

Danske Professionshøjskoler lagde ud i den helt store Konkurrencestatsstil med to dybt deprimerende debatter på foreningens såkaldte “strandbar”:

1)
Første debat hed “Tilbage til uddannelser i verdensklasse”. Hvilken titel!: Tilbage? Verdensklasse? Alle mand i bådene, vi sejler til Sierra Leone, som blev grundlagt for frigivne slaver.

Panelets sammensætning understregede tristessen: En kvinde fra NOVO med titel som “policy lead”. Dertil en chef fra Dansk Erhverv og en direktør fra Akademikerne.

De talte om investeringer, feedback, disruption og data. Ingen vidste noget. Ingen havde fulgt med. Det var konkurrencestatens maskineri. Manden fra Dansk Erhverv, som var den mest disruptions-begejstrede, sluttede af med lidt skolereforms-motto, you know: ”så dygtige som muligt”.

Debatten bestod af, at på forhånd udvalgte organisationsformænd kunne sige noget. Der var ingen åbninger til forsamlingen, som kunne udfordre den snævre ideologi. Det var anti-folkemøde.

Det var der ikke meget “pissedårlig undervisning” over, som man kalder dannelse og pædagogik for tiden ned på UC-Syd, som er epicenter for et lille professionshøjskoleoprør, som jeg hepper helt vildt på.

2)
Lidt senere stod der decideret “konkurrencestat” på skemaet i strandbaren. Stefan Hermann interviewede Ove Kaj Pedersen og Bjarne Corydon. Tre gamle venner hyggede sig i overskyet 2011-ånd uden en eneste kritisk røst. Der var intet nyt under solen. Jeg havde faktisk spist morgenmad med Ove Kaj på mit pensionat. Tidligere på formiddagen havde jeg set Hermann og Corydon i hyggelig passiar. Hermann havde kasket på. Et dansk polit-bureau?

Et par tilhørere spurgte lidt til pædagogik, og Hermann gav sørme selv et lille mikropip, men pædagogik er noget, der hørte “velfærdsstaten” til, måtte vi forstå. Selv forsøgte jeg mig med et markering om, at pædagogik havde en noget længere idehistorie end velfærdsstaten. Men pædagogikkens historie siden antikken kunne reduceres til “forskydninger”, sagde Ove Kaj, med reference til den franske kommunist Althusser, som også var Ove Kajs vejleder, da han var ung i Paris.

Konkurrencestatsteorien er ren gammelkommunisme – en slags Althusser på speed –, hvor alle åndelige aktiviteter er krusninger på den politiske økonomis substans, og hvor alt skal styres af nogle produktionsfikserede teknokrater i et indholdstømt sprog. Corydon kaldte ligefrem Ove Kajs begreber for et faktum, mens han roste Ove Kaj for det ene og det andet. Os andre irettesatte han ”i al stilhed”, som han sagde. Som om vi var hans underordnede. De to bør udelukkes fra alle pædagogiske sammenhænge.

Ingen rørte ved nyere emner som data og klima, og den pædagogiske tradition, dvs. vores skønne fortid, var smadret.

På bordene lå der gratis solbriller, fordi det jo var en “strandbar”. Men dem blev der ikke brug for, for der var helt mørkt i teltet.

 

C. Højskolernes telt.
Pædagogikkens Anden Verden, den virkelige, holdt til i Højskolernes telt, hvor der var skoledebat med professor Lene Tanggaard, Lærer Mette Frederiksen og forfatteren Knud Romer, der snakkede dannelse, formål, kundskaber, og der var kritisk brod til centralstyringssproget, som jo var helt enerådende i læreruddannelsens telt, jf. punkt B,1+2.

Den tidligere direktør i Dansk Industri, Charlotte Rønhof, deltog også. Hun er af uransaglige grunde blevet formand for Rådet for Børns Læring. Det er Riisager, der har udnævnt hende. Nok ikke frivilligt er min hypotese, for igen var den helt gal. Rønhof fortalte, at lærerne opførte sig som ofre, og at der nu skulle være ro om skolen osv.. Mette Frederiksen, som igen ydede en jætteindsats, var heldigvis oppe på dupperne med sin smukke kundskabsskole, men Rønhof forstod intet. Jeg håber, at Frederiksen udsætter Rønhof for en streng belæring i det der skolereformsråd, som Riisager vægrede sig ved at genkonstituere sidste år. Rønhof forlod debatten før tid. Hun skulle nok hen til professionshøjskolernes strandbarsmørke.

 

D. Resten af dagen.
Om aftenen gik jeg hen til DLF’s hus og fik en burger og en Svaneke-øl. Der sad en anden af Ove Kaj Pedersens fans, nemlig lederen af DPU, Claus Holm. Han stod og snakkede med to af Politikens konkurrencestatsjournalister. De kendte åbenbart hinanden. Selv hyggede jeg mig med gymnasielæreren Mikael Busch, der er ved at skrive en kritisk bog om Corydons indflydelse på dansk politik og pædagogik, som han må finansiere via crowdfunding. Alle mine hypoteser om pædagogikkens to verdener blev til fulde bekræftet lige der på DLFs balkon.

Derpå gik jeg hen til KL’s telt. Her fortalte borgmesteren fra Tønder Kommune om kommunens måle- og læringsstrategier. Hans egen kommunaldirektør var moderator. Af en eller anden grund havde de invitereret to førende forskere, nemlig Hans Henrik Knoop og Alexander von Oettingen, som virkelig var havnet i kommunen. Det hele virkede totalt kikset, så jeg tog ingen noter.

Til sidst hørte jeg en vild musikquiz mellem socialdemokraten Mogens Jensen og Morten Messerschmidt, som var sammen med sin Dot. Det var så funny, og folk stod på bænkene og skrålede løs på det ene hit efter det andet. Især MGP-sangene tog kegler. Det var faktisk ligeså sjovt som sidste år, hvor Rasmus Nordqvist fra Alternativet dystede på MGP-viden sammen med Inger Støjberg, som i øvrigt vandt suverænt. Men i år vandt rød blok, ikke mindst pga. en meget engageret indsats på “Vi maler byen rød”.

Fra strandbarens mørke til røde kærlighedskjoler.

Link til strandbarens program: https://www.professionsdebat.dk/program

 

16. d. 15. juni: Folkemøde, fredag d. 24. juni

A.
Jeg startede dagen med at gå hen i lærerforeningens hus. Her var der en debat med titlen: ”Er forskerne politikernes nyttige idioter?”. Jeg var troppet op, fordi Andreas Rasch-Christensen deltog. Han har netop haft en kronik i WA om emnet, og han har jo om nogen understøttet skolereformens tankegods og implementering.

De andre deltagere var Bondo og Alexander von Oettingen.

Ovenpå snakkede nogle andre om dannelse og danskfaget, og jeg havde lige mødt Marianne Jelved, som skulle deltage, så jeg var meget i tvivl om, hvad jeg skulle gøre. Men jeg valgte altså ”idiot”-arrangementet.

Oettingen svarede ganske utvetydigt ”ja” på debattens spørgsmål, så det var jo fint. Og han havde også en interessant betragtning, som er værd at notere. Han sagde, at lærerne i 1970’ blev optaget af forskning og videnskab, fordi de dermed kunne frigøre fra statslig tvang. Men nu var selvsamme forskning – via ”idiotiet” – i stedet blevet lig med statslig tvang. Var det ikke interessant?

En konsekvens af Oettingens analyse er jo, at man bør skelne mellem videnskab og forskning. Videnskab er den fri søgen efter sandheden, og ”forskning” er evidensplageriet i policys tjeneste, som vores stakkels skoler er underlagt. You know: ”forskningen viser….”. Konklusion: pædagogikken skal undgå forskning og søge videnskab. Jeg ved dog ikke, om Alexander er helt enig.

Andreas Rasch’s svar på debattens spørgsmål var en slags både-og. Han stod reelt set ikke ved sin helt afgørende rolle i politikkens tjeneste, for det hele var bare så komplekst, fik vi at vide. Han begyndte også at sige, at han skam er imod skolereform og læringsmålstyring. Det hele er ærligt talt lidt Eichmann-agtigt efter min mening, men jeg har jo skrevet en del om det efterhånden, så jeg lader det ligge her.

Bondo hørte jeg ikke rigtigt, for min mobil gik pludselig i stykker, men han var sikkert ok. Han har ikke været så tydelig på dette års Folkemøde, som han plejer, synes jeg. Måske venter han lidt på den nye minister?

Faktisk kom jeg lidt for tidligt til DLF’s hus, så jeg overhørte også en debat om klimaet i et tilfældigt telt. Men eftersom jeg selv er test-certificeret klimaengel – hvilket skyldes, at jeg undgår at købe nyt tøj – fangede det ikke rigtigt an.

 

B.
Derpå spadserede jeg ned til journalistforbundets telt, hvor de snakkede om offentligt ansattes ytringsfrihed. Det var en skøn debat med socialrådgivere og sygeplejersker, som havde sagt deres mening om emner af offentlig vigtighed stik imod dumme chefer, og Rasmus Willig og Jacob Mchangama kom med fine perspektiveringer.

Reglerne på området er sådan set klare. Man må groft sagt sige stort set alt, bare man ikke hyper-bander eller lyver bevidst. I en nyere skrivelse træder ministeriet dog vande på en meget uheldig måde. Man skal åbenbart tage hensyn til noget, der hedder ”myndighedens omdømme”. Det kan kun gå galt. Jeg fik dog ikke helt fat i, om dette cirkulære var trukket tilbage.

DM’s formand, Camilla Gregersen, deltog også med en jætteindsats.

Paneldeltagerne gik næsten alle sammen ind for ”whistleblowerordninger”. Det forstår jeg ikke. Al den anonymisering har fanden skabt. Så tal dog med dit navn! Rasmus Willig var faktisk den mest fornuftige på det punkt efter min mening. Han fortalte, hvordan disse ”ordninger” nogle gange faktisk understøttede tavshedskultren og dermed de neoliberale ledelsers magt over den ”strategiske” diskurs, som så kan kaldes for ”omdømme”.

 

C.
Dernæst gik jeg hen i Akademikernes hus, hvor der var debat om krænkelser på universitetet. Forkvinden for den identitære studenterorganisation ”FRONT” diskuterede med en ældre fysiker af den gamle skole og med en blød Thomas Brudholm fra KU som mellemting.

Ifølge FRONT skal jeg åbenbart scanne mit pensum for ligestilling mellem køn og hudfarve. Jeg var helt klart på fysikerens hold i disse spørgsmål. Selv Brudholm var for blød efter min mening, selvom han gjorde nogle gode forsøg på at skelne mellem ”racisme” og almindelig fri debat. Han kom dog til at købe præmissen. Så kunne jeg bedre lide fysikerens regelrette afvisning. Han var faktisk den mest anti-racistiske af alle efter min mening, bortset fra, at han støttede Helmuth Nyborgs barokke forskning, som leder direkte til Stram Kurs.

Jeg følte mig som en negerkonge iført indianerfjer, der sad i en eskimo-iglo og røg smøger sammen med den lokale hottentot, mens vi sang ”den danske sang er en ung blond piger” og læste censurerede Halfdan Rasmussen-digte sammen med en britisk brexiteer og forsøgte at beskytte hele kulturarven og alle dens skønne skæverter.

Moderatoren, som kom fra KU, havde det på samme måde, var mit indtryk. Men han var også på alder med mig.

Jeg kunne ikke se de fine direktører og rektorer fra KU og Gyldendal, men de sad nok et sted og spiste Chiafrø-budding og talte Esperanto.

Denne kunst- og videnskabsdræbende identitetspolitik er ligeså slem som moderniseringsstyrelsen.

 

D.
Så var jeg til debat om ”Pissedårlig undervisning for fondsmidler” i Professionshøjskolernes Strandbar. Den allestedsnærværende Von Oettingen styrede løjerne med både sang og sjov.

Men den helt store faglige helt var Lyngby-Taarbæks viceborgmester, Simon Pihl Sørensen, som måtte belære von Oettingen og alle de andre om AP Møllers ideologiske retning, og om hvordan både fonde og kommuner spiller sammen om at lave pissedårlig undervisning, der ødelægger dansk skoletradition, som ifølge Pihl Sørensen først og fremmest er Grundtvig-Koldsk.

Den slags er ikke lige Oettingens kop te – i sin nye bog om pissedårlig undervisning gør han nærmest skolens formål og Grundtvig til en del af problemet – så han lod det hele fare lidt og kom med et løsrevet eksempel på et godt fondsstøttet projekt.

Derfor blev det hele en underlig pæn debat, med lejlighedsvise fornuftsudbrud fra Pihl Sørensen, som ingen rigtigt tog op. Helt modsat sidste års festfyrværkeri af “pissedårlig undervining”-debat, hvor jeg fik skæld ud af Bondo for at kritisere hans OK-18-kommission.

De andre debattører, som alle var lidt anonyme og læringsagtige på dagen, var Bondo, en fondsdirektør og en skoledirektør fra Aarhus Kommune. Hvorfor var der ingen fra AP Møller-fonden ikke i teltet? Faktisk var der en eller anden direktør blandt publikum, men han burde jo havde siddet i panelet.

Simon Pihl var ene stemme på scenen blandt læringshviskere, så jeg købte dagens første fadøl.

 

E.
Der var to forskellige debatter, som omkring kl.17 spurgte om ”kapitalismen var syg?”. Jeg besluttede mig for at gå hen til Den Danske Banks version af spørgsmålet. Jeg kom lidt tidligt, så jeg smuttede lige ind til Berlingskes gård, hvor Thulesen Dahl blev interviewet. Han svarede meget åbenhjertigt på journalistens udmærkede spørgsmål om DF’s tilbagegang og situation. Der var gratis Svaneke, men jeg havde jo lige fået, så det var lidt øv.

Men hos Danske Bank var der desværre helt optaget, så i stedet tog jeg ”Kapitalismen er syg”-debatten i Højskolernes telt, hvor Peter Hummelgaard (A) og Martin Ågerup fra CEPOS diskuterede emnet ved hjælp af en særlige debat-metode, som sidste år fik Ida Auken og Sørine Gotfredsen til at lyde næsten enige. Metoden går ud på at bytte stole og sætte sig ind i modpartens mindset osv.. Der var fest sidste år, hvor folk efterfølgende klappede taktfast i over et minut over højre- og venstretidehvervs forbrødring.

Men i går var der ikke fest. Hummelgaard var god, fordi han – i overensstemmelse med debatkonceptet – forsøgte at sætte sig ind i kapitalismens dyder og nødvendighed, men med tydeligt ubehag. Rigtig godt gammeldags socialdemokratisk. Men Ågerup havde ingen sans for de sociale erfaringer, som nærer socialismen, og som Hummelgaard faktisk selv fortalte om fra sin egen barndom på Amager. Aagerup var helt væk i sine økonomiske statistikker. Det er også derfor, at CEPOS og resten af 80’ernes neoliberalisme her zero fornemmelse for pædagogik.

Det skal retfærdigvis siges, at jeg gik fem minutter før tid, så muligvis skete der noget vigtigt til sidst.

 

F.
Lidt tilfældigt stødte jeg ind i min redaktør fra Hans Reitzel, så vi slog følge og snakkede om det ene og det andet. Vi gik hen til Venstres telt, hvor der var MGP-quiz med Inger Støjberg og Jim Lyngvild. Henrik Krogsgaard styrede orkestret i god gammel stil. Igen i år vandt Støjberg. Sidste år dystede hun med Rasmus Nordqvist. Fællessangslisten var ”Smuk som et stjerneskud”, ”Hallo hallo” og ”Vi maler byen rød”. Det var hyggeligt, og alle var enige. Eneste problem var, at socialdemokratierne larmede for meget fra den anden side af vejen.

Det var godt, jeg mødte den flinke redaktør, for snart var vi til reception og alt muligt, og pludselig var der pindemadder og bobler og hyggesnak med udsigt, og jeg snakkede med nogle søde børnehaveforskere fra København.

 

17. d. 16. juni: Folkemøde, lørdag d. 15. juni

A.
Jeg skulle deltage i en skolepolitisk debat i Grundtvigs telt kl. 12, så formiddagen brugte jeg på at skrive dagbog på pensionatet i Sandvig, hvor Per Stig Møller sørme pludselig kom forbi til morgenmad iført en flot pyjamas.

Debatten kl. 12 skulle egentlig have været et ”skolepolitisk
topmøde” med Merete Riisager m.fl.. Men på grund af valget kunne det ikke gennemføres. I stedet var vi samlet i en mere fagligt orienteret gruppe bestående af Dansklærerforeningens Katja Gottlieb, Alexander von Oettingen, Lene Tanggaard, lærer Jonas Petersen og undertegnede. Alle var mere eller mindre Riisager-fans – altså Trumpister ifølge Politiken – så det var måske lidt fortættet? Men ok, i Danmark er man Trumpist, hvis man går ind for dannelse. Det er meget mærkeligt, men man må jo så mødes i sine små kulminer for at studere ting og sager i stedet for at lære at lære hos OECD.

1)
Diskussionen endte med at handle om, hvorvidt styringsbegrebet har noget med pædagogik at gøre. Von Oettingen mente ja, fordi de gamle reformpædagoger var for flippede og lod klassen og fagene flyde. Efter min mening sidder han fast i 00’ernes grundanalyse af læring og pædagogik. I virkeligheden var vi dog helt på linje, eftersom vi bare ville have pædagogikkens grunddyder frem fra før verden gik af lave, f.eks. fag, fordybelse, disciplin osv.. Oettingen finder dyderne hos nyherbartianerne. Det er jeg sådan set helt enig med ham i, men jeg vil også gerne have den nationale/grundtvigske tradition og den tidlige reformpædagogik med i puljen, sammen med noget moderne pædagogisk filosofi.

Oettingen mener, at skolens formål er et problem, fordi det ender som værdiflom. Han forstår ikke, at opdateringen i af formålet i 2006 netop var en ren invitation til herbatiansk indflydelse, som samtidig fastholdt de bedste sider af de andre tilgange. Uden denne vekselvirkning mellem §1 og §5 (fagparagraffen), ender det med ”pissedårlig undervisning”.

Ved at anerkende ”styring” ender Oettingen med at anerkende læringsideologiens sejr, for så skal ”læringen” jo blot styres. Men hvorfor ikke proppe ”læringen” ind i kundskabsbegrebet? Så er der jo ikke mere grund til at bruge ordet ”styring”?

Oettingen anerkender med andre ord den præmis, han selv er imod, og derfor bliver hans løsning, altså ”styringen”, også forfejlet. Han ender med at mangle modstand mod ”læringsmålstyring”, som kører efter samme logik.

2)
Moderatoren, skoleleder Jon Sønderby, kunne huske, at jeg i en lignende debat tilbage 2015 havde sagt til skolelederforeningens Claus Hjortdal, at en skoleleder skulle undlade at give feedback til lærernes læringsledelse, dvs. kigge væk. Hjortdal var oprørt dengang, men jeg er glad for, at jeg sagde det, fordi en sådan ”feedback” – både dengang og nu – vil føre til yderligere pædagogisk opløsning og forstærkelse af læringsbegrebets hegemoni.

I stedet foreslog jeg, at skolelederen slet ikke er ”leder”, men derimod en ”inspektør”, der blot sørgede for almindelig administrativ og juridisk koordination, mens den pædagogiske praksis så kunne forbinde sig med verdens ting uden ”styring”.

Måske skulle jeg have tilføjet idealtypen ”forstanderen”, som er en mere kulturelt aktiv figur i gammeldags højskolestil. Mange skoler og fritidshjem mv. er grundlagt af denne blanding af forstandere og inspektører, som aldrig ”leder læring” og da slet ikke ”styrer” den.

Von Oettingen og Tanggaard havde også en frisk udveksling om psykologiens rolle, som jeg synes, de skal fortsætte med. Oettingens kritik af psykologiens negative rolle for dannelse, som i en vis forstand var rimelig nok, prellede med rette helt af på Tanggaard, der jo om nogen står for vigtigheden af fag og fordybelse.

Tanggaard gav derfor von Oettingen en form for lektion i psykologiens pluralitet. Det var på sin plads, også fordi von Oettingen mig bekendt aldrig har undersøgt psykologiens bidrag eller faldgruber inden for læringsområdet.

3)
Der var også lidt diskussion af de nationale tests. Jeg nåede ikke at blande mig, men eftersom testene er ren ”styring”, og eftersom styring jo ikke har hjemme i pædagogiske sammenhænge, så skal disse tests bare smides ud efter min mening. Dermed vil alle disse datalæringsforskere også miste deres overfladiske policy-affirmative data, som ingen efterhånden har kontrol over. Forskerne kan i stedet indsamle deres informationer på gammeldags maner ude blandt mennesker og ting.

Det fører mig frem til en sidste markering, som jeg sådan lige på hukommelsen nåede at fremføre, nemlig at man bør skelne mellem ”videnskab” og ”forskning”. Vi skal have mere pædagogisk videnskab og mindre evidenskompetencedatalæringsforskning. Kort sagt: mere videnskab og mindre forskning. I dag kollapser forskning og pædagogik i ”styring”.

Efter debatten snakkede jeg med Jens Raahauge, Katja Gottlieb, Marie Elmegaard (alle Dansklærerforeningen), Brian Degn Mårtensson og Rasmus Rahbek og nogle flere. Der var meget forskellige vurderinger af debatten. Vi endte dog med at følges ad til næste debat, hvor både Mårtensson og Raahauge skulle deltage.

 

B.
Vi trissede ned i en af haverne, hvor musikeren og pædagogen Jens Skou Olsen havde en virkelig mærkelig debat med titlen: ”Hvordan mestrer vi denne verdens uorden?” i regi af Den Danske Scenekunstskole.

Det var noget med, om verden var flydende eller fast. Jeg er ikke i stand til at gengive debattens synspunkter eller substans, men på en eller anden måde virkede den som en lille lysning i folkemødets almindelige trummerum.

 

C.
Derefter smuttede jeg op i højskolernes telt, hvor der var en debat om ”Uddannelse på digital deroute: skader IT læring og trivsel?”.

Der var besøg af Christine Antorini, Mette Fjord Sørensen fra Dansk Industri, lægen Imran Rashid (ham med ”Sluk”), og forskeren Jesper Balslev.

Det var en superdebat, der virkelig demonstrerede, hvilket fattigt og naivt teknologisyn, der hersker i Dansk Industri og hos Antorini. Sidstnævnte talte udelukkende om IT som et ”værktøj” og sammenlignede det flere gange med et fjernsyn, og Fjord Sørensen anede intet om data-ideologiens betydning for pædagogik og samfund. Det var mest sådan noget med at lave nogle regler sammen med sin teenager.

Rasmus Kolby Rahbek, som skal forsvare sin ph.d. om højskolepædagogik på fredag, sad blandt publikum. Han spurgte direkte, om ikke den individualiserede datalæring kunne være en trussel mod fællesskab og pædagogik? Men Fjord Sørensen forstod det slet ikke. Læreren kunne da bare gør noget andet, mente hun, og vendte tilbage til sit teenager-værelse. Hun er forskningspolitisk chef.

Derimod var der høj kvalitet hos de to data-kritikere. De nævnte bl.a. Marcus Bernsens nye bog om Singularity-ideologiens betydning for dansk politik. De fortalte også om, hvordan de globale bevægelser interagerede med skærm-psykologi, hvor skærmen gør mennesket til en form for kommercielt konstrueret vedhæng. Antorini og Fjord Sørensen anede ikke, hvad der foregik, selvom det jo er dem, der har magten.

Det undrede mig dog, at Rashid omtalte det meget kontroversielle AREA9-initiativ positivt. Dette initiativ, som har modtaget næsten 200 mio. kr. af Statens Vækstfond, er ideologisk set dybt forbundet med det, som Rashid kritiserede. Men måske skyldes det, at Rashid var legekammerater med direktøren for foretagendet, hvis jeg ellers forstod det ret.
Rashid er jo heller ikke pædagog, så han har nok vanskeligt ved at vurdere initiativets faglige elementer.

Det var meget betryggende, at publikum – hvoraf mange var unge – entydigt var på kritikernes hold. Ja, de nærmest buuhede af Antorinis nedladende bemærkning til en yngre gymnasieelev. Antorini mente, at eleverne da bare kunne ændre på tingene eller protestere, hvis de ville noget. Hun sad vist bare og så fjernsyn.

Antorinis skolereform er intet andet end netop denne symbiose af ureflekteret og naiv data-læring, hvis konkrete udmøntning, jeg skulle lære mere om i den næste debat.

 

D.
Herfra åbnede Guds vrede sig direkte fra himlen i form af et decideret skybrud. Jeg løb ind til Grundtvigs Forum. Der blev delt sangbøger ud, og vi sang, mens regnen trommede på teltet.

Hos de konservative fik jeg et regnslag, og herfra spadserede jeg ned til DLF’s hus, hvor to kommunale bureaukrater snakkede om Oslos skolelederuddannelse og datalæringsstyring helt i Antorinis ånd. Dorthe Lange, som er næstformand i DLF, forsøgte sammen med publikum at skabe lidt pædagogisk liv i sproget, men det lykkedes bare ikke. Rasmus Willig skulle også have siddet i panelet, men han var desværre fraværende. Det var tre mod en.

Skoleborgmesteren i Københavns Kommune, Jesper Christensen, som sammen med AP Møller og Aalborg Kommune har investeret Big Time i Oslos dybt anti-pædagogiske skolelederstyringskoncept, virkede helt blank. Han skulle da bare op og lade sig ”inspirere”, sagde han, ligesom de også havde ladet sig ”inspirere” af John Ja-Hattie. Ordstyreren, som selv kom fra læreforeningens blad i København, var slet ikke skarp nok der, selvom han faktisk selv havde været en tur i Oslo. Jesper Christensen er naturligvis socialdemokrat. Det er ”børnenes læringsdataparti”.

Et par mellemledere fra Bornholms Kommune bekræftede tristessen. Alt emmede pludselig af styring og data, og pædagogik fandtes ikke mere. Jeg måtte gå min vej. Desværre kom der et nyt skybrud, så jeg måtte søge tilflugt hos Dansk Erhverv, som gav en Svaneke-øl til trøst.

Herfra blev alt aflyst, og jeg cyklede hjem på pensionatet, hvor mine psykolog-venner samlede mig op kl. 21. Vi kørte til færgen, hvor jeg mødte Lene Andersen, der forærede mig sin nye bog ”Metamodernitet”, og derpå trillede vi videre ud i Sverige. Vi snakkede om alt i det anti-herbartianske mørke i en mærkelig bil uden kobling og var hjemme i Aarhus omkring kl. 04 om morgenen.

Tak for et dejligt folkemøde.

 

18. d. 16. juni: Læring mod Dannelse i Rådet for Børns Læring

Lene Tanggaard har i nedenstående opslag været så venlig at spotte Charlotte Rønhofs horrible markeringer vedr. skolereform og læreres pædagogiske engagement. Rønhof forklarer den aktuelle strøm til friskolerne med følgende:

“Hvis forældre vælger noget fra, er fordi, der i kølvandet på arbejdstidsloven og reformen har udviklet sig en tung kultur på mange skoler, fordi man har været meget utilfreds. Hvis man har en kultur, hvor man brokker sig, kan det godt være selvforstærkende, og det kan smitte af på forældre og børn”

Så skolereformen har ingen skyld? Det har lærerne derimod! Kritik=brok.

Rønhof har tidligere været ude med lignende synspunkter, senest i en debat på folkemødet i Højskolernes telt. Hendes markeringer giver Tanggaard “ondt langt ind i sjælen”.

Rønhof er ikke en fru hvem som helst. Tidligere var hun direktør for Dansk Industri. I dag er hun formand for “Rådet for børns Læring”, som tidligere hed Skolerådet. Det er faktisk netop dette læringsråd, der har udgivet den rapport om de ekspanderende friskoler, som den aktuelle artikel udspringer af. Rønhof er også lige blevet formand for et teknologiinitiativ, der minder en del om det, som Antorini er formand for.

Hvorfor blev Rønhof formand for Læringsrådet? Ja, det er ikke af faglige grunde, det er helt klart, for hun er uddannet mejeriteknolog. Og det er næppe Riisagers ide, så det må komme centralt fra, formodentlig fra Finansministeriet eller et eller andet lignende rum i regeringens indre disruptionshytte? Rønhoff er aktuelt sammen med Stefan Hermann og Andreas Rasch-Christensen en form for forlængelse af det første læringsråd, som blev nedsat i forbindelse med skolereformen i 2014. Rønhoffs forgænger på formandsposten var den ideologisk beslægtede Agi Csonka, mens både Rasch-Christensen og Hermann har været med hele vejen i en altid blomstrende reformaffirmativitet. Det gamle råd var ren “læring”. Lærer Mette Frederiksen er kommet med i 2018-versionen af rådet som en kritisk stemme, måske sammen med Per Fibæk og Pernille Hviid. Præsten, Henrik Gade Jensen, er en dark horse fra Berlingske/JP-segmentet. Han støttede dog Erik Schmidt i sin tid, så han er i al fald en hædersmand, når det kommer til stykket.

Mette Frederiksen er – altså i modsætning til Rønhof – i høj grad Riisagers udnævnelse, vil jeg tro. Frederiksen står for en pædagogisk orienteret kundskabs- og dannelsesskole. Men hvis det er korrekt, at hun er Riisagers kvinde, så er der sket noget meget interessant:

Frederiksen har nemlig i en lidt mærkelig form for standardskrivelse, som hun har lagt ud forskellige steder, gjort op med sin formands aktuelle markering. Hun skriver følgende og liker også Tanggaards markante og kritiske opslag:

“Lærerne kender skolen indefra. Vi kender dagligdagen, rammerne og mulighederne for at lave god undervisning. Vi kender også skolens udvikling – i hvert fald os, der har været ‘inden for murene’ i mange år. Og vi kan meget præcist sætte fingeren på de ret markante kvalitetsforringelser, som folkeskolen har været udsat for siden 2013.

At forstå disse forringelser og reagere på dem politisk er meget vigtigt for at vende udviklingen for folkeskolen. Og derfor ligger en vigtig og uundgåelig nøgle netop i at lytte til lærerne, når vi ytrer os om den virkelighed, som vi befinder os i hver dag.

Alle skolens parter har et ansvar for at skabe den bedst mulige folkeskole. Men hvordan skulle dem, der ikke færdes i skolen, kunne tage ansvar uden at undersøge tingene nøje? Man er nødt til at tage lærernes fortællinger alvorligt, hvis man vil en stærk folkeskole.

Vi gør os hver eneste dag umage for at lave en god skole. Det giver stor mening. Men vi ytrer os også om den i håb om at skabe lydhørhed for de forandringer af rammer, vilkår og ressourcer, som er helt nødvendige for at genetablere en stærk folkets skole.”

Her tales ikke om “brok-kultur”, men om at lærerne “tager ansvar og undersøger tingene nøje”, og at de “ytrer sig” for at genetablere en “stærk folkets skole”.

Der er med andre ord strid i Læringsrådet, som da også har været påfaldende passivt siden dets genetablering i 2018. Har rådet overhovedet udtalt sig samlet noget steds? f.eks. i kronikker etc.?

Og denne strid er altså også – hvis ovenstående analyse holder – en strid mellem undervisningsministeren/LA og regeringens centrale disruptionsorganer.

Det er meget ærgerligt, at Rønhof blev formand for læringsrådet. Riisager burde have sat sig igennem, så dannelsen kunne leve videre selv under en socialdemokratisk regering, især da hun valgte at gå nevertheless. Men ok, det er naturligvis lettere sagt end gjort. Nu kommer der nok en socialdemokrat og altså med Rønhof i formandsstolen.

Det er godt, at Frederiksen markerer sig. Men hvad mener de andre fra læringsrådet, altså Andreas Rasch-Christensen, Stefan Hermann, Per Fibæk, Henrik Gade Jensen og Pernille Hviid? Er de enige med Rønhof i hendes skolereformslinje, hvor “kritik=brok”? Eller holder de med Frederiksens “justering”, hvor “kritik=ansvar”?

links:
Link til Lene Tanggaards opslag: https://www.facebook.com/lene.tanggaard.5/posts/10157329192562277

Medlemmer af læringsrådets formandsskab:
http://www.xn--brns-lring-i6a4s.dk/om-raadet/formandskabet

Link til ny rapport: http://www.xn--brns-lring-i6a4s.dk/

 

19. d. 18. juni: Facebook-drys 61: Maj 2019

Diskussioner mm. på facebook i maj:

http://www.thomasaastruproemer.dk/facebook-drys-61-maj-2019.html

 

20. d. 20. juni: Folkemøder 2013-2019

Jeg har samlet alle mine noter og indlæg fra Folkemøderne på Bornholm 2013-2019. Her kan man få et indtryk af tidsåndens bevægelser og permanens fra tiden omkring skolereformens vedtagelse og frem til i dag.

http://www.thomasaastruproemer.dk/folkemoedenoter-2013-2019.html

 

21. d. 23. juni: Aarhus Universitet/DPU nedlægger professorat i pædagogik

I 2014 skete der noget spændende. Alexander von Oettingen fik tilbudt et ordinært professorat i pædagogik på DPU.

Men få dage efter tog DPU’s leder – den nyansatte læringsideolog Claus Holm – uden videre stillingen fra ham.

Man skulle tro, at man var ansat i et rumænsk transportfirma.

Et par uger senere nedlagde Holm professoratet med henvisning til “strategi” og “profil”. Man ville af med pædagogikken.

Jeg har skrevet hele historien – som er en del af en større faglig og politisk organisme – ned i dette blogindlæg.

Cirka en gang om året minder jeg hele ledelsesstrengen om den skandaløse sag, men der er ingen reaktion. Derfor bliver jeg ved indtil den ansættelsesmæssige og faglige retfærdighed er fuldt genetableret.

http://www.thomasaastruproemer.dk/dpu-nedlaegger-alexander-von-oettingens-professorat-i-paedagogik.html

 

22. d. 24. juni: Godt kritisk indlæg af Henrik Dahl

Syddansk Universitet gider ikke at være et universitet mere. SDU vil ligefrem lade en politisk ideologi – i dette tilfælde FN’s verdensmål – “omkalfatre” (som det kaldes) forskning og uddannelse.

SDU ender som en slags kommunal videnscenter. Skolerådmanden i Odense, som deler advarsler ud for “negative holdninger”, er da også begejstret. Hvorfor er der ikke oprør blandt forskerne?

Faktisk var den også gal på folkemødet, hvor det folkelige og demokratiske også skulle normeres af verdensmålene.

Det er fint at snakke om verdensmål osv.., men det skal ikke definere demokrati, videnskab og pædagogik.

“Verdensmålsstyring” – fynish for progress.

Tak til Dahl for denne nødvendige markering.

Links:
Link til Dahls indlæg:
https://www.raeson.dk/…/henrik-dahl-sdu-bevaeger-sig-vaek…/…

Her er den SDU-pressemeddelelse, som med rette har bragt sindene i kog:
https://via.ritzau.dk/pr…/fns-17-verdensmal-bliver-sdus-mal…

Skolerådmandens begejstring: https://www.facebook.com/susanne.u.larsen/posts/10219392795428369

Se også dette link for nogle vilde udtalelser af SDU’s bestyrelsesformand:
https://vafo.dk/…/Syddansk-Universitet-gaar-…/artikel/622853

 

23. d. 25. juni: Keld Skovmands pris

Professionshøjskolerne bør give Keld Skovmand en pris for demokrati og kritik. Det vil sætte det neo-totalitære UC-VIA, der opfatter Skovmand som “en fare for demokratiet”, på plads og minde alle om Skovmands store bidrag til erindringen om skolens formål.

http://www.thomasaastruproemer.dk/maa-vi-bede-om-en-uc-pris-for-demokratisk-dyd-til-keld-skovmand-tak.html

 

24. d. 26. juni: Centrum-venstres forståelsespapir

Første iagttagelser i forbindelse med det nye politiske ”forståelsespapir”. Jeg understreger, at de er foreløbige, en slags leg.

A.
Under et afsnit om offentlig ledelse, står der pludselig følgende:

”En ny regering vil også arbejde for at fremme ytringsfriheden for offentligt ansatte, så ytringsfriheden kan bruges indenfor gældende begrænsninger uden frygt for direkte eller indirekte negative reaktioner fra ledelsen. Dette forhold skal indskærpes overfor offentlige ledere, og de ansatte skal informeres om mulighederne for at bruge deres ytringsfrihed.”

Tak til Skipper og Mark, som formodentlig står bag denne skønne formulering. Jeg ser frem til mange ”indskærpninger” rundt omkring i kommunerne, hvor den frie pædagogiske diskussion har været under pres fra læringsmaksimerende kommunale rejseevidensmetoder siden 2011, og til en livlig og myldrende diskussionslyst blandt landets lærere og pædagoger og seminarielærere.

B.
Uddannelsesloftet, som A og V gennemførte i fællesskab for at finde nogle småpenge til flere dagpenge, afskaffes. Det er virkelig godt, hvis dette punkt realiseres, for dette latterlige ”loft” sætter mange unge i helt skøre valgsituationer. Desuden mister vi med uddannelsesloftet den kæmperigdom, som dobbeltuddannelser giver samfundet.

C.
Uddannelsesparathedsvurdering afskaffes. Det er også godt. Dels fordi staten mister en masse data om alle mulige mikrodetaljer om borgeren, men også fordi vi slipper for konkurrencestatsideologi i grundskolen. En god liberal korrektion. Faktisk havde Dahl og Riisager en glødende kritik af disse uddannelsesparathedvurderinger for nogle uger siden, så vidt jeg erindrer. Dahl skal lige huske at gøre klar til at indgå positivt i nogle af forståelsespapirets åndsliberale markeringer (gælder også punkt 1).

D.
Nationale tests fjernes i de små klasser, og måske fjernes eller suspenderes de mere generelt. Hvis det lykkes, så bortfalder en væsentlig del af grundlaget for skolereformens logik og dermed for hele det kommunale læringsmålesystem. MED MINDRE altså, at den styringsfunktion, som de nationale tests hidtil har haft, nu overtages af mikrodata og learning analytics, som KL og forskningen står på spring for at realisere?

Forståelsespapiret er faktisk forbavsende tavs om digitaliseringsspørgsmålet. Det er på en måde godt, fordi vi slipper for alt det der med ”disruption”, men på en anden måde er det farligt, fordi ”disruption” nu for alvor kan sætte sig igennem, mens alle andre fører C02-regnskaber, som måske endda kan gå i selskab med data, eller bare tæller køkkener på udrejsecentrene.

Men det er værd at bemærke, at det samspil mellem nationale tests og uddannelsesparathedsvurderinger, som tidligere var en trussel mod ungdommens frihed, nu ser ud til at være svækket.

Man vil også reformere karaktersystemet, som i dag bygger på en mangelfilosofi, der totalt ødelægger elevernes interesse i at præstere noget. I stedet lærer de blot at leve op til læringsmål.

E.
Partierne har som erklæret mål, at skole og uddannelse skal give ”lige muligheder” i livet. Det er en meget dårlig ide, at give uddannelsessystemet denne eksplicitte opgave. Det er naturligvis fint nok, hvis det holdes på det strukturelle niveau (dvs. skole- og uddannelsestilbud for alle), men det fører alt for let til ”Heckmann-humankapital-pædagogik”, som jo dominerer mange steder allerede i dag, ikke mindst i socialdemokratiske kredse, hvor ”dannelse” er et bandeord.

Skolens formål bygger ikke på ”lighed”, men på ”ligeværd”, hvilket er en pædagogisk distinktion, der fremmer forskelle og pluralitet i samfundet. Det vil være SF, der skal bære dette syn frem i ”forståelses-kredsen”. Om det giver mere lighed aner ingen. Men det giver mere liv, det er 150% sikkert.

F.
Super med minimumsnormeringer til børnehaverne. Tak til Jacob Mark. Nu må vi se, hvor meget det bliver til. Måske er det bare symbolpolitik, for at få SF med om bord. Og de nye normeringer skal helst ledsages af et opgør med det kommunale evidenstyrrani i børnehaverne. Det er også derfor punkt 1 er så vigtigt.

 

G. De automatiske nedskæringer på uddannelser afskaffes. Og det er jo også godt, især hvis uddannelsernes indhold er noget værd og ikke går op i synlig datalæring osv..

Link til forståelsespapir:

https://www.altinget.dk/misc/Retf%C3%A6rdig%20retning%20for%20Danmark_2019-06-25_ENDELIG.pdf

 

25. d. 26. juni: Et klima-spørgsmål fra en uvidende

Tillad mig et par spørgsmål, som måske er dumme, men undskyld, for jeg ved ikke bedre:

I Rød Fløjs nye forståelsespapir står der følgende:

”Et mål om reduktion af drivhusgasser i 2030 med 70% i forhold til niveauet i 1990”.

70%? Det lyder jo flot.

Men bemærk lige at baseline er 1990 og ikke 2019. Jeg overså det faktisk først, selvom baselinen er almindelig brugt. Men alligevel, man bliver lidt overrasket som lægmand.

Men ok, så lad os se lidt på tallene for CO2-udledningerne i hhv. 1990 og 2018.

 

A. Energistyrelsens tal

Styrelsen opgør tallet på lidt forskellige måder. Her er tallene for de ”samlede korrigerede emissioner”:

1990: 78,4 tons
2018: 51,9 tons

Det vil sige, at man i 2030 gerne vil nå 23,5 tons.

Men udledningerne allerede er faldet med ca. 34% på 28 år.

Er folk egentlig opmærksomme på det?

 

B. Globalis.dk’s tal
Tjekker man statistikportalen globalis.dk kommer man frem til ca. samme procentvise resultat – faktisk en del højere (næsten 50%), hvis man tager udgangspunkt i 1993-tallene – selvom de absolutte tal er lidt anderledes. Her er tallene:

1990: 50231 tons (faktisk var det udledningen helt oppe på 61000 tons i 1993)
2014: 33498 tons

Som fun fact kan jeg nævne, at 1970-udledningen var hele 62101 tons, så der har været en tilbagegang på næsten 50% på trods af, at befolkningstallet er steget med ca. 25% i perioden.

 

C. Danmark og EU’s mål
Danmark er i øvrigt langt foran EU’s 2020-klimamål, som er en reduktion på 20% af 1990-niveauet, hvis jeg ellers har forstået det ret.

EU’s 2030-mål er 40% reduktion siden 1990. Også dette mål har Danmark allerede næsten realiseret, eftersom vi jo har reduceret med 34% og altså næsten 50%, hvis vi bruger 1993 som baseline.

Først i 2050 vil EU op på 80%, og kun som et “langsigtet mål”, der desuden gøres afhængig af “de udviklede lande som helhed”.

Det er gået lidt ideologi i foretagendet herhjemme, så vidt jeg kan bedømme det. Bare det nu går godt. Men så igen: hvad ved jeg om den slags?

Links:
Link til Globalis.dk’s tal:
https://www.globalis.dk/Statistik/CO2-udslip

Link til EU-kommissionens klimamål:
https://ec.europa.eu/clima/citizens/eu_da

Link til rød fløjs forståelsespapir: https://www.altinget.dk/…/Retf%C3%A6rdig%20retning%20for%20…

 

26. d. 27. juni: God anmeldelse af ”FAQ om dannelse”

Lektor ved Professionshøjskolen Absalon, Ove Christensen, har skrevet en spændende og engageret anmeldelse af ”FAQ om Dannelse” på Kulturkapellet.dk.

Anmeldelsen hedder “I strid og samstemmighed”, og den afslutter med følgende bemærkning:

”Som begavet og belæst stridspartner er bogen virkelig anbefalelsesværdig.”

Mange tak for det!

https://kulturkapellet.dk/sagprosaanmeldelse.php?id=819

 

27. d. 28. juni: Om pissedårlig undervisning

Tak til Alexander von Oettingen for pissedårlig undervisning:

http://www.thomasaastruproemer.dk/pissedaarlig-undervisning-som-paedagogisk-dyd.html

 

28. d. 29. juni: Fra treleddet pluralisme til toleddet enhedsblok

Fra tre-leddet pluralisme til to-leddet blok: Kort refleksion over den nye og den gamle regerings ideologiske forudsætninger:

A. Tre-leddet pluralisme
I den tidligere regering var der tre ministre inde over uddannelsesområdet. De havde hver deres ideologiske forudsætninger.

Mai Mercado var inspireret af velfærdsøkonomen James Heckmann. Det påvirkede både den såkaldte småbørnsalliance, hendes ”Opdragelsesdebatten”, og også bredere via en udvidet Heckmann-indflydelse blandt indflydelsesrige forskere. Muligvis forstærkede det også de retspolitisk problematiske sider i Ghettopakken, fordi fremtidig lighed sættes som det centrale mål, hvilket jo kan udmanøvrere retten.

Tommy Ahlers var inspireret af den ekstremistiske Silicon Valley-bevægelse Singularity. Det så man via hans interesse for disruption og teknologi.

Både Heckman- og singularity-ideologien gik fint i spænd med centraladministrationens og Løkkeregeringens almene interesser.

Riisager var derimod primært åndsliberalt og pædagogisk informeret. Derfor var hun også på kant med embedsapparatet og med for meget data- og lighedsideologi.

 

B. To-leddet blok
Hvad så med den nye regering?

Ja, nu er hele uddannelsesområdet fra vugge til ph.d samlet under kun to ministre, som endda er nærmest ens. De har endda skrevet en bog sammen.

Og begge ministre er informeret af James Heckmanns dannelsesfjendske og lighedsideologiske afkasttænkning, som altså Mercado også var glad for.

Ingen af de to næsten ens ministre interesserer sig mig bekendt for pædagogik og dannelse, som reduceres til ”velfærdsstat”. Børn er samfundets afkast.

Min prognose er derfor, at al uddannelse fra vuggestue og frem – måske endda i form af en slags ”fosterpolitik” – vil blive reduceret til velfærdsøkonomi. Pædagogikken vil miste sin egenart.

Desuden vil embedsapparatet helt overtage datapolitikken, som ingen af de to ministre eller regeringen som sådan interesserer sig for. ‘Det ordner Vestager’ – lader til at være mottoet.

Dette tab af pædagogisk selvstændighed vil ske uden den tidligere regerings pluralisme, men i en samlet front. Lidt på samme måde som det var tilfældet med Antorini/Østergaard/Corydon i sin tid, da de som en betonblok omdannede hele uddannelsessystemet til en konkurrencestatsskole, hvilket den aktuelle to-leddede ideologi faktisk blot er en form for lighedsideologisk videreførelse af.

 

C. Kritikken: fra lighed til ligeværd
Skolens formål taler ikke om ”lighed”. Det taler om ”ligeværd”, hvilket er noget helt andet. Det er økonomi over for pædagogik. Derfor bliver det aktuelt vigtigste emne for en kritisk uddannelsespolitik formodentlig at aktivere det pædagogiske ”ligeværd” i alle dette begrebs rige tråde imod det velfærdsøkonomiske og humankapitalistiske definerede ”lighed”.

 

29. d. 30. juni: Friskolen er skabelse

Friskolen er skabelse, og folkeskolen er et supplement/lån:

Askov-manden og dr. pæd. Holger Kjær (1899-1980) skrev i 1979, kort før sin død, følgende:

”Folk i vor tid er så vant til at tænke i institutioner, så de glemmer, at hjemmet er et samliv mellem to generationer fra skaberens hånd. De skolefolk, der ikke gør sig det klart, er ikke meget bevendt, vor meget psykologi og pædagogik de end har sat til livs” (s.83).

Så ifølge Kjær udgår den pædagogiske magt fra familien. Dette synspunkt er faktisk stadfæstet i grundlovens §76, som angiver, at familier selv kan bestemme om deres børn skal undervises hjemme eller på en skole, og som ofte anses for at være ”friskoleparagraffen”. Familier samler sig og holder skole. Der er dyb rod.

Friskolerne er en slags forlængelse af denne magt. Jacob Knudsen beskriver i sin roman ”Gjæring-Afklaring” en slags højskole-præstegårds-paideia i 1870’erne, og Bertel Haarder blev faktisk hjemmeundervist på Rønshoved Højskole, som Kjær også havde kontakter til. Hjemmeundervisningen, friskolerne, fortællingerne, kundskaberne og legen er familiernes og civilsamfundets pædagogiske esse.

Men hvad er den offentlige Folkeskole så? Ja, det er statens lån af friskolens frihed. Det er også derfor, at forældre er nævnt i formålsparagraffen, og at ingen forældre kan tvinges i folkeskolen.

Men bemærk: Staten låner. Den giver penge, men låner. Det er altså ikke omvendt, som mange tror. Det er ikke friskolerne, der er et supplement til folkeskolen. Det er folkeskolen, der er et lån, et lån fra ”skaberens hånd” (s.83), og det er det ”lån”, der giver folkeskolen ”åndsfrihed”, som der står i skolens formål. Det er folkeskolen, der er et supplement. Kjær skriver:

”Folkeskolen vil blive en anden skole, den dag friskolen ikke fandtes”. (s. 85)

Holger Kjær kombinerer dette dybt interessante synspunkt med en hyldest til de to undervisningsministre, Venstremanden Jacob Appel (i 1920’erne) og den radikale Jørgen Jørgensen (i 30’erne og 50’erne). Sidstnævnte stod bag to store skolelove og arbejdede ufortrødent med at få reformpædagogik og grundtvigianisme til at spille sammen. Begge havde rod i hjemmeundervisningens og friskolens tankegang og dybe rødder i højskolens praksis.

Kjær bruger desuden sin pointe til at forsvare det tyske mindretals ret til – efter både den ene og den anden verdenskrig – ikke blot tysktalende privatskoler, men også tysktalende folkeskoler. Prøv at forestil jer, hvor radikal en frihedstænkning det var i 1945? Hvad Socialdemokraterne mente om sagen, kan man selv læse sig til:-). Måske en blanding af sur nationalisme og lighedsmageri?

I Sverige kørte man efter statslinjen, siger Kjær. Derfor fik svenskerne efter Kjærs mening et ”flertalstyret totalitært skolevæsen” (s. 29).

Så der er stor skolepolitisk forskel på, om børn kommer fra skaberen eller fra staten. I dag er skolen statslig læringsstyring – dvs. helt uden skaberens hånd – hvorved friskolerne risikerer at ende som ”indianerlege”, som Kjær sarkastisk noterer.

Kjærs frihedslinje er den ”danske linje”, står der. Kjær er historisk-poetisk nationalt sindet (s.31).

Disse ideer burde inspirere alle partier på forskellige måder, måske bortset fra Socialdemokrater og Enhedslister og DF. Men i al fald kredse i Alternativet, Kristendemokraterne, LA og SF. RV og Venstre burde jo også smile, men det er nok for meget forlangt efter så mange år i den skolepolitiske statskværn.

Holger Kjær studerede pædagogik i Jena i Tyskland og skrev disputats i Zürich.

Reference: Holger Kjær: ”Dansk skolepolitik og mindretalsret – fra Jacob Appel til Jørgen Jørgensen, Lohses Forlag, 1979.

 

30. d. 1. juli: Om nationale tests

Der er to grunde til, at jeg ikke er så optimistisk, hvad angår de politiske meldinger om de nationale tests:

A. Forliget
I det politiske ”forståelsespapir” annonceres en afskaffelse/suspension af de nationale tests (NT). Det er nok mest noget, der er født i SF/EL’s baghave. Det er derfor uklart, hvor dedikeret den socialdemokratiske regering vil gå til sagen.

NT er en central del af skoleforliget, og hvis de afskaffes, forsvinder grundlaget for skolereformens outputstyring. Det vil højrefløjen ikke være med til, og socialdemokraterne formodentlig heller ikke, når det kommer til stykket. Så forligskredsen vil sige ”nej”. Socialdemokraterne vil så bare kunne sige, at det hele er de borgerliges skyld, og det vil resten af rød blok-partierne så også.

På den måde kommer NT og skolereformens ideologi til at stå fast på trods af ”forståelsespapirets” markering.

 

B. Forskningen
I den faglige diskussion har NT især været forsvaret af velfærdsøkonomer. Disse økonomer bygger på den amerikanske økonom James Heckmans teorier om humankapital. I den kreds har man brug for NT-data til at lave statistiske analyser om social lighed, læringsindsatser og økonomisk afkast.

Det pudsige er nu, at den nye undervisningsminister – og faktisk også hendes forskningsministerkollega – bygger på den samme økonomisk-sociale ideologi som de pågældende forskere, som altså er helt afhængige af NT.

Derfor vil den faglige tyngde gå i retning af at bevare NT i en eller anden form, der kan give forskerne data til at optimere scoren på velfærdsdatakorrelationer.

Konklusion: NT røres ikke eller kun helt symbolsk

 

31. d. 12. juli: Folkeskolen er et supplement til friskolen

Nogen tror, at friskolen er et supplement til folkeskolen. Men det er omvendt. Det er folkeskolen, det er et supplement til friskolen.

Glemmer man det, ophører folkeskolen med at være en “folke”-skole. I stedet bliver den til en velfærdsstats- eller konkurrencestatsskole, dvs. til et corydonsk læringscenter, til statsdirigeret læring.

Det grundlæggende spørgsmål er derfor: Hvad er en friskole? Hvad er den friskole, som er folke-skolens kerne?

Svaret er: Det er en gammel skole fuld af etager, stier og trappeløb.

 

32. d. 17. juli: Jyllands-Posten om SDU’s verdensmålsstyring

JPs lederskribent mener, at SDU med deres underdanige og kommuneagtige tilslutning til verdensmålstyring ikke gider at være et UNI mere. Jeg er 100% enig.

Er det virkelig kun Henrik Dahl, som på Tinge har blik for problemet? Eller skal vi til at verdensmålstyre hele samfundet?

https://jyllands-posten.dk/debat/leder/ECE11501042/SDU%E2%80%99s-tilslutning-til-FN%E2%80%99s-verdensm%C3%A5l-er-en-bev%C3%A6gelse-v%C3%A6k-fra-det-et-universitet-skal-v%C3%A6re/?fbclid=IwAR0xNa1S3sz6em5OTu4FC7qSKnr7Z7YuRIq-CMm6Xr7M5xsOSVEpkEgrSek

 

33. d. 18. juli: Isabella Arendt kritiserer regeringens ghettopolitik

Socialdemokraterne begrunder ikke primært partiets tilslutning til ghettoficeringen med henvisning til Islam, men derimod med udgangspunkt i James Heckmans lighedsfundamentalisme. Heckman er en slags lighedsideologisk konkurrencestatsøkonom, der kan suspendere retstilstanden i særligt udsatte områder. Både den nye undervisnings- og forskningsminister er helt verliebt i dårligdommene, som har kæmpeindflydelse på Aarhus Universitet og mange andre steder.

Kristendemokraternes formand, Isabella Arendt, fortæller i sit glimrende indlæg om, at familiers liv ikke bør tvangsindlægges til vuggestuer og “danske værdier”, og at mange af “ghettoens” familier bærer på værdier i sig selv, som det er værd for det sociale arbejde og for alle andre at interessere sig for.

I stedet går regeringen i retning af øget data- og værdiovervågning. Det så vi i Gladsaxeforsøgene og i gårsdagens Politikens omtale af learning-analytics-kontrollen med ledige. KL er helt med på vognen med Singularity-ideologien på bagkasketten.

Jeg ved godt, at socialdemokraterne siger, at partiet vil holde op med at bruge ghetto-begrebet. Det er ren symbolpolitik, som ingen bør tage sig af. Med den aktuelle ideologiske konfiguration, vil vi få ghettoficering og velfærdsstatslig overvågning som aldrig før, indtil alle bliver ens, før de selv ved det.

Links
Isabella Arendts indlæg:
https://politiken.dk/…/%C2%BBB%C3%B8rnene-tilh%C3%B8rer-nu-…

Artikel om data om ledige:
https://politiken.dk/…/Ny-afg%C3%B8relse-godtager-samk%C3%B…

Undervisningsministerens lighedsideologiske forklaring på ghettoficeringen:
https://www.dr.dk/…/ny-minister-trodser-kritikere-og-indfoe…

 

34. d. 19. juli: Ghetto-logik

Først udnævner man hele boligkvarterer til ”ghettoer” uden den mindste sans for, hvilke livsformer, der eksisterer og har mulighed for at udvikle sig, hvis man gør sig lidt umage, hvis man interesserer sig lidt for sammenhængen, og hvis man tager en ordentlig velkomstkasket på. Tænk dog på alle de erfaringer, der gemmer sig, og som trænger til at komme til udtryk i kultur og virksomhed – dvs. som trænger til socialpædagogik – men som nu er reduceret til ren “kriminalitet” osv..

Derefter laver man en separat tvangspræget indoktrineringspædagogik for ”ghettoen” og indfører endda særlige retsregler. En slags omvendt Sharia, der understøttes af særlige dataovervågningssystemer. Paradoks: Man producerer en parallel rets-struktur, som ellers var en del af det, man ville undgå.

Dernæst river man store dele af boligkomplekserne ned. I Gellerup laver man en ny ”boulevard” gennem de nu tomme områder. Man kalder den ligefrem for ”Karen Blixen Boulevard”. Den fineste danske litteratur skal åbenbart stå for tvang i stedet for invitation. Vi venter blot på en Klaus Rifbjerg-statue foran de nye tvangsvuggestuer.

Til sidst bygger man i Gellerup en masse moderne ejendomme klods op af dem, man lige har revet ned, denne gang blot helt ud til den trafikerede Ringvej. Husene ligger tæt som sild i tønde. Det er den såkaldte ”fortætnings”-arkitektur, der rider Aarhus som en marekat. Om 15 år er der nok en ghetto dér, og så kan man rive ned igen. Der er åbenbart penge nok i kommunen.

Til sidst sætter man en socialdemokratisk minister til at sige, at han ikke mere vil bruge udtrykket ”ghetto”. Det er den slags jeg kalder for “postmoderne ondskab”. Det svarer til, når skole-rådmanden i Odense Kommune hylder ytringsfrihed, selvom hun uddeler tjenstlige advarsler til dem, der rent faktisk bruger den.

En anden socialdemokratisk minister, undervisningsministeren, synes godt om tvangsreglerne, men ikke pga. Islam-frygten, som var den oprindelige årsag. Hun mener, at ghettoficeringen fremmer ligheden. Konsekvenserne er uoverskuelige: Enhver statistisk variation ender som frit bytte for nye ghettoficeringsplaner med nedrivninger, litteraturreferencer, retslommer og overvågningssystemer. Alt sammen forenet i en slags ubehag ved menneskeligt liv.

I denne ghetto-logik ender alt på en måde med at være ghetto, blot med skønne navne.

 

35. d. 20. juli: Regnemaskine-kærlighed, note 1

Pernille Rosenkrantz-Theil og Ane Halsboe-Jørgensen er nye ministre for hhv. børn/skole og uddannelse/forskning. De udgør – i modsætning til den tidligere regerings større ministerpluralisme på området – en form for uddannelsespolitisk blok. Det kan man studere ved at læse en bog, som de har skrevet sammen i 2018.

Bogen hedder ”Det betaler sig at investere i mennesker”. Undertitlen er: ”Lad os sammen åbne døren for det næste store kapitel i velfærdssamfundets historie. Lad os give alle børn en fair chance”.

Jeg vil gennemgå bogens indhold i en række noter, som ligger i grænsefladen mellem skole- og børnepolitik, velfærdspolitik og uddannelsespolitik, men som også er en integreret del af regeringens samlede ideologiske og politiske profil.

Titlen lægger an til en ren økonomisk forståelse af mennesker. Det ser man ved de to udsagnsord ”betaler” og ”investerer”. I undertitlen knyttes disse ord direkte an til ”alle børn” og ”fair chance”. Med denne markering kan man forvente en forståelse af pædagogik og velfærd i rene økonomiske/kvantitative termer, ikke mindst i termer fra økonomen James Heckman, som er en af de store inden for humankapital- og konkurrencestatstænkning, og som udrydder dannelse, politik og pædagogik fra dagsordenen. Denne forventning passer 100%, hvilket jeg vil vise i de kommende noter.

Lad os se på forordet, s. 7-9:
Her står der, at ”vores drivkraft er at bekæmpe ulighed og give lige muligheder for alle børn”. Det kan betyde alt muligt, så hvad betyder det her? Jo, det skal forstås i humankapital-forstand, hvilket fremgår af den efterfølgende sætning: ”Men vi vil med denne bog vise, at vi aldrig for alvor får virkeliggjort den drøm, hvis vi ikke tør oversætte det socialpolitiske sprog til økonomisprog”.

Forfatterne mener, at finanspolitikkens og socialpolitikkens sprog og ressortområder er for opdelte. Ja, deres ”drøm” om ”frihed for alle børn” kan kun opnås, ”hvis vi bryder muren mellem de to ekkokamre ned”. Men for at det skal ske, så må ”socialpolitikere bevise deres værd i kroner og øre”. Og hvordan skal det ske? Jo, det skal ske ved, ”at man i finansministeriet får øjnene op for værdien af at investere i mennesker. Ikke bare som idé, men helt konkret i et regneark”.

Der er ingen forestilling om, at socialpolitisk arbejde bør have en egenart uden for ”regnearket”, tværtimod opfattes det nærmest som et problem.

Forfatterne taler i stedet om deres ”begejstring over en ny regnemaskine”, der skal skrive ”et nyt kapitel i velfærdssamfundets historie”.

Der gøres klar til regnemaskinernes betalingspædagogik.

Til sidst i forordet takker forfatterne en række personer, heriblandt Martin Rossen, som er statsministerens meget diskuterede politiske rådgiver, der også har plads i regeringens centrale økonomi- og koordinationsudvalg. Fra denne inderkreds har man sikkert også fundet valgsloganet ”børnenes regering”, som vi jo nu så småt er ved at finde ud af, hvad betyder. Med den forbindelse til flere ministerier og regeringens inderkreds, får bogens regneark-logik dermed enorm politisk betydning.

Til allersidst takkes en række unavngivne politiske kollegaer fra højre og venstre, som har været med til at skabe ”fundamentet for en ny velfærdspolitik og en ny regnemaskine”.

Her er det værd at nævne, at den tidligere socialminister, Mai Mercado (K), selv var meget glad for disse ideer. Hun støttede blandt andet den af tænketanken DEA initierede Småbørnsalliance, der samlede en lang række magtfulde organisationer. BUPL trak sig heldigvis fra dollars-menneskesynet. Red Barnet støttede initiativet, så jeg indstillede omgående mine månedlige indbetalinger. Mercados ministerkolleger – Riisager, Pind og Ahlers – var dog ligeglade med Heckman. Denne pluralisme er nu afløst af samlet einheits-flok. En samlet kærlighed til en ny regnemaskine.

Man bør også bemærke, at man igen har samlet 0-18-årsområdet under Rosenkrantz-Theil. Dermed tager man arven op fra Antorinis ministerium, så man kan genoptage arbejdet med at ensrette hele 0-18 års-området under en samlet økonomisk-teknisk ideologi; et fint supplement til Corydons vision.

Man siger, man vil stække finansministeriets magt. I min analyse vil der ske det modsatte. Regnearkets regnemaskine vil brede sig ind over pædagogikken og dermed ind over samfundet som sådan.

Men nu er jeg allerede i gang med de næste noter.

 

36. d. 21. juli: Regnemaskine-kærlighed, note 2

Noter til bogen “Det betaler sig at investere i mennesker” af de to uddannelses- og forksningminister Ane Halsboe-Jørgensen (AHJ) & børne- og undervisningsminister Pernille Rosenkrantz Theil (PRT).

Bogens forord, som jeg omtalte i går, efterfølges af et lille resume af bogen på to sider, s. 13-14, og en indledning, s. 19-20. Lad os se på det:

PRK og AHJ er kritiske over for Finansministeriets regnemaskine, som tæller offentlig velfærd som en udgift i statsregnskabet. De vil i stedet regne de positive afkasteffekter med. Den nye regnemaskine kalder de for SØM. SØM står for ”Socialøkonomisk investeringsmodel”. Den skal medregne ”dynamiske effekter af sociale investeringer”. Dermed vil man få et mere positivt syn på velfærd, der kan supplere 00’ernes neo-liberalistiske modeller.

På en måde er aktionen sympatisk, men problemet er, at den finansministerielle logik med AHJ’s og PRT’s forslag vandrer endnu mere ud over hele samfundet end før. Et eksempel fra pædagogikkens verden: Før skulle velfærden i form af output-læring “styres” – jvf. læringsmåls-styring. Nu skal f.eks. læringsmålsstyringen vurderes på dens positive økonomiske og statistiske effekter for social lighed og økonomisk afkast. De pædagogiske vurderinger er stadig helt væk. Faktisk er der tale om en mere fuldbåren skolereformstænkning, fordi man nu systematisk gennemfører den økonomiske diskurs på skolereformens anden målsætning, som handler om social arv.

AHJ og PRT vil opbygge et effektkatalog, en “vidensbank”, hvor alle ”indsatser” sættes i relation til afkast og effekt og indarbejdes i regnemaskinen. Det fremgår af følgende citat fra senere i bogen:

“Det er rigtigt, at vi ikke har konkrete tal og konkret viden for samtlige tænkelige indsatser på sundheds-, social-, beskæftigelses-, uddannelses- og integrationsindsatser endnu, men det har vi for betydelige områder af vores velfærdssamfund, og vi kan dermed begynde med de områder, hvor der faktisk er gennemprøvede og statsautoriserede tal. Samtidigt kan vi speede processen op med at få gennemprøvet tal til vidensbanken i SØM, så større og større områder kan beregnes. Det er bare om at komme i gang.”, s.113.

Så vi taler om “samtlige tænkelige indsatser” og deres økonomiske effekter, som skal indgå i en korrigeret men stadig finansministeriel logik, som kommuner skal kunne trække på i konkrete afkastmaksimerende afgørelser med nogle særdeles stærke algoritmebårne regnemaskiner placeret på rådhuset. Og ser vi på den Heckman-inspirerede forskning, der allerede pt. foregår, så taler vi om detaljerede og specificerede metoder, f.eks. til at lære børn om bogstaver og sange, og disse metoders effekt. Undersøgelserne udføres oftest af økonomer helt uden pædagogisk sans og uddannelse, og effektforståelsen bygger på testresultater, f.eks. nationale tests og sprogscreeninger. Pædagogikken suges dermed ud af praksis og ind i en traditionsløs og evidensificeret styringslogik.

Dermed bliver – som jeg ser det – pædagogisk viden skruet ned i en økonomisk logik. Denne proces fremskyndes af, at PTK og AHJ absolut ingen forståelse har for områdernes tradition og faglighed. Bogen har ingen socialfaglig eller pædagogisk faglighed. Alt subsumeres under den forskelsløse ækvivalens “velfærd”.

Dette ”næste store kapitel i velfærdssamfundets historie” gør, står der i bogens resume, at det ”langt om længe er muligt at sætte tidligt og helhedsorienteret ind (…). Dels ved at bruge pengene dér, hvor vi ved, at de virker. Dels ved faktisk at beregne gevinsten ved velfærd (…).

De fleste eksempler tages fra socialpolitikken. F.eks. kan det betale sig at behandle for alkoholmisbrug osv.. Og der tales konsekvent om, at især socialministeriet og finansministeriet er ”ekkokamre”. Men PRK’s og AHJ’s anliggende er alment. F.eks. hedder det i et af deres forslag: ”Udvid SØM til uddannelse, sundhed, beskæftigelse og integration”. Og det er også en sådan udvidelse, der pt finder sted, f.eks. omkring Aarhus Universitets Trygforskningscenter.

Ethvert tiltag, der ”giver et økonomisk afkast” kaldes for ”en social investering”. Der er ingen egentlig forskel på en børnehave og et narkobehandlingssted.

Sidst i resumeet står der: ”Vores drøm er, at et barns fremtid ikke skal afgøres af dets forældres liv”. Drøm? Afgøres? Forældres liv? Hvad mon det betyder? Ingen ved det, og i denne ubestemthed kan humankapitalens røde løber rulles ud i den totale teknisk-økonomiske diskurs’ forhal. Og løberen rulles langt ud over rammerne for børn og familier med sociale problemer og ind i samfundets inderste opdragelses-værdier og processer, som disse udspiller sig i det civile samfund, dvs. i både almindelige familier og i gode børnehaver og vuggestuer. Målet er dels at nivellere statistisk variation og dels økonomisk vækst.

SØM er et økonomisk defineret opslagsværk for afkasteffekter for alle ”velfærdsydelser”, men tilfældigvis også for opdragelsen. Men familiers og slægters liv er da også fyldt med alle mulige gode ”afgørelser”? Er det ikke godt, at have håndværksslægter? Eller præsteslægter? Eller lærerslægter? Det er ikke al social arv, der er ”negativ”, og det gode almindelige opdragelsesliv vil jo uvægerligt og heldigvis give statistiske udsving. På den måde føres AHJ og PRT i retning af en form for socialistisk-teknisk statsopdragelse uden sans for opdragelsens og familiens betydning.

Næste note handler om de stakkels børnehaver, tror jeg nok. Eller måske om PRT/AHJ’s syn på statistisk variation? Eller det modsætningsfyldte i, at mange Heckman-forskere er vilde med Nationale Tests, som den nye Heckman-regering jo vil suspendere. SØM har jo brug for tests for at måle effekter til afkast-kataloget. Spændende at se, hvornår denne modsætning går op for PRT og AHJ og for Martin Rossen.

Link til note 1: https://www.facebook.com/permalink.php?story_fbid=10157348119469481&id=837549480

 

37. d. 22. juli: Regnemaskine-kærlighed, note 3

Noter til Pernille Rosenkrantz-Theils og Ane Halsboe-Jørgensens bog: “Det betaler sig at investerer i mennesker”, kapitel 5-8.

Kapitel 5:

PRT og AHJ betragter den humankapitalistiske økonom, James Heckman, som en ”børnenes økonom”. Betagende udtryk! Heckman har peget på en ”regneregel”, der skal puttes ind i SØM, som PRT’s og AHJ’s nye regnemaskine hedder: nemlig at jo tidligere indsats, desto større afkast.

Der henvises til den berømte ”Heckman-kurve”, som sætter en konkret indsats i relation til ”rate of return to investment in human capital”, som det hedder. PRK og AHJ kalder det for ”gevinst og effekt”.

Hej lille Peter i klapvognen! Du er vel nok en sød lille humankapital! En lille soldat til Corydons konkurrencestat!

Men hvilke typer ”indsatser” taler Heckman om? Jo, han taler om ”kognitive og ikke-kognitive færdigheder”. Han kalder det for ”færdighedsudviklende indsatser”. Det er bevist med ”kontrolgrupper”. Det er total antipædagogik, dvs. økonomi. Der er ingen kultur, ingen historie, ingen natur, ingen tilsynekomst, ingen fællesskab, ingen ballade.

Heckman siger, at det allerstørste ”afkast” får man ved at bryde den sociale arv. PRK og AHJ henviser til en undersøgelse af Rockwool, hvor nogle af de mest inkarnerede Heckman-ideologer sidder. Her har man fundet ud af, at børn af højtuddannede forældre klare sig bedre i de nationale tests end børn af forældre uden uddannelse. Surprise! Ja, den er allerede gal fra fostertilstanden. Jo lavere fødselsvægt, desto dårligere klarer man sig. Det må man kalde ”tidlig indsats”! Dette udtryk er jo helt ukendelig ift. almindelige sundheds- og socialfaglige tilgange. Jeg kalder det ”forebyggelse på anabolske steroider”, eller foster-læring. Man ser for sig, hvordan SØM-velfærdsstaten metodisk sætter sig i kød og forplantning, indtil alle statistiske variationer er gået i nul.

Der må ikke findes statistiske forskelle. Det skal pædagogikken nu bidrage til at ordne. Derfor skal man lave ”indsatser”, som kan indgå i SØMs effektkatalog over indsats-effekt-kombinationer. Det er et eksempel på det, som Alexander von Oettingen kalder for ”overophedning”. Men pædagogikken har ikke ligheden som mål, men som forudsætning. Vendes det om, som det sker i Heckman-ideologien, får vi mega-ulighed.

Bemærk henvisningen til Nationale Tests. Mange af Heckman-forskerne er meget bekymrede for, at man fjerner disse tests, fordi det vil ødelægge forskernes mulighed for at teste læringsmetoders afkast. Jeg hørte både Heckman og hans tilhængere forrige år på en konference i Aarhus. Det er lukket pædagogisk land.

Man forstår godt, at BUPL forrige år forlod et Heckman-inspireret samarbejde med henvisning til menneskesynet, endda selvom Heckman jo faktisk taler for flere penge til daginstitutionerne. Det var en flot aktion.

Kapitel 6.
Men det er ikke kun Heckman-kurven, som skal lægges ind i SØM. Det samme skal ”specialiseret og detaljeret viden” om ”afledte effekter”, som skal give et mere ”korrekt beslutningsgrundlag” både ”nationalt, regionalt og lokalt”. SØM er både et ”forvaltningsmæssigt styringsgrundlag” og ”den finansielle motorvej”. KL klapper allerede i deres små tykke hænder.

Den ”specialiserede og detaljerede viden” er et rent metodeinferno, og den har intet med egentlig kundskab at gøre. Men styringssegmentet kan vinge af i regnearket. Måske kan man også vinge et verdensmål eller to af, og skrive om det på kommunens facebook-side.

På s. 97 står der, at SØM pt især bruges på socialområdet. PRT og AHJ vil udvide gyldighedsområdet til uddannelses- og børneområdet, som de jo begge nu er blevet ministre for. Det vil ”sætte gevaldigt kul på kedlerne i forhold til at sætte tidligere ind og være mere præcis i velfærdsindsatsen”, som det nærmest truende hedder. Metoden skal bruge ”rigtigt og massivt”. Den ’massive og præcise indsats’ skal ”nedbryde siloer”, dvs. ressortområder, der alle kan omdannes til økonomiske kalkuler.

Der er brug for det modsatte, nemlig at opbygge siloer af kundskaber og politik efter at den økonomiske tænkning har hærget i årtier. Men PRT og AHJ vil det modsatte. De vil nedbryde resterne af faglig selvstændighed i økonomiens navn. Og alle, der ikke følger trop er “siloer”.

Kapitel 8:
Her får vi at vide, at ”i SØM ligger en vidensbank med data for, hvordan en given social indsats virker”, og som ”vi allerede har dokumenteret effekten af”.

Man ser for sig en hærskare af små og store konceptpædagogiske pakker, som kommunerne køber ind på, og som implementeres ned over en børnehave pædagogisk tradition, som disse socialdemokratiske ”velfærdspolitikere” har 0,00% sans for.

Desuden vil der blive en kamp uden lige om at komme ind og ud af SØM. Den pædagogiske viden bliver pakkede styringsværktøjer, som det kræver magt og penge at etablere i SØM-systemet.

PRT og AHJ kalder denne proces for at et område ”SØMMES” (s. 114). Løb væk! bare løb!

Så finansministeriets DREAM skal suppleres med SØM. Der er et eller andet ved disse to ord, som sætter mig helt i stå.

Links:
Omtale af Heckman-ideologien på Aarhus Universitet: http://www.thomasaastruproemer.dk/indtryk-fra-match-point-s…

Om BUPLs aktion i 2018:
https://www.facebook.com/permalink.php?story_fbid=10156087463169481&id=837549480

Note 1:
https://www.facebook.com/permalink.php?story_fbid=10157348119469481&id=837549480

Note 2:
https://www.facebook.com/permalink.php?story_fbid=10157350612084481&id=837549480

 

38. d. 22. juli: Regnemaskine-kærlighed, note 4

Noter til Pernille Rosenkrantz-Theils (PRT) og Ane Halsboe-Jørgensens (AHJ) bog: “Det betaler sig at investerer i mennesker”.

Undervisningsministerens og uddannelses- og forskningsministerens store vision om en samlet velfærdsregnemaskine bygger på et enormt socialpolitisk-økonomisk system, SØM, som er et helt nyindført hyperteknokratisk system. PRK og AHJ drømmer om at udbrede det til hele uddannelsessektoren, som de nu alene er ansvarlige for som nytiltrådte ministre.

SØM står for ”Den socialøkonomiske investeringsmodel”. Alle mand i bådene! Det blev indført i vinters, helt under min radar. Det skyldes nok, at det i første omgang “kun” er et socialpolitisk system. Men de to ministre vil altså udvide systemet til hele den offentlige sektor.

SØM er udviklet af to konsulentbureauer, nemlig VIVE, som er en sammenslutning af SFI og det kommunale VIVE, og det økonomiske konsulenthus Incentive, der er helt ude i konsulenttågerne hvad angår de emner, der drøftes her. Incentive’s beskrivelse af dets arbejde med den sociale sektor er følgende:

”Omkostnings-, effekt- og registeranalyser, evalueringer, Den Socialøkonomiske Investeringsmodel (SØM), datadrevne beslutningsprocesser, sociale investeringer, social investeringsfond.”

Og der er ikke den mindste sans for institutionernes formål, faglighed og historie. Det er samfundet omdannet til teknik og spyttet ud som et SØM, der borer sig ind i det sociale livs kød, til det tømmes for blod.

Det er Incentive, der står for “uddannelsen” til systemet, hvis jeg har forstået det ret. Det kan man læse om, på firmaets hjemmeside.

SØM sammenfatter effektforskning inden for hele det sociale område. For nylig er der også lavet et SØM for børn og unge. Vores to ministre vil nu også indfører det på børne-, skole- og uddannelsesområdet. Kommunerne er ellevilde. Data-ideologerne hopper også i spændt forventning.

Kigger man på systemet er der tale om det mest teknokratiske system, som man overhovedet kan forestille sig. Der er fyldt med effektmålinger, koncepter, progression og d-scorer. Det er lige til at putte John Hattie og Nationalt Center for Skoleforskning ind i, blot er det langt mere omfattende og systematisk.

Jeg vil på det kraftigste råde alle relevante aktører til at indstille alt konstruktivt samarbejde med de to nye ministre indtil de dropper deres intentioner. De Nationale Tests er intet ved siden af dette system.

Man kan selv gå på opdagelse i de ubehøvlede systemer. Blot som eksempel er her SØM’s definition af deres allestedsnærværende effekt-begreb:

”En effektstørrelse er et tal, der udtrykker, hvor stor en forskel en indsats gør for borgerne, der modtager indsatsen sammenlignet med status quo (der kan være en anden eller ingen indsats). Effekten for borgeren kan fx være opgjort som øget livskvalitet, bedre trivsel, færre symptomer etc.

En effektstørrelse kan både være positiv eller negativ. En positiv effektstørrelse betyder, at borgerne i indsatsgruppen i gennemsnit har en bedre effekt af indsatsen end borgerne i en eventuel sammenligningsgruppe. En negativ effektstørrelse betyder, at borgerne i indsatsgruppen i gennemsnit har en dårligere effekt af indsatsen end borgere i en eventuel sammenligningsgruppe. Det betyder dog ikke nødvendigvis, at indsatsen har negative effekter for borgerne i indsatsgruppen, men blot at indsatsen gør det dårligere end den indsats, der sammenlignes med.

I SØMs vidensdatabase er alle effektstørrelser opgjort som standardiserede effektstørrelser (Cohen’s d). Det betyder, at det er muligt at sammenligne effektstørrelser på tværs af studier, der har benyttet forskellige effektmål.”

Sådan er det over det hele. Der er ingen faglighed (“Cohens d” er i parantes bemærket den samme, som Hattie bruger).

Og betænk venligst, at det er hele velfærdssektoren, altså også skole, børnehave, UC’er og Universiteter, der nu foreslås inddraget i denne store regnemaskine-effekt-systematik. Det bliver et kvantificeret metodeinferno uden lige.

Der er ingen henvisninger til pædagogiske eller socialfaglige emner. SØM ved slet ikke hvad det er. Den går kun op i “beregningsredskaber” og “effektdatabaser”. Det er fremtidens socialdemokratiske politik for alle velfærdsinstitutioner samt for skole, børnehaver etc..

Det er regnemaskine-kærlighed. Og det er Pernille Rosenkrantz-Theils og Ane Halsboe-Jørgensens samt et totalt dannelsestømt Socialdemokratiets kærlighed. Det er en form for læringsmålstyring for hele samfundet.

Det er et åndeligt, pædagogisk og politisk kollaps.

Links:
Link til SØM:
https://socialstyrelsen.dk/tvaer…/socialstyrelsens-viden/som

Link til Incentive:
https://www.incentive.dk/

Note 1:
https://www.facebook.com/permalink.php?story_fbid=10157348119469481&id=837549480

Note 2:
https://www.facebook.com/permalink.php?story_fbid=10157350612084481&id=837549480

Note 3:
https://www.facebook.com/permalink.php?story_fbid=10157353012694481&id=837549480

 

39. d. 28. Juli: Klimaspørgsmål fra en uvidende 2

1990 eller 1997 som baseline for CO2 udledningerne?

Tillad mig en betragtning i al uvidenhed:

Professor Peter Nedergaard har gjort mig opmærksom på en interessant pointe, der handler om det normale udgangsår for sammenligning af CO2-udledninger, nemlig 1990.

Først: her er CO2-udledningen pr. indbygger i Danmark på udvalgte årstal:

1960: 6,5 tons
1965: 9.3
1974: 10,9
1983: 9,8
1987: 11,4
1990: 9,8
1991: 11,7
1997: 13,7
2005: 8,6
2014: 5.9

Bemærk følgende:

a.
Regeringen vil sænke udledningen med 70% i forhold til 1990-niveuaet, der som nævnt er det normale baseline-år i klimapolitikken. Men det er faktisk lidt uheldigt for Danmark, eftersom vi netop i 1989-90 lå meget lavt, nemlig 9,8 tons. Dermed bliver det selvsagt vanskeligere at indfri 70%-målet. Årsagen er nogle tekniske forhold vedrørende registrering af el-import/eksport (Nedergaard 2017, s.111).

Både før og efter 1990 var udledningerne langt højere. I 1997 helt oppe på 13,7 tons. Hvis 1997 var baseline-år, var det i sagens natur langt lettere for DK at indfri sine CO2-mål, for så var udledningerne jo faldet fra 13,7 til 5,9, dvs. over 60%.

Jeg har tjekket, om nogle af de andre lande har samme problem, men det ser ikke umiddelbart ud til at være tilfældet. Danmark er altså stillet dårligere fra start.

Alligevel har vi faktisk indfriet EU-målene for 2020, altså selv med 1990 som udgangspunkt. Var 1997 baseline havde vi også indfriet EU’s 2030-mål (45%), så langt endda.

b.
Det er også værd at notere, at 2014-udledningen pr indbygger i DK er under niveauet fra 1960. I absolutte tal er 2014-udledningen under 1963-niveauet.

c.

Jeg noterer mig også lige Jon Hustads meget interessante artikel om, at Danmark nedbringer dets udslip ved hjælp af metoder, der faktisk har mere negativ CO2-effekt end kul, men som blot teknisk set registreres positivt.

Hustad bygger sit indlæg på en artikel fra tidsskriftet Nature. Kristine Grunnet, som er branchechef i Dansk Energi, kalder Hustads artikel for ”fake news”, men hun går ikke ind i Nature-artiklens substans.

Hvad der er op og ned, skal jeg ikke gøre mig klog på. Jeg konstaterer, at der virkelig er politik i disse tal, og at der derfor er brug for kritisk journalistik og ikke holdningsjournalistik, som vi ser det i visse medier.

d.
Jeg iler også med et “fun-fact” fra Nedergaards bog (s.119). Ifølge en amerikansk undersøgelse har skilsmisser en dårlig CO2-effekt. Det samme har små babyer, fortalte en dansk forsker i foråret. Jeg venter spændt på, at klimatosserne tvinger alle ind i barnløse tvangsægteskaber. Men ok, det vil nok ikke være et “fun-act”.

Referencer:
Globalis: co2-udspil pr. indbygger: https://www.globalis.dk/Statistik/CO2-udslip-per-indb…

Peter Nedergaard: ”Klimapolitik – et samfundsperspektiv”, Columbus, 2017.

Jon Hustads artikel: https://www.weekendavisen.dk/2…/samfund/et-umoralsk-fyrtaarn

Kristine Grunnets svar til Hustad: https://www.weekendavisen.dk/…/samf…/biomasse-gavner-klimaet

 

40. d. 31. juli: Uddannelsespolitikkens udvalg og ordførerskaber

Her er den aktuelle politiske konfiguration inden for det pædagogiske område:

A. Ministre
Børne- og undervisningsminister: Pernille Rosenkrantz-Theil (A)
Uddannelses- og forskningsminister: Ane Halsboe-Jørgensen (A)

B. Politiske udvalg

1) Børne- og undervisningsudvalget, hjemmeside: https://www.ft.dk/da/udvalg/udvalgene/buu

Anders Kronborg (A), formand
Camilla Fabricius (A)
Jens Joel (A)*
Jesper Petersen (A)
Julie Skovsby (A)*
Kasper Sand Kjær (A)*
Olav Hav (A)
Lotte Rod (RV)
Anne Sophie Callesen (RV)
Marianne Jelved (RV)
Jacob Mark (SF)
Ina Strøjer-Schmidt (SF)
Astrid Carøe (SF)
Jakob Sølvhøj (Ø)
Mai Villadsen (Ø)*
Torsten Geil (Alt)
Anni Matthiesen (V), næstformand
Peter Juel-Jensen (V)
Jan E. Jørgensen (V)
Louise Schack Elholm (V)*
Britt Bager(V)
Jane Heitmann (V)
Jens Henrik Thulsen Dahl (DF)*
Karina Adsbøl (DF)
Marie Krarup (DF)*
Brigitte Klintskov Jerkel (C)
Mai Mercado (C)
Mette Thiesen (NB)
Henrik Dahl (LA)*

 

2) Uddannelses- og forskningsudvalg (29 medlemmer), hjemmeside: https://www.ft.dk/da/udvalg/udvalgene/ufu

Jørgen Brandenborg (A), formand
Jens Joel (A)*
Julie Skovsby (A)*
Kasper Roug (A)
Kasper Sand Kjær (A)*
Rasmus Horn Langhoff (A)
Rasmus Stoklund (A)
Mette Gjerskov (A)
Troels Ravn (A)
Stinus Lingreen (RV)
Katrine Robsøe (RV)
Jacob Mark (SF)*
Signe Munk (SF)
Mai Villadsen (Ø)*
Rosa Lund (Ø)
Uffe Elbæk (Alt)
Markus Knuth (V), næstformand
Hans Andersen (V)
Bertel Haarder (V)
Louise Schack Elholm (V)*
Thomas Danielsen (V)
Anni Matthiesen (V)*
Jens Henrik Thulesen Dahl (DF)*
Marie Krarup (DF)*
Alex Ahrendtsen (DF)
Katarina Ammitzbøl (C)
Birgitte Bergman (C)
Peter Seier Christensen (NB)
Henrik Dahl (LA)*

PS *=medlem af begge udvalg

C. Relevante ordførerskaber:

1) Socialdemokraterne:
Børneordfører: Jens Joel
Undervisningsordfører: Jens Joel
Uddannelsesordfører: Kasper Sand Kjær
Forskningsordfører: Kasper Sand Kjær

2) Venstre:
Børne- og undervisningsordfører: Ellen Trane Nørby
Uddannelses- og forskningsordfører: Ulla Tørnæs

3) Dansk Folkeparti:
Skoleordfører: Alex Ahrendtsen
Undervisningsordfører: Jens Henrik Thulesen Dahl
Gymnasieordfører: Marie Krarup
Uddannelsesordfører: Jens Henrik Thulesen Dahl
Forskningsordfører: Jens Henrik Thulesen Dahl

4) Radikale Venstre:
Børneordfører: Lotte Rod
Undervisningsordfører: Lotte Rod
Skoleordfører: Marianne Jelved
Ungdomsuddannelsesordfører: Anne Sophie Callesen
Folkeoplysningsordfører: Marianne Jelved
Ordfører for frie skoleformer: Marianne Jelved
Uddannelsesordfører: Katrine Robsøe
Forskningsordfører: Stinus Lindgreen

5) Socialistisk Folkeparti:
Børneordfører: Jacob Mark
Undervisningsordfører: Jacob Mark
Uddannelsesordfører: Jacob Mark
Dagtilbudsordfører: Ina Strøjer-Schmidt
Erhvervsuddannelsesordfører: Astrid Carøe
FGU-ordfører: Astrid Carøe
Forskningsordfører: Astrid Carøe
Gymnasieordfører: Astrid Carøe
Velfærdsuddannelsesordfører: Signe Munk
VUC-ordfører: Astrid Carøe

6) Enhedslisten:
Børneordfører: Jakob Sølvhøj
Undervisningsordfører: Jakob Sølvhøj
Ungdomsuddannelsesordfører: Jakob Sølvhøj
Erhvervsuddannelsesordfører: Jacob Sølvhøj
Uddannelsesordfører: Mai Villadsen
Forskningsordfører: Mai Villadsen

7) Det Konservative Folkeparti:
Børneordfører: Brigitte Klintskov Jerkel
Undervisningsordfører: Mai Mercado
Uddannelsesordfører: Katerina Ammitzbøll
Forskningsordfører: Katerina Ammitzbøll

8) Nye Borgerlige:
Børneordfører: Mette Thiesen
Undervisningsordfører: Mette Thiesen
Uddannelsesordfører: Peter Seier Christensen
Forskningsordfører: Peter Seier Christensen

9) Alternativet:
Børneordfører: Torsten Geil
Undervisningsordfører: Torsten Geil

10) Liberal Alliance:
Undervisningsordfører: Henrik Dahl
Uddannelsesordfører: Henrik Dahl
Forskningsordfører: Henrik Dahl

PS: Venstres endelig konstituering blev først offentliggjort d. 9. august og er indføjet ovenfor, mens partiets oprindelige ordfører-fordeling står i selve facebook-opslaget.

Kilde: www.ft.dk

Altinget.dk’s tilsvarende liste (tilføjet d. 12. august 2019)

 

41. d. 31. juli: Uddannelsespolitiske noter

A.
Socialdemokraten Annette Lind har som skolepolitisk ordfører for Socialdemokratiet stået last og brast med Antorinis og Corydons læringsreform hele vejen igennem. Hun havde derfor regnet med at få tilbudt posten som undervisningsminister. Det fik hun ikke. I stedet fik hun nogle ret tunge ordførerskaber, som ikke har noget med uddannelsespolitik at gøre. Det ligner et bevidst valg fra Frederiksens/Rossen i deres arbejde med at sammensætte en regering af loyale ungsocialdemokrater, som ikke har alt for meget erfaring med livet uden for bevægelsen, og som ikke er alt for mærket af Corydon. De er sådan lidt ens alle sammen?

Nu kører James Heckman-duoen Rosenkrantz-Theil og Ane Halsboe-Jørgensen det nye enhedsparløb med udgangspunkt i det såkaldte SØM-koncept, der vil omdanne uddannelsespolitik og pædagogik til konceptualiserede metoder med særlige afkast- og effektprofiler, som de kommunale ledelser kan bruge til at optimere velfærdsstatens kontrol- og læringsapparat. Der er ingen pædagogisk selvstændighed i miles omkreds.

Til det formål, altså til SØM-projektet, skal man bruge testdata. Derfor vil regeringen formodentlig ikke realisere afviklingen af de nationale tests, som den ellers har annonceret det i forståelsespapiret for at tækkes venstrefløjen. Tværtimod vil man forfine målingerne, måske med nogle ledsagende læringsalgoritmer etc.. Regeringen vil nok sige, at de manglende ændringer af Nationale Tests skyldes, at de borgerlige dele af forligskredsen holder fast i testene. Men i virkeligheden vil regeringen heller ikke selv af med testene, fordi man skal bruge testdata til SØM-konceptet. Heckman-forskerne elsker nationale tests; ikke for styringens og ikke for pædagogikkens skyld, men for datas egen skyld. SØM-politikerne kan så bruge data for styringens skyld. Pædagogikken findes slet ikke.

Link til omtale af Linds skuffelse:
http://nyheder.tv2.dk/…/2019-06-28-skuffet-stemmesluger-fik…

B.
To selvstændigt tænkende profiler er ude af det stakkels Folketing. Merete Risager, som kunne have været guld værd i opposition, har helt forladt politik, og Alternativets Carolina Magdalena Meier blev stemt ud i København. Dermed er der tømt for pædagogisk interesse hos både regering og opposition. De to, som jo et eller andet sted begge er rundet af radikalt muld, kunne ellers have lavet en dejlig skole.

Den eneste tilbageværende, som har gjort en indsats på området, er Jacob Mark fra SF. Men hans parti er stærkt mærket af tilslutningen til alle reformerne, og med deltagelsen i det såkaldte ”forståelsespapir”, har SF til en vis grad underlagt sig det Socialdemokratiske projekt og dermed forstærket sin tilslutning til skolereformen.

Måske kan Henrik Dahl også gøre en indsats? Måske, men uden Riisagers skolepolitiske erfaring i baghaven, risikerer han på det skolepolitiske område at havne for tæt på CEPOS økonomisk-baserede rationalisme. Derimod er han en helt, når det kommer til forskningspolitikken, hvor hans raid mod SDU’s verdensmålsideologi aftvinger decideret respekt. Han er åbenbart hele alene på Tinge med sin kritik?

Men Dahl og Mark må en tur på Rio Bravo. Der kan de også lige drøfte, om der er nye folk på Tinge med pædagogiske evner.

Måske kommer nye stemmer til syne? Intet tyder på det.

C.
Danmarks Lærerforening jubler over den nye regering. Det skyldes, at regeringen ifølge sit forståelsespapir går ind for OK18-konceptet ”Ny Start”, som har en John Hattie-kommunemand som formand.

Regeringen vil gerne have nogle flere forståelsespapirer mellem DLF og KL, så skolereformen kan glide ned, også i reformens nye SØM-former.

De faldefærdige konsekvenser af SØM er DLF slet ikke opmærksom på. Så først sælger DLF sig altså til Ny Starts læringsideologi, og dernæst sælger den sig til Heckman-ideologien. Er DLF en provins i KL eller hur?

Der er snart formandsvalg i DLF. Bondo genopstiller. Men han siger, at han kun vil vælges, hvis hans næstformand, Dorte Lange, også bliver valgt. Der er ellers en alternativ kandidat til formandsposten, som er mere interesseret i fri diskussion end Lange, som jo var vild med Antorinis skolereformsforløber, Ny Nordisk Skole. Under alle omstændigheder er det lidt udemokratisk af Bondo at stille den slags betingelser, synes jeg.

DLF vil naturligvis også gerne af med de Nationale Tests. Men det kommer man som nævnt ikke. De borgerlige holder fast, og det gør socialdemokraterne i virkeligheden også. Det ligger i SØM-ideologien.

D.
“Tænke”-tanken DEAs Stina Vrang Eliasen, som selv er dybt præget af blandingen af arbejdsmarkedsfundamentalisme og Heckman, nærmest fedter for den nye regering i dagens kronik i Berlingske. Og på twitter kæler både RUC’s rektorinde og en dekan på Professionshøjskolen i København for Vrang Eliasen pga. hendes kronik. Der er altså ingen modstand heller på de videregående uddannelser.

Der er åben ladeport for det dannelsestomme Socialdemokratis hærgen.

Link til kronik: https://www.berlingske.dk/…/lad-os-genskabe-troen-paa-at-ud…

 

42. d. 1. august: Pernille Rosenkrantz-Theils gode beslutning

Den nye undervisningsminister, Pernille Rosenkrantz-Theil, afslutter agurketiden med en særdeles fornuftig beslutning, som decideret redder unges muligheder for at tage et karakter- og prøvefrit år på en efterskole, før de starter på gymnasiet.

Som det er nu, kan en elev, som ellers let ville kunne være kommet på gymnasiet efter 9. klasse, pludselig få problemer. Det skyldes, at elevens prøvefrie efterskoleår nulstiller elevens muligheder for optagelse på gymnasiet.

Den tidligere regering indførte en optagelsesprøve for de prøvefri efterskoleelever (og for andre i parallelle situationer, f.eks. udvekslingsstudenter). Prøven vedrører fire fag, nemlig dansk, matematik, fysik og engelsk. Eleven skulle endda have karakteren 4 i alle fag, for at blive optaget.

Som jeg har forstået det, var skærpelsen en del af gymnasieforliget, som jo var et bredt politisk forlig. Hvis det er korrekt, så stod også SF og Socialdemokraterne og Radikale Venstre bag. Men jeg er lidt i tvivl om, her på stående fod, hvad der er politik, og hvad der er administration.

Det er helt absurd at udsætte både eleverne og gymnasierne for en sådan proces, når nu eleven allerede var erklæret uddannelsesegnet efter 9. klasse. Denne vurdering burde jo holde mindst et år.

Men nu ændrer den nye minister en del af regelsættet: Hvis jeg har forstået det ret, fastholdes prøverne desværre, men kravet om 4 i alle fagene forsvinder. Hvad der træder i stedet, kan jeg ikke gennemskue. I Politikens artikel tales om ”et gennemsnit”, men hvad der ligger i det, ved jeg ikke.

Hvordan Rosenkrantz-Theil kan gøre det uden forligskredsens godkendelse, kan jeg heller ikke helt gennemskue.

Det problematiske regelsæt blev faktisk allerede ændret i juni 2019, men kun for “udvekslingselever” og altså ikke for efterskole-elever. For udvekslingselever blev optagelsesprøven ifølge Politiken helt skrottet, hvilket så desværre ikke sker for efterskoleeleverne.

LA’s Henrik Dahl opfatter ministerens gode indgreb som ”venstrefløjens evige kamp mod kundskaber”. Deri tager han helt fejl. Kritikken af reglen har ikke noget med højre eller venstre at gøre. Det er 100% godt for dannelsen at sende en 16-årig på efterskole, og helst en eksamensfri, hvor de kan blive rusket lidt i et suspenderet liv, før de træder ind i gymnasiets kundskabstradition.

Dahl har åbenbart slet ikke forstået, hvad en efterskole kan gøre, og hvilken tradition den udspringer af og vedligeholder, ja faktisk netop en “liberal” tradition.

Jeg synes, man helt bør droppe disse optagelsesprøver og lade den almindelige egnethedsvurdering gælde 1-2 år, så flest mulige kommende gymnasieelever kan komme et år på efterskole.

Links:

Artikel om den aktuelle sag:
https://politiken.dk/…/Minister-foretager-lynindgreb-for-at…

Artikel fra juni om ”udvekslingsstuderende”. Allerede her nævnes efterskole-problemet også:
https://politiken.dk/…/Udvalgte-elever-f%C3%A5r-lettere-adg…

 

43. d. 3. august: Regnemaskine-kærlighed, note 5

De nye ministre, Pernille Rosenkrantz-Theil og Ane Halsbo-Jørgensen, er vilde med velfærdsøkonomen James Heckman og den såkaldte SØM-metode, som de ønsker at overføre fra det sociale område til uddannelsesområdet. De har endda skrevet en bog sammen om emnet, hvor de erklærer deres kærlighed til ”den nye regnemaskine”.

SØM vil resultere i et omfattende fokus på metode, evidens og økonomi og i et tab af pædagogisk indsigt og kvalitet, hvilket jeg på det principielle plan har argumenteret for i fire tidligere noter.

I denne note 5 vil jeg omtale et konkret eksempel på denne logiske og diskursive proces:

Tænketanken CEVEA, som er knyttet til Socialdemokratisk tankegods, har i 2018 lavet en rapport om brugen af SØM. Forordet er skrevet af den nyvalgte socialdemokratiske kandidat til EU-parlamentet, Niels Fuglsang. I rapporten finder man fuldstændig samme ånd som i ministrenes bog, dvs. Heckman og SØM.

CEVEAs rapport refererer helt ukritisk videre til en RAMBØLL-rapport fra 2012 om samme emne. Begge rapporter fremhæver en særlig pædagogisk metode, nemlig De Utrolige År (DUÅ), som især er rettet mod førskolen. Metoden giver ifølge rapporterne et særligt stort afkast. Dvs. at metoden er topscorer på SØM-Heckman-skalaerne. Derfor anbefaler Socialministeriet metoden, som også er officiel pædagogik i mange kommuner. I den nye regering er småbørnsområdet overgået til undervisningsministeriet.

Der er også lavet et helt datasystem, hvor kommunerne kan tilgå ”effekterne af DUÅ-programmerne”. Effekten måles med ”det validerede testredskab Eyberg Child Behaviour Inventory”. CEVEA skriver at De Utrolige År har et ”stort samfundsøkonomisk potentiale”. Og så videre.

Metoden, som bl.a. er beskrevet i Christians Aabros fremragende bog ”Koncepter i pædagogisk arbejde”, er en dybt problematisk samling af tekniske belønnings/straf-processer, der ligger milevidt fra dansk-tysk-italiensk børnehavetradition. Den pædagogiske værdi er altså lig med minus 100%, uanset en evt. målt effekt på ditten eller datten.

De nye ministre vil nu via SØM/Heckman-ideologien udbrede De Utrolige År i uddannelsessektoren. Og endnu mere alvorligt: De vil udbrede hele denne tankegang om metode, effekt, evidens og styring til børnehaver, skoler og på uddannelsesinstitutioner, under velfærdsstatens og lighedens banner.

Det vil sige, at store kommercielle, forskningspolitiske og nationaløkonomiske interesser begynder at arbejde sammen om at afgrænse, konceptualisere og organisere bestemte metoder, som har egne – ofte globale – konsulent- og kursussystemer, som kan indgå i SØM-systematikken. Imens udgrænses den pædagogiske tradition og dennes forbundethed med historiske og civilsamfunds-processer. Pædagoguddannelsen vil efter min mening lide ubodelig skade ved denne proces.

Vi får virkelig brug for uren pædagogik.

Links:
CEVEAs rapport: https://cevea.dk/…/2059-positive-okonomiske-effekter-af-off…

Rambøll-rapport fra 2012: https://xn--deutroliger-68a.dk/images/Ramboll_analyse.pdf

Socialstyrelsen om De Utrolige År: https://socialstyrelsen.dk/…/om-dokumen…/dua/teori-og-metode

Link til De Utrolige Års danske hjemmeside: https://xn--deutroliger-68a.dk/de-utrolige-ar-programmer

Link til De Utrolige Års amerikanske hjemmeside: http://www.incredibleyears.com/research-library/

Christians Aabro: ”Koncepter i Pædagogisk Arbejde”, https://hansreitzel.dk/…/koncepter-i-padagogisk-arbejde-bog…

Tidligere noter:
Note 1:
https://www.facebook.com/permalink.php?story_fbid=10157348119469481&id=837549480

Note 2:
https://www.facebook.com/permalink.php?story_fbid=10157350612084481&id=837549480

Note 3:
https://www.facebook.com/permalink.php?story_fbid=10157353012694481&id=837549480

Note 4:
https://www.facebook.com/permalink.php?story_fbid=10157354607779481&id=837549480

Noter til Maria Montessoris “Montessori-metoden”, del 1

På loppemarkedet i Glesborg på Norddjurs var jeg så heldig at falde over en førsteudgave af den danske oversættelse af Maria Montessoris (1870-1952) ”Montessori-metoden” fra 1917. Den kostede kun en flad femmer og stod nærmest ubrugt. Jeg har besluttet at genlæse bogen og skrive en række noter, som jeg jo ligeså godt i al deres foreløbighed kan lægge her på bloggen:

Note 1 til Maria Montessori: Montessori-metoden – videnskabelig pædagogik som anvendes for børn i Montessori-skolerne. Autoriseret udgave for Danmark og Norge, med forord af Edv. Lehmann, V. Pios Boghandel, København: 1917.

Indledningsvist, før indholdsfortegnelsen, oplyses følgende to forhold, der understreger metodens globale og nærmest kommercielle aspirationer:

For det første: ”Dette værk foreligger nu på italiensk, fransk, engelsk, russisk, tysk, rumænsk, spansk, catalonsk, japansk, hollandsk, polsk, kinesisk og dansk”

For det andet: ”De i dette værk omtalte patenterede Montessori-apparater fås, indtil der er truffet arrangement med et dansk, norsk og svensk skolemateriel-firma, gennem Dr. Maria Montessori’s konsulent og oversætter af nærværende værk, Hr. C.A. Bang, 20 Bedford Street, Covent Garden, London W.C.”

Det er verdens måske første konceptmetode, vi har fat i. Men af fineste karat, i en form for hyldest til pædagogik og videnskabelig ånd.

I det følgende vil jeg først gennemgå Montessoris fortale til den danske oversættelse samt religionshistorikeren Edvard Lehmanns efterfølgende forord. Dernæst gør jeg rede for pointerne i bogens første tre kapitler, der alle fungerer som en form for indledning til de mere praktisk anlagte – men også dybt filosofiske – kapitler.

 

1. Montessoris fortale, som er skrevet specifikt til den danske oversættelse (s.1-3)

A. Reformpædagogik og ånd 1

Montessori angiver, at bogen er skrevet for 10 år siden, altså i 1907. Bogen er primært rettet mod mindre børn, men dens principper kan anvendes helt frem til endt skolegang. Det er altså også en almenpædagogik.

Hun siger, at bogen ikke blot udtrykker en metode blandt andre. Den er snarere en grundlæggende ny videnskab. Den slags argumentation kender vi også fra tilhængere af læringsmålstyring og John Hattie. De siger, at læringsmålstyring ikke er en metode, men et princip eller et ”mindset”. Den slags formuleringer er der, fra et almenpædagogisk perspektiv, al mulig grund til at være på vagt over for. Men også interesseret i, eftersom den pågældende teori jo kunne gemme på indsigter af pædagogisk værdi, hvilket i høj grad er tilfældet hos Montessori, men ikke hos Hattie.

I Montessoris version af ”mindsettet”, tales der om, at metoden ”omfatter en ny videnskab”, der bidrager til at ”fastsætte de praktiske principper til en forbedring af mennesket”, eller endnu ”bedre”, som hun udtrykker det, til en ”forbedring af en metode for åndelig hygiejne, analog med fysisk hygiejne”. Denne forbindelse eller analogi mellem ånd og videnskab er typisk Montessori. Men spørgsmålet er, om det er en styrkelse eller svækkelse af ånden? Det spørgsmål lever tavst videre i hele Montessori-traditionen. Jeg vil forsøge at fastholde hendes teori som åndelig først og fremmest, hvilket efter min mening også er i overensstemmelse med de pædagogiske fakta.

En nærmere bestemmelse følger umiddelbart efter. Allerede her er det klart, at Montessori ønsker en egentlig åndelig videnskab. Det er altså ikke blot en banal konstruktivistisk psykologi, vi taler om, som det jo er hos f.eks. John Hattie og i den moderne læringsideologi. Montessori fortæller, at hun vil ”frelse de åndelige energier”. Hun vil ”finde praktiske måder at frembringe en åndelig aktivitet, som skal levendegøre intelligensen”, og hun vil ”indføre et opdragelsessystem, som kan udvikle den personlige karakter”. Og for at gøre det, kan man ikke nøjes med ”den rene ide”, som altså ikke afvises helt. I stedet må man udvikle sine metoder fra ”eksperimenter”. Disse eksperimenter skal hvile på ”livets love”. Dermod skal man ”forlade empirismens mark, fuld af mørke og fejltagelser”, hedder det kritisk.

Så det er altså en særlig forening mellem ånd og videnskab, vi er på jagt efter. En modernisering af Fröbels ideer, der mere tog afsæt i ”den rene tanke”, og en decideret afvisning af den primitive version af positivismens ideer, som var præget af ”empirismens mørke mark”. Senere i bogen har Montessori nogle fantastiske fortolkninger af nogle af positivismens temaer (f.eks. om forholdet mellem navn og genstand).

 

B. Reformpædagogik og ånd 2

Derpå kommer der tre sammenhængende markeringer, der forbinder Montessori direkte med den reformpædagogiske tradition på et mere overfladisk niveau:

For det første laver Montessori ligefrem en ”definition” af sin metode. Det lyder som følger: ”Medens de nu gængse metoder søger at finde den bedste måde at undervise børnene på, foreslår min metode at sætte barnet i en sådan stilling, at det vil lære”. Umiddelbart kunne det jo have stået i en KL-brochure, men som vi skal se betyder sætningen noget helt andet i Montessoris pen, hvor “at lære” er stækt knyttet til genstande.

For det andet: Dette umiddelbare opgør med “undervisning” understøttes af hendes afvisning af ”passivitet” til fordel for ”aktivitet”. Undervisning forbindes med passivitet, som hun altså vil af med, mens ”at lære” forbindes med aktivitet, som hun godt kan lide. Dette skema, som i dag er dybt problematisk, er faktisk i konflikt med klassisk reformpædagogik. Både Fröbel og Dewey tillagde passiviteten helt afgørende indflydelse for dannelsen. Ja, for Fröbel var det faktisk ”passiviteten”, der var grundbegrebet som sådan. Men Montessori mener det måske heller ikke så slemt, hvilket jeg vender tilbage til i en senere note. Man må jo tænke på, at hendes formulering blot er en slags metodisk korrektion af en enorm åndelig bevægelse, reformpædagogik og oplysning, som hun faktisk vil bidrage til. Hendes distinktioner er derfor efter min opfattelse ikke et opgør med ånd som sådan, hvilket jo er tilfældet i de moderne reformpædagogiske versioner.

For det tredje foreslår Montessori, at pædagogen bør arbejde med at ”tilrettelægge omgivelserne”, hvilket også er en reformpædagogisk klassiker. Rousseau foreslog det samme, men man skal huske på, at denne ”tilrettelæggelse” også for Rousseau havde en dyb åndelig og praktisk betydning.

At Montessoris reformpædagogik er en åndelig tilstand understreges igen umiddelbart efter. Her får vi at vide, at hendes metoder vil hjælpe barnet ”til at opnå åndelig ligevægt, arbejde og kultur – og alt dette vil blive muligt ved hjælp af gentagende øvelser, udholdenhed og koncentrering af tankerne”. Det er der jo ikke meget ”Laissez Faire” over. Det lyder næsten som en økonom fra CEPOS. Forskellen til CEPOS er blot, at Montessori vil lede disse processer (gentagende øvelser mm..) via ”tilrettelæggelsen af omgivelserne”, og at hendes mål er åndeligt, hvilket jo ikke gælder for økonomen. Iøvrigt nævnes “økonomi” ikke med et ord. Vi er i en faglig sammenhæng. og som vi skal se, er Montessoris tre “forslag” langt mere interessante, end en moderne løser måske tror.

 

C. Ånd og hygiejne

Og det er sørme ikke kun i dag, at voksne er bekymrede for den opvoksende generations sundhedstilstand. Montessori taler om, at vi har en generation præget af ”børnenærsynethed, rygradsskævhed og udmattelse opstået af træthed”. Men alt dette er endda blot overflade for ”en meget større og dybere fejltagelse i menneskets uddannelse”. Konsekvensen af det hele er, at vi her i starten af 1900-tallet er endt med ”en svag, nervøs og vankelmodig generation”.

Lige her kommer Montessori ind på 1. Verdenskrig, som hun jo skriver midt i. Hun taler om den aktuelle ”rædsel” og spørger, om der måske er ”dybereliggende onder indplantede i menneskelighedens sande rod, ved hjælp af hvilke, den søger at tilintetgøre sig selv”. Dette spørgsmål er dybt relevant for dagens unge, som jo vokser op med samme tvivl på menneskeartens evner til at passe på jorden og sig selv. Montessori trækker i første omgang ”onderne” tilbage i tiden, til ”middelalderens mørke tider”, som hun forbinder med sygdom og sult (”pest, hungersnød, epidemier”). Disse ”svøber” blev dog ”afværget”, skriver hun, gennem ”lægevidenskaben og agerdyrkningen”, som har ”renset og beriget” vores omgivelser.

Men for Montessori er det i lyset af udviklingen ikke nok at tale om de sundhedsmæssige fremskridt. Hun siger derfor følgende om “dannelse” og “det indre liv”:

”I øjeblikket eksisterer der utvivlsomt en fejl i dannelsen af mennesket. Der er en mangel på kendskab til lovene for menneskets åndelige udvikling og til hygiejnen vedrørende det indre liv”.

Montessori søger efter en opdragelses- og dannelsesteori, så ”civilisation og fred kan regerer verden”.

Montessori slutter sin fortale med at fortælle, at både Berlingske Tidende, Hovedstaden, og det kulturradikale tidsskrift Vor Ungdom har bragt artikler om hendes metode, og at hendes skole i Rom har haft besøg af mange skandinaviske ”lærere og lærerinder”.

Montessoris bog er altså en undersøgelse af dannelsen i lyset af hyber-moderniseringen i La Belle Epoque, de nye videnskaber og disses karambolage med skyttegravenes åndelige effekt. Vi gør klar til 1920’erne og dermed til en central virkningshistorisk tråd i europæisk og dansk pædagogik, som jeg glæder mig til at udvide, så den kan bruges i stedet for at ødelægges, som det sker pt.

 

2. Edvard Lehmanns forord (s. 5-7)

Før bogens egentlig tekst har Edvard Lehmann (1862-1930) et kort forord. Det er værd at nævne, fordi Lehmann på det tidspunkt var en fremtrædende religionshistoriker. Ja, han grundlagde faktisk faget religionshistorie i Danmark. Jeg ved ikke så meget om ham, men i slutningen af 1920’erne udgav han en bog om Grundtvig, og han tilhørte generelt set den såkaldte liberalteologi, som stod for en moderniseret form for kristendom, der ikke stod i modsætning til videnskab, kultur og modernitet, men som naturligvis fik problemer efter 1. verdenskrig, hvor ”kulturen” jo ikke just glimrede ved sin moralske effektivitet. Tidehverv blev dannet i opposition til f.eks. Lehmanns ideer, hvis jeg har forstået det ret. Til gengæld er de liberale teologer generelt set gladere for pædagogik end de mest hard core tidehvervsfolk, hvilket Lehmanns forord er et eksempel på. Denne forbindelse mellem Montessori, modernisme og teologiske-grundtvigianske spor, kommer til at gøre sig gældende op gennem århundredet mange forskellige steder, skulle jeg hilse og sige. Og det giver god mening, for Montessoris bog er fyldt med referencer til kristendommens tekster og idegods.

Lehmann noterer sig, at de store pædagoger er kommet til indsigt i ”barnets natur” ad omveje. Pestalozzi fandt naturen via sit arbejde med ”forsømte børn” og Monteossori gennem behandlingen af ”åndsvage”. Hun ”anvendte sine erfaringer fra abnorme børn på de normale”, som Lehmann skriver. Og de ”normale” var vel at mærke i første omgang ludfattige italienske børn og familier fra Roms lejekaserner a la de danske bro-kvarterer i København.

Denne forveksling af specialpædagogik med almenpædagogik fører som regel til graverende fejl. Den umiddelbare konsekvens er jo, at man behandler normale børn som åndsvage. Men i rette hænder kan det faktisk bidrage positivt til almenpædagogikken, fordi man med det specielles udgangspunkt får øje på almenmenneskelige forhold, der kan berige pædagogisk praksis. Og faktisk er det lige præcist i høj grad det, som Montessori gør, hvilket jeg vender tilbage til senere.

Lehmann skriver Montessori direkte ind i reformpædagogikkens tradition:

”Ingen har mere trofast fulgt Rousseau, ingen har mere ivrig fortsat Frøbel. Men Rousseaus stormende genialitet og Frøbels elskværdige dilettantisme er her afløst af videnskabelig undersøgelse, af en experimental gennemforskning af barnenaturens ytringer, som skridt for skridt går før dens behandling.”

Også Lehmann understreger, at Montessoris bog både handler om ånd og krop. Han kalder det en ”sjælslegemlig enhed, hvor de åndelige og organiske virksomheder betinger hinanden”. Lehmann fortsætter med at fortælle, at Montessori har lært om den ”sjælslegemlige enhed” af de åndsvage, og at dette ”har bekræftet sig hos de sunde og friske”.

Til sidst kommer Lehmann med nogle håb til en gryende pædagogisk forskning, der kan frigøres fra ”teologer, filologer, matematikere og andre uvedkommende personer”. Man får lyst til at tilføje “..og økonomer”. Og denne ”forskning”, mener Lehmann, skal tage udgangspunkt i ”barnenaturen”.

Fröbel funderede i 1826 barnenaturen i verdens guddommelige substans og lagde navn til Danmarks to første børnehaveseminarier. Spørgsmålet er nu, hvordan barnenaturen ser ud i starten af det 20.århundrede hos Montessori, som blev ligeså vigtig for dansk pædagogik og pædagoguddannelse. Det er to herlige historier, som vi i høj grad kan bruge til noget, og som slynger sig ind og ud af tidsaldre og små og store begivenheder. Desværre kom der konsensus fra omkring 1960. Fra da af tabte filosofien og pædagogikken momentum, med enorme konsekvenser for lærere og ikke mindst for pædagoger.

I en allersidste fodnote er der en lille interessant bemærkning. Her står der følgende:

”Nærværende oversættelse er gennemset af frøken Thora Constantin-Hansen, som har indskrænket og ændret partier (f.eks om ernæringsforhold, legemsøvelser o.l.), som ikke svarer til nordiske forhold”.

Denne ”bearbejdning” sætte på sin vis spørgsmålstegn ved oversættelsens pålidelighed. I et aktuelt og lignende tilfælde bearbejdede Jens Rasmussen ”bearbejdede” en bog af Andreas Helmke, som var oversat af en helt anden. Det styrkede ikke bogens kvalitet. Det er i al fald Keld Skovmands pointe i en af hans nye bøger.

Men det er her værd at notere sig, at Thora Constantin-Hansen selv spillede i væsentlig rolle i udviklingen af Montessori-bevægelsen i Danmark. Det kan man blandt andet læse om i hendes glimrende erindringer, der trækker tråde fra et nationalromantisk paideia, videre ind i den gryende socialpædagogik til børnehjemmets praksis.

 

3. Kapitel 1: Kritiske betragtninger over forholdet mellem den nye pædagogik og moderne videnskab. (om ånden)

Der indledes med en række henvisninger til forskellige sider af den gryende italienske psykologi og samfundsvidenskab. Jeg lader dem ligge her, og nøje med at konstatere, at Montessori i høj grad knytter an til de nye videnskaber – især medicinen, antropologien og psykologien – og til disses eksperimentelle natur og interesse for menneskets natur og udvikling. Hun opfatter sine egne ideer som en del af hele denne proces, og hun sammenligner det hele med Frans af Assisis arbejde for den katolske kirke. Ambitionerne fejler ikke noget.

En interessant markering finder vi på s. 13. Her står der følgende:

”De emner, som nutildags optager os på undervisningens område, er af interesse for hele menneskeslægten, og lige overfor så store kræfter og strømninger kan vi kun anerkende et land – hele jorden”.

Bemærk interessen for menneskets åndelige udvikling som sådan. Det er også værd at notere sig at der tales om ”jorden” og ikke ”planeten”. At der muligvis er en pointe her, vil jeg diskutere i et senere afsnit. Det skal også bemærkes at bogen emmer af italiensk patritoisme, så der er på ingen måde tale om anti-nationalisme. Tværtimod er Montessori et godt eksempel på, hvordan det nationale/kulturelle og det universelle spiller sammen. Ånden er både social og universel.

Ånden spiller igen en rolle på s. 14ff. Her kritiserer Montessori både den rene pædagogiske metafysik og de rigide videnskabeligt baserede metoder. Hun kalder begge tilgange for ”ydre teknik”. I stedet skal man søge i ”menneskers ånd”. Og denne ånd er den eksperimentelle videnskabs praksis, det ”allerhelligste”, som hun siger. Hun spørger derfor: ”Hvad er da en videnskabsmand?” Og her kommer et smukt svar:

”Vi kalder den type af mennesker videnskabsmænd, som i forsøgene ser et middel til at opdage livets store sandheder, til at løfte det slør, som tilhyller dets dybe hemmeligheder, og som under arbejdet hermed har følt en indre kærlighed til naturens mysterier opstå i sig, så dyb og lidenskabelig, at den får ham til fuldstændig at opgive enhver tanke på hans eget jeg. Videnskabsmand er ikke den, som forstår at håndtere sine instrumenter med færdighed, det er derimod den, som er en tilbeder ved naturens alter, og som bærer de ydre tegn på det, der opfylder hans sjæl, som en tilhænger af en religiøs sekt bærer sine.”

Og hun slutter: ”Der er altså noget, man må kalde den videnskabelig ånd, noget der står højt over den rent mekaniske færdighed.” og denne ånd skal ”sejre over det mekaniske”, og så til sidst og endda i et afgørende kursiv: ”Når videnskabsmanden har nået dette punkt, modtager videnskaben af ham ikke alene nye naturåbenbaringer, men den rene tænknings filosofiske synteser”.

Her bor Montessoris pædagog. Hos den videnskabelige ånds filosofiske synteser. Der skal udvikles en ”interesse for naturlige fænomener i lærerens sjæl”, og også her er formuleringen kursiveret. Lærerne skal være ”tilbedere og fortolkere af naturens ånd”. Og den del af naturen, som læreren i særlig grad skal studere, er menneskets ”gryende intelligensliv”. Disse ord er som taget ud af John Deweys samtidige filosofi, som også er en kæmpestor pædagogisk intelligensfilosofi med rod i naturen selv.

Derpå nævner Montessori ”kærligheden”. Læreren må have et ”nært og inderligt forhold” til sit studieobjekt, dvs. den gryende åndelige intelligens. Og her referer hun direkte til de først kristnes møde med Jesus. Vi er helt klart i en kristen/katolsk sammenhæng. Montessori siger direkte, at vi bør ”indpode Kristi disciples ærbødige kærlighed i den selvopofrende videnskabsmands sjæl”, og lykkes det os, da har vi lagt det åndelige grundlag i lærerens sind.

Dernæst kommer en af de sædvanlige reformpædagogiske tirader om skoleklasser, hvor elever sidder som ”døde væsener” og modtager ”golde og meningsløse kundskaber” i ”trældommens tegn”. De kommer engang imellem, og jeg springer dem bare over, velvidende at de havde og har deres berettelse i specifikke sammenhænge. Desværre sidder den aktuelle reformpædagogik totalt fast i al denne skrækkelige retorik, hvor specifikke problemer gøres til genstand for en almen kritik, hvorved “undervisningens” åndelige sider taber terræn til fordel for den golde driftsbetonede “læring”. De moderne reformpædagoger har glemt alt om ånd og kærlighed. Hos Montessori skal man i modsætning hertil ”lægge skolen til rette” for den videnskabelige ånds iagttagelser. Her skal ”barnet udvikl sig frit og naturligt”. Jeg er helt med, men synes ikke, at det skal sættes i så skarp modsætning til skoleklassens rytmer. Men lad det fare. Her kigger vi på, hvad Montessori får øje på af gode ting via sin fejltagelse.

Hun forbinder direkte sine ideer med Rousseau (s. 21). Her skildrer hun, hvordan hans ideer blev brugt til at befri mennesker for social og politisk undertrykkelse og til frigørelse af ”en klasse, et land eller en frigørelse på tænkningens område”. Men Montessori vil videre. Hun vi have den nye universelle frihed til at ”inspirere pædagogikken”, og hun mener, at det er muligt nu, men ikke på Rousseaus tid, pga. eksistensen af fremkomsten af den moderne videnskabelige ånd.

Et eksempel på ”almengørelsen” er hendes stærke kritik af ”straf/belønnings-systemer” og af ”embedsmanden”, som i hendes optik minder om eleven i den sorte skole:

”Hans menneskeværdighed nedsættes til en maskines, som må smøres for at holdes i gang, fordi den intet liv har i sig selv. Alle små latterligheder, som længsel efter ordner eller medaljer, er kun kunstige pirringsmidler, kortvarige lysglimt på en mørk, gold sti”.

Jamen, det lyder jo som et skuespil af Keld Abel eller en roman af Hans Scherfig. Og Montessori overfører det hele direkte på den skole, som hun gerne vil reformere:

”På samme måde giver vi belønninger til skolebørn. Frygten for ikke at avancere bevæger kontoristen til ikke at nedlægge arbejdet, binder ham til hans ensformige gerning, ligesom frygten for ikke at blive rykket op i næste klasse holder barnet til bogen” (s. 27).

Hun siger direkte, at årsagen til korruption i staten er, at man har ”udslukt det menneskeligt store hos funktionæren”.

Det pædagogisk-politiske alternativ kan man læse her: ”Et land står højt, i samme grad som flertallet af dets embedsmænd har en så rigtig opfattelse af deres stilling og ansvar, at de ikke skænker øjeblikkelige belønninger eller straffe en tanke, men følger med i et uimodståeligt æreskapløb for at udfylde deres opgave. Det er den personlige og dog almene livskraft, en kraft, der ofte findes skjult i sjælen, der fører verden fremad.” s. 28

Montessori er ikke ude i et marxistisk oprør. Hun taler om statens enhed og naturlige udvikling. F.eks. argumenterer hun for, at en god hær er afhængig af, at soldaterne ikke tænker som funktionærer: ”Alle menneskehedens sejre, hele menneskehedens fremskridt er et resultat af dens indre kraft” (s.28). Og samme grundargumentation bruges til at sige noget om, hvordan ”en ung student bliver til en stor læge”. Ja, ethvert menneske har ”et kald” og en ”naturlig virkekraft”. Og videre henvises til kunsten i følgende: ”hvis en sådan tanke (om belønning, TAR) fæster rod i en digters sjæl, forlader hans muse ham øjeblikkeligt… Hans sande belønning ligger deri, at digtet åbenbarer de sejrende kræfter i hans eget indre”.

Endelig vil jeg nævne Montessoris pointe om, at hvis man virkelig har gjort noget vigtigt, skrevet en bog eller født et barn, og der så kommer en og siger: ”Vil du have en belønning”, så kan man med rette blive vred. Et menneskes belønning i et sådant øjeblik kan kun ”komme fra Gud”, som der står. Montessori ser en dyb sammenhæng mellem videnskabelig ånd, pædagogik og politisk udvikling og kristendommen, men hendes svar er filosofiske og videnskabelige.

Opdragelsen skal altså indfri muligheden for at udvikle og indfri menneskets natur, dets gudsbenådede storhed og etiske sans. Montessori slutter med at citere en landsmand: ”Samfundet har nutildags en uafviselig pligt – at forny sin opdragelses- og undervisningsmetode, og den, som kæmper for denne sag, kæmper for menneskehedens genfødelse”.

 

4. Kapitel 2: Metodernes historie

– Min undertitel: Sammenhængen mellem idioters og små børns ånd

Montessori starter med at betone frihedens betydning:

“Den videnskabelige pædagogiks grundlag må være elevens frihed, en frihed, som giver plads for de individuelle og spontane ytringer af barnets natur”

Hermed indskriver Montessori sig i det, som Karsten Tuft har identificeret som den undersøgelse af det moderne frihedsbegreb, der for alvor indstiftes af Kant. Det er altså humanisme og oplysning, der er i højsædet.

Disse åbne eksperimenter, der skal undersøge barnets frie natur, må samtidig ske ”uden nogen som helst forudfattet mening om forsøgets endelige udfald” (s.33). Det er altså det modsatte af læringsmålstyring.

På s. 34ff får vi at vide, at Montessoris metode er udviklet via arbejdet i 3-6 års-børnehaver, men at de har rod længere tilbage i studier af ”abnorme børn” på et ”sindsygehospital”, hvor hun blev opmærksom på pædagogikkens kraft og muligheder, herunder en interesse  for pædagogik med døvstumme. Især navnene Seguin og hans mester Itard spiller en rolle for Montessori.

Montessori ser på de åndsvage som mennesker i dvale frem for som lavtstående individer. Det ”åndelige” betones igen på s. 40. Hun finder ud af, at hun med sine åndelige-videnskabelige metode kan lære ”idioter” at læse på niveau med almindelige børn. Heromkring, s. 42, kommer et langt citat fra biblen om åndens effekt. Hun vil ”lade ånd komme i eder”, som hun  udtrykker det. Efter dette arbejde gik Montessori i intellektuelt kloster og skrev hele bøger ned fra sine intellektuelle helte.

Derfra oprettedes Casa dei Bambini i Rom d. 6. januar 1907.

Montessori trækker linjen mellem den åndssvage og det lille barn i følgende: ”Det barn, som ikke har kraft til at udvikle sig, og det barn, som endnu ikke er udviklet, frembyder visse lighedspunkter” s. 46. Og den samme pointe findes på s. 45: Opfordringen til at lave børnehaver ”gav mig en glimrende lejlighed til på normale børn i asylalderen at anvende en metode, jeg har brugt ved opdragelsen af åndssvage. Derved kan hun ved at overføre sin metode få øje på nye ting.

Men i en vis forstand er der også en begrænsning her. Der kommer et fint fokus på sansning, berøringer og bevægelser, hvorimod ord som fantasi og fortælling nedtones. Det kan skyldes andre ting også, men har nok rod i den specialpædagogiske baggrund. Men for Montessori er hendes metoder et bidrag til menneskelig intelligens og ånd, det er der ingen tvivl om. F.eks. skrev hun allerede i 1915 en kritik af “Fantasien i barnealderen” i en artikel i New York Times. Her argumenterer hun for, at fantasi skal knyttes til objektivitet, tro og videnskabelighed i modsætning til erstatningssurrogater som legetøj og julemænd.

Faktisk forsøger man helt aktuelt at bruge autisme-behandling som almenpædagogisk metode i aarhusianske folkeskoler. Det sker i det amerikanske koncept NEST. Også er sker det – efter min bedste vurdering – med den konsekvens, at centrale dele af almenpædagogikken reduceres  og overses. Men jeg vil også sige, at NEST-pædagogikken slet ikke har Montessoris åndelige niveau, hvilket jo sætter spørgsmålstegn også ved kvaliteten i de deciderede specialpædagogiske teknikker.

 

 

5. Kapitel 3: Tale ved åbningen af et Casa dei Bambini

Min undertitel: fra massens liv til hjem til hus til samfund.

Kapitel tre er, som det fremgår af overskriften, en tale ved åbningen af en af de Montessoriske førskoler i Roms fattigkvarter San Lorenzo. Det er smækfyldt med tankevækkende pointer.

 

A. Fra Almue til Hjem:

I talen udtrykkes hele den socialpædagogiske side af Montessoris pædagogik. Det kommer til udtryk ved et integreret syn på samspillet mellem arkitektur, sociale strukturer, lægevidenskab og pædagogik, og ved hvordan disse fire momenter bidrager til henholdsvis at fastholde eller løfte familier i eller ud af åndelig og moralsk armod i Roms fattigkvarterer. Det er ikke nok at indføre særlige metoder til disse børn og familier. Man må se på deres samlede livssituation, på ”livet selv” (s.51).

Montessori vil skabe et ”hjem” et ”casa”, et ”tempel for familiekærlighed”, midt i en social situation, som er præget af ”uhyggelige vægge”, hvor ”ingen kan have noget for sig selv”, hvor hverken ”ærbarhed eller ømhed” trives, og hvor der ikke er ”lys, luft eller vand”. Hun fortsætter med at beskrive en række ”brutale scener” fra fattigdommens liv, der skildrer et grænseløst og fattigt liv, hvor alle er som nøgne kroppe uden ret og ånd.

Hun mener, at fattigdommen har skiftet social karakter. I middelalderen var fattigdommen en del af den sociale struktur. I dag er de fattige isoleret i en form for ghettoer: ”Vi har hobet dem sammen langt borte fra os, udenfor murene, hvor de kan lære hinanden brutalitet og laster. Enhver, hvis sociale bevidsthed er vågen, kan se, at vi herved har skabt pestbefængte distrikter, som rummer en dødbringende fare for den by, som tilskyndet af ønsket om at virkeliggøre et æstetisk og aristokratisk ideal har kastet alt, hvad der er uskønt og usundt, udenfor sine mure” (s. 52-53).

Montessori mener ikke, at ”velgørenhed” er tilstrækkeligt, men at man må sætte ”systematisk” ind.

Det var i den forbindelse, at den nye sociale arkitektur og de ledsagende boligforeninger blev en del af løsningen. Der blev lavet foreninger, der moderniserede lejekasernerne, der kom fælles badeværelser, og der blev etableret grønne områder. På den måde blev det muligt, at de ludfattige familier nu kunne leve adskilte fra hinanden, ”frie og ugenerte” i ”eget hjem”.

For Montessori og den nye arkitektur var arbejdet med at etablere ”et hjem” i første omgang meget konkret at få etableret et privat område med ordentlige livsbetingelser. Denne proces medførte, at beboerne begyndte at tage ansvar, både for egne og for fælles områder. Beboerne holdt nu huset i ”næste upåklagelig stand”, som hun siger (s.56), og de ”gribes af en trang til at forskønne deres hjem”. Hjemmet, foreningen, kærligheden og renligheden er en form for triade.

 

B. Fra Hjem til Hus

Spørgsmålet er nu blot: Hvad med børnene? Hvordan kan de indgå i det ”systematiske arbejde”, så de ikke ender som ”små vandaler” (s.57). Montessori tror åbenbart ikke på, at de “nye” familier kan løse opgaven. Ja, børnene kan gå til nyetablerede ”casa dei bambini”, som er finansieret ved besparelser på de nye boligforeningers reperationskonti; besparelser, som jo netop skyldes den nye arkitekturs opdragende effekt på hjemmene. I disse nye børnehaver kan mødrene ”trygt efterlade deres børn, hvad der giver dem en ubetalelig følelse af lettelse under deres arbejde” (s.58).

Men pludselig skiftes der gear. Der er ikke blot tale om opbevaring, men om social oplysning, der ændrer det “nye hjems” sociale karakter i en nærmest kommunistisk proces.

Casa dei bambini ledes af en forstanderinde, en ”højt dannet og dygtig kvinde”, som ”altid står til mødrenes disposition” med gode råd om opdragelse og livsførelse. Denne forstanderinde skal selv bo i det hus, hvor alle hendes ”små elever bor”. Læs også følgende:

”Midt imellem disse næsten halvvilde og barbariske mennesker, hvis huse ingen tidligere turde betræde ubevæbnet efter mørkets frembrud, kommer der pludselig en dannet dame, ikke alene for at undervise, men for at leve livet sammen med dem, og for at gøre det til sin livsvirksomhed at råde og hjælpe dem. Hun er en ægte missionær, i moralsk henseende en dronning mellem disse mennesker, og hvis hun har tilstrækkelig takt og hjertet på rette sted, er en rig høst hende vis som belønning for hendes arbejde” (s. 59)

Der er altså store uddannelseskrav til ”forstanderinden”! Det er pædagogens uddannelse, vi her taler om. Der er også en huslæge.

Børnehaven er altså en integreret del af de renoverede ”huse”, som består af de mange hjem, og forstanderinden er altid i nærheden. Det er ikke tale om ”et asyl”, men om “en ”skole” midt blandt hjemmene. Og skolen har en særlig ”pædagogisk organisation”, hvis ”metoder er inspirerede af den videnskabelige pædagogisk rationelle principper”. Dem vender vi tilbage til senere. Til hver skole er der badeværelser og køkkenhaver. Montessori er besat af renlighed.

På den måde bliver skolen en del af et hus, hvor der er flere hjem. Dette samspil mellem familie, pædagogik, hjem og hus udtrykker Montessori sådan her: ”Vi har flyttet skolen indenfor husets vægge, og ikke alene det, vi har gjort den til et slags fælleseje, og hele lærerindens daglige liv under udførelsen af hendes høje kald foregår for forældrenes øjne.” (s.60)

Skolen er altså et ”fælles eje”, et slags oplysningscentrum, som både trækker på og lyser på de nye hjem. Og det hele kaldes for ”huset”. Mødrene kan frit gå ind og ud af skolen og ”iagttage, beundre eller tænke over dens virksomhed”. Montessori fortæller, at lærerinden ofte modtager ”velmente opmærksomheder” i ”taknemmelighed”. Når børnene som 6 årige sendes til kommuneskolen, har mødrene fået en ”dannet og åndsudviklet søn”.

 

C. fra Hus til Samfund

Men disse nye fælles “huse”, disse børne-hjem/skoler, eller ”børne-haver” som romantikken kalder dem, kan kun fungerer med opbakning og interesse fra de familier, som børnene lever hos i hjemmene. Sidst i talen har Montessori indføjet et eksempel på et ordensreglement, der understreger mødrenes forpligtelse (se nederst). Dermed får børnehaven en opdragende effekt på familien. Der indsættes en vekselvirkning mellem de to ”hjem”, f.eks. i:

”Det er muligt, at vi her har fundet løsningen på et spørgsmål for kvinder, som hidtil syntes håbløst: Hvad skal der blive af hjemmet, når kvinden forlader det? Svaret er, at det er hjemmet selv, som vil blive omdannet og påtage sig kvindens arbejde.” (s. 63)

Og igen: ”Hjemmet selv påtager sig husmoderens pligter”, og ”huset liver således i endnu højere grad ’et hjem’ end hjemmet er nu”. Og endnu engang: Huset/hjemmet ”omfatter sine beboere med en kvindes kærlige arme. Det uddeler velsignelse, det tager vare på børnene, opdrager og underviser dem og giver dem mad. I dets skød finder den trætte arbejder hvile og nyt liv, fortroligt familieliv og lykke” (s.64).

Så hjemmet omdannes til et hus, som oplyser hjemmet. Pædagogikken vokser frem som et fælles liv i huse.

Montessori udvider sine ideer. Hun vil også etablere et ”fælles køkken” som endnu en del af ”huset”. Det samme sker med ”læseværelser”, altså biblioteker, og ”klubber”. Forholdet mellem hjem og hus bliver en slags dannelsesmaskine.

Den “nye kvinde” i det kraftigt kønnede skrift beskrives i følgende passage:

”Den nye kvinde, udsprungen som en sommerfugl af puppen, har afrystet alle de egenskaber, som før kun gjorde hende attråværdig i mandens øjne som et væsen, der sørgede for hans materielle velvære. Som manden er hun nu et frit individ, en personlighed, en social arbejder, og ligesom manden vil hun søge fred og hvile i det forvandlede fælleshjem. Hun vil elskes for sin egen skyld, ikke for hvad hun har at give i retning af velvære. Hun vil have kærligheden frigjort for al slaveri. Thi kærlighedens mål er ikke et egoistisk ønske om personlig tilfredsstillelse, dens høje mål er at mangfoldiggøre de åndelige kræfter til det guddommeliges grænse og i lyset heraf at forplante slægten” s.65.

Denne formulering fremsættes med direkte reference til et langt citat af Friederich Nietzsche, og talen slutter derfor med følgende:

”Fremtidens samfundshjem, som styrker og plejer, opdrager og underviser, er det sande ideelle hjem for ægtefæller, som ønsker at føre slægten sejrende fremad mod livets evighed.”

Vi ender med en en slags åndelig og decentraliseret velfærdsstat – dannelsens huse – langt fra det moderne socialdemokratis konkurrencestats-ideologi. Ikke underligt, at Monterssori kunne bruges til noget af de danske pædagoger i 1920’erne og fremefter, hvor Montessorikurserne, som fik enorm indflydelse på pædagoguddannelsen, flyttede ind på Borups Højskole i København, hvor det grundtvigske, det kulturradikale og det kommunistiske vekselvirkede i fuld energi med Jens Rosenkjær som forstander. Rosenkjær var både Montessori- og Askov-mand.

Montessori kalder denne proces, denne bevægelse fra fattiggård til en hus-hjem-pædagogik konfiguration, for ”kommunisme”, og hun mener også, at den kan udvides til ”middelklassen”, hvilket faktisk også skete. Men det var en italiens kommunisme, hvilket ofte var imod stalinismen, hvor “forstanderinden” jo var erstattet af rå magt, og hvor “huset” var blevet til en totalitær overvågningsstat.

 

Reglement for Casa dei Bambini

Efter Montessoris tale er der et herligt lille appendix, som jeg vil citere i fuld længde. Det er simpelthen regelsættet for Montessoris nye børne-hjem, som giver dyb mening i lyset af selve talen:

”Love og regler for ”Casa dei Bambini”:

Roms forening til opførelse af mønsterboliger åbner herved i sin ejendom et børnehjem, åbent for alle børn af husets beboere under skolepligtig alder.

Hovedformålet er at give personlig pleje til de børn, hvis mødre er forhindrede i at tage sig af dem på grund af arbejde udenfor hjemmet.

”Casa dei Bambini” sørger for børnenes opdragelse, undervisning, helbred, moralske og fysiske udvikling. Arbejdet afpasses efter børnenes alder.

En forstanderinde, en læge og en opsynsmand er ansat ved ”Casa dei Bambini”.

Programmet og timeplanen bestemmes af forstanderinden.

Alle børn mellem 3 og 7 år, hjemmehørende i huset, har adgang.

Forældre, som ønsker at benytte ”Casa dei Bambini” for deres børn, betaler intet vederlag herfor, men de forpligter sig til følgende:

  1. At sende deres børn til den fastsatte tid, rene på legemet og i klædedragt, og iført et passende forklæde.
  2. At vise forstanderinden og andre ved ”Casa dei Bambini” ansatte personer al tilbørlig agtelse og at bistå hende med børnenes opdragelse. Mindst en gang om ugen må mødrene tale med forstanderinden, give hende oplysning om barnets forhold i hjemmet og modtage råd.

Fra ”Casa dei Bambini” skal udelukkes:

  1. Børn, som kommer uvaskede eller med snavsede klæder
  2. Børn, som viser sig at være absolut umedgørlige eller håbløst vanartede
  3. Børn, hvis forældre undlader at vis skyldig agtelse mod de personer, som er ansat ved ”Casa dei Bambini”, eller som ved dårlig opførsel modarbejder eller ødelægger institutionens opdragelsesarbejde.

 

6. Kapitel 4: Pædagogiske metoder i ”Casa dei Bambini”

Jeg vil nævne følgende i dette lidt ujævne kapitel. Flere af mine bemærkninger uddybes i mine næste noter i del 2:

A. Den uhildede iagttagelse

Montessori er en ”iagttagelses”-pædagog. Hun spørger: Hvad sker der her? og hvad er det udtryk for? Som hun siger: ”Alle eksperimentalpsykologiens metoder kan sammenfattes under et, nemlig omhyggelig iagttagelse af individet” (s. 67). Og denne iagttagelse skal ske ”helt upåvirket” og ”uden nogen som helst forudfattet mening”, ikke engang i forhold til børnenes alder.

Spørgsmålet er alene, hvad der ligger i denne nærmest positivistiske og naive ”iagttagelse”, som prægede sindene mange andre steder, ikke mindst efter Den Store Krigs katestrofe. Det vender jeg tilbage til ifm drøftelsen af et senere kapitel, men jeg kan da sige at der er tale om det stik modsatte iagttagelsesprincip i forhold til systemteoriens ”iagttagelse af iagttagelsen”.

B.

Montessori nævner også de såkaldte ”antropologiske betragtninger”. De handler f.eks. om målinger af børns højde og vægt, både siddende og oprejst, og målingerne skal ske en gang om året på barnets fødselsdag. Der angives et minutiøst skema for disse sundhedsfaglige registreringer, som sikkert har gjort god fyldest blandt Roms fattigste børn. De fleste af målingerne er dog ikke lærerindens opgave, men derimod lægens, dvs. husets læge, som dog samarbejder med lærerinden. På den måde lærer barnet også sin fødselsdag at kende, som Montessori siger, for ligesom at understrege den fattiges pointe. En vigtig del af at være en person er jo at have en fødselsdag.

Forstanderinden, der jo som regel bor i ”huset”, har mere til opgave at undersøge forældrenes ”dannelse, sædvaner, indtægter, husholdningsudgifter osv.”, men disse emner hænger jo sammen med lægens informationer.

C.

Dernæst springer Montessori fra sundhed til pædagogik. Hun understreger, at der ikke er tale om ”en bestemt slags iagttagelser”. Børnene skal ”have fuld frihed til alle deres spontane livsytringer”. Kun i så fald kan iagttagelsen blive uhildet og videnskabelig.

Skolen skal have en legeplads og en have. Og børnene skal kunne gå ind og ud af bygningerne helt, fuldstændig som de vil hele dagen.

Møblerne skal ikke være tunge og fastspændte, men lette og flytbare, og børnene placerer sig, som de har lyst. Skabene med undervisningsmateriale skal være ulåste og let tilgængelige. Der hersker en fri ånd, men bestemt ikke udisciplineret, hvilket vi skal se i næste kapitel.

Og hvad med tavlen? Her har Montessori en herlig ide: De store sorte tavler skal hænge lavt, så de kan bruges af ”selv de mindste børn”. Og over tavlen hænger der ”smukke billeder af den slags, som let vækker børnenes interesse”. F.eks. et billede af Raphael (”Madonna della Seggiola”), der sætter ”almindeligt menneskeligt fremskridt i nøje forbindelse med forherligelse af moderværdigheden, kvindens udvikling og børnebeskyttelse”. Det almenmenneskelige og det moderlige symboliseres i billedets motiver af Johannes Døberen og Jomfru Maria. Billeder af denne type vil desuden minde børnene om ”Italiens største kunstneres værker”. Det ”stadige samvær” med billedet af ”moder, fader og børn” vil ligefrem gøre ”et stærkt religiøst indtryk” på børnenes sind. Det er både æstetisk, moralsk og religiøs dannelse hos i lavthængende tavle. Det er reformpædagogisk højdannelse. Tænk hvis der hang smukke danske malerier over de tavler, hvor danske børn lærer at stave?

Nogen mener måske, at den frie pædagogiks metode vil medfører disciplin-problemer. Det emne vier Montessori som nævnt et helt kapitel til, nemlig kapitel 5, men allerede her i kapitel 4 har hun en interessant pointe. Hun siger, at stilheden og ubevægeligheden skal flyttes fra barnet og ind i lokalets genstande, som præges af en ”simpelhed og ufuldkommenhed”, der fremmer ”frihed i bevægelse”. Herved lærer barnet at bevæge sig ”yndefuldt og behændigt”. Dermed kommer det i bevægelse blandt ”genstande”, hvilket – skal vi senere se – er et fuldstændigt centralt pædagogisk princip for Montessori.

PS: i nogle senere noter vil jeg med udgangspunkt i bogens næste kapitler gå nærmere ind på Montessoris pædagogik.

 

Referencer:

Maria Montessori (1917): Montessori Metoden, København: V. Pios Boghandel – Povl Branner

Maria Montessori (2015): Fantasien i barnealderen, ukendt udgiver.

Maria Montessori (1939). Barndommens gåde, København: Grønbechs forlag.

Maria Montessori (1955). The formation of man, Adyar: The Theosophical Publishing House.

Tidligere analyser: http://www.thomasaastruproemer.dk/montessori-frobel-dansk-paedagogik.html

”Pissedårlig undervisning” som pædagogisk dyd

Hvad søren? Der var Uren Pædagogik i Politiken i lørdags, og endda stort anlagt på forsiden af kultursektionen! Meget mystisk og højst unormalt. Poul Aarøe Pedersen interviewede Alexander von Oettingen. Og hvilken julefest med masser af gaver under træet. Von Oettingen fortalte om pointerne fra sin nye bog ”Pissedårlig undervisning”, som jeg selv læste i forrige uge.

Jeg blander de to tekster, altså interviewet og bogen, lidt i min indlæg. Min overordnede pointe er, at ”pissedårlig undervisning” både er pædagogisk dårligdom og pædagogisk superdyd, og at denne tvetydighed har en fantastisk kritisk effekt.

I starten af interviewet lyder det hele lidt som den gamle skolereformsfanfare. Lærerne er for dårlige, de ”leverer” ikke, som PAP kalder det, og de gider sgu ikke engang tale om det, og skolepolitikken er præget af ”zig-zag-kurs” osv. ud af omfartsvejen. PAP kan næsten ikke komme ud af sit skolereformslæringssprog. Han tror, at pissedårlig undervisning er en underafdeling af skolereformens ”fremragende undervisning” og dermed jo et argument for endnu mere skolereform. I den logik skal man af med det pissedårlige, og al den dejlige pædagogik ender som endnu mere ”fremragende” tomgang.

Men snart bliver det klart, at von Oettingen er ude i et generalopgør med skolereformens ”fremragende undervisning”, og efterhånden må PAP lade stå til og lade de skønne sætninger flyde. Det, som PAP tror er ”pissedårlig undervisning”, er det stik modsatte end von Oettingens syn på begrebet, som er, at pissedårlig undervisning er en dyd. Den pissedårlige undervisning bliver dermed et slags tvetydig brækjern, der kan flænse reformsprogets hegemoni op med rode. Det er genialt, det der! Lad os se lidt nærmere på det hele.

 

1. Mest om bogen:

Forløberen til skolereformen var Antorinis skrækkelige initiativ Ny Nordisk Skole. Her talte man om ”fremragende undervisning” i tide og utide. Betegnelsen hang sammen med ”verdensklasse” og alt det andet nysprog, og den var endda kommet ind i karaktersystemet, hvor karakteren 12 står for ”fremragende undervisning med ingen eller få uvæsentlige mangler”. Hele dette tomme og undertrykkende vokabular har haft store ødelæggende konsekvenser for vores pædagogiske sektor.

Von Oettingen har fint blik for dette. I et interview fra maj 2019 taler han ligefrem om, at ideen til pissedårlig undervisning stammer fra, at UC-sektoren ville tvinge ham til at lave en folkemødedebat om ”fremragende” undervisning, hvilket han nægtede. ”Pissedårlig undervisning” i skolereformens forstand – altså ”det fremragende” – ender dermed som ”pissedårlig undervisning i millionklassen” (s. 39).

Men denne form for ”pissedårligdom” er altså skolereformens version af sagen. Den virkelige ”pissedårlighed” er pædagogisk, hvilket i Oettingens pen er en stor og stærk dyd. Overskriften på bogens kapitel 1 er ligefrem: ”Det fremragende findes ikke”. I stedet får vi følgende beskrivelse af pissedårlig undervisning, altså nu som dyd:

”Det bedste, sublime eller fremragende er ikke pædagogisk interessante begreber. Det anderledes, skæve forunderlige, uventede, betagende, paradoksale og angstprovokerende er langt tættere på pædagogikkens virkelighed. Alt det fortæller os nemlig, at her er noget på vej, der er ved at finde sin form; noget eksperimentelt, som er større, end vi regner med, fordi det gør indtryk og sætter aftryk” (s. 16)

Det ”pissedårlige”, som umiddelbart virker som en underdanig underafdeling til ”det fremragende”, gøres her til en dyd, som nu latterliggør det ”fremragende”.

Den gode pissedårlige undervisning har faktisk også en teori, nemlig den såkaldte ”negative pædagogik”, som von Oettingen beskriver sådan her:

Negativ pædagogik… ”er skeptisk overfor alle former for ren og uren pædagogik, idealisme, normativitet, illusioner og utopier. Den er negativ og skeptisk overfor pædagogisk praksis, teori og forskning, der ophøjes og ophedes. Negativ pædagogik er en radikalisering på godt og ondt, og uden sikkerhedsnet” (s.22)

Von Oettingen mener, at hans negative pædagogik står i modsætning til uren pædagogik, men deri tager han fejl. Den negative pædagogik er tværtimod et supereksempel på uren pædagogik som sådan, og den er selvfølgelig både ”idealistisk og normativ”, blot på et andet niveau.

Endvidere trækker von Oettingen på en interessant fortolkning af Sokrates’ ”daimon”, dvs. Sokrates’ indre filosofiske stemme, som ”advarer ham”, og som ifølge von Oettingen er en særlig negativ kraft i pædagogikken, som man skal værne om. Von Oettingen siger direkte: ”Pissedårlig undervisning er pædagogikkens daimon”. Den negative pædagogik er altså i virkeligheden en filosofisk og moralsk praksis, som er det stik modsatte af ”fremragende undervisning” og moralisme. Derfor ender von Oettingen med at tale om utilstrækkeligheden, tvangen, det kunstige og tænkningen, som pædagogikkens grundlag.

Det er skønne lyde, hvis man er vild med pædagogik. Pissedårlig undervisning er ”undervisning uden illusioner”, som det hedder (s. 55). Vi er faktisk tæt på både Martin Luther og Søren Kierkegaard i nogle af disse passager. Det er en form for tidehvervspædagogik.

Det er også værd at nævne, at von Oettingen modstiller lærerne i de to film ”The Wave” og ”Døde poeters klub”. The Wave svarer ifølge von Oettingen til Tvind og til ”innovativ” og ”praksisnær undervisning”, hvilket i hans beskrivelse kommer til at lyde som en moderne professionshøjskole. Derimod er John Keatings vidunderlige lærer i ”Døde poeters klub” indbegrebet af den pissedårlige undervisnings filosofiske dyd.

Men al denne herlige illusionsløse og nærmest hæmningsløse negativitet er på ingen måde kynisme. Det fremgik allerede i referencen til ”Døde poeters klub”. Og læs f.eks. også denne passage, som trækker på tyskeren Hartmut Rosas sociologi:

”Skolen er et sted for meningsfyldte resonanserfaringer, der gør eleverne og deres verden en lille smule større (Rosa 2018). I skolen skal eleverne kunne gå i resonans med klassekammeraterne, lærerne og et interessant indhold. Fagene og undervisningen er resonansakser, der åbner for nye erkendelser af og erfaringer med verden. Undervisningens resonans kan antage mange former: Romanen, som man læser sammen, eller historiske begivenheder, som man hører om, åbner sig og fører én til andre verdener og steder. Projektet, som man arbejder sammen om, eller den musical, som man opfører giver værdifulde oplevelser. Kæresten, som man kysser i skolegården og vennerne, som man leger med, gør en forskel af enorme dimensioner. Det giver alt sammen genklang og resonans” (s. 69)

Indimellem falder von Oettingen ned som et lam. Det sker f.eks. i forbindelse med inddragelsen af systemteoretisk sociologi, der desværre stadig præger ham i en form for 2000’er-rest, i hans totale mangel på forståelse for den grundtvigske/reformpædagogiske virkningshistorie og for skolens formåls betydning samt ved en lejlighedsvise forvekslinger af ”pissedårlig undervisning” som dyd med dårligdom, hvormed han jo ryger i ”fremragende”-grøften. Men hovedlinjen er, som jeg har beskrevet det.

 

2. Mest om interviewet:

Her er nogle af von Oettingens pointer fra interviewet i Politiken:

Von Oettingen kritiserer i artiklen sin egen sektor, dvs. professionshøjskolerne, som har været for pissedårlige til at ”kombinere en fagfaglig dybde med en tæt kontakt med folkeskolens praksis”. Det må være rene bandeord på Politiken. Det er i hvert fald bandeord på DPU, skal jeg hilse at sige.

Han kritiserer også læreruddannelsesreformens 1:1-ideologi om forholdet mellem teori og praksis. Han taler for, at seminarierne skal huske at være ”fjern fra praksis”. På den måde får lærerlivet og undervisningen sit eget formål. Faktisk havde læreruddannelsen sit eget lovbeskrevne formål helt frem til 2012, hvorefter det blev underordnet UC-logikken. I andre sammenhænge har von Oettingen dog forsvaret folkene og tankerne bag den nye læreruddannelse. I lyset af ovenstående markeringer er det svært at forstå.

Von Oettingen kritiserer også kommunerne for deres lemfældige omgang med ”uddannelseskoncepter og digitale læringsprogrammer”. I bogen siger han, at ”fornuften er – digitalt – sat ud af kraft” (s. 85). Han kritiserer i det hele taget digitaliseringen for dens meget fokus på hastighed og effektivitet. Han taler i stedet for, at læring har brug for ”tid, langsommelighed, gentagelse, afprøvning, fejl og muligheden for at fordybe sig”, og han vil have lærerne til at tale og diskutere alle disse ting i pædagogiske fællesskaber. Den aktuelle symbiose mellem kommunal ideologi og dataficeret Silicon Valley-begejstring er virkelig skræmmende. Derfor er det skønne ord, som von Oettingen får afleveret heromkring. Det er pissedårlig undervisning som den fineste dyd. Jeg kalder det bare uren pædagogik.

Da Danske Professionshøjskoler skulle dele interviewet på twitter.com, skrev de følgende utrolige ledsagertekst: “”Pissedårlig undervisning” skal bl.a. løses ved at prioritere et tættere partnerskab mellem kommuner og læreruddannelsen, så de lærerstuderende hele tiden er i kontakt med praksis på skolerne”. Det siger alt om perspektivet i det kvarter.

Von Oettingen kritiserer desuden den såkaldte output-styring, som han mener er gået alt for vidt. Kan I huske skolereformens store slogan og effekt? ”fra input til output”, også kaldet ”fra undervisning til læring”? I stedet vil han have de grundlæggende pædagogiske spørgsmål på banen: ”Hvad skal de lære i skolen, hvorfor skal de komme i skole, og hvad skal vi give videre til næste generation af værdifuld viden og værdier?”, hvilket man jo i parentes bemærket ikke kan svare på, uden at komme ind på de emner som Oettingen lige har overladt til ”utopierne”, f.eks. grundtvigianismen og skolens formål, som faktisk i realiteten er en slags anti-upotier. Men Oettingen er altså imod skolereformens individualiserede ”output-læring”, også kaldet ”læringsmålsstyring”, som han i bogen omtaler som ”pissedårlig undervisning udpindet til mindste målhierarki og sat ind i digitale algoritmer”. Oettingen mener, at denne tankegang hænger sammen med ”konkurrencestatens filosofi”, som i bogen omtales som ”ren DDR-pædagogik” (s. 81-82).

Han vil – igen i artiklen – tilbage til ”dansk skoletradition”, der har ”klassen og fællesskabet og en dialogisk praksis som bærende fundament”. Her er der lærerhøjskole, Grue-Sørensen og Herbart for fuld skrue. Det er herligt.

Endelig taler von Oettingen for mere disciplin over for det, som han metaforisk kalder for ”de onde børn” og ”de onde forældre”, som på forskellige måder ødelægger det pædagogiske fællesskab og ligefrem kan ”forvandle klasseværelset til en krigszone”.

AvO har følgende hyldest til Danmarks pædagogiske tradition, som jeg citerer i fuld længde, eftersom jeg ikke kan sige det bedre selv:

”Den største systemfejl – som digitaliseringen i en vis forstand er en udløber af – er, at vi alt for ukritisk har giftet os med en globaliseringsuddannelsestænkning, en OECD-tænkning. Vi har fået et overdrevet fokus på PISA og nationale testresultater. Det er, som om vi i den proces helt har glemt at tage den danske uddannelsestradition alvorligt. Vi har i hvert fald overset, at OECD-systemer netop ikke løfter vore egenartede uddannelsessystem. Det er en global uddannelsestænkning uden sans for national uddannelseskultur. Den samme pissedårlige undervisning world wide”

Til sidst virker PAP helt tavs. Det er som om, han har lært noget. Men på en måde har han valgt en forkert overskrift til sit interview, som er ”Der er alt for meget pissedårlig undervisning i den danske folkeskole”. Det er jo kun von Oettingens analyse af overfladen. I virkeligheden skulle der have stået: ”Der er alt for lidt pissedårlig undervisning i den danske folkeskole”.

Det eneste problem med Oettingens heltemodige indsats kan være, hvis han bruger dobbelttydigheden i ”pissedårlig undervisning” til at tale med to tunger i uddannelsesdebatten i stedet for at radikalisere sin negative pædagogik direkte ind i UC-sektoren og skoleverdenen. Han må fortsætte sit store kritiske og pissedårlige arbejde med at smadre den ”fremragende undervisning”, som jo slet ikke eksisterer, men som alligevel har fået lov til at undertrykke pædagogikken på en larmende måde, ikke mindst i UC-sektoren og i læreruddannelsens baggrundstekster.

Endelig vil jeg sige, at undervisningsminister, Merete Riisager, som fratrædelsesgave forærede ”Pissedårlig Undervisning” til den nye minister, Pernille Rosenkrantz Theil. Det var velvalgt, for Rosenkrantz Theil er inspireret af velfærdsøkonomen James Heckmann, som desværre fører lige lukt i kanalen for fremragende undervisning.

Forfatteren Knud Romer – som også er en slags poetisk skoletysker – har skrevet et engageret og levende forord til bogen.

 

Referencer:

Oettingen, A.v. (2019). Pissedårlig undervisning, Hans Reitzels Forlag.

Pedersen, P.A. (2019). ”Der er alt for meget pissedårlig undervisning i den danske folkeskole”, Politiken, d. 23. juni: https://politiken.dk/debat/art7263953/Der-er-alt-for-meget-%C2%BBpissed%C3%A5rlig-undervisning%C2%AB-i-folkeskolen

Den nye undervisningsminister får overrakt ”Pissedårlig undervisning” af den gamle: https://skoleliv.dk/nyheder/art7274313/Rosenkrantz-Theil-varsler-en-anden-vej-end-Riisager

Oettingens oprør med den fremragende undervisnings tvang i UC-sektoren (fra maj 2019): https://skoleliv.dk/nyheder/art7189363/%C2%BBMan-bliver-n%C3%B8dt-til-at-acceptere-at-meget-af-l%C3%A6rergerningen-er-at-levere-noget-halvlunket%C2%AB

Tidligere indlæg (fra Folkemødet 2018):

Folkemøde 2018: Pissedårlig undervisning

Pissedårlig undervisning 2: Ansvar og fremtid

 

Tilføjelse: I september 2019 kritiserede Lars Qvortrup von Oettingens bog, og von Oettingen svarede på kritikken:

Lars Qvortrups kritik af von Oettingens bog, d. 9. september: https://skoleliv.dk/debat/art7364857/3-sp%C3%B8rgsm%C3%A5l-til-Alexander-von-Oettingen-om-pissed%C3%A5rlig-undervisning

Alexander von Oettingens svar til Lars Qvortrup fra d. 10. september: https://skoleliv.dk/debat/art7374411/Forskning-beg%C3%A5r-et-stort-fupnummer