Jens Rasmussens og Andreas Rasch-Christensens hemmelige ”Notat” og Keld Skovmands ”Responsum”

Dette er historien om et hemmeligt “Notat”, som er skrevet af Jens Rasmussen og Andreas Rasch-Christensen, og som i et helt år har været ukendt for offentligheden på trods af dets store uddannelsespolitiske betydning. Notatet forårsagede efterfølgende et “responsum”, som også kun ganske få har kendt til. Responsummet er skrevet af Keld Skovmand.

Indholdsfortegnelse:

  1. Forhistorien
  2. Det “hemmelige notat”
  3. Elleve noter om notatet (note A-K)
  4. Referencer og Links

 

1. Forhistorien

I februar 2016 udgav Keld Skovmand bogen Uden mål og med – forenklede fælles mål. Skovmand kritiserede folkeskolens nye fagbeskrivelser “Forenklede Fælles Mål” samt den ledsagende læringsmålsstyring. Bogen fik betydelig indflydelse på de efterfølgende faglige og politiske diskussioner af folkeskolereformens udvikling. Ja, man kan godt sige, at Skovmand med denne udgivelse blev landets førende kritiker inden for dette emne.

Jeg undrede mig allerede dengang over, at Jens Rasmussen og Andreas Rasch-Christensen ikke reagerede på Skovmands kritik. Det var jo trods alt ikke mindst Rasmussen og Rasch-Christensen og deres fælles arbejde, som Skovmand kritiserede så effektivt og grundigt og med så store konsekvenser. Ja, her i foråret 2017 er RRC’s arbejde endda to gange blevet undsagt af undervisningsministeriet, hvilket ikke mindst skyldes påvirkningen fra Skovmands analyser.

Men ok, de gange jeg selv har kritiseret Rasmussens synspunkter, har han bare reageret ved at skrive til diverse mellemledere og redaktioner med alle mulige vilde beskyldninger. De utallige kritikker fra mange andre forskere – f.eks. fra Peter Kemp, Steen Nepper Larsen og Brian Degn Mårtensson – har Rasmussen bare overhørt. Det er åbenbart sådan man bliver en magtfuld pædagogisk rådgiver. Rasch-Christensen har ikke den slags uvaner, men til gengæld har han heller ikke Rasmussens faglige tyngde.

Men måske var åndsfællerne Jeppe Bundsgaard og Morten Misfeldt sendt lidt i byen sidste år? I al fald skrev de et fem sider langt selverklæret ”peer-review” af Skovmands bog på skolelærernes hjemmmeside, folkeskolen.dk. Det var dog et rent misbrug af peer-review-begrebet, eftersom der ikke var tale om andet end et helt ordinært debatindlæg. De to iltre herrer endte da også med at beklage en lille smule (se links i bunden for detaljer).

En anden DPU-professor, Per Fibæk Laursen, gav iøvrigt Skovmands bog en strålende anmeldelse i DPU’s eget tidsskrift Cursiv. Laursen skrev f.eks.: “Man kommer ikke uden om, at Skovmands bog er en af de senere års væsentligste udgivelser inden for dansk didaktik”. Og Steen Nepper Larsen, som er lektor ved DPU, skrev i sin anmeldelse i Information, at Skovmand leverer en grundig, kildetæt og veldokumenteret kritik”. Så den almene modtagelse var stik modsat Bundsgaard og Misfeldts – og som vi skal se også af Rasmussen og Rasch-Christensen.

Nå, men Bundsgaards og Misfeldts affekt var på et mere simpelt plan forståelig nok, fordi Misfeldt jo decideret arbejdede sammen med Rasmussen og Rasch-Christensen om de nye fagmål, og Bundsgaard var leder af faggruppen for danskfaget.

Her i marts 2017 var der så ”videnskabelig tvist” på DPU, hvor både Skovmand og Rasmussen deltog. Men heller ikke i den forbindelse ville Rasmussen svare på Skovmands kritik. ”Rasmussen ønskede ikke at tage til genmæle”, stod der direkte i referatet på folkeskolen.dk.

Rasmussen og Rasch-Christensen var altså tavse. Måske var de ligeglade? Men nej, det var de så ikke.

 

2. Det hemmelige ”Notat”

Nu viser det sig nemlig, at Rasmussen og Rasch-Christensen faktisk har svaret på Skovmands bog.

Jeg sidder her med et såkaldt ”Notat”, som en venlig sjæl har sendt mig. Notatet, som er dateret helt tilbage i d. 29.april 2016, er skrevet af netop Rasmussen og Rasch-Christensen. Notatet løber over hele 25 detaljerede sider og består af en detaljeret gennemgang af udvalgte dele af Skovmands bog. Det hele er sat op i et atomiseret skema, hvor udvalgte Skovmand-citater ledsages af små korte kommentarer. Der er intet forsøg på at sætte sig ind i de mere overordnede sider af Skovmands arbejde. Måske skulle man sætte Bundsgaard og Misfeldt til at lave et review?

Notatet er sendt både til centrale dele af det uddannelsespolitiske embedsapparat og til andre førende uddannelsespolitiske aktører. Ja, stort set til dem, som for tiden ønsker ”ro om folkeskolen”, selvom de selv er årsag til “uroen”. Derimod har Notatet ingen offentlig status, selvom både Rasmussen og Rasch-Christensen nærmest har fri adgang til offentligheden. Notatet blev ifølge efterfølgende oplysninger fra Andreas Rasch-Christensen sendt til følgende:

 

Undervisningsministeriet:

Departementschef Jesper Fisker

Afdelingschef Arne Eggert (i dag direktør i KL)

Kontorchef Anders Andersen

Specialkonsulent Christine Lindum Iversen

 

Uddannelses- og forskningsministeriet:

Kontorchef Lars Beer

 

Foreninger:

Claus Hjortdal, Skolelederforeningen

Anders Bondo, Dorte Lange, Jesper Støir og Bo Holmsgaard, DLF

Elisa Bergmann og Jacob Hess, BUPL

Henrik Casper og Dorthe Møller, KL

Søren Kristensen, Hans Kristian, A.P. Møllerfonden

 

Politiske ordførere:

Christine Antorini og Annette Lind (S)

Anni Matthiesen (V)

Lotte Rod og Marianne Jelved (RV)

Alex Ahrendtsen (DF)

Merete Riisager (LA)

AndersJohansson (K)

Jakob Mark (SF)

Jakob Sølvhøj (Ø)

Carolina Magdalene Maier (Å)

 

I et helt år har dette Notat været helt ukendt for den frie og videnskabelige offentlighed. Det har blot roteret med en form for embedsmandsagtig suverænitet inde i det politisk-organisatorsike hegemonis indre organer, eller hos dem, der – som jeg – tilfældigvis har fundet notatet på bordet i kopirummet. Hvordan det er lykkes at holde notatet ude af et læsende publikums lys i så lang til er faktisk en gåde for mig.

Jeg har fundet ud af, at Skovmand efterfølgende skrev et såkaldt ”Responsum”, hvor han svarer på en række af Rasch-Christensens og Rasmussens markeringer. Det har jeg også fået fingrene i.

Om Notatet er udarbejdet på Rasmussens og Rasch-Christensens eget initiativ eller på anmodning fra f.eks. Undervisningsministeriet, ved jeg ikke. Men måske kan nogen fortælle mig det?

Rasmussen og Rasch-Christensen sidder som hhv. professor og forskningsleder og stadig den dag i dag centralt placeret i en række indflydelsesrige skole- og uddannelsespolitiske positioner. Skovmand er derimod bare en frisk, energisk ph.d.-studerende uden sildesalat.

Det er vist det, man kalder for “Kejserens nye klæder”?

Nedenfor vurderer jeg – via en 11 noter – notatets pædagogiske kvalitet. Jeg kan allerede her sige, at resultatet er mistrøstigt på alle planer.

 

3. Elleve noter om Notatet

Herefter følger 12 noter, hvor jeg gennemgår næsten alle RRC’s indvendinger mod Skovmands arbejde.

 

A. Note 1: Pragmatiske eller revolution

Jens Rasmussens og Andreas Rasch-Christensen (RRC) fremsætter allerede på s.1 i deres Notat en række påstande, der angiver den smalle horisont. Her er to markeringer:

 

a) Fælles Forenklede Mål (FFM): Pragmatisme eller revolution?

RRC hævder, at FFM er et ”pragmatisk projekt”. Deres begrundelse herfor er, at FFM bygger på ”udfordringer” og ”evalueringer” samt på ”forskning, der belyser, hvordan læreplaner bedst muligt kan fremme elevers læring”. Den normative del af ’pragmatikken’ parkeres i følgende markering: ”Endelig indgår der også politiske ønsker, synspunkter og ideer”.

På den måde mener RRC, at FFM er udtryk for ”et mangefacetteret samspil”.

Men det er helt fokert. Sagen er nemlig, at alle disse elementer bygger på en hypostatisering af et læringsbegreb, der har rod i 00’ernes opgør med pædagogik og dannelse. Derfor er der heller aldrig referencer til indholds- og formålsspørgsmål og faktisk heller ikke til ordentlig læringsteori. Pædagogik og dannelse er udelukket. Ikke fordi det ikke findes, men bare fordi det er uden for RRC’s horisont.

FFM er derfor ikke ”pragmatisk”. FFM er derimod et resultat af en lukket horisont for de lærings-revolutionære, og det er jo det stik modsatte af en egentlig pragmatisme.

 

b) Om at ”slå fast” og derved udelukke pædagogik og formål.

Den anti-pragmatiske og ”revolutionære” fortolkning forstærkes ved, at RRC skriver følgende:

”I Danmark er det forligskredsen bag folkeskolereformen, der i ’aftaleteksten’ slår fast, at de nye Fælles Mål skal være læringsmål”.

Læringsmålene er ”slået fast”, hedder det.

Jooo…. men ved I hvad? I skolens lov er der jo et formål, og alle fagene har et formål. Med disse centralt placerede formål er jo endnu mere ”slået fast”, og ”læringsmål” skal jo forholde sig til det. Det er endnu mere fast end det fasteste faste. Men det har RRC helt glemt, både i over alle årene og også i Notatet. Glemsomheden demonstreres på Notatets s. 12: Her står der følgende:

”Folkeskolens formål, fagformålene og målene i fagene (Fælles Mål) burde måske ideelt set være relateret til hinanden. Efter indførelsen af fagformål (1993) og Fælles Mål (2003) har folkeskolens formål og fagenes mål (Fælles Mål) i en vis forstand levet asynkrone liv.”

Så læringsmålene ”slås fast”, mens man blot løst registrerer, at formålene er afsondrede og glemt uden at tage sig mere af det? Det går ikke. Og her skal man huske på, at R-RC jo aldrig har lavet formåls- og indholdsanalyser. De har så at sige selv stået for glemsomheden. Og Rasmussen har decideret gjort op med formål, dannelse og indhold i hele sit virke siden 1980’erne. Han mener ikke, det hører til et moderne samfund. Det er altså ikke andres – f.eks. politikernes – glemsomhed, vi taler om. Det er RRC’s egen. Og hvor kommer denne ’glemsomhed’ fra? Jo den kommer fra det opgør med pædagogik og normativitet, som kommer ud af 90’ernes pædagogiske teori, og som RRC selv er en del af.

RRC’s tilgang og lovens tilblivelse er det MODSATTE af pragmatisme. Det er en lukket revolution. Derfor kaldte Antorini da også disse ideer for en “læringsrevolution”, og revolution og pragmatisme er jo modsætninger.

 

B. Note 2: Om rekonstruktionen af Skovmand ”overordnede påstande”

RRC skriver – ligeledes på s. 1 i Notatet – at Skovmand fremsætter tre ”overordnede påstande”. Herefter nævner de tre af Skovmands mere tekniske markeringer, her i direkte citat fra Notatet:

”a) Begrebet læringsmålstyret undervisning er en dansk opfindelse

b) Der er ikke belæg i forskningen nationalt eller internationalt for læringsmålstyret undervisning

c) Fælles Mål er ikke forenklet, der er et uendeligt stort antal læringsmål, iflg. Skovmand 3990”

Herefter erklærer RR-C som friske havørne, at ”ingen af disse påstande er sande”, hvorefter der følger ca. 20 linjer med begrundelser.

Det er denne del af Notatet, dvs. s.1-2, inklusive de tre markeringer, jeg kort vil omtale:

 

a) Skovmand ”overordnede påstande”

Det er misvisende at hævde, at disse tre markeringer udgør Skovmands ”overordnede påstand”. Det er tværtimod afledte påstande. Skovmands overordnede påstand udgøres af en analyse af lærings-, kundskabs og kompetencebegreberne og deres indbyrdes forskydning samt disse diskussionernes empiriske fortætning i en lang række tekster og situationer, herunder i de tre markeringer, a)-c), som RRC angiver ovenfor.

Nu kan man diskutere, i hvor høj grad det lykkes for Skovmand at eksplicitere denne intention, der som al god pædagogisk forskning er i sin vordende vorden. Men at denne analyse udgør bogens centrale pædagogiske omdrejningspunkt er der ingen tvivl om. Det er især i kapitel 4, men også allerede i kapitel 1 og andre steder, at disse emner behandles, og det er Gert Biestas kritik af læringsbegrebet, der er diskussionens hovedreference. Men RRC overser totalt kapitel 4, hvilket Skovmand også påpeger grundigt i sit responsum. I en senere note, vil jeg drøfte dette emne nærmere.

Denne kapitel 4-fejl er på ingen måde tilfældig. DPO har et helt forkvaklet syn på Biestas arbejde og faktisk også på åndsvidenskabelig og intellektuel aktivitet i almindelighed. Man ser slet ikke disse emner. Man har skyklapper på. Man befinder sig i en selvrefererende iagttagelseskonstruktion.

Hvis man reducerer Skovmands bog til disse tre ”påstande”, så mister man hele bogens essens. Og har man ikke sans for denne sammenhæng, så kan man heller ikke uden videre sige, at ”ingen af disse påstande er sande”, hvilket RRC jo gør. Vi ender med en skråsikkerhed uden grund, med en form for fremturen, som hele Notatet da også bærer præg af.

 

b) De tre ”påstande”

Nå, men så er der de tre ”overordnede påstande”, som altså alligevel ikke er “overordnede”. RRC har som nævnt en kort uddybning på Notatets s. 1-2, og Skovmand bruger god plads på sagen i sit respondum, så jeg skal ikke sige en helt masse om det. Her blot et par tilføjelser til de tre ”påstande”, som jeg vil uddybe i nogle af de efterfølgende noter:

i.

Hvorvidt ”læringsmålstyret undervisning” er en dansk opfindelse, eller om det en ”del af en international bevægelse”, som RRC skriver, lader jeg ligge. Det er et både-og. Men Skovmand har i det mindste bidraget til at forstå, hvordan den ”danske opfindelse” har udskilt sig fra ”den internationale bevægelse” via fejloversættelser, forsimplinger etc. Danmark er åbenbart blevet den værst tænkelige version af noget, der i forvejen var problematisk. Skovmands bog er fyldt med en række herligt skrækkelige eksempler på vores lands vilde og revolutionære læringsvokabular, som på sin vis helt opløser de rester af seriøsitet, der måtte være tilbage i den ”internationale bevægelse”.

ii.

Hvorvidt der er belæg i forskningen for effekten af ”læringsmålstyret undervisning”, har efter min mening slet ikke noget med ”effekt” at gøre. Det har kun noget med ”læringsmålsstyret undervisning” selv at gøre. Begrebet afsætter så at sige sin egen lukkede og selvbekræftende forskning. Læringsmålstyret undervisning skaber ”forskning i bur”, som jeg plejer at sige. Skovmand er faktisk inde på det samme, når han skriver, at ”læringsmålsstyret undervisning” er utroligt svagt begrebsliggjort, og han henviser med rette til Jens Rasmussens banale didaktiske model, som desværre har en helt overdeterminerende indflydelse på vores undervisningsministeriums opfattelse af tingene.

I Notatet nævnes flere ord fra læringsforskningens aktuelle ”bur”, såsom ”diagnostisk vurdering, løbende evaluering for læring samt feedback”. Pædagogisk forskning som sådan kan slet ikke trænge ind i denne mur af læringsideologi, og derfor er ”evidensen” lig 0,0. Måler man højere, er det fordi, man måler på pædagogikkens egen opløsning, dvs. hvor tæt tremmerne står læringsburet.

iii.
RRC skriver – noget revisoragtigt –, at Skovmand både hævder, at der er et ”uendeligt” og et specifikt antal mål nemlig 3990, en modsætning Skovmand også drøfter i sit respondum.

RRC mener heroverfor, at der er under 1000 mål. Jeg kommer ind på dette punkt med ”antallet af mål” i en senere note, men vil her blot sige: Skovmand er alt for beskeden vedr. antallet af mål. Der er nemlig heller ikke 3990 mål, som jeg ser det. Der er faktisk et uendeligt antal. Det betyder, at RR-C jo tager endnu mere fejl, end Skovmand angiver. Og årsagen til, at de tager fejl, er, at de ikke har fordybet sig i de problemstillinger, som blandt andet angives i det glemte kapitel 4, hvor de virkelige ”overordnede påstande” udvikles.

Til sidst skriver RRC, nærmest surt, at antallet af mål er ligegyldig;

“Egentlig er det meningsløst, måske nærmest absurd, at gøre det samlede antal mål til et problem i sig selv”.

I note 3 vil jeg give et eksempel på, at RRC har den modsatte holdning, når det er opportunt.

 

C. Note 3: Ontario og ideologi

I note 1 og 2 har jeg kommenteret Notatets indledning. Resten af Notatet, dvs. fra s. 2-15, er en kritisk omtale af ca. 40 helt atomiserede citater fra Keld Skovmands bog, og det er denne usammenhængende kritik, vi skal til at se på nu.

Her i note 3 vil jeg adressere RRC’s første to kommentarer. RRC er stærkt kritiske over for Skovmands bog. De starter med at sige om deres kritiske gennemgang:

”I det følgende kommenterer vi udsagnene i Skovmands bog i kronologisk rækkefølge. Bogen indeholder fejl, misforståelser og metodisk uklarhed”.

Der angives ingen positive sider ved bogen, der er ingen sans for Skovmands overordnede anliggende, og som vi skal se, er det så som så med ”fejl, misforståelser og metodisk uklarhed”. Det er altid en fest, når DPO skal i gang med deres smalle læsninger.

Men nu til de første to RRC-kommentarer:

 

a) Den fraværende indflydelse fra Ontario

RRC’s første kommentar knytter sig til følgene enkeltstående udsagn fra Skovmands bog;

”Reformen i Ontario spiller en vigtig rolle for legitimering af de nye læreplaner”

Det mener RRC er forkert. De mener, at Ontario kun har inspireret folkeskolereformen på et generelt plan, især i forhold til de tre nationale mål, der udgør det begrebsmæssige skelet i skolereformen (f.eks. ”skolen skal udfordre…”). RRC ønsker på den måde at adskille Ontario og Fælles Mål.

I det omfang Ontario har været inddraget, har det, ifølge RRC, primært været som en slags eksempel på, hvordan man IKKE skal gøre. I Ontario er der nemlig, siger RRC, alt for mange mål. RRC har ganske vist i Notatets indledning sagt, at det både er ”meningsløst” og ”absurd” at gå op i antallet af mål. Men nu betyder det altså alligevel noget?

Fælles Mål er snarere, får vi at vide, inspireret af de tyske Bildung Standards fra starten af 00’erne.

Skovmand glemmer altså, påstår RRC, at skelne mellem nationale mål og Fælles Mål.

Min kommentar:
Ontario har sørme ikke bare været en ”generel inspiration”. Kommunerne rejser dertil i stor stil, referencenetværket er tykt, og der udgives det ene temanummer efter det andet om emnet, hvor både Rasch-Christensen og Jens Rasmussen ofte spiller centrale roller. Ja, der tales ligefrem om ”the canadanish way” på store konferencer, som arrangeres af DPO og VIA, hvor Rasch-Christensen er ansat.

At nedskrive disse omfattende legitimerende sammenhænge og relationer til ”generel inspiration”, som skulle være isoleret til ”de nationale mål”, så Fælles Mål kan holdes helt fri for inspiration, er simpelthen for naivt. Ontario er derimod en central inspiration for skolereformen i sin helhed og derfor også for de Fælles Mål.

Faktisk laver Skovmand en grundig analyse af sammenhængen mellem forligstekst, Fælles Mål og Ontario hen over to kapitler i sin bog. Det er utroligt, at RRC ikke engang nævner det. Og det er skam ikke engang sådan, at Skovmand ikke er opmærksom på andre inspirationskilder. Påvirkningen fra EU beskrives f.eks. grundigt. Det vender jeg tilbage til i en senere note.

Man kan simpelthen ikke, som RRC gør, skelne så skarpt mellem det overordnede målskelet og Fælles mål. Der er tale om en samlet reform, hvor alting kører sammen på kryds og tværs, både i teksterne selv og i deres omgivelser. Men RRC har tydeligvis personlige interesser i foretagendet, og kan slet ikke bevare det faglige overblik.

Og at Ontario nu pludselig markedsføres af DPO som et skrækeksempel for den danske læringsmålsideologi, må jeg ganske enkelt lade ligge. Det forstår jeg simpelthen ikke, man kan sige. Jeg er målløs. Ikke mindst med alle de andre udeladelser, jeg lige har omtalt, in mente. Ontario, som ellers er fremført som det store ideal af DPO, er nu pludselig fyldt med onder. Betagende!

Endelig kommer det bag på mig, at de omtalte ”Bildung Standards” skulle udgøre den centrale og direkte inspirationskilde for Fælles Mål. Det er jeg ikke stødt på i nogle af de mange læringsmålsorienterede udgivelser eller skrifter, jeg har læst. Jeg har prøvet at søge og google lidt, men har ikke kunnet finde noget. Det må være en endnu mere ”generel inspiration” end Ontario, hvis jeg må tillade mig at være lidt ironisk. Ellers må nogen gøre mig klogere.

Var det for resten ikke disse tyske standarder, som Grushka kritiserede i sin nye bog ”At lære at forstå?”. Grushka kritiserer i den forbindelse bl.a. Andras Helmke, som Rasmussen er vild med. Men ok, jeg gætter bare her.

Skovmand får altså at vide, at han ikke skelner mellem nationale mål og fælles mål. Men den skelnen er Skovmand fuld opmærksom på i sin bog. Især er han opmærksom på, at man netop ikke skal skelne, men at både Fælles Mål og nationale mål hænger sammen i en samlet ideologi. RRC prøver at skille ting ad, som hænger sammen.

 

b) Evidens som ideologi

Dernæst kritiserer RRC, uden kildeangivelse, at Skovmand åbenbart har sagt, at ”evidensbasering er ideologi”, og det har han jo fuldstændig ret i.

RRC skriver følgende i deres bemærkning.:

”Legitimering af reformer og indsatser finder stadig hyppigere belæg i forskningsresultater og evidens, fordi evidens betragtes som et mere sikkert belæg end ideologi, holdninger og vaner. Det gør ikke evidens til ideologi”

Disse formuleringer er helt typiske for evidensideologien:

RRC mener, at evidensen erstatter ”ideologi, holdninger og vaner”, hvilket jo er ren slagtning af pædagogikken. For hvad indsættes i stedet for de stakkels holdninger og vaner, som al god pædagogik er lavet af? Jo, i stedet sættes databasering og operative måltal, der skal servicere et teknificeret policy-niveau, som ”evidensen” kan interagere med.

Evidens er derfor en høj-ideologi, der ikke kan erklære sig som sådan, hvilket er det samme som teknokrati med totalitære træk. Men den slags helt almindelige refleksioner er helt uden for den læringshegemoniske horisont. Tænk at vores skoler skal regereres af sådan en gang elendighed.

Desuden: Udtryk som ”finder stadig hyppigere belæg” er en af disse ”forskningen viser”-agtige markeringer, hvor man helt overser den omfattende diskussion af evidensbegrebet, som ellers har været ført fra nær og fjern i utallige udgivelser og sammenhænge.

På den måde gemmer RRC sig bag et ”man”, som de selv har været en central aktør i at definere. Det vil svare til, at jeg refererer til de mest kontroversielle sider af min egen forskning med henvisning til at ”forskningen viser”.

 

D. Note 4: Fælles Mål mellem den lovgivende og den udøvende magt.

Den næste del af Notatet er Notat-kommentar nr. 3 og 4. De handler om, hvorvidt Fælles Mål er en materialisering af den lovgivende eller af den udøvende magts vilje, samt om hvilken rolle RRC selv har spillet i den forbindelse.

 

a) Notat-kommentar 3: Lovgivende og udøvende magt

RRC kritiserer Skovmand for at sige, at Fælles Mål primært er et resultat af ministeriets samspil med sektor og forskningsinteresser, dvs. af den udøvende magts interventioner, og at ministeriet i denne proces har glemt skolens formåls- og kundskabsside.. RRC mener derimod, at Fælles Mål er et rent eksempel på den lovgivende magts styringskæde.

RRC’s begrundelse består alene af en lang og simpel opremsning af den formelle beslutningsgang med dennes tilhørende cirkulærer. At lægge så stor og entydig vægt på en juridisk selvfølgelighed er virkelig arrogant på den uoplyste måde. De forholder sig overhovedet ikke til substansen i Skovmands kritik, som de åbenbart bare tror handler om karakteren af den formelle styringskæde.

Men Skovmands kritik vedrører jo karakteren af de processer, der arbejder under og omkring det formelle system. Og det er skam ikke kun Skovmand, der har iagttaget disse problemer. Der er mange der har bemærket, at den lovgivende myndighed har været sat ud af spilet i RRC’s målinferno. F.eks. føler Marianne Jelved sig decideret kørt over af ministerielle interesser, hvilket hun har redegjort for ved flere lejligheder.

Desuden er RRC’s totale negligering af sektorinteresser politologisk banal. Enhver politolog ved, at disse processer som regel har afgørende indflydelse på policy- og lovgivningsprocesser.

Endelig har RRC ikke den mindste sans for den argumentatoriske kontekst, som Skovmands pointe optræder i. Skovmands pointe er, at Folketinget har vedtaget en lov med et formål og nogle ministerbemyndigelser, men at den udøvende magt misbruger disse bemyndigelser til at lave læringsmålstyring, som strider imod formålets ånd og bogstav. Det er det, som er pointen, men RRC er blinde som gamle papegøjer, så de kan hverken afvise eller nuancere noget, men bare opremse nogle fakta, der lyder som en samfundsfagsbog i 7. klasse.

Ift. spørgsmålet om forholdet mellem mål og formål er det i øvrigt interessant, at RRC på Notatets s. 32 skriver følgende:

”Folkeskolens formål, fagformålene og målene i fagene burde måske ideelt set være relateret til hinanden”.

Ja, RRC taler ligefrem om, at formål og mål lever et ”asynkront liv”. Hermed argumenterer de jo for, at de i deres arbejde med Fælles Mål ikke behøver at tage hensyn til formålene. Men dermed får Skovmand jo en central pointe igennem, nemlig at Folketinget har vedtaget et formål, som den udøvende magt, endda med hjælp fra RRC, overser totalt.

 

b) Notat-kommentar 4: Den udøvende magts ekspertgrupper

I Notat-kommentar 4 beskyldes Skovmand for ikke at have styr på de ekspert- og embedsmandsgrupperinger, som har styret processen omkring Forenklede Fælles Mål. RRC fortæller, at der findes både en mere overordnet mastergruppe og en mindre koordinationsgruppe, der skulle supportere de enkelte fagudvalg. Her er de to grupper:

Først Mastergruppen:
Arne Eggert (uvm)
Jens Rasmussen
Andreas Rasch-Christensen
Morten Misfeldt

Dertil kommer syv mindre fremtrædende medlemmer fra DPO’s nederste lag. De har ingen selvstændig stemme haft i foretagendet. En af dem, Lise Vogt, har jeg læst et par små artikler af, hvor læringssprogspillene kører totalt ureflekteret.

Ok, men hvordan ser koordinationsgruppen så ud? Den ser sådan her ud:

Jens Rasmussen
Andreas Rasch-Christensen
Morten Misfeldt

RRC mener nu, at Skovmand forveksler de to grupper, og RRC bruger en hel side på at belære om det. Men hallo! Det er muligt, at Skovmand har lavet en teknisk fejl her, men de to grupper er for alle reale spørgsmåls vedkommende helt ens. Det gør derfor ingen forskel ift det spørgsmål, som er rejst, nemlig om denne gruppe har haft policy- og implementeringsindflydelse, der undergraver skolens formål, og som tilbyder sig selv som evaluator og læringsmålsudvikler for bekræftelsen af denne undergravning.

Ja, faktisk er det fordoblede udvalg nærmest en understregning af indflydelsen. Den forstærkede dobbeltrolle understreger releansen af Skovmands kritik. RRC’s eneste og sølle svar på denne forvaltnings-sociologiske iagttagelse er en mekanisk oplistning af, hvem der sidder i to udvalg, der har næsten samme personsammensætning.

Til sidst skriver RRC, at koordinationsgruppens ”supervision alene vedrørte tekniske spørgsmål grundet i masteren og skrivevejledningen”.

Men for det første: Masteren er jo udarbejdet af de selvsamme personer, som man nu henviser til som koordinationsgruppens grund, og denne master er, som Skovmand demonstrerer flere steder, slet ikke teknisk, men ideologisk.

For det andet: Denne ”supervision” var særdeles indgribende. Det fremgår af to store kronikker af landets KLM-lærere, som netop kritiserer RRC’s indflydelse på processen. At det ikke kom til protester i danskfaget var nok fordi, at Lise Vogt, som var formand for faggruppen i Dansk også sad med i Mastergruppen. Formanden for Dansklærerforeningen, Jens Raahauge, var derimod særdeles kritisk. Man Raahauge er også skudt ud af den ”formålstradition”, som jo ifølge RRC er blevet ”asynkron”, hvilket RRC jo i høj trad selv har medvirket til, både i nærværende sammenhæng og i de sidste mange år i det hele taget.

 

E. Note 5: Antidannelse og kundskabsopløsning

RRC’s næste kommentar til Skovmands bog er Notatets absolutte lavpunkt. Har man ikke tid til at læse hele Notatet, så læs dette. Her illustreres 00’ernes fattigpædagogiske horisont for fuld udblæsning.

RRC er faldet over følgende formulering hos Keld Skovmand:

”Problemet med ’læringsmålstyret undervisning’ er, at opfyldelsen af tusindvis af usammenhængende mål bliver et formål i sig selv, og at et hvert andet (dannelsesmæssigt, demokratisk) formål enten trænges i baggrunden eller lades ude af syne” (Skovmand, s. 26)

Citatet findes i en sammenhæng, hvor Skovmand med udgangspunkt i filosoffen Villy Sørensen har en række fine refleksioner over forholdet mellem mål og formål, mellem mål og middel og mellem kundskaber og kompetencer. Alle disse overvejelser overses naturligvis totalt af RRC. Hvilken blindhed!

Hvad lægger RRC da mærke til i citatet i stedet for? Jo, nu skal I bare høre. Der er fem ting:

 

1.

Først markerer RRC, at Fælles Mål skam er ikke er ”usammenhængende”. Tværtimod hævder RRC, at der er ”skabt parallelitet mellem færdigheds- og vidensmål, så de udgør et sammenhængende målpar”, og der er også skabt ”progression i fagenes forløb”.

Min kommentar til RRC’s kommentar til Skovmands citat er følgende:

RRC misforstår helt pointen. Nå Skovmand taler om ”usammenhæng”, går det ikke på målenes logiske systematik. Der er jo så meget systematik i Fælles Mål, at man næsten ikke kan se fagenes virkelighed for bare metasystematisk selvreference. Usammenhængen går på det indholdsmæssige, dvs. på målenes manglende kontakt til fagenes indhold og formål, dvs. den egentlig pædagogiske sammenhæng.

Fælles Mål omdanner kundskaber til kompetencer, som efterfølgende brydes ned i læringsdelmål, som man kan teste læringsoptimeringen ud fra. Vi får dermed en dobbelt nedbrydning af sammenhæng. Usammenhængen henviser altså til det manglende indhold. Men ”indhold” er et bandeord hos RRC, fordi de er vokset ud af de skrækkelige 00’ers radikale konstruktivisme.

Men der er skam mere ”dobbelt-nedbrydning”, eller måske bør man kalde det for ”dobbelt-indespærring, i RRC’s reaktion på Skovmands formulering:

RRC sammenkobler i deres egen privat konstruerede ”sammenhæng” vidensmål og færdighedsmål, som de derefter putter under et overordnet kompetencebegreb. Men dermed sættes fagenes kundskaber helt ud af spil. Vi skal herefter kun lære den viden, som kan afstedkomme en færdighed, og denne tvingende viden-færdighedsstruktur, skal så endda underlægges et funktionelt defineret kompetencebegreb. Vi får et spruttende og selvrefererende system, som RRC kalder for “sammenhæng”. Det kniber med poesien for nu at sige det lidt populært. Det er let at se Niklas Luhmanns mest tekniske sider i RRC’s arbejde i disse distinktioner.

Vi får altså en tvingende og sammenhængende systematik, der splitter fagene og kundskaberne ad i usammenhængende dele. Vi får et ’indespærret’ kundskabsbegreb. Skovmand har altså fuldstændig ret.

 

2.

Dernæst kritiserer RRC – på ganske få sætninger – Skovmand for ikke at skelne mellem skolens formål og Fælles Mål. Jeg må indrømme, at jeg ikke har den fjerneste anelse om, hvad RRC kan mene med den kritik? Skovmand skelner da uafbrudt? Ja, han skelner endda på den gode måde, i modsætning til RRC, som totalt glemmer formålsdiskussionen.

RRC’s filosofi og skolens formål er simpelthen som nat og dag. De aner ikke, hvad de skal stille op med pædagogikkens normative dimension og dermed med “pædagogik” som sådan. For Skovmand er, vil jeg tro, forskellen mellem ordentlige fagmål og overordnede formål derimod blot en forskel, der skal berige skolens liv i fuld vekselvirkning. I al fald kommer han tæt på et sådant synspunkt i sine betragtninger på s.1-2 i hans såkaldte “respondum”.

 

3.

Dernæst kommer RRC med en fabelagtig, men desværre karakteristisk bemærkning:

”I Fælles Mål udtrykkes det dannelsesmæssige (hvad der end menes med det) og demokrati i konkrete mål i de enkelte fag”

Smag lige på den:

”hvad der end menes med det”.

Lige først: RRC kan simplelthen ikke siger ordet “dannelse”. De kan kun sige “det dannelses-mæssige”. Det er en form for allergisk sygdom. Men ok, jeg lader det ligge her.

Jeg er med på, at “dannelse” kan betyde forskellige ting – sådan er det med alle videnskaber – men det kan bestemt ikke betyde hvad som helst. Men professoren i pædagogik og forskningschefen for Østjyllands lærere og pædagoger lyder her som en blanding af en novice og en erhvervsøkonom, når de bare siger, “hvad der end kan menes med det”.

RRC’s omgang med deres fags kernebegreb er helt hen i vejret. Men igen: Antidannelsen er ren 00’erfilosofi, som især Rasmussen har talt ud fra i mange år. Det var lige netop den slags, som Peter Kemp kaldte for ”anti-filosofi” tilbage i 2011 og som er et definerende træk ved DPO’s sprogspil.

 

4.

Så siger RRC følgende i noget, som er ment som en kritik af Skovmand:

”Fagformålene er bibeholdt med deres dannelsesmæssige aspekter”.

Ja, og det er jo lige præcis Skovmands pointe. Skovmand mener blot, at disse formål, selvom de stadig eksisterer, er overset og glemt, hvilket RRC faktisk ubevidst giver Skovmand ret i på Notatets s.12. Her skriver RRC nemlig – i en ukarakteristisk indrømmelse – at fagenes formål og Fælles Mål måske nok er blevet for asynkrone, hvilket de jo selv har fremmet på den helt store klinge.

Sagen er, at RRC er totalt ligeglade med alt, hvad der hedder formål, og det er jo lige præcist det, som skolereformen bærer præg af. dvs. at fagenes formål kun lever en formal eksistens. F.eks. er de næsten umulige at finde på ministeriets såkaldte emu.dk-portal.

Desuden er tendensen – som ses både her og flere andre steder i Notatet – til at komme med indlysende statements som en form for kritik en virkelig uskik hos RRC. Det sker uafbrudt. Det svarer til, hvis jeg blev kritiseret for noget, jeg har skrevet, og mit svar var: ”Nettos logo er en hund”.

 

5.

I samme kommentar drøftes sagen om antallet af mål. RRC mener, at der er under 1000 mål. Skovmand mener, at der er 4000. Jeg mener, at antallet er uendeligt. Det spørgsmål vender jeg i min næste kommentar.

 

F. Note 6: Antallet af mål

RRC anfægter det antal mål, som Keld Skovmand har talt sig frem til, dvs. 3990 mål. RRC mener selv, der kun er 866 mål.

I det følgende vil jeg undersøge den primære operation, som RRC foretager for komme ned på 866 mål. Jeg vil dog også til sidst argumentere for, at heller ikke Skovmand har ret. Der er ikke tale om 3990 mål. Der er snarere tale om et uendeligt antal mål.

 

a) V-F-strukturen

RRC’s primære argument vedrører forholdet mellem videns- og færdighedsmål, som igen er underlagt kompetencemål. RRC mener at disse videns- og færdighedsmålspar udgør et og kun et mål

Skovmand betragter derimod disse målpar som to separate mål, og det bør man også gøre; både fordi de jo angives separat, og fordi ”viden” og ”færdighed” jo simpelthen er to forskellige kategorier.

Men RRC mener altså, at v-f strukturen kun er ét mål.
Men faktisk tager både Skovmand og RRC fejl i min optik. Skovmand har som sagt ret i, at man bør betragte viden og færdigheder som to separate mål. Men RRC har faktisk også ret i, at v-f-strukturener forstås som et selvstændigt mål. Det er altså ikke et enten-eller, det er et både-og. Vi får dermed en yderligere ekslosion i antallet af mål. Det konkrete tælleri, vil jeg overlade til andre.

 

b) Slagtning af kundskaberne

Denne identitetsoperation, hvor viden kobles til færdigheder, foretages vel at mærke på ”færdighedernes” præmis. Her citeret fra et interview med Jens Rasmussen i Folkeskolen.dk, d. 9. juni 2016:

”De 866 vidensmål støtter nemlig de 866 færdighedsmål, siger Jens Rasmussen til Folkeskolen. Fædighedsmål og vidensmål er to sider af samme sag, ikke to forskellige mål” (s.33)

Vidensmålene skal ”støtte” færdighedsmålene. Så videnkategorien kan simpelthen atomiseres og defineres udtømmende ved dens relation til en atomiseret færdighed?

Hvorfor er det interessant? Jo ok, det er selvfølgelig interessant pga. al måle-polemikken, det er klart. Men det er også interessant på et dybere plan. Hvordan det? Jo, fordi RRC’s ”viden=færdigheder” ligning jo udrydder kundskaberne fra skolen. Det sker i to tempi:

i.

Faktisk var kundskaberne allerede nednormeret, eftersom RRC sådan ganz aleine har sat kompetence-kategorien som overhøjhed i Fælles Mål. Kundskaber har altså fra start mistet magten. Jeg tror, at RRC synes, at ”kundskaber” lugter af Grundtvig, filosofi, pædagogik og humanisme, og det er ikke populært i de kredse. Det er dette kundskabsforfald i Fælles Mål, som Skovmand også dokumenterer i sin bog, og som efter hans og også min opfattelse går imod skolens formålsparagraf.

ii.

Men selvom ”kundskaber” er blevet et fyord, så har man indtil nu trods alt kunnet sige, at ”viden” havde en vis selvstændighed over for ”færdigheder”. Men nu er det også slut. Nu går ”viden” simpelthen op i ”færdigheder”. De danner par på færdighedens præmis. Kun den viden, som kan omsættes i en ”færdighed”, tæller.

Dermed får man en dobbelt tømning af kundskabsbegrebet, der ender sit ellers strålende liv som atomiseret ledsager til ligeså atomiserede færdigheder under kompetence-funktionalitetetns herredømme og uden egen essens og funktion.

I en skole lærer man altså færdigheder, der bidrager til en kompetence. Man lærer derimod ingen kundskaber og intet indhold. Tilbage står kun små tekniske videnselementer uden egen betydning, som er anledninger til det egentlige, dvs. til at score på kompetence- og færdighedsmålene.

Så RRC får godt nok talt sig hen til sine 866 mål, men prisen herfor er vild, nemlig en skole uden kundskaber og viden. Og det går jo bare slet slet ikke.

 

c) Skrivevejledningen (spring evt. over)

I Notatet tilføjes så yderligere en betragtning, som jeg her blot nævner:

RRC henviser til ministeriets skrivevejledning, som de mener taler om viden=færdigheder på den måde, jeg netop har kritiseret. Men ud fra de citater, som RRC angiver, står det argument helt uklart. Skrivevejledningen kobler da ikke viden og færdigheder på den måde, som RRC forudsætter? Derimod angives kompetencebegrebets overhøjhed helt klart. Men tjek selv på Notatets s.6.

Skovmand er heller ikke imponeret, hvilket fremgår af s. 5 i hans respondum, hvor han også tilbageviser RRC’s f-v-målpar-tese.

Endelig må man også efterhånden spørge, om RRC er sådan nogle små forskerembedsmands-mus, som slet ikke har en egen stemme? Nogen vil nok sige, at det har de ikke. Men jeg siger ja. Jeg tror faktisk, de har en egen stemme. Og den stemme radikaliserer den i forvejen radikale version af en radikal teori. Og resultatet heraf er noget så omfattende som en kundskabs-slagtning med reference til en ”skrivevejledning”.

Men via disse greb ender RRC ud med at konkludere, at hver klasse kun har ca. 1 mål om måneden pr. fag. Den lader vi lige stå og blinke lidt.

 

d) Det uendelige antal mål

Her til sidst vil jeg kort argumentere for, at antallet af mål i Fælles Mål heller ikke er 3990, som Skovmand angiver.

Antallet er mål er snarere uendeligt. Hvordan kommer det i stand? Jo, via tre processer:

i.

Først via den allerede nævnte proces, hvor v, f, k hver for sig, men også v+f og endvidere v+f=k indgår i en kæmpe målstruktur, som kan digitaliseres helt ned i detaljen, og som enhver dygtig lærer efterfølgende vil kløjes totalt i.

ii.

Dernæst via den ledsagende læringsmålstyring, som RRC selv har promoveret, og som også diskuteres udførligt i Skovmands bog. Læringsmålsstyringen sætter sig ned i de enkelte klasser, i hver time og i hver elev. Her sidder eleverne med et utal af målpile og faseopdelte undermål, der hører til den enkelte times emne, og som kan noteres i datalærings-softwaresystemer. På uvm’s hjemmeside ligger der nogle videoer, der viser, hvordan det foregår. Lægges alle disse mål oveni ender vi, et slag på tasken, med 100.000 mål.

iii.
Men det er ikke nok. For man skal jo huske på, at læringsmålstyringen er en dannelsesfjendsk pædagogik. Dvs. at der ingen grænse er for tankegangen.

Læringsmålstyringen bliver til et ”mindset”, dvs. til en psykisk tilstand for en hel generation i hele skoleforløbet. Og dette “mindset” kalder man efterfølgende for “et udvidende mindset”, i overensstemmelse med den positive psykologis bestemmelser.

Og om lidt kommer det hele til gymnasiet. Dermed får vi det, som er John Hatties ”dannelses”-ideal, nemlig den ”selvmonitorerende og selvevaluerende elev”, et instrumentelt ideal, der arbejder hver dag fra 0.klasse til 3.g og helt inde i psyken.

Dermed er antallet af mål gjort uendeligt.

 

G. Note 7: Om brugen af den europæiske kvalifikationsramme

a) Skovmands kritik
Keld Skovmand kritiserer RRC for i deres master til Forenklede Fælles Mål (FFM) at foretage en pædagogisk indsnævring af den europæiske kvalifikationsramme.

Indsnævringen sker på to niveauer:

For det første: Det europæiske niveau taler om, at viden, færdigheder og kompetencer er sidestillede kategorier. Men RRC sætter først viden sammen med færdigheder i instrumentelle og lukkede målpar, og derefter underlægges disse målpar et overordnet kompetencebegreb. Dermed funktionaliseres og udviskes kundskabsbegrebet, som jeg beskrev det i forrige note.

For det andet påviser Skovmand, hvordan selve definitionen af hhv. viden, færdigheder og kompetencer instrumentaliseres fra EU-niveauet over den nationale kvalifikationsramme og til RRC’s master for FFM. Det hele står sirligt og pænt i et flot skema på s. 52.

Hermed reduceres begrebernes pædagogiske sammenhæng radikalt under en stærkt reduceret færdigheds-, videns- og kompetencestruktur, og dannelsesbegrebet og skolens kundskabsformål kan slet ikke arbejde.

Det er et ekstremt vigtigt fund, Skovmand her har fat i, og han drøfter alle mulige forhold vedrørende sagen. Han bruger ca. 10 sider på det, og fundet understøttes af en lang række andre undersøgelser i bogen.

 

b) RRC’s svar
Hvad svarer RRC så på denne kritik i deres hemmeligt rundsendte Notat? De svarer slet ikke. De siger bare på 3 linjer, at nogle af de andre lande også forholder sig frit til den europæiske kvalifikationsramme.

Derpå gennemgår RRC – også på ganske få linjer – hvad de rent faktisk har gjort, dvs. det samme som jeg beskrev under punkt 1. RRC giver ingen begrundelser for deres ændringer, og de fortæller heller ikke om, hvordan andre lande har gjort skulle have fortolket masteren anderledes eller hvorfor. De gengiver bare alt det, som Skovmand kritiserer. Det er under al kritik efter min opfattelse.

De europæiske niveauer, som i sig selv er problematiske – ikke mindst hvis vi studerer Katja Brøggers forskning om ”the faceless masters of higher edudcation” – instrumentaliseres altså yderligere i RRC’s systematik, og RRC er ikke i stand til at begrunde det teoretisk eller pædagogisk.

 

H. Note 8: Om progression i FFM

Keld Skovmand behandler spørgsmålet om progression i FFM over et helt langt kapitel 3, fra s. 57-118. Over hele 60 sider drøftes FFM’s taksonomiske opbygning og niveau. Det er det, jeg vil kalde jysk grundighed.

Nu vil jeg først og fremmest – blot til oplysning – sige, at jeg selv nærmest er ligeglad med dette emne, og Skovmands referencer til Bloom, Tyler og Biggs er alt for mikrodidaktisk for mit postmoderne og filosofiske temperament. Desuden er der simpelthen noget i vejen med disse teorier, hvilket jeg engang skrev noget om i min ph.d. afhandling.

Men i denne omgang vil jeg ikke blande mig i substansen. Jeg konstaterer blot, ”i al stilfærdighed”, som Stefan Hermann plejer at sige, når han skal larme, at Skovmands behandling af emnet er grundig og seriøs.

Skovmands hovedpointe er, at FFM markerer et fald i læringstaksonomisk niveau. Der er simpelthen færre ord fra de højere kognitive funktioner nu end før. Hovsa! Niveauet er altså faldet, selvom intentionen var det modsatte? Skovmand tæller og tæller, så det er lige før, at emnet ender med at være interessant, og der er et utal af eksempler på, hvordan ord fra de højere niveauer som f.eks. ”vurdering”, ”refleksion” og ”analyse” udgrænses af FFM. Undervejs har Skovmand desuden en række citater fra RRC’s vejledninger, der viser, hvor pædagogisk instrumentelt og simpelt, der tænkes på de bonede gulve.

Hele dette overordnede set-up med tilhørende argumentation har RRC overhovedet ikke forstået, og de adresserer det derfor heller ikke. De er slet ikke på niveau med Skovmand, når det kommer til drøftelse af dette kedelige ”progressions- og taksonomi-spørgsmål”. Grunden til, at emnet bliver en lille smule spændende hos Skovmand er, at han også er opmærksom på skolens formåls- og dannelsesside, hvilket RRC jo mildest talt ikke er, og derfor bliver deres indvendinger også af uhyre dårlig kvalitet.

Nå, men lad os se på nogle af Notatets markeringer vedrørende Skovmands kapitel. De falder i to grupper. Først nogle tekniske detaljer og derpå det, som kaldes ”Generelt om Skovmands ’undersøgelse’:

 

a). Nogle tekniske detaljer

i.

Skovmand har en grundig kritik af den såkaldte ”nedbrydningsdidaktik”, som RRC fører frem på undervisningsministeriets hjemmeside, og som står alle mulige steder.

Hertil er RRC’s eneste kommentar i Notatet, at ”nedbrydning” ikke er det samme som ”operationalisering”; et udtryk som Skovmand bruger i en nærmest henkastet bemærkning. Men ifølge RRC handler ”nedbrydning” altså ikke om ”operationalisering”, men om at finde ”tegn for målopnåelse”. Finito og ikke mere. Men det lyder da fuldstændig som ”operationalisering”? RRC har ikke mere at sige. Jeg er Lost in France, som Bonnie Tyler synger det.

ii.

Derpå anholder RRC endnu en isoleret sætning hos Skovmand. Skovmand siger, at ”der gives ikke eksempler på trædesten (dvs. nedbrudte mål)”.

RRC siger nu ligefrem, at Skovmand har misforstået den ”læringsmålstyrede didaktik”, fordi de nedbrudte mål ifølge RRC ”formuleres af læreren selv”. Men lige netop det forhold, altså det med lærerens formuleringer, har Skovmand lige forklaret to gange i passagen ovenover (s. 76-77)!

Skovmand efterspørger jo blot et lille eksempel! Men for RRC bliver det til, at ”Skovmand tydeligvis ikke er fortrolig med den læringsmålstyrede didaktik”. Hvilken ucharmerende mangel på læsning og analytisk sans.

iii.
Skovmand slutter sit kapitel med seks kritiske markeringer, der sammenfatter en række af kapitlets pointer. Hvad er RRC’s svar til det? Det er nogle små tekniske markeringer, som slet ikke adresserer horisonten i Skovmands spørgsmål. Tre små punkter a’ fire linjer, som man nærmest ikke kan gengive. Kan nogen forklare mig, hvad der står?

 

b) ”Generelt om Skovmands ’undersøgelse’

Derpå udtaler RRC sig, som der står, ”generelt om Skovmands ’undersøgelse’”, dvs. om de 60 sider i kapitel 3. Hvorfor ordet ‘undersøgelse’ skal rammes ind i gåseøjne, ved jeg ikke. Det må være en form for ironisk afstandtagen. Hvor hyggeligt. Nå, men her er så RRC’s ’kritik’:

i.

RRC indleder med følgende kiosk-basker:

”Skovmand problematiserer (stiller spørgsmål) uden redegørelse for kriterier”.

Hvad mon det betyder? Aner det ikke, for der står ikke mere. Men man må forstå, at man kun må stille spørgsmål, hvis man har et ”kriterium”, som man kan “redegøre for”?

Hvilken vild anti-filosofi. Men det siger alt om horisonten. Skriv det på alle landets skoler: ”Stil ikke spørgsmål uden at redegøre for kriterier”. Alle mand i friskolerne!

ii.

Dernæst får vi at vide, at Skovmand søger for bredt uden hensyntagen til forskelle mellem fag? Men det er da fint med en bred søgning? Og Skovmand nævner skam mange forskellige fag undervejs. Og hvad er nu det med, at vi pludselig skal til at tage hensyn til fagområders specificitet? Det er da noget helt nyt fra RRC’s kant.

iii.

Derpå skriver RRC nedladende om Skovmands arbejde:

”Undersøgelserne sker uden kendskab til læseplanteori og er stærkt forudindtaget”.

Denne vilde markering begrundes med følgende:

”Skovmand ’savner’ særlige termer som fx personlig stillingtagen og selvstændig vurdering”.

Tænk at være så nedladende med så plat og kort en begrundelse. Må man nu ikke ”savne” noget mere? Hvad bliver det næste? Skal Skovmand til møde hos dekanen, fordi han “savner personlig stillingtagen”?

iv.

Derpå får Skovmand at vide, at RRC synes det er ”uklart”, om Skovmand er kritisk over for intentionerne bag FFM eller kun over for implementeringen. Det er jo faktisk et fint spørgsmål, men det er ikke en kritik, og jeg synes ellers nok, at Skovmand er kritisk overfor intentionerne rundt omkring?

Og er det ikke lidt svært at gøre sig morsom på RRC’s bekostning lige her? RRC har jo lige skrevet, at Skovmand er “stærkt forudindtaget”. Men nu savner de “kritik af intentionerne”? Det synes jeg er sjovt.

Og spørgsmålet kunne også rettes mod RRC: ”Det er uklart om RRC overhovedet har en selvstændig holdning eller opfattelse af pædagogik, eller om man blot er ministeriets teknisk underordnede”.

v.

Dernæst får Skovmand at vide, at han ikke bør bruge matematik som eksempel. Men han bruger da også mange andre eksempler? Desuden plejer folk fra RRC’s læringstilgang uden videre at sammenligne pædagogik som sådan med medicinsk forskning. Men det er der åbenbart ikke noget i vejen med (jf. også punkt B2)?

vi.

Til sidst henviser RRC endnu engang til Jeppe Bundsgaaards og Morten Misfeldts selverklærede ”peer-review” af Skovmands bog fra folkeskolen.dk.

RRC citerer direkte følgende passage fra reviewet, som man derfor må formode, at de støtter mere end helhjertet:

”Dette er så alvorlige kritikpunkter, at man må forvente meget grundige undersøgelser som grundlag. Vi mener ikke, at der i bogen er tale om sådanne grundige undersøgelser. Vi vil derfor opfordre forfatteren til at underbygge disse voldsomme påstande, og vi vil opfordre til, hvis de kan underbygges, at der nedsættes en uvildig kommission med det formål at undersøge alle landets pædagogiske forskningsinstitutioner.” (Bundsgaard og Misfeldt 2016)

Men læs selv kapitel 3 i Skovmands bog! Der er ingen ”voldsomme påstande”. Det kører bare stille og roligt, selvom man kan diskutere det ene og det andet. Hvis det kapitel skulle retfærdiggøre RRC’s og Bundsgaards og Misgaards formuleringer, så foreslår jeg, at vi overdrager sagen til Rokokoposten. Det er en ren DPO-aktion, som jeg plejer at kalde den slags professorale udgydelser. Bundsgaard og Misfeldt trak da også lidt i land i sin tid, som jeg forstod det.

 

I. Note 9 om forsøget på at reducerer Skovmands kapitel 4 til ”en introduktion”.

a) Hvor meget fylder Gert Biesta?

Kapitel 4 i Skovmands bog er bogens vigtigste. Hvad sker der i kapitlet? Ja, først gennemgås en af Gert Biestas centrale teser, nemlig at læringens sprog har overtaget pædagogikkens og uddannelsens teori og praksis. Omtalen af denne tese fylder fire sider ud af 40. Det er lige før, det er for lidt efter min mening.

Men hvad skriver RRC i deres Notat? Jo, de skriver én eneste ting, nemlig følgende:

”Kapitel 4: Ikke kommenteret. Kapitlet er overvejende en introduktion til og diskussion af Biesta”.

Fire sider ud af 40 gøres nu til ren Biesta-eksegese? Hvor barokt!

 

b) Skovmands kritik af Jens Rasmussen og Andreas Rasch-Christensens arbejde og begreber

Men hvad sker der så på de resterende 37 sider? Jo, her drøfter Skovmand, hvordan læringens sprog har sat sig fast i dansk uddannelsespolitik og læringsforskning. Skovmand dokumenterer med andre ord, at Biestas tese i høj grad er realitet i dansk uddannelsespolitik.

Og denne realitet verificeres med masser af eksempler fra det juridiske, det politiske, det forskningsmæssige og det kommunale liv.

F.eks. viser Skovmand i lange og grundige passager, hvordan formålsparagraffens centrale begreber ”kundskaber”, ”forståelse” og ”folkestyre” reduceres til ren ”læringsnaturalisering”.

Ja, han tæller slet og ret henholdsvis kundskabs- og læringsord i en række centrale policy-dokumenter, dvs. i forligstekster, love, bekendtgørelser og vejledninger.

Vi lærer også om, hvordan fagene omdannes til små tekniske kasser uden indre formål, og at ministeriets vejledning om læringsmålsstyret undervisning – som RRC selv har lavet, og som står overalt i FFM, som de jo også har stået for – er helt tømt for indhold og formål.

Det hele foregår under Skovmands nærmest filologiske interesse for sproglige forskydninger. Desuden diskuteres emnerne med behørig reference til en bredt konciperet didaktisk tradition, fra Carl Aage Larsen og Klafki og til Hiim og Hippe m.fl..

Det vil sige, at der foregår alt muligt andet end en ”introduktion og diskussion af Biesta”. Ja, hele den centrale indholdsmæssige kritik af de læringsrevolutionære dokumenter finder man faktisk i kapitel 4.

 

c) Konklusion
Men hvad siger RRC til denne grundlæggende og alvorlige kritik af dem selv, hvor redegørelsen for Biestas ideer kun fylder tre sider ud af 40?

Jo de siger som sagt ene og alene følgende:

”Kapitel 4: Ikke kommenteret. Kapitlet er overvejende en introduktion til og diskussion af Biesta”.

Dermed bekræftes Skovmands og Biestas tese jo totalt! Læringens sprog er teknisk, glemsomt og selvrefererende, og det har totalitære træk.

Heldgvis – fremgår det af en aktuel pressemeddelelse – er den nye minister på ingen måde tilfreds med RRC’s konception af sagen.

Og heldigvis er Skovmand selv opmærksom på kapitel 4-problemet i sit responsum til RRC.

 

J. Note 10 om kritik af Skovmands kapitel 5 (første del)

I RRC’s Notat kritiseres nogle nærmest tilfældige og atomiserede elementer af kapitel 5 af Skovmands bog.

De mest principielle dele af Skovmands kritik tager RRC dog overhovedet ikke fat i. F.eks. drøfter Skovmand både indledningsvist og undervejs den såkaldte ”empiriske vending”, som RRC hylder, men som slet ikke er egentlig ”empirisk”. Ja, Skovmands kapitel hedder ligefrem ”Evidensparadokset – den empiriske kortslutning”.

Men i stedet for at gå ind i en seriøs diskussion af emnet kaster RRC sig over følgende detaljer i totalt atomiseret og tilfældig form, der er langt under niveauet for Skovmands mere strukturerende og samlende drøftelse af emnerne:

 

a) RRC’s ”empiriske arbejde”

RRC kritiserer Skovmand for at skrive, at RRC ikke ”arbejder empirisk med hverken mål i undervisningen eller læreplaner”, hvorpå de opregner en stribe fortrinsvis evalueringer og policy-betjeningsorienterede tekster. Skovmand skriver så i sit responsum til Notatet, at han har lavet en fejl, og måske er hans formuleringer da også lige lovligt skarpe.

Men på en anden måde har Skovmand faktisk ret, for de fleste af de eksempler, som RRC nævner, er slet ikke regulær forskning, som jeg forstår ”forskning”, men snarere evalueringer og udviklings-arbejder, som er udarbejdet for policy-niveauet. På den måde får Skovmand jo ret i, at RRC næsten ikke ”arbejder med empirisk med undervisning og lærerplaner”.

Og følger man Skovmands overordnede pointe, er det meste af RRC’s postulerede ”empiri” jo underordnet netop den ”empiriske vending”, som Skovmand kritiserer, og som jo, som jeg ser det, slet ikke er “empirisk”. Den empiriske vending skjuler snarere det empiriske.

Jeg synes egentlig, at Skovmand burde have været endnu skarpere, al den stund, at ”empirisk vending” er det samme som en vending væk fra empirien og hen mod konstruktivistisk læringsmetoder, der lukker sig om sig selv og gøres til et rent policy-instrument.

Empirisk forskning er skam noget helt andet end ”udvikling af kompetencemål til læreruddannelsen i 2013 for Uddannelsesministeriet” eller end ”Evaluering af didaktiske og pædagogiske elementer i læreruddannelsen for Undervisningsministeriet”, som er to af RRC’s karakteristiske eksempler.

 

b) Om læringsmålsstyringens effekt

RRC anholder også Skovmands pointe om, at ”læringsmålsstyret undervisning ikke virker”. De går dog overhovedet ikke ind på Skovmands eller andres begrundelser for udtalelsen, men skriver blot i deres svar ”at der er stærk evidens” for, at metoden virker, bare man gør som metoden tilsiger (f.eks. nedbrydning af mål etc.). Men det er jo en ren cirkelslutning, og der peges ikke på noget forskning, hverken teoretisk eller empirisk, for dette synspunkt.

RRC er helt inde i deres uempiriske empiriske vending, det er en form for lukket system: Læringsmålsstyret undervisning virker kun, hvis man forudsætter læringsmålsstyret undervisning!

 

c) Er læringsmålsstyret undervisning en dansk opfindelse?

Dernæst udtrykker RRC utilfredshed med, at Skovmand siger, at der skulle eksisterer en særlig dansk version af ”læringsmålstyret undervisning”. Men man kan da roligt sige, at Skovmand får dokumenteret det undervejs i bogen. At han så måske nok overdriver forskellen mellem det globale og det danske er en anden sag. Det kommer man jo nemt til, når man skal undersøge en forskel.

Mine egne undersøgelser bekræfter det forhold, at en særlig dansk anti-dannelsesdagsorden, som udviklede sig i løbet af 00’erne og som især Rasmussen har en central aktie i, har forstærket en række af de globale og europæiske tendenser, som i sig selv er problematiske. Samme fund har andre også gjort i andre sammenhænge.

I den forbindelse siger RRC noget tankevækkende. De skriver, at de nationale udmøntninger af den europæiske referenceramme er ”forskellige fra land til land”, og at udmøntningerne finder sted ”alt afhængig af tradition, nationale problemstillinger, kultur etc.”. Grunden til, at det er tankevækkende, er, at netop RRC’s arbejde er kendetegnet ved et vildt opgør med ”nationale traditioner”. De har altså bidraget til at forstærke opgøret med det, som de selv tilsyneladende mener, de burde beskytte. Dette fagligt-etiske paradoks overlader jeg til deres samvittighed at tumle med.

Under samme kritikpunkt finder RRC pludselig anledning til at sige noget om læring. De skriver, at læring handler om at synliggøre ikke-iagttagelige bevidsthedsprocesser. I den sammenhæng nævner de på fem linjer John Hattie og den totalt banale SMMTE-model, og at den proces stammer fra 1993. Og slut prut og det var det.

 

d) Om Skovmands holdning til mål???

Dernæst har RRC fundet et sted, hvor Skovmand skriver, at forholdet mellem mål og læring afhænger af målenes nærmere karakter. Det får RRC så forvandlet til, at Skovmand skulle være mod mål i al almindelighed???. Jeg er, igen, Lost In France. Hvordan skal man dog svare på det?

 

e) To rapporter

Dernæst er der en disputs om en rapport af Finn Wiedemann. Jeg har ikke læst rapporten, men jeg kan da se, at RRC overhovedet ikke adresserer de problemstillinger, som Skovmand ved hjælp af rapporten peger på. RRC skriver bare, at de stort set er de eneste, der har nævnt rapporten, og at Wiedemann er enig med dem selv. Det er altså noget af en skævvridning af de forhold, som Skovmand nævner. Men Wiedeann måske kan Wiedemann selv forklare, hvem der ”har ret”, eller hvordan man nu skal udtrykke det.

Skovmand nævner også en SFI-rapport, som angiveligt skulle handle om, at ”lærerne formulere mål for deres undervisning”. RRC skriver så, at SFI rapporten ”ikke vedrører læringsmål men undervisningsmål”. Men er det ikke lige netop det, som Skovmand skriver?

 

f) Om forholdet mellem mål og formål

Dernæst kommer en virkelig besynderlig, men også meget interessant, ”kritik”. RRC tager en helt isoleret sætning fra Skovmand frem, nemlig følgende:

”Mål er ikke fritsvævende, men forankret i formål”.

Til det siger RRC følgende:

”Formål, fagformål og målene i fagene burde ideelt set være relateret til hinanden”.

RRC siger, at disse tre mål-niveauer er blevet ”asynkrone”. Men i så fald giver de jo Skovmand ret? Men hvorfor gør det så ikke noget ved det, så de tre niveauer kan komme i kontakt med hinanden? Men RRC opfatter åbenbart deres bemærkning som en kritik af Skovmand? Det er ikke let for mig at følge disse små og korte sætninger. Bagefter kommer der yderligere to bemærkninger, som jeg helt opgiver at hitte rede i. Måske kan læseren hjælpe mig? der er links til sagen i bunden.

Ang. Skovmands sætning: Den er 100% korrekt, og den burde stå på alle undervisnings- og finansministeriets indgange.

 

g) Om John Hattie

Dernæst kommer RRC med nogle skolelæreragtige rettelser af Skovmands forståelse af John Hattie. Det vil jeg ikke blande mig i, fordi jeg synes, at Skovmand er alt for positiv overfor Hattie. Skovmand forsøger at adskille RRC og Hattie, mens jeg blot synes, at RRC markerer en form for radikalisering af den allerede radikaliserede Hattie. RRC har f.eks. ret i, at Hatties ”d-scorer” kun giver mening under ”læringsudbytte”- markøren, som jo på dansk udsættes for en yderligere instrumentalisering i form af RRC’s ”læringsmål”. Til gengæld har Skovmand så ret i, at RRC’s ”Læringsmålsstyret undervisning” er endnu værre end Hatties version af det samme.

 

K. Note 11 om kritik af Skovmands kapitel 5 (anden del)

a) Om Ontario
Skovmand indleder et længere afsnit om uddannelsestænkningen i Canada med en kort præsentation af Ben Levin og Michal Fullan. Det er en pænt grundig præsentation, som er grundlag for et længere ræsonnement på s.200-209.

RRC har blot følgende markering til præsentationen: ”Levin var deputy-minister, hvilket ikke er en viceminister, men en rådgiver uden politiske beføjelser”. Spændende indvending må man sige?

Wikis definition af ”deputyminister” i Canada er:

“In Canada, a deputy minister is the senior civil servant in a government department. He or she takes political direction from an appointed minister of the Crown. Responsibility for the department’s day-to-day operations, budget, and program development lie with the deputy minister. The deputy minister is the functional head of the department in question, while the minister is the department’s political master. Deputy ministers serve at the pleasure of the Governor General-in-Council and can sometimes lose their positions as a result of a change of the party in power, particularly if they are seen as too closely identified with the policies of the previous government.”

RRC’s udtryk “en rådgiver uden politiske beføjelser” er måske lige at undergøre sagen lidt. Der er jo tale om en klassisk politisk udnævnt top-embedsmand. I Levins tilfælde endda en topembedsmand med stærke forskningsmæssige og politiske interesser i ministeriets ressortområde.

Resten af Skovmands præsentation og dens pointe er der ingenting om.

Faktisk er Skovmand lidt galt i byen heromkring, efter min mening. Han mener, at canadierne Fullan og Levin ikke har spillet nogen rolle i den danske debat. Men jeg erindrer da utallige henvisninger til netop de to? Skovmand formidler et pudsigt rosenrødt skær fra Canada, som han deler med de læringsmålsfolk, han kritiserer. Hans reale pointe er måske derfor i virkeligheden, at læringsmålsideologerne misbruger og forsimpler canadierne, hvilket jo også er vigtigt at få belyst.

 

b) Skovmands kritik af oversættelser af Andreas Helmke og Marzano & DaFour

Skovmand analyserer oversættelser af nogle af de bøger, som læringsideologierne henviser til. Her vil jeg nævne to:

Den første bog er en Dafolo-udgivelse af tyskeren Andreas Helmke. Bogen hedder ”Undervisningskvalitet og lærerprofessionalitet”.
RRC kritiserer Skovmand for at forveksle nogle forskellige udgaver af bogen, og selvom Skovmand i sit responsum prøver at forklare sig, er det en relevant kritik. Spørgsmålet om ”udgaver” burde være helt afklaret før analysen, og man sidder og kommer i tvivl om resultaterne. Desuden kritiseres Skovmand for at referere til bogen som ”Helmke & Rasmussen 2013”. Også dette er en helt relevant kritik, eftersom Helmke og ikke Rasmussen er bogens forfatter. Rasmussen har blot skrevet forord og ”bearbejdet”. Endelig burde Skovmand have noteret, at Rasmussen ikke står for oversættelsen.

Dette er væsentlige fejl, som kraftigt forringer værdien af s.186-193 i Skovmands bog. Når det så er sagt, så må man også – hvis ellers nogle af de af Skovmands påpegede fejl stadig kan gøres gældende – tildele Rasmussen et vist ansvar for sagen. Hvorfor? Fordi at der meget centralt på bogens titelblad angives følgende: ”Bearbejdet af Jens Rasmussen”. Den slags skriver man nogle gange ved udgivelse af ældre bøger, men jeg er ikke stødt på udtrykket ved aktuelle udgivelser?

Det forhold, at Rasmussen både ”bearbejder” og skriver ”forord”, gør ham for mig at se til dels medansvarlig for nogle af de mangler, som kan gøres gældende mod bogen; f.eks. oversættelsen af ”bildungsstandard” til ”(lærings)mål”

Det andet forfatterskab, som Skovmand analyserer, nemlig Marzano & DuFour, anfægtes ikke. Også her forsøger Skovmand at vise, at vores lokale læringsideologer, nu blot Lars Qvortrup og Niels Egelund, systematisk drejer de oprindelige tekster i læringsretningen.

 

c) Vedrørende et citat af Jens Rasmussen på Folkeskolen.dk

Skovmand kritiseres for at forvanske et Rasmussen-citat fra et interview på folkeskolen.dk, d.19. august 2014. Interviewet indledes med følgende tekst:

”Lærerne kan ikke længere sige: Jeg har gennemgået det, synd for dig, at du ikke fik det lært. Lærerne har nu ansvaret for, at eleverne faktisk får lært det, politikerne har bestemt, at de skal lære.

Skolen skal sikre, at eleverne kommer et bestemt sted hen fagligt, nemlig hen til de Fælles Mål, som staten har fastsat. Det skal ske med udgangspunkt i, hvor de aktuelt befinder sig fagligt.

Det fastslår professor Jens Rasmussen, der har siddet i en ekspertgruppe i forbindelse med udformningen af Fælles Mål”.

Skovmand citerer i sin bog Rasmussen for de første fire linjer i ovenstående passage. Men Rasmussen mener, at han citeres forkert. Han siger, det er journalistens sammenfatning og ikke hans egen udtalelse. Det kan man nu godt komme i tvivl om ud fra konteksten, vil jeg mene (jf. ”Det fastslår…”). Ikke mindst, når der så efterfølgende og nu til direkte citat står:

””Lærerne kan altså ikke længere sige: Jeg har gennemgået det, synd for dig, at du ikke fik det lært. Nu har lærerne – og skolen – ansvaret for, at eleverne faktisk får lært det, der er sat mål for. Og hvis det ikke lykkes, så må man jo gøre sig overvejelser over, hvad der så skal til – hvad kan kommunen så gøre, og hvad kan skolen gøre”, siger Jens Rasmussen”.

Her står jo nærmest ordret det samme?

Rasmussen tager slet ikke stilling til indholdet i Skovmands kritik på området. Skovmand kritiserer Rasmussens kærlighed til den såkaldte accountabilitytænkning, som også Gert Biesta har analyseret. Skovmand er endda så venlig at bruge Michael Fullan, som selv har en stor status blandt de danske læringsmålsforskere, til at forklare Rasmussens forsimplinger. Men Rasmussen har blikket stift rettet mod, hvad han opfatter som den præcise betydning af ”deputy-minister” og mod et kvart ”fejlcitat”.

Rasmussen putter sig herefter på bedste Eichmann-manér under en enlig sætning, som lidt ubehjælpsomt lyder: ”Jeg forklarer – ikke foreskriver”. Den slags undvige-manøvrer har jeg ingen respekt for. Det må jeg indrømme. Jeg synes Rasmussen mega-foreskriver, ligesom han gør alle mulige andre steder. Og ”forklare” og ”foreskrive” er da ikke modsætninger? Normativitet og forklaring er dybt sammenvævet, ikke mindst i de sammenhænge, vi drøfter her, hvor det jo ikke er ”forklaringer” i videnskabelig forstand, vi taler om.

 

d) Læringsteorien

Derpå er der en kritik af endnu en helt løsrevet sætning hos Skovmand. Skovmand siger, at læring er en mental proces, som befinder sig uden for ydre kontrol. Rasmussen siger så, at han er enig i, at læring er en mental proces, men er uenig i det med kontrollen.

Denne diskussion føres som ren ping-pong, og både betydningen af ”mental”, ”læring”, ”ydre” og ”kontrol” er for ubestemte til, at jeg kan vurdere det.

Skovmands syn på læring kender jeg ikke, men Rasmussens er en blanding af radikal og operativ konstruktivisme, dvs. det han med egne ord i sin tid kaldte for ”metodisk anti-humanisme”, som stadig er dansk skolepolitiks anti-grundende grund.

 

e) Om Rasmussens brug af Schleiermacher

Skovmand nævner kort den tyske filosof Scheiermacher og Rasmussens behandling heraf. Skovmand indleder med at markere Schleiermachers ”klassiske spørgsmål”: Hvad vil den ældre generation egentlig med den yngre?
Og hvad er så RRC’s kritik? Det er, at kritisere Skovmand for ikke at nævne det selvsamme spørgsmål, som han altså lige har nævnt?

Skovmand demonstrerer desuden via et langt Rasmussen-citat, hvordan Rasmussen instrumentaliserer Schleiermachers spørgsmål. Men det forholder Rasmussen sig ikke til.

 

f) RRC’s reduktioner af den europæiske referenceramme

Herefter drøfter Skovmand i en lang passage RRC’s brug af den europæiske referenceramme; et emne, som også drøftes andre steder i bogen. Her viser Skovmand, hvordan den danske kontekst forsimpler og reducerer EU’s kompetencestruktur, blandt andet ved at ”holdninger” ryger ud, og ved at en række kompetencer slet og ret forsvinder (f.eks. medborgerkompetencen).

Hele denne grundlæggende kritik af RRC’s arbejde springer RRC helt over i deres atomiserede svarskema.

 

g) Primitiv kritik

Dernæst har Skovmand en lang analyse af ”mål”-kategorien (s.233-244). Selvom jeg ikke er enig i alt, må man lade Skovmand, at analysen er særdeles grundig og nuanceret, og at den tilmed trækker på en lang række af læringsideologiens egne referencer. Skovmands kritik tager igen udgangspunkt i et citat fra RRC. Men RRC forholder sig overhovedet ikke til kritikken. De anholder blot ordlyden af en under-overskrift, med henvisning til, at der skam altid har været sat mål i skolen! Jeg synes ikke, det er i orden.

 

h) om ”påstande” og ”argumenter”.

Skovmand får også hug, fordi han siger at Rasmussen har ”påstået”, at det nye kompetencebegreb skal forstås i forlængelse af Humboldt. Rasmussen mener, at han skam har ”argumenteret” for det, hvilket Rasmussen mener er det modsatte af ”at påstå”. Men hver gang Skovmand går ind i en kritik af Rasmussens ”argumenter”, så ignoreres det bare totalt med simple “påstande”! Desuden er ”påstand” mig bekendt en helt almindelig betegnelse inden for argumentationsanalytiske tilgange. Endelig er det sjovt, at RRC selv taler om Skovmands påstande, jf. note 2.

Ang. Rasmussens Humboldt-betragtninger har jeg selv kikket grundigt på det, og de er under al kritik, hvilket også er påpeget af Peter Kemp, hvis kritik af Rasmussen minder om Skovmands på mange stræk.

 

i) Skovmand kritiserer Rasmussen for at fremskrive en kompleksitetshistorie, hvor indholdsbegrebet ryger ud af pædagogikken.

Hvad er RRC’s svar på denne væsentlige kritik? Det er, at Rasmussen da ”gør opmærksom på, at allerede Humboldt forholder sig til det problem, og at videnseksplosionen er et helt centralt problem for læreplansudvikling”.

Men hallo! Dermed går RRC jo slet ikke ind i Skovmands kritik, men gentager blot det, som Skovmand kritiserer.

 

j) Om definitionen af læringsmål

Skovmand har også på s.216-225 en lang drøftelse af det han med udgangspunkt i Biestas filosofi kalder for ”det nye læringssprog”. I forbindelse med nærmest lingvistiske analyser af RRC’s sprogbrug, hvis sammenhæng og perspektiv slet ikke tages op af RRC, siger Skovmand, at læringsmålsstyringsbegrebet ikke defineres. Det der med at ”definere” lægger RRC derimod mærke til, og nu får vi hele 18 små korte linjer om sagen (ca. 5 normallinjer).

Men får vi så en ”definition” af RRC? Nej, det gør vi ikke. Vi får tre ting at vide:

– at begrebet er ”inspireret” af Peter Drucker, hvis brug af læringsmålsfilosofien ”vinder frem i erhvervsvirksomheder i 1980’erne”. Denne reference har nærmest officiel status på DPU. I al fald blev den brugt i en leder i Asterisk sidste år på samme helt ukritiske måde af institutlederen, som er elev af Rasmussen. Det er nok det, som RRC kalder for ”forklare – ikke foreskrive”. Lad os endelig inspirere af ”erhvervsvirksomheder i 1980’erne”. Måske skal vi også tage Accumulator Invest, som jo var Klaus Riskjærs firma dengang?

– RRC nævner også OECD/EU og Hattie-vennen John Biggs’ såkaldte ”constructive allignment”, der nærmest har universitetspædagogisk monopol. Men referencen til EU har Skovmand jo netop kritiseret virkelig grundigt, uden at RRC har lagt mærke til det. John Biggs tilgang er helt klart et eksempel på det læringssprog, som Biesta kritiserer (selvom Skovmand vist ikke er enig med mig i det). Derpå står OECD tilbage som ensom ulv i skoven, og hvad filan skal vi dog med det?

Der er ingen ”definitioner” nogen steder, blot løse og ureflekterede referencer til de synspunkter, som Skovmand jo netop har sat til diskussion.

 

 

4. Referencer og links:

Jens Rasmussens og Andreas Rasch-Christensens Notat: Jens Rasmussens og Andreas Rasch-Christensens ”notat” af d. 29. april

Skovmands responsum: Keld Skovmands ”responsum”, udateret

Link til Skovmands bog: http://hansreitzel.dk/P%C3%A6dagogik/Uden-m%C3%A5l-og-med/9788741265179

Omtale af pædagogisk tvist i marts 2017: http://www.thomasaastruproemer.dk/ballade-forsamlingshuset-jens-rasmussen-keld-skovmand-paedagogisk-tvist.html

Min egen omtale af Skovmands bog: http://www.thomasaastruproemer.dk/danske-paedagogiske-tekster-2-keld-skovmands-og-didaktikernes-dilemma.html

Omtale af Bundsgaards og Misfeldts ”peer-review”: http://www.thomasaastruproemer.dk/paedagogisk-dagbog-gymnasieskolen-marianne-jelveds-foelelser-og-et-peer-review.html

Stinus Storm Mikkelsens kritiske omtale af Jeppe Bundsgaards og Misfeldts ”peer-review”: https://www.folkeskolen.dk/586620/uden-maal-og-med-en-kildekritisk-anmeldelse-af-et-peer-review

Per Fibæk Laursens anmeldelse af Skovmands bog i Cursiv, nr. 19, 2016.

Steen Nepper Larsens anmeldelse af Skovmands bog i Information, d. 19. marts, 2016.

 

4. Konklusion

Jeg håber hermed at have godtgjort, at Rasmussens og Rasch-Christensens forsøg på at privatisere en diskussion, som har offentlig interesse er under al kritik. Desuden er indholdet i deres markeringer ubehjælpsomt og har stort set intet på sig. Derimod har Skovmand bestemt fat i den lange ende og er måske snarere ikke helt kritisk nok, hvilket jeg har givet nogle eksempler på undervejs.

 

Forberedende facebook-arbejder til nærværende blog:

Indledning: https://www.facebook.com/permalink.php?story_fbid=10155186781774481&id=837549480

Note 1 om Notatet: “Pragmatisme eller revolution” 

Note 2 om ”Rekonstruktion af Skovmands overordnede påstande” 

Note 3 om ”Ontario og ideologi”

Note 4 om “Fælles Mål mellem den lovgivende og den udøvende magt”

Note 5 om “Antidannelse og kundskabsopløsning for fuld udblæsning”

Note 6 om “Antallet af mål”

Note 7 om ”Skovmands henvisning til Victor Klemperers drøftelse af Det Tredje Riges sprog”

Note 8 om “Om brugen af den europæiske kvalifikationsramme”

Note 9 om  ”Om Skovmands behandling af progressionen i Forenklede Fælles Mål (FFM)”. 

Note 10 om forsøget på at reducerer Skovmands kapitel 4 til ”en introduktion” 

Note 11 om  kritik af Skovmands kapitel 5 (første del) 

Note 12 om kritik af Skovmands kapitel 5 (anden del)

 

 

Facebook-drys 37: April 2017

Her er 39 facebook-opdateringer fra april 2017. Man kan enten læse opdateringerne på herværende blogindlæg, hvor de har været en lille tur i sproghjørnet, eller man kan klikke på den enkelte opdaterings overskrift og på den måde se det rå FB-opslag med diverse kommentarer. Hvis der er relevante links eller særlige omstændigheder i forbindelse med opdateringen, er det noteret umiddelbart i forbindelse med teksten.

  1. Jens Rasmussen og Keld Skovmand i pædagogisk tvist
  2. Leder i skolebibliotekarernes blad
  3. Læringsmål er pædagogikkens undtagelse
  4. Diskussion med Dorte Lange og NC Sauer
  5. En læringsmålstur i Undervisningsministeriet
  6. Ordet ”studerende” har skiftet betydning
  7. Facebook-drys 35: februar 2017
  8. Et forsvar for Mårtensson
  9. Om infantile organisationer:
  10. Læreruddannelsens formål fra 2000 til i dag
  11. Fire slags populisme med tilhørende løsninger:
  12. Jens Rasmussens og Andreas Rasch-Christensens skjulte ”notat”
  13. Note 1 til det hemmelige notat
  14. Note 2 til det hemmelige notat
  15. Note 3 til det hemmelige notat
  16. Note 4 til det hemmelige notat
  17. Note 5 til det hemmelige notat
  18. Note 6 til det hemmelige notat
  19. Corydonisering af folkeskolen
  20. To-årsdag
  21. Facebook-drys 36: Marts 2017
  22. Nyt forskningsprojekt om dagtilbud – en prognose
  23. Gammelradikal mikrodiversitet 1
  24. Anmeldelse af ”Pædagogikkens to verdener” hos Dansk Filosofisk Selskab
  25. Gammelradikal mikrodiversitet 2
  26. Alternativets problem
  27. Den permanente revolution
  28. Danske Skoleelever
  29. Note 7 om det hemmelige notat
  30. Ayn Rand på LA’s landsmøde
  31. EU og Frankrig
  32. Opløsning af læringsideologisk samarbejde
  33. Fest i amtsgården
  34. Om Debatten på DR2
  35. Riisagers kritik af den pædagogiske elite
  36. Lidt noter til Debatten på DR2
  37. God anmeldelse af ”Hattie på dansk”
  38. Arrangement ifm. udgivelse af bog om Gert Biestas pædagogik
  39. Note 8 om det hemmelige notat

 

1. d. 1. april: Jens Rasmussen og Keld Skovmand i pædagogisk tvist

Vidste I godt, at der var ballade i det pædagogiske forsamlingshus i sidste uge? Ja, simpelthen “uro” om folkeskolen? Her er en omtale af episoden:

http://www.thomasaastruproemer.dk/ballade-forsamlingshuset-jens-rasmussen-keld-skovmand-paedagogisk-tvist.html

 

2. d. 2. april: Leder i skolebibliotekarernes blad 

I det aktuelle nummer af Pædagogisk LæringsCenterForenings blad ”Læringscentret”, nr. 3., har formanden Birgitte Reindel en interessant leder (de fine titler dækker bare over, at det er skolebibliotekarernes blad).

Reindel mener, at undervisningsministeriet er splittet i to.

Hun skriver:

”Det er som om, undervisningsministeriet er delt i to lejre, som sender modsatrettede impulser ud til skolerne og kommunerne”.

A.

Den ene impuls kommer ifølge Reindel fra den læringsmålstyrede undervisning, hvilket jeg også omtalte i et blogindlæg i går, hvor jeg refererede fra en debat mellem Jens Rasmussen, som er vild med læringsmål, og Keld Skovmand, som ikke er.

Reindel skriver nu følgende:

”Siden folkeskolereformen holdt sit indtog, har der både fra ministeriets ene lejr, fra KL og fra kommunerne været et voldsomt pres for at få udbredt ’den læringsmålstyrede læring’ i alle fag og i alle timer. Ministeriets læringskonsulenter har vejledt mange kommuner og skoler om den læringsmålstyrede læring”.

Og det har Reindel jo helt ret i. Det er Jens Rasmussens og ministeriets mere eller mindre officielle position.

Hun skriver så, at ”ministeriets sprogbrug” har ændret sig efter udgivelsen af Keld Skovmands kritiske indsats, som jeg også omtalte i gårsdagens blog. Men det gælder kun sprogbrugen. Realiteten er, skriver Reindel, at…

”kommunerne var så langt i deres arbejde med at indføre læringsmålstyret læring, at der ikke blev ændret nogen kommaer her”.

Det er sådan set bare den almindelige uro, hun her beskriver. Det er balladen i pædagogikkens forsamlingshus, her markeret som læringsmål imod Skovmand inde i ministeriets splittede sjæl. Det lidt sjove er, at hun i en vis forstand putter begge to i samme kasse.

B.

Undervisningsministeriets anden impuls, mener Reindel, kommer fra ministeriets netop afholdte læringsmesse, hvor fokus var på ”fremtidens kompetencer”, og hvor ”flere oplægsholdere ” også problematiserede den læringsmålstyrede undervisning. Reindel henviser dog i den forbindelse ikke til Skovmand, men til arbejdet med d. 21. århundredes kompetencer.

Selv ville jeg kalde dette for ”den tredje impuls”, hvor læringsmålstyring og Skovmand står for de to andre, men pyt nu med det.

C.

Reindel foretrækker især den version af kritikken, som lægger sig op af de globalt definerede kompetencestrukturer, som beskrevet under pkt.2, og som især danskdidaktikeren, Jeppe Bundsgaard, har talt for herhjemme.

Men uro er det lige godt. Det er Rasmussen, Skovmand og Bundsgaard, der agerer under teksten, med diverse videre forgreninger i baghaven.

Undervisningsministeriet er faktisk delt i tre. Heldigvis er Reindel opmærksom på den urolige realitet, hvilket man ikke just kan sige om mange andre.

PS (tilføjet senere): Uroen kan også gengives sådan her: Bundsgaard kritiserer sådan lidt læserbrevsagtigt Luhmann for at være en Lucifer, og Luhmann er jo Rasmussens idol. Men Bundsgaard arbejder under Rasmussens retningslinjer. Derfor kritiserer Bundsgaard kun Rasmussen mundtligt. Det er i al fald min fortolkning. Skovmand kritiserer jo Rasmussen, men Bundsgaard kritiserer også Skovmand på en virkelig arrogant måde. Rasmussen siger, at han ikke vil svare på Skovmands kritik ligesom han heller ikke vil svare på andres kritik, men han vil gerne klage til alle mulige, Bundsgaard er arrogant over for Skovmand. Bundsgaard laver ligefrem en offentlig og nedladende fagfællebedømmelse af Skovmands arbejde. Skovmand vil gerne snakke med alle de fine professorer, men de vil ikke snakke med ham. Det er det, jeg kalder for uro. En virkelig uro. Men den må ikke vise sig, for der skal jo være “ro om folkeskolen” Der er en mur mellem virkelighed og policy. Bare nu ingen lærere tror, at der er virkelig ro.

Links:
– Link til Læringsfestival 2017:
http://danmarkslaeringsfestival.dk/konferencen/

– Link til mit blogindlæg fra i går:http://www.thomasaastruproemer.dk/ballade-forsamlingshuset-…

 

3. d. 3. april: Læringsmål er pædagogikkens undtagelse 

A.

Hvad er læringsmål? Det er pædagogikkens undtagelse. Det er noget, man kan bruge, hvis pædagogikken er slået fejl.

Hvad er læringsmål, hvis de gøres almene? Det er almengørelse af en undtagelse og en fejl. Det svarer til at rive et hus ned, fordi en rude er punkteret.

Fx: 10% kan ikke lære dit og dat med pædagogikkens metode og har måske brug for nogle læringsmål på et udvalgt område i en kort periode. Hvad gør man så? Jo, man indfører læringsmålenes metode for alle, dvs. man udrydder pædagogikken. I hver time og i alle år.

Hvorfor før man det? Jo, fordi den pædagogiske teori op gennem 90’erne og 00’erne har afviklet pædagogikken.

Pædagogikken har ikke et begreb at være i. Man kan derfor kun gribe til læringsmål, som jo er anti-pædagogik, dvs. en almengjort undtagelse og fejl.

På den måde gør man en hel generation til fejl og mangler.

B

Ok, men hvad er pædagogik da? Jo, det er forholdet mellem tradition, objektivitet og tilsynekomst, dvs. vekselvirkning.

Forestil jer den skønne skole, hvor disse tre ord eller noget lignende hersker.

Men desværre er det tre bandeord for læringsmålsmetoden: Tradition er der intet af. Objektets indre inferno og dybe vævning er udelukket ved den konstruktivistiske grundteori, og tilsynekomst smager for meget af dannelse.

Og hvad bliver der så af pædagogikkens “vekselvirkning”? Jo, den bliver til undtagelsens og fejlens, dvs. til læringsmålets “feedback”

 

4. d. 4. april: Diskussion med Dorte Lange og NC Sauer

Hvis det skulle have interesse for nogen, vil jeg lige sige, at jeg har kastet mig ud i en diskussion med DLF’s næstformand, Dorte Lange, og tidligere HB-medlem, NC Sauer, om DLF og foreningens forhold til skolereformen og Ny Nordisk Skole mm..

Sauer er som altid god for en frisk diskussion, selvom der, når han drøfter disse emner, som regel går “fagforening” og “strategi” i den for ham, hvilket også sker her.

Men Lange er mildest talt ikke frisk. Hun mener slet ikke, at der er fløje i foreningen, og hun kan slet ikke finde ud af at kritisere Ny Nordisk Skole, som hun jo var formand for sammen med Lars Goldschmidt, selvom Sauer mener, at hun blot var og er strategisk dengang, hvilket hun jo tydeligvis ikke er. Men det kan man selv læse om, hvis man har lyst.

Der er faktisk lidt ballade i pædagogikkens forsamlingshus over sagen, synes jeg. På en måde især over Langes sure indlæg, der siger virkelig meget om tingenes tilstand.

https://www.folkeskolen.dk/605691/paneldebat-haemmer-central-styring-laerernes-doemmekraft

 

5. d. 5. april: En læringsmålstur i Undervisningsministeriet 

A.

På Undervisningsministeriets portal, EMU.dk, er en og kun en metode særligt fremhævet, nemlig læringsmålstyret undervisning.

Hvordan det ser ud, kan man kigge på her, hvorfra man kan klikke lidt rundt:

http://www.emu.dk/…/kom-i-gang-med-l%25C3%25A6ringsm%25C3%2…

Som det fremgår, er der ingen slinger i valsen. Der er læringsmål over det hele. Den realpædagogiske situation er altså totalt uberørt af kritikken.

B.

På hjemmesiden finder man også to læringsmålsvideoer, f.eks. denne her fra Rudersdal.

https://www.youtube.com/watch?v=ZrRIzDjBWIw

Her kan man se metalæring i læringsmål praktiseret i al sin sørgmodighed. Børnene bliver virkelig eksperter i Blooms taxonomi og i at sætte små bogholdermål for sig selv om alt muligt. Og husk på, at det er hver dag og i hver time i hele skoleforløbet.

Rudersdal kommune er i øvrigt med i det Mærsk-projekt om ”synlig læring”, som Lyngby-Taarbæk trak sig fra i efteråret.

Jeg begriber ikke, at Riisager ikke bare fjerner det hele. Det gør jo kun skade, og der står da ingen steder i den deciderede lovtekst, at det skal foregå på den måde.

C.

Derudover er der et par tankevækkende forhold i forbindelse med fagbeskrivelserne, som jeg vil nævne. På det centrale sted på emu.dk er fagenes formål simpelthen ikke nævnt. Det er kun kompetencesystemerne, man kan klikke på. Eller har jeg overset noget?

http://www.emu.dk/omraade/gsk-l%C3%A6rer/ffm/dansk

Klikker man videre, kommer man dog hen til nogle mere udførlige fagbeskrivelser. Her kan man se, at ”læringsmålsstyret undervisning” er nærmest enerådende og ekstremt centralt placeret i alle beskrivelserne som et fast ”afsnit 2”.

Desuden tales ikke om fagenes ”formål og indhold”, men derimod mere funktionelt om deres ”identitet og rolle”. De egentlige fagformål kommer man kun til, hvis man beder om et “print” ude i hjørnet.

Her er danskfaget som eksempel på både et “afsnit 2” og det med “identitet og rolle”:

http://www.emu.dk/modul/vejledning-faget-dansk…

D.

Længere nede i strukturen finder man pludselig et link, der behandler spørgsmålet om, hvorvidt læringsmål er obligatorisk eller ej, hvilket var en stor diskussion forrige år. Metoden er ikke obligatorisk, siger ministeriet, som altså selv har pladret læringsmål ud over sin statslige www..

Men, kommer det så, kommunerne kan skam godt kræve det, hvilket de selvfølgelig gør med henvisning til….. ja, til undervisningsministeriet selv.

Det er det, jeg kalder for UVM’s “logiske sammenbrud”. Tjek det her:

http://www.emu.dk/…/hvad-siger-lovgivningen-om-arbejdet-med…

E.

Ministeriets deciderede hjemmeside har i øvrigt fået nyt layout. Men læringsmålene er stadig toneangivende, og det er stadig Jens Rasmussen, der introducerer til metoden. Herfra kan man klikke videre til den omtalte emu.dk-portal. Det kan man læse mere om her:

http://www.uvm.dk/…/laering…/laeringsmaalstyret-undervisning

 

6. d. 7. april: Ordet ”studerende” har skiftet betydning

I gamle dage var ”en studerende” en person, der selvstændigt undersøgte et fagligt område. Det var en kritisk term.

I dag er en studerende det modsatte. I dag er han en person, der studerer sin egen lærerproces, som leder frem til at score på nogle læringsmål, som en undervisningsekspert har fastlagt i samarbejde med finansministeriet.

Når det skal være på den måde, synes jeg, at vi i stedet for skal gå fra studerende til elev. En elev er en person, der studerer sin lærers omgang med et fagligt område, og som selv ender med at ændre området. Imens ser læreren kærligt til, at hans verden styrter i grus. De to vil aldrig glemme hinanden.

En lærer og en elev har både fortid og fremtid i deres hænder.

En studerende er derimod blot en ensom læringsoptimeringsfremdriftsorganisme, som vi ikke kan bruge til noget.

Kun elever kan være kritiske, for kun de har haft en lærer.

 

7. d. 7. februar: Facebook-drys 35: februar 2017 

Pædagogikkens gang i februar

http://www.thomasaastruproemer.dk/facebook-drys-35-februar-2017.html

 

8. d. 7. februar: Et forsvar for Mårtensson

I 2015 delte skolelederforeningens leder Claus Hjortdal og Lars Goldschmidt formandsskabet for Antorinis skolereforms-forberedende initiativ ”Ny Nordisk Skole”, hvis principper DLF stadig helt enstemmigt beskytter, som jeg har forstået det på organisationens næstformand, som i øvrigt selv har været formand for initiativet.

Den 26. januar 2015 skrev skolelederforeningens formand, Claus Hjortdal, så følgende på twitter.com i forbindelse med et arrangement, hvor Lars Goldschmidt holdt et indlæg:

”Lars Goldschmidt om det at gå fra godt nok til fremragende. Det er der behov for flere tør udfordre sig selv på”

Jeg skrev så ”i al stilfærdighed”, som Stefan Hermann kalder det, når han larmer:

”Goldschmidt er konkurrencestatshellig og imod dannelse og åndsvidenskab. Dårligt selskab for skolefolk på alle måder.”

Dertil replicerede Hjortdal:

”Du vil være tjent med at gå ud af dit hjørne!”

Antorini, som er gammel ven med Goldschmidt, retweetede da også Hjortdals opslag, så der var affektiv afstemning over det hele. Imens sad jeg så i mit “hjørne”, selvom folk af Hjortdals kaliber snarere plejer at sige, at jeg burde gå hen i et hjørne i stedet for at komme “ud af det”. Det er ikke let.

Goldschmidts ord ”fremragende” er virkelig et bandeord i min optik. Jeg glemmer aldrig, da Goldschmidt i 2012 på Ny Nordisk Skoles blog hele 16 gange på en A-4 side skrev, at lærerne skulle være ”fremragende”. Og husk på at “fremragende” i dag er knyttet til 12-tallet, dvs. til det skrækkelige “uden mangler”. Goldschmidt mente også, at lærerne skulle være Duracell-kaniner. En “fremragende duracell-kanin uden mangler”. Det er det, som også kaldes for “normalisering”, hvis man er corydonist, hvilket Goldschmidt, Antorini og Hjortdal er. Det er ikke så godt, for nu at udtrykke mig pænt.

Senere måtte Goldschmidt jo forlade bestyrelsen i Campus Bornholm, fordi han ifølge Ombudsmanden havde undertrykt en medarbejders ytringsfrihed på det groveste. Den praksis kender vi også fra Hjortdals forening, hvor man forfremmer skoleledere, der giver tjenstlige advarsler, hvis deres lærere er imod “læringsmaksimering”. De er en klub af åndsfælle-kaniner.

Goldschmidt er jo helt vild med konkurrencestaten, og det var ham, der i Politiken i karakteristik stil skrev, at åndsvidenskab tenderer mod ”onani”. Se, det var jo ikke så pænt sagt, men dengang var der ingen topleder fra UC-syd eller nogen fra Arbejdsmarkedspartiet, der løftede et øjebryn i den anledning.

Der var heller ikke rigtig liv i forargelsen, da Peter Kemp blev kaldt både løgner og gadedreng af landets læringsideologer, eller da jeg selv blev kaldt for en ”paria”, som vel er sådant et slags radikaliseret ”hjørne”? Og eksemplerne er blot som små fisk i havet.

Næ nej, det var åbenbart helt fint. Men da Brian Degn Mårtensson for en sjælden gangs skyld – efter tusinde sider med argumentation – kom til at kalde KL, Skolelederforeningen og et par andre organisationer for ”infantile”, så var der gang i forargelsen hos både UC-Syd og Arbejdsmarkedspartiet og et par stykker til. Endda selvom det der med det “infantile” passer i den forstand, at der er tale om voksne, der handler med en uudviklet pædagogisk forstand.

Mårtenssons mange andre argumenter, som han har fremført både i det pågældende indlæg og mange andre steder, var der ingen der tog sig af. Ikke engang det forhold, at hans brug af “infantil” faktisk var knyttet til en anmodning om en ”fælles samtale”, hvilket det KL-initierede samarbejde, han kritiserede, i høj grad var et brud med, eftersom lærerne var holdt udenfor, selvom initiativet handlede om folkeskolen.

Ja, er der nogen i den pædagogiske debat, der søger efter den mindste positive bevægelse, selv hos Arbejdsmarkedspartiet, er det da Mårtensson.

Jeg tror, at man kan konkludere, at Arbejdsmarkedspartiet og UC’erne elsker de infantile. Ellers ville de da have været kampberedte de utallige gange, hvor langt værre ord har rejst den modsatte vej eller ville de have adresseret Mårtenssons mange argumenter.

Mårtenssons oplæg. https://www.folkeskolen.dk/604617/hvad-er-der-gaaet-galt

 

9. d. 8. februar: Om infantile organisationer

Jeg er simpelthen så glad for, at vi har folk som Brian Degn Mårtensson og andre, som kan lære landets pædagogik-interesserede – og ikke mindst UC-syd og Arbejdsmarkedspartiet – hvordan man kan kritisere alle de ”infantile” organisationer – fx KL, Skolelederforeningen og BUPL – som kræver ”ro om folkeskolen”.

Dette ”ro-krav” fremføres jo politisk, mens de pågældende organisationer selv bidrager til at revolutionere og uro-lig-gøre folkeskolen og til at omdanne den i læringsstyringens og John Hatties billede.

Ved I hvad, det svarer til? Det svarer fuldstændigt til et barn, der insisterer på at få sin vilje, selvom selvsamme vilje lige har smadret alt mors porcelæn: ”Jeg vil, jeg vil, jeg vil have ’ro’ til at smadre mors tallerkener”!

Det eneste, jeg er lidt øv over i forhold brugen af udtrykket ”infantilt” er, at det er synd for barnet i ordet, “enfant”. Barnet er nemlig filosoffens fælle.

Så KL er ikke som et barn, men kun som et barns vilje.

Barnet selv er pædagogikkens.

Konklusion: Mårtensson beskytter barnet ved at kalde KL for barn-lig.

 

10. d. 9. april: Læreruddannelsens formål fra 2000 til i dag 

Jeg har lavet et foreløbigt studie i nogle forskydninger af læreruddannelsens formålsstruktur fra ca. 2000 til i dag:

http://www.thomasaastruproemer.dk/foreloebige-bemaerkninger-laereruddannelsens-formaalsstruktur.html

 

11. d. 9. april: Fire slags populisme med tilhørende løsninger

A.

Populisme 1: Alt hvad der kommer ud af munden på mennesker, som ikke læser Politiken. Problemet forstærkes, hvis de har en kommunikationsuddannelse eller en cand.. merc., og hvis de bor i provinsen.

Løsning: Corydoniser samfundet!

B.

Populisme 2: Alt hvad der kommer ud af munden på hvide heteroseksuelle mænd fra den vestlige middelklasse.

Løsning: Gør sorte homoseksuelle kvinder fra Elfenbenskystens overklasse til samfundets norm. Hvis den pågældende kan twerke vil det forstærke anti-populismen.

C.

Populisme 3: Alt hvad mennesker siger og gør i det hele taget.

Løsning: Opløs mennesket i robotsfære, neuronstyring og data. Så er det slut med krige og ondskab. Vi får et post-humanistisk “Menneske 2.0”..

D.

Populisme 4, også kaldet d. 9.april: Alt hvad der kommer ud af munden på robotter. Løsning: Husk og tal!

 

12. d. 9. april: Jens Rasmussens og Andreas Rasch-Christensens hemmelige ”notat”

Jeg har fundet et helt år gammelt skjult “Notat”, hvor Jens Rasmussen og Andreas Rasch-Christensen uden for offentlighedens søgelys kritiserer Keld Skovmands bog om Fælles Mål. Bagefter sender de kritikken til embedsmænd mm.. Det er interessant læsning, for nu at sige det mildt:

http://www.thomasaastruproemer.dk/jens-rasmussens-andreas-rasch-christensens-hemmelige-notat.html

 

13, d. 10. april: Note 1 til det hemmelige notat

Note 1 til Jens Rasmussens og Andreas Rasch-Christensens hemmelige notat: Pragmatiske eller revolution.

Jens Rasmussens og Andreas Rasch-Christensen (RRC) fremsætter allerede på s.1 i deres ”hemmelige Notat” en række påstande, der angiver den smalle horisont. I dette opslag tager jeg en af påstandene:

A.. Forenklede Fælles Mål: Pragmatisme eller revolution?

RRC hævder, at de Forenklede Fælles Mål (FFM) er et ”pragmatisk projekt”. Begrundelsen herfor er, at FFM de bygger på ”udfordringer”, ”evalueringer” og på ”forskning, der belyser, hvordan læreplaner bedst muligt kan fremme elevers læring”. Det normative parkeres i følgende markering: ”Endelig indgår der også politiske ønsker, synspunkter og ideer”.

På den måde mener R-RC, at FFM er udtryk for ”et mangefacetteret samspil”.

Men hov, det passer ikke. For sagen er jo, at alle disse elementer bygger på en hypostatisering af læringsbegrebet, der har rod i 00’ernes opgør med pædagogik og dannelse. Derfor er der heller aldrig referencer til indholds- og formålsspørgsmål og faktisk heller ikke til ordentlig læringsteori. Pædagogik og dannelse er udelukket. Ikke fordi det ikke findes, men bare fordi det er uden for RRC’s horisont.

FFM er derfor ikke ”pragmatisk”. FFM er derimod et resultat af en lukket pragmatik for de revolutionære, og det er jo det stik modsatte af en egentlig pragmatisme.

B. Om at ”slå fast” og derved udelukke pædagogik og formål.

Den anti-pragmatiske og revolutionære fortolkning forstærkes ved, at RRC skriver følgende:

”I Danmark er det forligskredsen bag folkeskolereformen, der i ’aftaleteksten’ slår fast, at de nye Fælles Mål skal være læringsmål”.

Læringsmålene er ”slået fast”, hedder det altså.

Jooo.. Men ved I hvad? I skolens lov er der jo et formål, og alle fagene har et formål. Med disse centralt placerede formål er jo endnu mere slået fast, og ”læringsmål” skal jo forholde sig til det. Det er endnu mere fast end det fasteste faste. Men det har RRC helt glemt, både i alle årene og også i Notatet. Glemsomheden demonstreres på Notatets s. 12: Her står der følgende:

”Folkeskolens formål, fagformålene og målene i fagene (Fælles Mål) burde måske ideelt set være relateret til hinanden. Efter indførelsen af fagformål (1993) og Fælles Mål (2003) har folkeskolens formål og fagenes mål (Fælles Mål) i en vis forstand levet asynkrone liv.”

Så læringsmålene ”slås fast”, mens man blot løst registrerer, at formålene er afsondrede og glemt uden at tage sig mere af det. Og her skal man huske på, at RRC jo aldrig har lavet formåls- og indholdsanalyser. De har så at sige selv stået for glemsomheden. Og Rasmussen har decideret gjort op med formål, dannelse og indhold ved flere lejligheder. Han mener ikke, det hører til et moderne samfund. Det er altså ikke andres – f.eks. politikernes – glemsomhed, vi taler om. Det er RRC’s egen. Og hvor kommer en glemsomhed fra? Jo den kommer fra det opgør med pædagogik og normativitet, som kommer ud af 90’ernes pædagogiske teori, og som RRC selv er en del af.

Det er det MODSATTE af pragmatisme. Det er en lukket revolution. Derfor kaldte undervisningsministeriet da også disse ideer for en “læringsrevolution”.

 

14. d. 11. april: Note 2 til det hemmelige notat

Note 2 til Jens Rasmussens og Andreas Rasch-Christensens hemmelige notat: Om rekonstruktionen af Skovmand ”overordnede påstande”:

Jens Rasmussens og Andreas Rasch-Christensens (RR-C) skriver allerede på s. 1 i deres hemmelige notat, at Skovmand fremsætter tre ”overordnede påstande”. Herefter nævner de tre af Skovmands mere tekniske markeringer, mens de overordnede påstande slet ikke anerkendes. Her i direkte citat fra Notatet:

”a) Begrebet læringsmålstyret undervisning er en dansk opfindelse

b) Der er ikke belæg i forskningen nationalt eller internationalt for læringsmålstyret undervisning

c) Fælles Mål er ikke forenklet, der er et uendeligt stort antal læringsmål, iflg. Skovmand 3990”

Herefter erklærer RRC som friske havørne, at ”ingen af disse påstande er sande”, hvorefter der følger ca 20 linjer med begrundelser.

Det er denne del af teksten, dvs. s.1-2, jeg vil drøfte i det følgende:

A.

Det er misvisende at hævde, at disse tre markeringer udgør Skovmands ”overordnede påstand”. Det er tværtimod afledte påstande. Skovmands overordnede påstand udgøres af en analyse af lærings-, kundskabs og kompetencebegreberne og deres indbyrdes forskydning samt disse diskussioners empiriske fortætning i en lang række tekster og situationer, herunder i de tre markeringer, som R-RC angiver.

Nu kan man diskutere, i hvor høj grad, det lykkes for Skovmand, at eksplicitere denne intention, der som al god pædagogisk forskning er i sin vorden. Men at denne analyse udgør bogens centrale pædagogiske omdrejningspunkt er der ingen tvivl om. Det er især i kapitel 4, men også allerede i kapitel 1 og andre steder, at disse emner behandles, og det er Gert Biestas kritik af læringsbegrebet, der er hovedreferencen.

Skovmands påtaler i sit responsum faktisk også denne kapitel 4-glemsel, og det er med rette.

Denne fejl er på ingen måde tilfældig. DPO har et helt forkvaklet syn på Biestas arbejde og faktisk også på åndsvidenskabelig og intellektuel aktivitet i almindelighed. Man ser slet ikke disse emner. Man har skyklapper på. Man befinder sig i en selvrefererende iagttagelseskonstruktion.

Hvis man reducerer Skovmands bog til disse tre ”påstande”, så mister man hele bogens essens. Og har man ikke sans for denne essens, så kan man heller ikke uden videre sige, at ”ingen af disse påstande er sande”. Vi ender med en skråsikkerhed uden grund, med en form for fremturen, som hele Notatet da også bærer præg af.

B.

Nå, men så er der de tre ”overordnede påstande”, som altså alligevel ikke er “overordnede”. RRC har som nævnt en kort uddybning i Notatets s. 1-2, og Skovmand bruger god plads på sagen i sit responsum, så jeg skal ikke sige en helt masse om det. Her blot et par tilføjelser:

i.

Hvorvidt ”læringsmålstyret undervisning” er en dansk opfindelse, eller om det en ”del af en international bevægelse”, som RRC skriver, lader jeg ligge. Det er et både-og. Men Skovmand har i det mindste bidraget til at forstå, hvordan den ”danske opfindelse” har præget og konfigureret ”den internationale bevægelse” via fejloversættelser, forsimplinger etc.. DK er åbenbart blevet den værst tænkelige version af noget slemt. Skovmands bog er fyldt med en række herligt skrækkelige eksempler på DPO’s vilde og revolutionære læringsvokabular, som på sin vis helt opløser de rester af seriøsitet, der måtte være tilbage i den ”internationale bevægelse”.

ii.

Hvorvidt der er belæg i forskningen for effekten af ”læringsmålstyret undervisning”, har efter min mening slet ikke noget med ”effekt” at gøre. Det har kun noget med ”læringsmålsstyret undervisning” selv at gøre. Begrebet afsætter så at sige sin egen lukkede og selvbekræftende forskning. Læringsmålstyret undervisning skaber ”forskning i bur”, som jeg plejer at sige. Skovmand er faktisk inde på det samme, når han skriver, at ”læringsmålsstyret undervisning” er utroligt svagt begrebsliggjort, og han henviser med rette til Jens Rasmussens banale didaktiske model, som desværre har en helt overdeterminerende indflydelse på vores undervisningsministeriums opfattelse af tingene.

I Notatet nævnes flere ord fra læringsforskningens aktuelle ”bur”, såsom ”diagnostisk vurdering, løbende evaluering for læring og feedback”. Pædagogisk forskning som sådan kan slet ikke trænge ind i denne mur af læringsord, og derfor er ”evidensen” lig 0.0. Måler man højere, er det fordi, man måler på pædagogikkens egen opløsning, dvs. hvor tætte tremmerne er blevet i læringsburet.

iii.

RRC skriver jo, at Skovmand både hævder, at der er et ”uendeligt” og et specifikt antal mål nemlig 3990, en modsætning Skovmand også drøfter i sit responsum.

RRC mener heroverfor, at der er under 1000 mål. Jeg kommer ind på dette punkt med ”antallet af mål” i en senere analyse, men vil her blot sige: Skovmand er alt for beskeden vedr. antallet af mål. Der er nemlig heller ikke 3990 mål, som jeg ser det. Der er faktisk et uendeligt antal. Det betyder, at RRC jo tager endnu mere fejl, end Skovmand angiver. Og årsagen til, at de tager fejl, er, at de ikke har fordybet sig i de problemstillinger, som blandt andet angives i det glemte kapitel 4, hvor de ”overordnede påstande” udvikles.

Til sidst siger RRC, at antallet af mål er ligegyldig;

“Egentlig er det meningsløst, måske nærmest absurd, at gøre det samlede antal mål til et problem i sig selv”.

I note 3 vil jeg give et eksempel på, at RRC har den modsatte holdning, når det er opportunt.

 

15. d. 11. april: Note 3 til det hemmelige notat 

Note 3 til Jens Rasmussens og Andreas Rasch-Christensens (RRC) hemmelige Notat: Ontario og ideologi

I note 1 og 2 har jeg kommenteret Notatets indledning. Resten af Notatet, dvs. fra s. 2-15, er en kritisk og punktvis omtale af ca. 40 citater fra Keld Skovmands bog, og det er denne kritik, vi skal til at se på nu.

Her i note 3 vil jeg adressere RRC’s første to kommentarer.

RRC er stærkt kritiske over for Skovmands bog. De starter med at sige om deres kritiske gennemgang:

”I det følgende kommenterer vi udsagnene i Skovmands bog i kronologisk rækkefølge. Bogen indeholder fejl, misforståelser og metodisk uklarhed”.

Der angives ingen positive sider ved bogen, og der er ingen sans for Skovmands overordnede anliggende. Det er altid en fattig fest, når DPO skal i gang med deres smalle læsninger.

Men nu til de første to RRC-kommentarer:

A. Den fraværende indflydelse fra Ontario

RRC’s første kommentar knytter sig til følgene enkeltstående udsagn fra Skovmands bog;

”Reformen i Ontario spiller en vigtig rolle for legitimering af de nye læreplaner”

Det mener RRC er forkert. De mener, at Ontario kun har inspireret folkeskolereformen på et generelt plan, især ift. de tre nationale mål, der udgør det begrebsmæssige skelet i skolereformen. De ønsker på den måde at adskille Ontario og Fælles Mål.

I det omfang Ontario har været inddraget, har det ifølge RRC primært været som en slags eksempel på, hvordan man IKKE skal gøre. I Ontario er der nemlig, siger RRC, alt for mange mål. RRC har ganske vist i Notatets indledning sagt, at det både er ”meningsløst” og ”absurd” at gå op i antallet af mål. Men nu betyder det altså alligevel noget?

Fælles Mål er snarere, får vi at vide, inspireret af de tyske Bildung Standards fra starten af 00’erne.

Skovmand glemmer altså, påstår RRC, at skelne mellem nationale mål og Fælles Mål.

Min kommentar:
Ontario har sørme ikke bare været en ”generel inspiration”. Kommunerne rejser dertil i stor stil, referencerne er utallige, og der udgives det ene temanummer efter det andet om emnet, hvor både Rasch-Christensen og Jens Rasmussen spiller centrale roller. Ja, der tales ligefrem om ”the canadanish way” på store konferencer, som arrangeres af DPO og VIA, hvor Rasch-Christensen er ansat.

At nedskrive disse omfattende legitimerende sammenhænge og relationer til ”generel inspiration”, som skulle være isoleret til ”de nationale mål”, så Fælles Mål kan holdes helt fri for inspiration, er simpelthen for naivt. Ontario er derimod en central inspiration for skolereformen i sin helhed og derfor også for de Fælles Mål.

Faktisk laver Skovmand en grundig analyse af sammenhængen mellem forligstekst, Fælles Mål og Ontario hen over to kapitler i sin bog. Det er utroligt, at RRC ikke engang nævner det. Og det er skam ikke engang sådan, at Skovmand ikke er opmærksom på andre inspirationskilder. Påvirkningen fra EU beskrives grundigt. Det vender jeg tilbage til i en senere note.

Man kan simpelthen ikke, som RRC gør, skelne så skarpt mellem de tre nationale mål og Fælles mål. Der er tale om en samlet reform, hvor alting kører sammen på kryds og tværs, både i teksterne selv og i deres omgivelser. Men RRC har tydeligvis personlige interesser i foretagendet, og kan slet ikke bevare det faglige overblik.

Og at Ontario nu pludselig markedsføres af DPO som et skrækeksempel for den danske læringsmålsideologi, må jeg ganske enkelt lade ligge. Det forstår jeg simpelthen ikke, man kan sige. Ikke mindst med alle de andre udeladelser, jeg lige har omtalt, in mente. Ontario, som er fremført som det store ideal af DPO, er nu pludselig fyldt med onder. Betagende!

Endelig kommer det bag på mig, at de omtalte ”Bildung Standards” skulle udgøre den centrale og direkte inspirationskilde for Fælles Mål. Det er jeg ikke stødt på i nogle af de mange læringsmålsorienterede udgivelser eller skrifter, jeg har læst. Jeg har prøvet at søge og google lidt, men har ikke kunnet finde noget. Det må være en endnu mere ”generel inspiration” end Ontario, hvis jeg må tillade mig at være lidt ironisk. Ellers må nogen gøre mig klogere.

Var det for resten ikke disse tyske standarder, som Grushka kritiserede i sin nye bog ”At lære at forstå?”. Jeg kan ikke lige tjekke det, for jeg sidder i mit sommerhus.

Endelig får Skovmand som nævnt at vide, at han ikke skelner mellem nationale mål og fælles mål. Men det passer helt sikkert ikke. Den skelnen er Skovmand fuld opmærksom på i sin bog. Især er han opmærksom på, at man netop ikke skal skelne, men at både Fælles Mål og nationale mål hænger sammen i en samlet ideologi. RRC prøver at skille ting ad, som hænger sammen.

B. Evidens og ideologi

Dernæst kritiserer RRC, uden kildeangivelse, at Skovmand åbenbart har sagt, at ”evidensbasering er ideologi”.

RRC skriver følgende hertil:

”Legitimering af reformer og indsatser finder stadig hyppigere belæg i forskningsresultater og evidens, fordi evidens betragtes som et mere sikkert belæg end ideologi, holdninger og vaner. Det gør ikke evidens til ideologi”

Disse formuleringer er helt typiske for evidensideologien:

RRC mener, at evidensen erstatter ”ideologi, holdninger og vaner”, hvilket jo er ren slagtning af pædagogikken. For hvad indsættes i stedet for de stakkels holdninger og vaner, som al god pædagogik er lavet af? Jo, i stedet sættes databasering og operative måltal, der skal servicere et teknificeret policy-niveau, som evidensen kan interagere med.

Evidens er derfor en højideologi, der ikke kan erklære sig som sådan, hvilket er det samme som teknokrati med totalitære træk. Men den slags helt almindelige refleksioner er helt uden for DPO’s horisont. Tænk at vores skoler skal regereres af sådan en gang elendighed.

Desuden: Udtryk som ”finder stadig hyppigere belæg” er en af disse ”forskningen viser”-agtige markeringer, hvor man helt overser den omfattende kritiske diskussion af evidensbegrebet, som ellers har været ført fra nær og fjern i utallige udgivelser og sammenhænge.

På den måde gemmer RRC sig bag et ”man”, som de selv har været en central aktør i at definere. Det vil svare til, at jeg refererer til de mest kontroversielle sider af min egen forskning, med henvisning til at ”forskningen viser”.

 

16. d. 12. april: Note 4 til det hemmelige notat 

Note 4 om Jens Rasmussens og Andreas Rasch-Christensens hemmelige Notat: Fælles Mål mellem den lovgivende og den udøvende magt.

Efter Notatets indledning har Jens Rasmussen og Andreas Rasch-Christensen (RRCI ca. 40 Notat-kommentarer til forskellige citater fra Keld Skovmands bog. Notatets indledning har jeg behandlet i mine første to fb-indlæg om emnet, og de første to Notat-kommentarer kritiserede jeg i mit indlæg nr. 3.

I dette fjerde fb-indlæg behandler jeg RRC-kommentarer nr. 3 og 4.

Først er det dog på sin plads endnu engang at minde om RRC’s selvsikre udgangspunkt:

”I det følgende kommenterer vi udsagnene i Skovmands bog i kronologisk rækkefølge. Bogen indeholder fejl, misforståelser og metodisk uklarhed”.

Men nu til Notat-kommentar nr. 3 og 4. De handler om, hvorvidt Fælles Mål er en materialisering af den lovgivende eller af den udøvende magts vilje, samt om hvilken rolle RRC selv har spillet i den forbindelse.

A. Notat-kommentar 3:

RRC kritiserer Skovmand for at sige, at Fælles Mål primært er et resultat af ministeriets samspil med sektor og forskningsinteresser, dvs. af den udøvende magts interventioner, og at ministeriet i denne proces har glemt skolens formåls- og kundskabsside.. RRC mener derimod, at Fælles Mål er et rent eksempel på den lovgivende magts styringskæde.

RRC’s begrundelse består alene af en lang og simpel opremsning af den formelle beslutningsgang med dennes tilhørende cirkulærer. At lægge så stor og entydig vægt på en juridisk selvfølgelighed er virkelig arrogant på den uoplyste måde. De forholder sig overhovedet ikke til substansen i Skovmands kritik, som de åbenbart bare tror handler om karakteren af den formelle styringskæde.

Men Skovmands kritik vedrører jo karakteren af de processer, der arbejder under og omkring det formelle system. Og det er skam ikke kun Skovmand, der har iagttaget disse problemer. Der er mange der har bemærket, at den lovgivende myndighed har været sat ud af spilet i RRC’s målinferno. F.eks. føler Marianne Jelved sig decideret kørt over af ministerielle interesser, hvilket hun har redegjort for ved flere lejligheder.

Desuden er RRC’s totale negligering af sektorinteresser politologisk banal. Enhver politolog ved, at disse processer som regel har afgørende indflydelse på policy- og lovgivningsprocesser.

Endelig har RRC ikke den mindste sans for den argumentatoriske kontekst, som Skovmands pointe optræder i. Skovmands pointe er, at Folketinget har vedtaget en lov med et formål og nogle ministerbemyndigelser, men at den udøvende magt misbruger disse bemyndigelser til at lave læringsmålstyring, som strider imod formålets ånd og bogstav. Det er det, som er pointen, men RRC er blinde som gamle papegøjer, så de kan hverken afvise eller nuancere den.

Ift. spørgsmålet om forholdet mellem mål og formål er det i øvrigt interessant, at RRC på Notatets s. 32 skriver følgende:

”Folkeskolens formål, fagformålene og målene i fagene burde måske ideelt set være relateret til hinanden”.

Ja, RRC taler ligefrem om, at formål og mål lever et ”asynkront liv”. Hermed argumenterer de jo for, at de i deres arbejde med Fælles Mål ikke behøver at tage hensyn til formålene. Men dermed får Skovmand jo en central pointe igennem, nemlig at Folketinget har vedtaget et formål, som den udøvende magt med hjælp fra RRC overser totalt.

B. Notat-kommentar 4:
I Notat-kommentar 4 beskyldes Skovmand for ikke at have styr på de grupperinger, som har styret Fælles Mål. RRC fortæller, at der findes både en mere overordnet mastergruppe og en mindre koordinationsgruppe, der skulle supportere de enkelte fagudvalg. Her er de to grupper:

Først Mastergruppen:
Arne Eggert (uvm)
Jens Rasmussen
Andreas Rasch-Christensen
Morten Misfeldt

Dertil kommer syv mindre fremtrædende medlemmer fra DPO’s nederste lag. De har ingen selvstændig stemme haft i foretagendet. En af dem, Lise Vogt, har jeg læst et par små artikler af, hvor læringssprogspillene kører totalt ureflekteret. Mastergruppens formand, Arne Eggert, som ellers skulle være embedsmand, er dybt involveret læringsideologiens detaljer og relationer.

Ok, men hvordan ser koordinationsgruppen så ud? Den ser sådan her ud:

Jens Rasmussen
Andreas Rasch-Christensen
Morten Misfeldt

RRC mener nu, at Skovmand forveksler de to grupper, og RRC bruger en hel side på at belære om det. Men hallo! Det er muligt, at Skovmand har lavet en teknisk fejl her, men de to grupper er for alle reale spørgsmåls vedkommende helt ens. Det gør derfor ingen forskel ift det spørgsmål, som er rejst, nemlig om denne gruppe har haft en policy- og implementeringsindflydelse, der undergraver skolens formål, og som tilbyder sig selv som evaluator og læringsmålsudvikler for bekræftelsen af denne undergravning.

Ja, faktisk er det fordoblede udvalg nærmest en understregning af indflydelsen. Det er netop denne forstærkede dobbeltrolle, der er essensen i Skovmands kritik. RRC’s eneste og sølle svar på denne fine administrations-sociologiske iagttagelse er en mekanisk oplistning af, hvem der sidder i to udvalg, der har næsten samme personsammensætning.

Til sidst skriver RRC, at koordinationsgruppens ”supervision alene vedrørte tekniske spørgsmål grundet i masteren og skrivevejledningen”.

Men for det første: Masteren er jo udarbejdet af de selvsamme personer, som man nu henviser til som grund, og denne master er, som Skovmand demonstrerer flere steder, slet ikke teknisk men ideologisk.

For det andet: Denne ”supervision” var særdeles indgribende. Det fremgår af to store kronikker af landets KLM-lærere, som netop kritiserer RRC’s indflydelse på processen. At det ikke kom til protester i danskfaget var nok fordi, at Lise Vogt, som jo sad i mastergruppen, også var formand for faggruppen. Formanden for Dansklærerforeningen, Jens Raahauge, var derimod særdeles kritisk. Man han er også skudt ud af den ”formålstradition”, som jo ifølge RRC er blevet ”asynkron”, hvilket RRC jo i høj trad selv har medvirket til, både i nærværende sammenhæng og i de sidste mange år i det hele taget.

 

17. d. 12. april: Note 5 til det hemmelige notat

Note 5 til Jens Rasmussens og Andreas Rasch-Christensens ”hemmelige Notat”: Antidannelse og kundskabsopløsning for fuld udblæsning.

RRC’s næste kommentar til Skovmands bog er Notatets absolutte lavpunkt. Har man ikke tid til at læse hele Notatet, så læs dette. Her illustreres 00’ernes fattigpædagogiske horisont for fuld udblæsning.

RRC er faldet over følgende formulering hos Keld Skovmand:

”Problemet med ’læringsmålstyret undervisning’ er, at opfyldelsen af tusindvis af usammenhængende mål bliver et formål i sig selv, og at et hvert andet (dannelsesmæssigt, demokratisk) formål enten trænges i baggrunden eller lades ude af syne” (Skovmand, s. 26)

Citatet findes i en sammenhæng, hvor Skovmand med udgangspunkt i filosoffen Villy Sørensen har en række fine refleksioner over forholdet mellem mål og formål, mellem mål og middel og mellem kundskaber og kompetencer. Alle disse overvejelser overses naturligvis totalt af RRC. Hvilken blindhed!

Hvad lægger RRC da mærke til i citatet i stedet for? Jo, nu skal I bare høre. Der er fem ting:

A.

Først markerer RRC, at Fælles Mål skam er ikke er ”usammenhængende”. Tværtimod hævder RRC, at der er ”skabt parallelitet mellem færdigheds- og vidensmål, så de udgør et sammenhængende målpar”, og der er også skabt ”progression i fagenes forløb”.

Min kommentar til RRC’s kommentar til Skovmands citat:

RRC misforstår helt pointen. Nå Skovmand taler om ”usammenhæng”, går det ikke på målenes logiske systematik. Der er så meget systematik i Fælles Mål, at man næsten ikke kan se fagenes virkelighed for bare metasystematisk selvreference. Usammenhængen går på det indholdsmæssige, dvs. på målenes manglende kontakt til fagenes indhold og formål, dvs. på den egentlige pædagogiske sammenhæng.

Fælles Mål omdanner kundskaber til kompetencer, som efterfølgende brydes ned i læringsdelmål, som man kan teste læringsoptimeringen ud fra. Vi får dermed en dobbelt nedbrydning af sammenhæng. Usammenhængen henviser altså til det manglende indhold. Men ”indhold” er et bandeord hos RRC, fordi de er vokset ud af de skrækkelige 00’ers radikale konstruktivisme.

Men der er skam mere ”dobbelt-nedbrydning”, eller måske bør man kalde det for ”dobbelt-indespærring, i RRC’s reaktion på Skovmands formulering:

RRC sammenkobler i deres egen private ”sammenhæng” videns- og færdighedsmål, som de derefter putter under et overordnet kompetencebegreb. Men dermed sættes fagenes kundskaber helt ud af spil. Vi skal herefter kun lære den viden, som kan afstedkomme en færdighed, og denne tvingende viden-færdighedsstruktur, skal så endda underlægges et funktionelt defineret kompetencebegreb. Vi får et spruttende og selvrefererende system, som RRC kalder for “sammenhæng”. Det kniber med poesien for nu at sige det lidt populært. Det er let at se Niklas Luhmanns mest tekniske sider i RRC’s arbejde med disse distinktioner.

Vi får altså en tvingende og sammenhængende systematik, der splitter fagene og kundskaberne ad i usammenhængende dele. Vi får et ’indespærret’ kundskabsbegreb. Skovmand har altså fuldstændig ret.

B.

Dernæst kritiseres Skovmand for ikke at skelne mellem skolens formål og Fælles Mål. Jeg må indrømme, at jeg ikke har den fjerneste anelse om, hvad RRC kan mene med den kritik? Skovmand skelner da uafbrudt? Ja, han skelner endda på den gode måde, i modsætning til RRC, som totalt glemmer formålsdiskussionen.

RRC’s filosofi og skolens formål er simpelthen som nat og dag. De aner ikke, hvad de skal stille op med pædagogikkens normative dimension, og dermed med “pædagogik” som sådan. For Skovmand er, vil jeg tro, forskellen mellem ordentlige fagmål og overordnede formål derimod blot en forskel, der skal berige skolens liv i fuld vekselvirkning. I al fald kommer han tæt på et sådant synspunkt i sine betragtninger på s.1-2 i hans såkaldte “responsum”.

C.

Dernæst kommer RRC med en fabelagtig, men desværre karakteristisk bemærkning:

”I Fælles Mål udtrykkes det dannelsesmæssige (hvad der end menes med det) og demokrati i konkrete mål i de enkelte fag”

Smag lige på den:

”hvad der end menes med det”.

Lige først: RRC kan simplelthen ikke siger ordet “dannelse”. De kan kun sige “det dannelses-mæssige”. det er en form for allergisk sygdom. Men ok, jeg lader det ligge her.

Jeg er med på, at “dannelse” kan betyde forskellige ting – sådan er det med alle videnskaber – men det kan bestemt ikke betyde hvad som helst. Men professoren i pædagogik og forskningschefen for Østjyllands lærere og pædagoger lyder her som en blanding af en novice og en erhvervsøkonom, når de bare siger, “hvad der end kan menes med det”.

RRC’s omgang med deres fags kernebegreb er helt hen i vejret. Men igen: Antidannelsen er ren 00’erfilosofi, som især Rasmussen har talt ud fra i mange år. Det var lige netop den slags, som Peter Kemp kaldte for ”anti-filosofi” tilbage i 2011, og som er et definerende træk ved DPO’s sprogspil som sådan

D.

Så siger RRC følgende i noget, som er ment som en kritik af Skovmand:

”Fagformålene er bibeholdt med deres dannelsesmæssige aspekter”.

Ja, og det er jo lige præcis Skovmands pointe. Skovmand mener blot, at disse formål, selvom de stadig eksisterer, er overset og glemt, hvilket RRC faktisk ubevidst giver Skovmand ret i på Notatets s.12. Her skriver RRC nemlig – i en ukarakteristisk indrømmelse – at fagenes formål og Fælles Mål måske nok er blevet for asynkrone, hvilket de jo selv har fremmet på den helt store klinge.

Sagen er, at RRC er totalt ligeglade med alt, hvad der hedder formål, og det er jo lige præcist det, som skolereformen bærer præg af, dvs. at fagenes formål kun lever en formal eksistens. F.eks. er de næsten umulige at finde på ministeriets såkaldte emu.dk-portal, som derimod vrimler med læringsmål.

Desuden er tendensen til at komme med indlysende statements som en form for kritik en virkelig uskik hos RRC. Det sker uafbrudt. Det svarer til, hvis jeg blev kritiseret for noget, jeg har skrevet, og mit svar var: ”Nettos logo er en hund”.

E.

I samme kommentar drøftes sagen om antallet af mål. RRC mener, at der er under 1000 mål. Skovmand mener, at der er 4000. Jeg mener, at antallet er uendeligt. Det spørgsmål vender jeg i min næste kommentar.

 

18. d. 13. april: Note 6 om det hemmelige notat 

Note 6 til Jens Rasmussens og Andreas Rasch-Christensens ”hemmelige Notat”: Antallet af mål.

RRC anfægter det antal mål, som Keld Skovmand har talt sig frem til, dvs. 3990 mål. RRC mener selv, der kun er 866 mål.

I det følgende vil jeg undersøge den primære operation, som RRC foretager for komme ned på 866 mål. Jeg vil dog også til sidst argumentere for, at heller ikke Skovmand har ret. Der er ikke tale om 3990 mål. Der er snarere tale om et uendeligt antal mål.

A. V-F-strukturen
RRC’s primære argument vedrører forholdet mellem videns- og færdighedsmål (som igen er underlagt ”kompetencemål”). RRC mener at et videns- og færdighedsmålspar udgør et og kun et mål

Skovmand betragter derimod disse målpar som to separate mål, og det bør man også gøre, både fordi de jo angives separat, og fordi ”viden” og ”færdighed” jo simpelthen er to forskellige kategorier.

Men RRC mener altså, at v-f strukturen kun er ét mål.
Men faktisk tager både Skovmand og RRC fejl i min optik. Skovmand har som sagt ret i, at man bør betragte viden og færdigheder som to separate mål. Men RRC har faktisk også ret i, at v-f-strukturener forstås som et selvstændigt mål. Det er altså ikke et enten-eller, det er et både-og. Vi får dermed en yderligere mangedobling af målene, som har store og forvirrende konsekvenser. Det konkrete tælleri, vil jeg overlade til andre.

B. Slagtning af kundskaberne
Denne identitetsoperation, v=f, foretages vel at mærke på ”færdighedernes” præmis. Her citeret fra et interview med Jens Rasmussen i Folkeskolen.dk, d. 9. juni 2016:

”De 866 vidensmål støtter nemlig de 866 færdighedsmål, siger Jens Rasmussen til Folkeskolen. Fædighedsmål og videnmål er to sider af samme sag, ikke to forskellige mål” (s.33)

Så viden kan simpelthen atomiseres og defineres udtømmende ved dens relation til en ligeså atomiseret færdighed?

Hvorfor er det interessant? Jo ok, det er selvfølgelig interessant pga. al måle-tælle-polemikken, det er klart. Men det er også interessant på et dybere plan. Hvordan det? Jo, fordi RRC’s ”viden=færdighed” ligning jo udrydder kundskaberne fra skolen. Det sker i to tempi:

i.

Faktisk var kundskaberne allerede nednormeret, eftersom RRC sådan ganz aleine har sat kompetence-kategorien som overhøjhed i Fælles Mål. Kundskaber har altså fra start mistet magten. Jeg tror, at RRC synes, at ”kundskaber” lugter af Grundtvig, filosofi, pædagogik og humanisme, og det er ikke populært i de kredse. Det er dette kundskabsforfald i Fælles Mål, som Skovmand også dokumenterer i sin bog, og som efter hans og også min opfattelse går imod skolens formålsparagraf. Et forhold som også Marianne Jelved har bemærket.

ii.

Men selvom ”kundskaber” er blevet et fyord, så har man indtil nu trods alt kunnet sige, at ”viden” havde en vis selvstændighed over for ”færdigheder”. Men nu er det også slut. Nu går ”viden” simpelthen op i ”færdigheder”. De danner par på færdighedens præmis. Kun den viden, som kan omsættes i en ”færdighed”, tæller.

Dermed får man en dobbelt tømning af kundskabsbegrebet, der ender sit ellers strålende liv som atomiserede krykker til færdighedsudvikling under kompetencebegrebets herredømme og uden egen essens og funktion.

I en skole lærer man altså færdigheder, der bidrager til en kompetence. Man lærer derimod ingen kundskaber og intet indhold, der har værdi i sig selv. Tilbage står kun små tekniske videnselementer uden egen betydning, som er anledninger til det egentlige, dvs. til at score på kompetence- og færdighedsmålene.

Så RRC får godt nok talt sig hen til sine 866 mål, men prisen herfor er vild, nemlig en skole uden kundskaber og viden. Og det går jo bare slet slet ikke.

C. (spring evt. over)
I Notatet tilføjes så yderligere en betragtning, som jeg her blot nævner:

RRC henviser til ministeriets skrivevejledning, som de mener taler om f-v på den måde, jeg netop har kritiseret. Men ud fra de citater, som RRC angiver, står det argument helt uklart. Skrivevejledningen kobler da ikke viden og færdigheder på den måde, som RRC forudsætter? Derimod angives kompetencebegrebets overhøjhed helt klart. Men tjek selv på Notatets s.6.

Skovmand er heller ikke imponeret, hvilket fremgår af s. 5 i hans respondum, hvor han også tilbageviser RRC’s f-v-målpar-tese.

Endelig må man også efterhånden spørge, om RRC er sådan nogle små forskerembedsmands-mus, som slet ikke har en egen stemme? Nogen vil nok sige, at det har de ikke. Men jeg siger ja. Jeg tror faktisk de har en egen stemme. Og den stemme radikaliserer den i forvejen radikale version af en radikal teori. Og resultatet heraf er noget så omfattende som en kundskabs-slagtning med reference til en ”skrivevejledning”

Men via disse greb ender RRC ud med at konkludere, at hver klasse kun har ca. 1 mål om måneden pr fag. Den lader vi lige stå og blinke lidt.

D.

Her til sidst vil jeg kort argumentere for, at antallet af mål i Fælles Mål heller ikke er 3990, som Skovmand angiver.

Antallet er mål er snarere uendeligt. Hvordan kommer det i stand? Jo, via tre processer:

i.

Først via ovenstående proces, hvor v, f, k hver for sig, men også v+f og endvidere v+f=k indgår i en kæmpe målstruktur, som kan digitaliseres helt ned i detaljen, og som enhver dygtig lærer efterfølgende vil kløjes totalt i.

ii.

Dernæst via den ledsagende læringsmålstyring, som RRC selv har promoveret, og som også diskuteres udførligt i Skovmands bog. Læringsmålsstyringen sætter sig ned i de enkelte klasser, i hver time og i hver elev. Her sidder eleverne med et utal af målpile og faseopdelte undermål, der hører til den enkelte times emne. På uvm’s hjemmeside ligger der nogle videoer, der viser, hvordan det foregår. Lægges alle disse mål oveni ender vi, et slag på tasken, med 100.000 mål.

iii.

Men det er ikke nok. For man skal jo huske på, at læringsmålstyringen er en dannelsesfjendsk pædagogik. Dvs. at der ingen grænse er for tankegangen.

Læringsmålstyringen bliver til et ”mindset”, dvs. til en psykisk tilstand for en hel generation i hele skoleforløbet. Og dette “mindset” kalder man efterfølgende for “udvidende” med reference til den positive psykologi.

Og om lidt kommer det hele til gymnasiet. Dermed får vi det, som er John Hatties ”dannelses”-ideal, nemlig den ”selvmonitorerende og selvevaluerende elev”, hver dag fra 0.klasse til 3.g og helt inde i psyken.

Dermed er antallet af mål gjort uendeligt.

 

19. d. 14. april: Corydonisering af folkeskolen 

Her er tre tekster, der spiller sammen i retning af corydoniseringen af folkeskolen:

A.

Thorning-Schmidt regeringens skoleudspil fra december 2012: ”Gør en god skole bedre- faglig løft af folkeskolen”:

http://www.stm.dk/…/G_r_en_god_skole_bedre__et_fagligt_l_ft…

B.

Den politiske aftale fra juni 2013: ”Aftale mellem regeringen (Socialdemokraterne, Radikale Venstre og Socialistisk Folkeparti), Venstre og Dansk Folkeparti om et fagligt løft af folkeskolen”:

https://www.kl.dk/…/Images/i…/scope_0/ImageVaultHandler.aspx

C.

Lov om Folkeskolen, først vedtaget december 2013, her i aktuel version:

https://www.retsinformation.dk/forms/r0710.aspx?id=182008

——————-
Før, under og efter disse processer kørte det anti-pædagogiske vokabular hos KL, Rambøll, undervisningsministeriet, DPO osv. De tre tekster er en materalisering af forskydninger i samfundets sprogspil.

Midt i det hele var der lige en konflikt med 40.000 lærere ved Christiansborg. Næste dag havde Politiken et billede af sangerinden Nabihas krøller på forsiden.

Det er det, man kalder for “normalisering”. Og nu skal børnene også “normaliseres”. Hvilken fest! Normaliseringen skal nu materialisere sig i hjernerne. Men hvad er det egentlig, der materialiserer sig i hjernene? Det er 2000’erne. Vi er i 00’erne, i 00’ernes take på fremtiden. Vi er forsinket.

 

20. d. 14. april: To-årsdag 

I morgen er det to år siden, jeg skrev en kritik af Dorthe Staunæs’ og Malou Juelskjærs arbejde med skolereformen. Det skulle jeg aldrig have gjort, for det udløste en større klagesag på DPU, som blev omtalt i medierne, og som mildest talt fik mig på overarbejde i mange uger.

Klagerne tabte heldigvis sagen ved Arts’ dekanat. Hverken klagerne eller DPU’s ledelse har dog efterfølgende beklaget eller omtalt sagen, som jeg derfor i substansen stadig betragter som verserende.

I det mindste fandt jeg ud af, hvem der stod fast på åndsfrihed i landet. Det var heldigvis de fleste.

Men jo tættere man kommer på skolereformens indre, jo mere kniber det. Heldigvis er der også undtagelser fra den regel.

Jeg har samlet alle sagens indlæg på nedenstående link. Selv Rokoko-posten bragte en reportage.

Jeg står stadig ved kritikken fra dengang. Min analyse indgår i øvrigt i min næste bog “Ballade i pædagogikkens forsamlingshus”, som udkommer i maj/juni.

http://www.thomasaastruproemer.dk/klagesag-ved-dpu

 

21. d. 15. april: Facebook-drys 36: marts 2017 

Pædagogik og uddannelsespolitik i marts 2017:

http://www.thomasaastruproemer.dk/facebook-drys-36-marts-2017.html

 

22. d. 16. april: Nyt forskningsprojekt om dagtilbud – en prognose 

Socialministeriet har netop igangsat et forsknings- og udviklingsprojekt på dagtilbudsområdet.

Projektet skal ”styrke samspillet mellem forskning og praksis i dagtilbud og skabe ny viden om indsatser, der understøtter børns trivsel, udvikling og læring”.

Vi får umiddelbart ikke så meget at vide, men min klare prognose er, at der lægges op til fokus på læringsmål, effektmåling, progression og data, og at børnehavepædagogikkens muligheder tales ned i et sort hul.

Hvordan kan jeg vide det? Jo, derved at baggrundsgruppen er en form for ægteskab mellem Nationalt Center for Skoleforskning (NCS), dvs. dataeffektivitet og struktureret læring, og Fremtidens Dagtilbud, dvs. evaluering, tests og læring.

Ægteskabet manifesteres symbolsk ved, at baggrundsgruppens ledende personer er Lars Qvortrup fra NCS, og Hanne Nielsen fra Rambøll, som er med i Fremtidens Dagtilbud. Derudover deltager fra UCC, direktør Anna Kjær Olsen, som er oplært i det skrækkelige EVA. Endelig deltager, udover de ministerielle repræsentanter, en Lise Høgh fra UC-VIA, som jeg ikke kender.

Bagved og under dette ægteskab kører referencestrukturer og baggrundsrapporter, hvis syn på forskning og pædagogik er helt entydigt instrumentelt.

F.eks. er der Taskforce for Fremtidens Dagtilbud, som Niels Egelund og Agi Csonka og Ole Henrik Hansen stod for i tilbage i 2012. Ole Henrik Hansen er også primus motor i Nationalt Center for Skoleforsknings dagtilbudsprojekt, og mon ikke han får en central rolle i det nye projekt?

Det var også i taskforce-rapporten, man havde en graf med, der ”viste”, hvor stort et afkast i dollars man fik ved at investere i dagtilbud. Det stod også en del om hjernen.

Ministeriet, KL, SFI (Agi Csonka) og professionshøjskolernes rektorer er også involveret på kryds og tværs i de forskellige baggrundsgrupper. Der er også en rigtig ”uddannelsesøkonom” med, og det er sørme godt, for Niels Egelund sagde jo allerede i 2010 til Information:

”Internationalt, så er det altså økonomer, der oftest sidder på området. Og uddannelseforsker, hvad fanden er det?”

For lige at blive i 2010-ånden fortsatte journalisten med følgende:

”Niels Egelund lægger sig dermed i forlængelse af den udmelding, rejseholdets formand Jørgen Søndergaard tidligere er kommet med: At den mere filosofisk prægede uddannelsesforskning har fået lov til at fylde for meget, og at kun fem til seks stykker på DPU bedriver forskning, der kan anvendes i forhold til uddannelsespolitik.”

Ja, sådan lød det dengang. Det er denne ånd, som senere bliver til ”professionel dømmekraft”. Måske værd at notere sig for DLF, som følger en såkaldt ”professionsstrategi”.

Nå, men økonomen var, sammen med andre i Fremtidens Dagtilbud-gruppen, med til at svare på en omfattende kritik, som en række forskere fra RUC-miljøet fremsatte af projektet i sommeren 2016, hvor især Christian Aabro, men også nogle af de andre, havde nogle udmærkede betragtninger.

RUC-kredsen er organiseret i “Center for Daginstitutionsforskning”. Her foregår der alt muligt spændende, som ingen på policy-niveauet lægger mærke til.

Det er det, jeg vil kalde en sikker prognose.

Alt dette kan man læse om i nedenstående links:
———————-
Link til det aktuelle projekt: http://socialministeriet.dk/…/nyt-udviklingsprojekt-saette…/

Link til Fremtidens Dagtilbud: http://www.fremtidensdagtilbud.info/

Link til Nationalt Center for Skoleforsknings dagtilbudsprojekt. http://ncs.au.dk/projekter/

Link til omtale af RUC-folkenes kritik af Fremtidens Dagtilbud med ydereligere link til temanummer i Børn & Unge: http://www.bupl.dk/…/boern_og_paedagoger_er_forsoegskaniner…

Taskforcerapport om Fremtidens Dagtilbud: https://famly-de.s3.eu-central-1.amazonaws.com/…/120521%252…

Interview med Niels Egelund: https://www.information.dk/…/forskning-mister-indflydelse-s…

Link til Center for Daginstitutionsforskning:https://typo3.ruc.dk/forskning/forskningscentre/cedif/

 

23. d. 16. april: Gammelradikal mikrodiversitet 1 

Var der ikke engang et parti, der hed LA? Hvad blev der egentlig af det? Er det fusioneret med finansministeriet?

Hvis det er tilfældet, kan fusionen have den gode effekt, at Ayn Rands Saxobankgrådighedsegoisme forsvinder fra partiets indre liv. Bankdirektøren kan i stedet finansiere sin lillebror, som jo er næstformand i de Ny Borgerlige, som minder mig lidt om tweety-Donald Trump.

I så fald bliver det LA-finansministerielle telt til Folkemødet nok lidt mindre, end det plejer. Slut med lækre cocktails i flotte gamle træskibe. Måske skal Anders Samuelsen og Henrik Dahl lave morgen-yoga i Alternativets lille telt i stedet for? Det bliver da så sjovt.

Hvis LA-finansen har det svært med de alternative konsulenter, kan man jo kigge lidt på sit gamle moderparti, det radikale venstre. Her findes ingen socialliberalisme som i gamle dage, men til gengæld er der også her masser af finansministeriel intimitet, som jo stammer fra Vestagers og Corydons tid.

RV-Finansaksen går også op i Arbejdsmarkedet, og en eller anden de kalder for ”Konkurrencestaten”, som de så er lidt nervøse for alligevel.

LA var faktisk engang imod ”konkurrencestaten”, hvilket jo var den eneste gode ting ved Ayn Rand-traditionen. Måske bliver der lidt LA-RV-sjov med denne nye altdominerende data-stat, der har snablen nede i næste generations psyke?

Måske kan man endda kalde det for ”liberalisme”? Eller måske ender det globale kapløb som en slags tavs realitet? Hvem ved?

De radikale har sikkert også et telt i Allinge, men det kan jeg ikke huske noget om, selvom jeg deltager i Folkemødet hvert år. Der har nok været for kedeligt. Så hellere yoga hos Uffe eller cocktails i et af Ayn Rands telte.

Hvor LA skal være henne bliver spændende at se? Måske i et hjørne af Lars Løkkes telt, som selv er i et hjørne af DF’s telt, som selv bor i det store 2000-ertelt?

 

24, d. 17. april: Anmeldelse af ”Pædagogikkens to verdener” hos Dansk Filosofisk Selskab

Min bog “Pædagogikkens to verdener” har fået en god og grundig anmeldelse i Dansk Filosofisk Selskabs net-tidsskrift “Filosofiske anmeldelser”, nr. 4, 2016. Mange tak for det.

Det er Mads Rangvid, der har læst og anmeldt. Overskriften er “Et monstrøst forsvar for skolen”, hvilket jo passer.

Link til anmeldelsen: http://filosofiskselskab.dk/…/Filosofiske%20Anmeldelser%20n…

Man kan tilgå alle selskabets anmeldelser og tilmelde sig nyhedsbrev via dette link: http://filosofiskselskab.dk/cms/index.php…

 

25. d. 17. april: Gammelradikal mikrodiversitet 2

Flere gammel-radikale noter om LA:

I går skrev jeg lidt om LA. Min pointe er, at forbindelsen mellem partiet og Ayn Rand/Saxobank er i aftagende. Den aftagende forbindelse kan f.eks. aflæses i de likes, som Seier Christensens oplæg får. I gamle dage var Samuelsen og co der som en mis med masser af tommeltotter. I dag er de tavse. Det tynder også kraftigt ud i de store forsvar for ”grådigheden som dyd” og den slags.

Spørgsmålet er så, hvor LA driver hen? Jeg tror, partiet driver hen i nærheden af RV i dette partis moderne forfaldsform, dvs. med en tilslutning til finansministerielle logikker tilsat nogle overordnede og løse henvisninger til disse logikkers modsætning, som f.eks. civilsamfund og frihed.

LA mister dermed, ligesom RV, sin kritiske funktion og overgår til i stedet at fremme en form for falsk bevidsthed, der tager sproget fra borgernes fælles liv. Partiet kommer på den måde til at promovere en neo-socialistisk konkurrencestat under dække af nogle småliberale skueværdier. Fuldstændig ligesom RV. Det er den grundlæggende realitet efter min opfattelse. LA ender som et lille pip under corydonismen.

For alligevel at adskille sig i et par detaljer fra RV vil LA i ny og næ referere til en statistik om, hvor godt det går i Schwiez, hvor egoistiske de fattige er, eller hvor dyre bilerne er. Men det er egentlig bare skrab-ud fra den gamle Rand-forbindelse, som har mistet sin indre sammenhæng.

I samme ånd, vil partiet formodentlig begynde at gøre grin med dem, som underlægges de konkurrencestatslige logikker, som partiet altså selv promoverer under dække af en formel modstand. F.eks. så man Henrik Dahl i går gøre grin med en ung kvinde, som var blevet interviewet til Berlingske. Kvinden formulerede på en egen og lidt naiv måde sin oplevelse af den proces, hvorved staten opsluger ungdommens frie muligheder. Men Dahl mente, at det var staten skam ligeglad med, hvilket den jo overhovedet ikke er.

Nå, men det var åbenbart alt sammen nogle vilde teser, for nede i trådene til mit første indlæg beklagede Mette Bock sig over ”niveauet”. Hun skrev uden yderligere specifikationer:

“Et sørgeligt niveau for en kommentar. Troede, du var klogere”.

Tja, nu får vi se, hvem der får ret. Der er noget, der tyder på, at jeg har en pointe, siden kulturministeren får lyst til at uddele karakterer på den platte måde. Jeg er SÅ træt af folk, der uddeler karakterer til medborgere uden for eksamenslokalerne. Den uskik må virkelig have en ende. Så hellere en finke i kampens hede.

En anden af de gamle LA-soldater gjorde også en række indsigelser, men hele ånden – dvs. hans forsvar for regeringsdeltagelsen og for Schweiz – bekræftede faktisk bare min lavniveaus-hypotese til fulde.

 

26. d. 17. april: Alternativets problem

Alternativet er på mange måder et fint parti. Interessen for bæredygtighed, økologi og kreativitet mangler i den grad i samfundet. Derfor var det også godt, at partiet, som det hidtil eneste, for nyligt udarbejdede et fuldt skolepolitisk udspil med udgangspunkt i disse ideer.

Men partiet har altså et problem, og det problem er repræsenteret ved partiets navn.

Alternativet tror, at værdierne skal formuleres som en modsætning til noget gammeldags, etnisk, finkulturelt og traditionelt. Vi så det f.eks. i skoleudspillet ved den manglende interesse for fag, indhold og historie. Vi så det også, dengang Elbæk som radikal kulturminister ville halvere Fregatten Jyllands sparsomme budget med henvisning til nationaløkonomien.

Og der var også problemer med nogle af landets symfoniorkestre. Og der er aldrig æg i den anden kurv.

Alternativet har et problematisk forhold til vores klassiske kultur, fordi partiet definerer sig selv som alternativ til den.

Hele det nationale parkeres derved hos DF og hos centrum-venstres teknokrati, og det globale spørgsmål risikerer at flyve ud i et abstrakt intet, hvor datamaskinerne og partiets konsulent-segment står og venter.

Men, spørger jeg, hvorfor gør man ikke det modsatte? Hvorfor interesserer man sig ikke for begrebernes og traditionens økologi, for landets, for fagenes, for skolens, for historiens, for violinernes og for det religiøse livs økologi? Det er det, som al kreativiteten skal myldre frem fra.

Hvorfor fanden skal det være så buddhistisk og konsulentagtigt?

Hvorfor hedder partiet ikke ”Traditionen”?

 

27. d. 18. april: Den permanente revolution 

Først laver man en “revolution”.
Derpå kalder man revolutionen for “normalisering”.
Til sidst kræver man “RO”.

Derved har man indstiftet den permanente revolutions princip under den totale ubevægeligheds falske navn.

Hvordan mon det føles rundt omkring?

 

28. d. 22. april: Danske Skolelever 

Foreningen Danske Skolelevers statstilskud er steget fra 300.000 kr til hele 9 mio. siden Antorini blev minister, altså 3000%.siden 2011.

Selv det faste tilskud er steget med 300% (resten er ”projekter”).

Måske er det en af årsagerne til, at foreningen er så kisteglad for skolereformen?

Foreningen får desuden langt større tilskud end de andre elevforeninger i landet.

Mit bud er, at der er tale om at købe børns opbakning på en virkelig plat måde.

Læs om det her:

http://www.altinget.dk/artikel/kaempe-stigning-i-stoetten-til-danske-skoleelever?ref=newsletter&refid=23830&SNSubscribed=true&utm_source=nyhedsbrev&utm_medium=e-mail&utm_campaign=altingetdk

 

29. d. 23. april: Note 7 om det hemmelige notat

Note 7 om Jens Rasmussens og Andreas Rasch-Christensens ”hemmelige Notat”: Om Skovmands henvisning til Victor Klemperers drøftelse af Det Tredje Riges sprog:

Keld Skovmand har i sin bog “Uden mål og med” en reference til Victor Klemperers analyse af sprogets udvikling under fascismen. Klemperes bog blev oversat til dansk i 2010 og er en filologisk optegnelse af forskydninger i nazismens sprogbrug om anderledes tænkende.

RRC er meget stødt på manchetterne over denne helt igennem fornuftige reference. De skriver, at Skovmands henvisninger er

”…ude af trit med de bestræbelser, som forligskredsen har for folkeskolereformen.”

Vi får også at vide, at Skovmand demonstrerer en

”…stødende debatform, som er kommenteret af Morten
Misfeldt og Jeppe Bundsgaard på folkeskolen.dk”.

Det var det. Der skal åbenbart være ”ro om folkeskolen”, som det hedder. Helt ro!

Skovmands reference findes på s. 25-30 i et afsnit, der hedder ”Uden mål og med – tre litterære forlæg”. Her annoncerer Skovmand følgende formål med sin bog:

”Et væsentligt formål med denne bog er at afdække og analysere de ’små autoritære tendenser’”.

Det er i den forbindelse, at Skovmand fremhæver tre litterære eksempler, som han synes, at læringssproget minder ham om. Det ene eksempel er George Orwells ”1984”, det andet en tekst af Villy Sørensen, og det tredje er så Victor Klemerers analyser.

Skovmand giver både i bogen som sådan og i det omtalte afsnit en lang række eksempler på, hvad han mener med disse ”små autoritære tendenser”. F.eks., fortæller han om, hvordan ”læringssproget” stort set afskaffer ’kundskaber’, og han har også en reference til Claus Holms legendariske tilslutning til konkurrencestatsteoriens vokabular.

Den ”lille autoritære tendens”, som Skovmand analyserer, er forskellige aspekter af det, som Skovmand med henvisning til Gert Biesta kalder for ”det nye læringssprog”. Skovmand siger, at han ”henter inspiration” til sin analyse i de tre litterære tekster. Der står selvfølgelig ikke noget om, at RRC skulle være nazister.

Skovmands betragtninger er helt efter bogen. Selvfølgelig kan og bør man lade sig inspirere af Klemperers analyser i aktuel sammenhæng. Det er jo lige netop derfor, at Klemperer skrev bogen i sin tid. Vi skal da lære af vores erfaringer med totalitarisme. Vi bygger på en hel generation af filosoffer og politiske initiativer, der forsøger at undgå at falde i det totalitære hul. Og det moderne læringssprog har helt klart totalitære træk. Det er Skovmand bestemt ikke alene om at mene. At det så ikke er ”intentionen”, som RRC banalt angiver, er da ikke noget argument i den sammenhæng, nærmest tværtimod. Det er jo derfor, at det er de “små autoritære tendenser”, vi kigger efter.

For at understrege pointen om, at vi skal huske på Klemperers erfaringer, fortæller Skovmand – i sit ”responsum” til RRC’s “notat” -, hvordan Klemperers analyser har inspireret både Etisk Råd og en aktuel udgivelse om dødshjælp. Endelig er det tankevækkende, at han i bogens forord takker Kirsten M. Andersen for at henvise ham til Klemperers bog. Kirsten M. Andersen er jo simpelthen formand for Grundtvigs Forum og lektor på UC-syd. Hun er mig bekendt ikke ude i nogen personligt vendetta, men har formodentlig samme interesse som Skovmand og os andre i at undersøge, hvordan sproget udvikler sig i retninger, der lukker af for den pædagogiske og politiske tradition og indsætter helt andre og lukkede sprogspil i stedet.

Endelig er referencen til Misfeldt og Bundsgaard, som RRC helt ukritisk kolporterer som sandhedsvidner, sigende. Misfeldt sad i gruppe med RRC omkring Fælles Mål, og Bundsgaard var formand for Danskgruppen. De to lavede i sin tid et arrogant og pinligt peer-review af Skovmands bog, som de efterfølgende trak delvist tilbage. Ja, dette latterlige review var da langt mere ”stødende” end Skovmands fine referencer og hans analyser af læringssproget mange kringelkroge.

Endelig må jeg sige, at jeg selv har haft fundet meget inspiration hos især George Orwells forfatterskab. Ja, til bogen “Krisen i dansk pædagogik” udarbejdede jeg ligefrem et “nysprogsleksikon”. Goe gamle Orwell! Han er aktuel som aldrig før. Og hvad var der mon blevet af Hannah Arendt, Gadamer, Lyotard og Habermas m.fl., hvis de ikke havde haft det tredje riges sprog i tankerne? Måske var de endt som RRC?

 

30. d. 25. april: Ayn Rand på LA’s landsmøde 

LA har lige haft landsmøde. SAXO-bank, som jo er grundlagt ved Ayn Rands værdier, har trukket den økonomiske støtte, så ifølge Altinget.dk er budgettet blevet mere skrabet. Vi skal nok ikke bo på et dyrt træskib og drikke lækre drinks i Allinge i år.

Jeg noterer mig dog, at bestyrelsesformanden for det europæiske Ayn Rand Institute, Lars Seier Christensen, som jo også er stifter af SAXO, endnu engang var inviteret som hovedtaler til landsmødet, selvom han i sin tale spøgte let truende med, at han da var bror til næstformanden i Ny Borgelige.

Sidste år lovede direktøren at spendere en kæmpefest, når LA passerede de 10%. Det gjorde han ikke i år, i al fald ikke i talen.

Den åndelige og praktiske forbindelse mellem Ayn Rands vilde liberalisme og LA eksisterer altså stadigvæk. Let svækket, men virksom.

 

31. d. 25. april: EU og Frankrig

Jean-Claude Juncker er vild med Emmanuel Macron, og Marine Le Pen er vild med Putin.

Godt man ikke er franskmand.

Det lyder som et valg mellem Morten Østergaard og Martin Henriksen. Østergaard har blot ikke, som Macron jo har, studeret hos Riceur, for nu at sige det mildt, og det har Martin Henriksen jo heller ikke, for nu at sige det endnu mere mildt.

 

32. d. 25. april: Opløsning af læringsideologisk samarbejde 

Opløsning af læringsideologisk samarbejde:

I marts blev der indstiftet et samarbejde mellem KL, BUPL, Kommunernes skolechefer, Skole og Forældre, Danske Skolelever, FOA og Skolelederforeningen. DLF ville ikke være med, og FOA trådte ret hurtigt ud af gruppen.

De tilbageværende seks organisationer ville have ro om folkeskolen, og de kritiserede i et åbent brev Merete Riisagers skolepolitiske ideer.

Men allerede nu – med blot en måned på bagen – er samarbejdet gået i total opløsning. Hvad der konkret er sket, skal jeg ikke kunne sige, men summa summarum: Nu er der igen uro om folkeskolen, og det er jo dejligt for alle.

Links:
Artikel om den aktuelle udvikling: http://www.altinget.dk/…/a…/folkeskole-alliance-er-lagt-doed

Jeg har samlet alle de oprindelige links og reaktioner i dette fb-opslag:https://www.facebook.com/permalink.php?story_fbid=10155113248474481&id=837549480

 

33. d. 26. april: Fest i amtsgården 

Maskinrumspartiet har holdt fest i dag. Først kan man læse, at partiets skolepolitiske ordfører Anni Matthiesen som en slags fakta-boble stadig står last og brast om skolereformens ideologi. Derefter kan man studere Lars Løkkes nye version af sit læseløfte fra 2009. Det hele ledsages af lister med de lavt præsterende skoler og smarte forslag om turbolæring og noget synlig læring på en fin ministeriel metode-liste.

Vi er i Maskinrummets version af Antorini-land. Det minder mig om Løkkes Rejsehold i slut-00’erne, dvs. et vildt opgør med skolens formål og tradition.

https://www.b.dk/…/folkeskolen-er-ikke-god-nok-til-at-hjael…

https://www.folkeskolen.dk/…/her-er-de-120-skoler-som-kan-f…

 

34. d. 27. april: Om Debatten på DR2

På UC-syd synes de, at Antorini har “et sjældent format”, og at hun er “dygtig”. Den form for fedteri kalder de ligefrem for “politisk dannelse”. Imens fyrer de politisk dannede lærere. Det er den moderne ånd.

Jeg synes, at Antorinis corydonske anti-pædagogiske virke er under al kritik hele vejen igennem, uden en eneste formildende omstændighed.

Så er der ærligt talt mere gods i modstandspartiernes ordførere Carolina Magdalene fra Alternativet og den nyliberale minister for området. Men ok, Riisager lyder presset, både af Løkkes vokabular og i hendes snak om “kerneopgaver”, “leverer” og “resultater”. Det må man indrømme. Og nu må hun simpelthen få ryddet ud på emu.dk’s læringsrevolutionære forskrækkeligheder. Hun skal i det hele taget sige noget mere “nej” til sine omgivelser. Mere uro, tak!

Men hun taler trods alt som et selvstændigt tænkende menneske.

Er der andre partier med noget selvstændig skolepolitik? Nej! De er klakører af det “sjældne format”.

Der var også en DF’er med, som ikke kendte til forskel på nationale tests og en eksamen. Han havde også “sjældent format”, dvs. at han agerede i et opgør med den nationale tradition. Ja ja, DF står for Dansk Fryseparti.

 

35. d. 28. april: Riisagers kritik af den pædagogiske elite

Merete Riisager gennemførte d. 18-19. april to interviews til hhv. Folkeskolen.dk og Berlingske.

Hun peger på, at en ”pædagogisk elite” har ”udvandet folkeskolens grundlæggende fundament”.

A.

Her er en formulering fra Folkeskolen.dk:

“Den almene dannelse spiller en stor rolle, understreger Riisager. Men over en længere årrække har der eksisteret en pædagogisk elite, som har udvandet folkeskolens grundlæggende fundament, mener hun.

“Der har eksisteret en diskurs i Danmark, hvor det har været trenden at undvige fagligheden. Fagligheden er hele tiden noget andet. Det er enten noget metode eller noget der ligger udenfor fagligheden””.

B.

Og her er en formulering fra interviewet i Berlingske:

”Ifølge Merete Riisager har en pædagogisk elite både formået at udvande fagligheden og den kerneopgave, folkeskolen bør løse.”

C.

Nu er spørgsmålet så: Hvem er denne ”elite”? Og hvad står den for?

Man kan jo gætte og tro, men indtil dette spørgsmål afklares og præciseres, er ministerens ”paradigmeskifte”, som det ligefrem kaldes i Berlingske, glat som sæbe.

Vi får et lille clue i følgende formulering i Berlingske:

“Den pædagogiske elite, som Merete Riisager betegner, har ifølge hende stået for en yderligtgående reformpædagogik. Den har gjort op med autoriteterne, den hårde disciplin, og forsøgt at skabe friere læringsmetoder – og nu er den altså gået over gevind, mener ministeren.”

Hvad er “yderligtgående reformpædagogik”? Er det John Hattie og læringsmålsfundamentalisterne? eller er det klassiske Freinet- og Deweyinspirerede folk eller måske Lilleskolerne? Eller er det “Ansvar for egen læring (AFEL)”-tilgangen?

Men ok, hvis det er “Hattie/læringsmål” og “pædagogisk elite”, der skal tænkes sammen, så ved vi jo godt, hvor vi skal kigge hen. Men som sagt er det gætværk, fordi Hattie-folkene jo også kritiserer reformpædagogikken, selvom de efter min opfattelse faktisk er “yderligtgående reformpædagoger”.

Hvorfor stod Riisager skarpe markeringer ikke stærkere i gårsdagens “Debatten” på DR2? En åben konfrontation og udveksling af synspunkter ville have bragt uroen tilbage, og kundskabsskolen med et frit pædagogisk liv kunne begynde at rumstere. Nu blev det Antorinis dagsorden, der endte med at dominere.

Man får sgu helt ondt af den gode gamle reformpædagogik.

Links:
Intervew i Folkeskolen: https://www.folkeskolen.dk/…/riisager-skolen-skal-tilbage-t…

Interview i Berlingske:
https://www.b.dk/…/minister-vil-hanke-op-i-skolerne-man-ska…

 

36. d. 29. april: Lidt noter til Debatten på DR2

A.

På twitter har vi et eksempel på den aktuelle relation mellem videnskab og politik. Videnskaben er repræsenteret ved skoleforskeren Alexander von Oettingen, der har et stort pædagogisk forfatterskab bag sig. Politikken er repræsenteret ved Christine Antorini. Emnet er Debatten på DR2, der jo handlede om folkeskolereformen:

”Von Oettingen: ”Frygtelig pinlig debat. Vi tror ikke mere på folkeskolen”.

Antorini: ”Jeg gør. Gør du ikke?”

Von Oettingen: Gør politikken? Debatten afslørede, at ideen med FS er gået tabt. Så er det klart, at man vælger privat skolen. Tag FS alvorligt.”

Antorini taler simpelthen til von Oettingen, som om han var et barn. En form for ”underborger”. Hun er totalt uinteresseret i, hvad Oettingen mener. Hun har skyklapper på.

Von Oettingen, som jo har skrevet side op og side ned om emnet, gentog kritikken på facebook, hvor Antorini jo kunne have uddybet. Men det gjorde hun ikke. Antorini lytter ikke til kritik. Hun er mere sådan en slags tweet-politiker. Ligesom Trump.

B.

I torsdags var jeg til skolemesse i Aarhus. Jeg skulle interviewe Lene Tanggaard og diskutere John Hatties forskning med Keld Skovmand. Bagefter gik vi op i baren og ordnede verdenssituationen. Hyggeligt.

Men hvad filan lavede Tanggaard og Skovmand egentlig sammen med mig? Hvorfor var de ikke i Debatten, som jo var samtidig? Ok, var der ikke inviteret andre? F.eks. von Oettingen, Peter Kemp osv.? Nej, det var der tilsyneladende ikke.

Men ved I, hvem der var inviteret. Det var en Christina Aaling-Wolff. Hende kan jeg huske fra 2014. Hun lavede simpelthen en facebookgruppe, der kun var for reformtilhængere. Jeg skrev om det i sin tid, hvilket man kan læse om nedenfor, hvis man vil have et indblik i skoleledernes horisont.

http://www.thomasaastruproemer.dk/hvad-vil-det-sige-ikke-at…

Formanden for Danske Skolelever deltog også i Debatten. Foreningen har fået øget dens offentlige tilskud fra 300.000 til 9 mio. kroner, siden Antorini blev minister.

Formanden for skoleleverne mente, at problemstillingerne skyldes, at reformen ikke er ordentligt implementeret. Til forskel fra Antorini mente han dog, at der var store problemer, hvilket er noget nyt fra den kant, mig bekendt. Måske er han blevet lidt påvirket af den sidste uges kritik af foreningen?

Det eneste opløftende var faktisk, da Jeppe Søe forklarede en DF’er om forskellen på en eksamen og en test. DF’eren forstod naturligvis ikke en klap.

Riisager var som en killing, og talte om sig selv som Antorinis arvtager:

”Christine har givet bolden op, Trane har ført den videre, og nu er det mit ansvar”.

Det minder mig om UC-syds deklarering af, at Antorini er ”en kvinde af sjældent format”. Det pudsige er så her, at ”det sjældne format” – jvf. punkt 1 – kvitterer for fedteriet med at tale ned til UC-syds prorektor, som jo er von Oettingen. Det er skæbnens ironi.

Jeg har en masse noter fra Debatten, men der er faktisk alt sammen en omgang mikrodiversitet. Konklusionen er: Antorini styrede debattens diskurs med hård hånd. Alle andre smilede sødt, og Clement snakkede med.

Realiteten er, som den er, dvs. uændret, og jeg er glad for, at von Oettingen nu også har fundet ud af det, hvis jeg da har forstået ham ret.

http://www.thomasaastruproemer.dk/hvad-vil-det-sige-ikke-at-vaere-imod-skolereformen.html

 

37. d. 29. april: God anmeldelse af ”Hattie på dansk” 

God anmeldelse af bogen “Hattie på dansk”, som med rette især fremhæver Niels Møllers og Jørn Bjerres storartede artikel om Hatties ødelæggende rumsteren i en dansk kommune.

https://www.information.dk/moti/anmeldelse/2017/04/uddannelsesguru-kritisk-lup

 

38. d. 29. april: Arrangement ifm. udgivelse af bog om Gert Biestas pædagogik

Jeg laver lige lidt reklame for et gratis arrangement på UC-VIA, campus Aarhus C, fredag d. 5. maj, kl. 13-17:

Ole Morsing og Lærke Grandjean har redigeret en antologi “Uddannelse for en menneskelig fremtid” om Gert Biestas pædagogik. Bogen udkommer på KLIM lige om lidt.

Følgende personer bidrager til arrangementet: Gert Biesta, Ole Morsing, Lærke Grandjean, Lejf Moos, Kåre Egholm Pedersen, Martin Blok Johansen, Lars Emmerik Damgaard Knudsen, Brian Degn Mårtensson, Steen Nepper Larsen og mig selv.

Læs evt. mere på linket.

http://www.thomasaastruproemer.dk/wp-content/uploads/2017/04/Biesta-antologi.pdf

 

39. d. 29. april: Note 8 om det hemmelige notat 

Note 8 om Jens Rasmussens og Andreas Rasch-Christensens ”hemmelige Notat”: Om brugen af den europæiske kvalifikationsramme.

A. Skovmands kritik
Keld Skovmand kritiserer i sin bog ”Uden mål og med” RRC for, i deres master til Forenklede Fælles Mål (FFM), at foretage en pædagogisk indsnævring af den europæiske kvalifikationsramme.

Indsnævringen sker på to niveauer:

For det første: Det europæiske niveau taler om, at viden, færdigheder og kompetencer er sidestillede kategorier. Men RRC sætter først viden sammen med færdigheder i instrumentelle og lukkede målpar, og derefter underlægges disse målpar et overordnet kompetencebegreb. Dermed funktionaliseres og udviskes kundskabsbegrebet.

For det andet påviser Skovmand, hvordan selve definitionen af hhv. viden, færdigheder og kompetencer instrumentaliseres fra EU-niveauet over den nationale kvalifikationsramme og til RRC’s master for FFM. Det hele står sirligt og pænt i et flot skema på s. 52.

Hermed reduceres begrebernes pædagogiske sammenhæng radikalt under en stærkt reduceret færdigheds-, videns- og kompetencestruktur, og dannelsesbegrebet og skolens kundskabsformål kan slet ikke arbejde.

Det er et ekstremt vigtigt fund, Skovmand her har fat i, og han drøfter alle mulige forhold vedrørende sagen. Han bruger ca. 10 sider på det, og fundet understøttes af en lang række andre undersøgelser i bogen.

B. RRC’s svar

Hvad svarer RRC så til det i deres hemmeligt rundsendte notat? De svarer slet ikke. De siger bare på 3 linjer, at nogle af de andre lande også forholder sig frit til den europæiske kvalifikationsramme.

Derpå gennemgår RRC – også på ganske få linjer – hvad de rent faktisk har gjort, dvs. det samme som jeg beskrev under punkt 1. RRC giver ingen begrundelser for deres ændringer, og de fortæller heller ikke om, hvordan andre lande har gjort skulle have fortolket masteren anderledes eller hvorfor. De gengiver bare alt det, som Skovmand kritiserer. Det er under al kritik efter min opfattelse.

De europæiske niveauer, som i sig selv er problematiske – ikke mindst hvis vi studerer Katja Brøggers forskning om ”the faceless masters of higher edudcation” – instrumentaliseres altså yderligere i RRC’s systematik, og RRC er ikke i stand til at begrunde det teoretisk eller pædagogisk.

Stefan Hermanns opgør med dansk pædagogisk tradition

I 2012 skrev Stefan Hermann en artikel i det læringsrevolutionære tidsskrift “Dafolo”. Artiklen, som hedder ”Professionaliseringens indre barrierer”, er i sig selv uinteressant, men som forskningsobjekt er artiklen unik. Den er nemlig et supereksempel på den herskende ånd fra 2000’erne; en ånd, der vil af med både dannelse, national tradition og faglig organisering. Kort sagt: Det er en artikel, der er helt i skolereformens ånd, og som passer 100% ind i nogle overordnede overvejelser, jeg gjorde mig i bogen “Uren pædagogik” fra 2011.

Hermann mener, at der er behov for det, han kalder for en ”(gen)myndiggørelse af læreren”. Men, siger han, desværre kan denne myndiggørelse ikke realiseres, fordi der findes noget, han kalder for ”indre barrierer for professionalisering”.

Og denne ”professionalisering” skal vel at mærke underordne sig den fremstormende konkurrencestatsteori. Hermann siger direkte, at lærerne er ”…. de helt centrale agenter i nationernes mobilisering af de menneskelige ressourcer i lyset af den globaliserede videnøkonomi”. (det manglende ”s” er ikke en fejl. Det er sådan noget UC-sprog, som er moderne i de kredse).

Og denne primitive globaliseringsforståelse er skam ledsaget af behørig reference til både Ove Kaj Pedersens bog Konkurrencestaten fra 2011 og til Lars Qvortrup og til Hermann selv. Det kører som efter en skabelon.

Denne konkurrencestatsreference definerer herefter hele horisonten for den efterfølgende analyse; dvs. at vi – i overensstemmelse med grundteorien – havner i et rent opgør med hhv. dannelse og traditionelle fagforeninger, som konkurrencestatsteorien jo definerer som noget fra en hedengangen statsform.

Men hvad er så de ”barrierer” for lærernes “myndiggørelse” og ”professionalisering”, som Hermann mener at have identificeret? Jo, der er to barrierer:

 

1. Nærhedens metafysik

Den ene barriere vedrører det, som Hermann kalder for ”nærværets metafysik”. Hvad er det? Jo, det er dén pædagogik og uddannelsestænkning, der er inspireret af ”teologerne Grundtvig, K.E. Løgstrup og Hal Koch”. Teologerne er skyld i, at

”…læreruddannelsen historisk har socialiseret de studerende med et stærkt etos og en professionsetik båret af værdier som fællesskab, demokrati og trivsel”.

Som om det nu skulle være et problem? Det er fuldstændig som at være til konference på DPU, når man læser den slags.

Nu har jeg faktisk ingen anelse om, hvorfor disse tre tænkere og hele den store og rige tradition, de repræsenterer, skal reduceres til ”nærværets metafysik” eller, som Qvortrup kalder det i sin drøftelse af professionel myndighed, til ”fundamentalistisk fænomenologi”. Både Grundtvig, Koch og Løgstrup og deres virkningshistorie trækker da på hele idehistorien og med fuldt politisk og filosofisk udsyn. Hvorfor er det reduceret til ”nærvær”? Og hvorfor er ”nærværet” i det hele taget et problem? Skal vi ikke have nærværende lærere? Jeg er lost in France. Det er simpelthen for skævt stillet op. Kom dog ud af denne 00’er-hørm!

Ok, tænker jeg så, måske kommer der nogle andre tænkere på banen? Men det gør der faktisk ikke. Vi får blot nogle løse referencedrys til Ove Kaj Pedersen, Lars Qvortrup, nogle EVA-rapporter, Niklas Luhmann og en minister fra Ontario. Igen ser vi denne skabelon-agtige og fantasiløse omgang med materien. Man må formode, at disse ’store tænkere’ skal udgøre en slags ophøjet og særlig oplyst ”fjernhedens forstand”? Helt ærligt, det er altså frem med øv-hatten, hvis det skal være på den måde.

 

2. Danmarks Lærerforening

Den anden af Hermanns barrierer er Danmarks Lærerforening. Hermann er helt forskruet på DLF, som han bruger flere sider på at rakke ned. DLF – kan man forstå – gør intet godt i verden, men producerer blot ”tællelighedens regime”; dvs. et ”bureaukrati”, som trækker ”i retning af skematisering og flittig brug af Excel”.  Foreningen er, hedder det, domineret af en ”lønmodtagerstrategi”.

Men mig gjorde foreningen faktisk op med ”lønmodtagerstrategien” i 00’erne og slog ind på en professionsstrategi? F.eks. udviklede man et ”professionsideal” i 2002? Men Hermann er bare sur på fagforeninger, det er helt klart. Så vidt jeg husker blev denne vrede også overført til Metropols ansatte.

Og pædagogikken er da reduceret til regneark som aldrig før, efter at Hermanns corydonisme kom til? DLF gjorde ret i at være oppe på dupperne.

Heldigvis har jeg selv en helt almindelig lokalaftale, så jeg slipper for at tælle.

 

3. Lidt kommentarer til de to barrierer:

a.

Må jeg gætte lidt? Måske mener Hermann bare, at 00’ernes skole havde et kundskabsproblem? Jeg kan jo ikke vide det, for han skriver ikke noget om det. Men hvis det er det, han mener, så er jeg helt enig. Men hvorfor det skal ledsages at et opgør med både fagforeninger og vores pædagogiske tradition, ved jeg så til gengæld ikke, altså som i “slet ikke”.

Årsagen til kundskabsproblemet er da netop det opgør med traditionen, som indledtes i 1970’erne, som Grundtvig i sagens natur ikke kan holdes ansvarlig for. Men nu skal traditionen gøres til problemet? Det lyder fuldstændig som da evalueringsforskeren Peter Dahler-Larsen tilbage i 2005 erklærede, at ”den grundtvigske tradition er skadelig for skolen”, og Qvortrups anti-grundtvigianisme er jo også legendarisk. Det hele ender i et endnu mere radikalt kundskabsforfald end før, og det forfald har et navn, nemlig ”læringsmålsstyring”.

Svaret på kundskabsproblemet er derfor mere og ikke mindre tradition, tilsat et ordentligt skud almenpædagogik.

 

b.

I 2013, dvs. et år efter publiceringen af artiklen, var Hermanns vision realiseret. Skolereformen gjorde det totalt af med enhver form for ”metafysik”, og Hermanns ven, Bjarne Corydon, tog sig af fagforeningerne. Men jeg har nu ikke indtryk af, at tælleligheden er blevet mindre, for nu at sige det mildt? Tværtimod rumsterer tælleligheden nu helt inde i elevernes stakkels hjerner via de kundskabsdræbende ”læringsmål”.

I dag står Hermann for at blive formand for foreningen Danske Professionshøjskoler og formodentlig også rektor for et nyt stort UCC/Metropol. Her skal han arbejde sammen med foreningens nye direktør, som kommer direkte fra Moderniseringsstyrelsen, hvor hun var med til at implementere lockouten af lærerne, som jo ledsagede den anti-metafysik, som Corydon var ”stolt af”.

Og i 2010, to år før artiklen i Paideia, skrev Hermann sammen med tre andre UC-rektorer og Lars Qvortrup en kronik, hvor de sammenlignede Lars Løkke Rasmussen med Martin Luther King. Det er sådan noget ”fedteri”, som desværre er blevet almindeligt. Men måske er det Lars Løkke, der skal erstatte ”teologerne”? Det er sørme party-time i DK.

Jeg savner noget metafysik og nogle gode fagforeninger.

 

 

Referencer:

Hermann, S. (2012).”Professionaliseringens indre barrierer”, Paideia, nr. 3. s.8-22.

Lars Qvortrups opgør med Grundtvig: http://www.thomasaastruproemer.dk/lars-qvortrup-og-grundtvig.html

Peter Dahler-Larsens opgør med ”Den grundtvigske tradition”: https://www.folkeskolen.dk/32977/den-grundtvigske-tradition-er-skadelig-for-skolen

Kronik, hvor Lars Løkke sammenlignes med Martin Luther King: https://www.b.dk/kronikker/10-4-loesning-til-folkeskolen

Analyse af Hermans forfatterskab frem til 2012: http://ibenbenedikte.dk/wp-content/uploads/2017/01/%E2%AD%90Nyt-Dansk-Udsyn-Nr-2-1.pdf

Aktuel diskussion af Hermanns ”larmende stilfærdighed”: http://www.thomasaastruproemer.dk/stefan-hermanns-larm.html

Livsduelighed på DPU

Onsdag, d. 26. april afholdt Nationalt Center for Skoleforskning (DPU) konference om livsduelighed. Jeg var ikke selv til stede hele tiden, men nogle af oplæggene er lagt på nettet (se referencer).

Her vil jeg primært gengive Claus Holms synspunkt. Holm har tidligere bidraget til debatten, ikke mindst i et vildt konkurrencestats- og skolereformsaffirmativt indlæg i bogen ”Livsduelighed” fra Dafolo, hvor skolereformen ligefrem blev konciperet som en form for materialisering af marxismen.

 

1. Claus Holms oplæg: Kan vi udsætte de udsatte for livsduelighedspædagogik?

Holm indleder med at undre sig over, at grundtvigianere og danske skolelærere er glade for begreber som dannelse og livsduelighed. Ja, han må ligefrem bede nogen om at fortælle ham, hvordan det mon kan være? Holm og skoleforskningscentret har dog ikke inviteret repræsentanter fra den grundtvigske kant eller fra den pædagogiske praksis, så lige netop det spørgsmål adresseredes overhovedet ikke på konferencen.

Herefter udredes Holms hovedtese. Han argumenterer for, at vi er gået fra en sociologisk til en psykologisk forståelse af livsduelighed. I 1960’erne forstod vi livsduelighed i regi af Gustav Johnsons teori om social arv. Senere blødte Morten Ejnæs determinismen op i sin ide om ”mønsterbrydere”. I 1990’erne kom resiliensbegrebets psykologisering af emnet via Dion Sommers og Per Shultz Jørgensens arbejde, og i dag er vi så nået frem til det, som Holm mener dominerer dagens diskurs. Holm ordner hele sin horisont i et fint samtidsdiagnostisk struktur-kors.

Hvad mener Holm så, at livsduelighed er i dag? Jo, den handler om det, han kalder for ”det styrkeforbedrende barn”, som defineres sådan her på oplæggets centrale slide:

”En livsduelig elev er en elev, der får udfordret sine evner optimalt, det vil sige bliver udfordret gennem passende høje forventninger – fagligt, socialt, kropsligt og personligt.

Strategi: Opstil passende positive og høje forventninger, også til elever, der har det svært. Overraskende vækst sker på grund af udfordringer, ikke på trods af et dårligt udgangspunkt”

Holm bygger dette “udfordrings- og styrkesprog” på referencer til Mette Ledertougs og Anne Linders bog: ”Livsduelighed og børns karakterstyrker”. Her er et centralt slogan: ”At realisere vores styrker er kongevejen til optimal udvikling”, og Ledertoug og Linder har også udviklet et såkaldt ”styrkekompas”.  Holm refererer i samme åndedrag også positivt til John Hatties arbejde, som Ledertoug og Linder også trækker på. Ledertoug bidrog i øvrigt også til dagens konference, men jeg kan ikke finde video-versionen af oplægget.

Dermed trækker Holm livsdueligheden og det sociale arbejde direkte direkte ind i en blanding af den positive psykologi og skolereformens læringsideologi, hvilket formodentlig uden videre vil kunne materialisere sig i de såkaldte ”turbolæringsforløb”, som var temaet for en anden DPU-konference for få uger siden.

Der findes altså – i overensstemmelse med den positive psykologis filosofi – ingen “svagheder/skrøbeligheder”. Der findes kun ”topstyrker og svage styrker”, som det kaldes.

Det lyder jo ikke kønt, for det går jo ud over hele menneskesynet, inklusiv os andre, og kønnere bliver det ikke af, at Holm  – i overensstemmelse med den samtidsdiagnostiske filosofi – pakker den psykologiske muskeloptimering ind i en solid reference til en Nietzcshe i total opløsning: ”What does not kill you, make you stronger”. Holm mener, at ”det er et meget optimistisk syn på mennesket”. Det synes jeg ikke, det er.

Hos dele af den positive psykologi er der i det mindste en plat og vag reference til Aristoteles. Det er der ikke noget af hos Holm, tværtimod, og Holm undrer sig som sagt over, hvad grundtvigianerne og de danske lærere mon kan mene med begrebet. Ifølge Regner Birkelund var Grundtvig faktisk også vild med Aristoteles – dog på et helt andet niveau end hos den positive psykologi – så måske er der en lille idehistorisk forklaring på et eller andet lige der?

DPU er virkelig anti-grundtvigianismens højborg. Man forstår godt, at landets pædagogiske debat er ved at knække.

 

2. Nogle af konferencens øvrige foredrag

Umiddelbart efter Holm træder den socialpædagogiske forsker Niels Rosendal Jensen op på talerstolen med et herligt levende indlæg. Hans første bemærkning er:

”Vi skal lige over i en anden boldgade nu, kan jeg sige. For det her har i hvert fald ikke ret meget med positiv psykologi at gøre. Det har måske at gøre med noget helt andet. Det er i hvert fald mere sociologisk betonet”.

Og den bemærkning er jo lidt ”sjov”, eftersom Holm lige har fortalt, at vi er gået væk fra sociologien og hen til den positive psykologi! Det passede åbenbart ikke? Rosendal Jensen er i øvrigt fortaler for den såkaldte “Capability Approach”, som havde flere andre fortalere på konferencen, og som er et forsøg på at forene Martha Nussbaums aristoteliske filosofi med en mere empirisk tilgang til social udvikling, som ofte hentes hos den indiske filosof og økonom Amartya Sen. Det er faktisk mig bekendt en fin lille filosofi, men herhjemme skal den holdes lidt i ørene, så den ikke bliver koopteret af en slags datainformeret effektivitetstænkning, som skoleforskningscentret står for, og man skal også passe på, at EU ikke kommer for tæt på filosofien, men det er en lang historie. Denne sociale teori skal holdes tæt til jorden, hvis jeg må sige det på den måde.

Nå, men i samme Capability-ånd har vi Christian Kjeldsen og Jan Stages oplæg, der også bygger på Martha Nussbaum. Her er der fyldt med skrøbelighed og social forståelse og nogle interessante overvejelser over den sociale situation i Vietnam.

Konferencen afrundedes ligrefrem med en af Capability-tænkningens helte, tyskeren Hans Uwe Otto, der næsten fik tårerne frem i de danske fans. Det var ren social teori, altså alt det, som Holm mente var en saga blot. I oplægget synes jeg dog, at Otto taber forbindelsen til filosofien; men ok, heller ikke jeg kan helt stå for energien hos en ældre, men vedholdende tysk socialforsker.

Der var også et endnu mere regulært aristotelisk oplæg på konferencen. Merete Wiberg forsøgte at tænke livsduelighed ind i en etisk dannelsestænkning, hvilket jo står i total modsætning til Holms tilgang. Det gik faktisk godt, og her arbejdede den Aristoteles, som jeg kender, i en mere klassisk moralfilosofisk form. Det var dog, som om Wiberg fortrød sin konstruktive tilgang til livsdueligheden lidt i den afsluttende diskussion. Det forstår jeg godt, efter at have hørt Holms indlæg. Desværre ligger diskussionen ikke på video, men jeg ved det, fordi jeg var til stede til sidst.

 

Referencer:

Her er et link til konferencens program. Man kan klikke videre til mange af foredragene. Her skal man dog være opmærksom på en teknisk fejl i opsætningen. Det ser ud til, at der kun er tre oplæg, men faktisk er der seks. Tryk på ”næste” på forskellige måder for at finde de relevante oplæg. Desværre mangler der stadig tre oplæg, nemlig Lars Henrik Schmidts, Mette Marie Ledetougs og Hans Uwe Ottos: http://konferencer.au.dk/livsduelighed/

Lidt om Ledertougs og Linders bog: http://dpf.dk/produkt/bog/livsduelighed-boerns-karakterstyrker

Lidt om bogen ”Livsduelighedens pædagogik” (med indledning af Anne Linder): https://issuu.com/dafoloforlag/docs/livsduelighedens_p__dagogik

Konference om turbo-læring: http://edu.au.dk/aktuelt/arrangement/artikel/turbolaering-og-intensive-laeringsforloeb-1/

Link til DPU’s nyhedsbrev om konferencen og om det tilhørende temanummer af Asterisk.

Merete Riisager kritiserer DPU’s evaluering af læringsmålsstyring

I dag udkom en evaluering om ”Fælles forenklede mål i Dansk og Matematik”. Rapporten er en del af det officielle følgeforskningsprogram for skolereformen og er udarbejdet af de samme to personer, som også har stået for udviklingen og operationaliseringen af de fælles mål og af læringsmålstyret undervisning, nemlig Jens Rasmussen og Andreas Rasch-Christensen. Rasmussen og Rasch-Christensen evaluerer altså i en vis forstand sig selv.

Evalueringen er lavet i regi af DPU, UC-VIA og Nationalt Center for Skoleforskning (NCS), som ledes af Lars Qvortrup, men hvor Rasch-Christesen og Jens Rasmussen også er centralt involveret. Der er også nogle flere forfattere til rapporten, men de står mest for nogle tekniske momenter er mit indtryk.

Det er i faglig og organisatorisk forstand tale om et lukket kredsløb, hvilket jeg – som det vil fremgå – ikke er alene om at mene.

Jeg har ikke læst rapporten endnu, så den konkrete vurdering af indholdet må vente lidt, selvom en hurtig skimning bekræfter alle fordomme om den manglende pædagogiske kvalitet, og det er da heller ikke første gang, man har sat Jens Rasmussen til at evaluere sine egne begreber (se links i bunden).

Her vil jeg blot opholde mig ved et særegent forhold, som kom frem i løbet af dagen, nemlig en skarp forskel imellem mine to kilder til undersøgelsen. Forskellen kommer frem i hhv. DPU’s nyhedsbrev og UVM’s pressemeddelelse (se links i bunden).

Og der er – for nu at starte med konklusionen – tale om en kraftig ministeriel irettesættelse af evalueringens kvalitet.

 

1. DPU’s og NCS’s version:

I DPU’s nyhedsbrev betones de tilsyneladende positive aspekter af rapporten. Her kan man læse om, hvordan FFM er en fordel for både samarbejde, læring, evaluering og meget andet. Først til allersidst i nyhedsbrevet nævnes som en ”tilføjelse” nogle ”udfordringer”, som sjovt nok primært kalder på yderligere kurser og vejledning i læringsmålsstyringen selv.

Nyhedsbrevet er bygget op som et interview med Jens Rasmussen og Andreas Rasch-Christensen, der som sagt også står for rapportens indhold.

 

a. Fremhævelse af de positive aspekter

Her er et længere udsnit af nyhedsbrevets fremhævelser af læringsmålstyringens velsignelser:

———————

Undersøgelsen viser, at Fælles Mål bidrager til en styrket målorienteret undervisning, forklarer professor Jens Rasmussen fra DPU, Aarhus Universitet, der står bag undersøgelsen. ”Fælles Mål fungerer som en god ramme og et brugbart redskab for lærerne, når de tilrettelægger undervisningen. Det hjælper dem i årsplanlægningen, hvor de nu i højere grad kobler undervisningsindhold med forventninger til elevernes læring.”

Også eleverne udtrykker, at læringsmålene hjælper dem til at fokusere deres indsats. ”Mange af de elever i 3. og 4. klasse, som indgår i undersøgelsen, kan faktisk godt se meningen med Fælles Mål. Når lærerne arbejder med tydelige læringsmål og involverer eleverne i, hvorfor de skal lære netop det, så øger eleverne samtidig deres forståelse for stoffet og skærper deres indsats”, forklarer Jens Rasmussen.

Også når det kommer til evaluering, kan Fælles Mål være et godt redskab påpeger Andreas Rasch-Christensen, forsknings- og udviklingschef på VIA University, der også står bag undersøgelsen. ”En evaluering med afsæt i Fælles Mål kan sige noget om, hvor eleverne er, og hvordan undervisningen kan udvikles, så den kan understøtte dem yderligere. Det er derfor et brugbart evalueringsredskab for både elever og lærere”.

Fælles Mål bliver brugt aktivt i lærerteams, og det giver sammenhold og fagligt fællesskab. ”Når lærerne har Fælles Mål at være sammen om, så kan det styrke deres samarbejde i lærerteamet. Fælles Mål kan give dem et pædagogisk og fagligt afsæt for teamdrøftelser, hvor eksempler fra undervisningen kommer på bordet”, siger Jens Rasmussen.”

——————————

Som det fremgår, er der ja-hat over hele linjen.

 

b. “Tilføjelsen”

Til sidst omtales nogle få ”udfordringer”, der beskrives som en ”tilføjelse” til det, man jo må opfatte som det dominerende billede:

”Men der er også udfordringer forbundet med Fælles Mål, tilføjer Andreas Rasch-Christensen: ”Der er lærere, der finder det udfordrende at skulle oversætte nogle af de nye Fælles Mål for eleverne og bruge dem i forhold til kortere undervisningsforløb. Samtidig efterlyser de bedre rammer for arbejdet med Fælles Mål, herunder kurser og understøttende vejlednings- og undervisningsmaterialer. Og endelig savner de mere tid til at arbejde grundigere med målene.””

Af dette citat fremgår, at der udelukkende er tale om tekniske udfordringer, som kan klares med bedre rammer, nogle kurser og bedre tid. På den måde bekræfter selv ”udfordringerne” det generelle og entydigt positive billede, som står i nyhedsbrevet.

 

2. Ministeriets version

Undervisningsministeriet har – også i dag – udstedt en pressemeddelelse, der peger i den stik modsatte retning.

 

a. Ministerens næse til ministeriet

For det første kritiseres det, jeg ovenfor kaldte det ”lukkede kredsløb”. Man beder simpelthen DPU, VIA og NCS om at lade nogle andre end Andreas Rasch-Christensen og Jens Rasmussen lave evalueringen. Ministeren vil gerne have nogen til at evaluere, som ikke selv har stået for at producere det, som de skal evaluere, hvilket jo ærligt talt lyder snusfornuftigt. Men det er noget af en kritik, for nu at sige det mildt. Jeg mindes ikke noget lignende.

Her er formuleringen fra pressemeddelelsen:

”Ministeren har bedt ministeriet om at gå i dialog med forskerne om at ændre projektet, så man fremover får indsigt i den gode undervisning i dansk og matematik ud fra et bredere opdrag, og så det ikke fremstår sådan, at de forskere der har været med til at udvikle rammen for de Fælles Mål, også evaluerer dem.”

Det er vist det, man kalder for en næse?

Desuden hæfter jeg mig ved det forhold, at næsen faktisk ikke er til forskerne, men til ministeriet selv. Det er jo ”ministeren, der beder ministeriet”. Det er Riisager, der giver en næse til sine embedsmænd for disses årelange indspisthed med bestemte forskerkredse på DPU og NCS, der deler helt bestemte ideologiske og teoretiske kredsløb.

(En alternativ fortolkning kunne være, at ”næsen” er ministeriets egen måde at sige, at SFI, KORA eller EVA for tiden er mere gangbare i ministeriet end DPU? At ministeriets embedsmænd altså bruger ministeren til gennemtvinge en mere kvantitativ og tilgang til evalueringen? Det vil være sådan lidt ”Yes, minister”- eller ”Jersild og spin”-agtigt.)

 

b. Vægtningen af de kritiske elementer

Derudover er det tydeligt, at ministerens pressemeddelelse vægter nogle langt mere kritiske elementer, end vi så det i DPU’s nyhedsbrev. Her er den centrale del af pressemedelelsen:

————-

”Undersøgelsen viser, at lærerne i de 20 klasser især bruger Fælles Mål til at sætte mål for konkrete undervisningsforløb og til at vælge undervisningsaktiviteter, men at lærerne ikke systematisk inddrager vurderinger af elevens forudsætninger i deres formulering af læringsmålene. Undersøgelsen viser også, at lærerne finder det svært at formulere tegn for elevernes læring, som løbende kan understøtte lærerens konkrete planlægning og kommunikationen mellem lærer, elev og forældre om udviklingen af elevens udbytte af undervisningen.

Lærerne i de 20 klasser efterlyser tid og mulighed for sparring til at kvalificere deres arbejde med Fælles Mål, opkvalificering og bedre understøttende materialer. Desuden ser nogle lærere Fælles Mål som et udefrakommende krav, de ikke oplever ejerskab til. Samtidig er lærerne usikre på, om et øget fokus på læringsmål reelt vil øge elevernes udbytte af undervisningen.

”Undersøgelsen tyder på, at lærerne har taget Fælles Mål til sig. Men jeg hæfter mig også ved, at der er en række bekymringer at spore hos lærerne. Derfor ser jeg gerne, at vi får et bredere fokus på den gode undervisning. Det handler udover at arbejde med mål, evaluering og feedback også om eksempelvis ro og klasseledelse, faglig ambition, variation og engagement i faget. Det skal vi være opmærksomme på fremadrettet”, siger undervisningsminister Merete Riisager.”

——————-

Pressemeddelelsen består, som det fremgår, næsten udelukkende af kritiske markeringer, og der er bestemt ikke tale om ”tilføjelser”, som kan ordnes med et lille kursus, som vi så det i DPU’s nyhedsbrev.

 

3. Konklusion

Merete Riisager er på kollisionskurs med sit ministerium og med den snævre gruppe af tilknyttede forskere, som har defineret skolereformens substans siden 2010. Det er nok dette oligarki, som Riisager tænkte på, da hun for nylig i både Berlingske og på Folkeskolen.dk kritiserede det, hun kaldte for ”den pædagogiske elite” for at ”udvande folkeskolens grundlæggende fundament”.

Det ser ud til, at ministeren er i gang med at afrevolutionere – med at ”justere”, som det kaldes i regeringsgrundlaget – og med at genetablere dannelse, kundskaber og formål som folkeskolens essens. Alle progressive og pædagogisk interesserede kræfter i landet bør, hvis det er korrekt fortolket, støtte hende i dette vigtige arbejde. For helt ærligt – jeg tror ikke, det er så let.

 

Links:

Link til DPU’s nyhedsbrev: http://edu.au.dk/aktuelt/nyhed/artikel/faelles-maal-kan-skabe-retning-i-undervisningen-for-baade-laerere-og-elever/

Link til ministerens pressemeddelelse: http://www.uvm.dk/aktuelt/uvm/2017/maj/170501-ny-viden-om-dansk-og-matematiklaereres-undervisning-med-faelles-maal

Interview med Riisager i på Folkeskolen.dk: https://www.folkeskolen.dk/…/riisager-skolen-skal-tilbage-t…

Interview med Riisager i Berlingske:
https://www.b.dk/…/minister-vil-hanke-op-i-skolerne-man-ska…

Kritik af lignende rapport, blot om læringsmål i læreruddannelsen: http://www.thomasaastruproemer.dk/kritik-af-jens-rasmussens-undersoegelse-af-laereruddannelsen.html

Facebook-drys 36: Marts 2017

Her er 29 facebook-opdateringer fra marts 2017. Man kan enten læse opdateringerne på herværende blogindlæg, hvor de har været en lille tur i sproghjørnet, eller man kan klikke på den enkelte opdaterings overskrift og på den måde se det rå FB-opslag med diverse kommentarer. Hvis der er relevante links eller særlige omstændigheder i forbindelse med opdateringen, er det noteret umiddelbart i forbindelse med teksten.

  1. Når læringsrevolutionen ”holder skole”
  2. Per B. Christensen anmelder Stefan Hermanns bog
  3. Er Merete Riisager ved at blive læringsrevolutionær?
  4. DPO holder fest
  5. Lars Qvortrup og Grundtvig
  6. Niklas Luhmanns erkendelsesteori
  7. “Hr. Uddannelse” som national nyhed i Konkurrencestatstidende
  8. Leder i Asterisk: ”På sporet af en profession”
  9. Dagens Konkurrencestatstidende
  10. Riisager mellem to negle
  11. Stefan Hermanns larm
  12. Esbjerg Kommune til Ontario
  13. Nyhedsbrev fra DPU om ”evidens og dømmekraft”
  14. Merete Riisager accepterer Corydons normaliseringslov
  15. Vedrørende syv organisationers brev til undervisningsministeren
  16. Logikken hos kritikerne af ”tonen”
  17. Noter til stoflighedens pædagogik
  18. DLF under pres
  19. Jeg er helt enig 1
  20. Jeg er helt enig 2
  21. Danmarks Evalueringsinstituts rapport om feed-back
  22. RV og DF i intim svedighed
  23. Politiken kritiserer karakterræset, men forstærker det også
  24. KL og børnehaverne
  25. Slut med Kristeligt Dagblad-klumme
  26. Tredobbelt tryk på næste generation
  27. KL-rappot fra 2005
  28. DLF’s forhold til skolereformen
  29. DPU’s forskningshorisont

 

1. d. 1. marts: Når læringsrevolutionen ”holder skole”

Jeg sidder og bakser med en anmeldelse af/kommentar til Lars Qvortrups seneste bog ”Forskningsinformeret ledelse”, som udkom på det læringsrevolutionære DAFOLO i 2015.

Jeg kommer ind på forskellige emner, blandt andet den nærmest lidenskabelige optagethed af data og evidens. Men Qvortrup har også en form for kritik af den fine og løfterige formulering “at holde skole”, som burde stå i alle ministeriets kontorer.

I den forbindelse skriver jeg følgende, som teksten står pt.:

————–

”Opgøret med pædagogik finder man flere steder. F.eks. står der, at det ikke mere er ”lærerens opgave at ”holde skole” i traditionel forstand”
I dag handler en at holde skole i stedet om ”et sæt af pædagogiske indsatser, der skal føre frem mod bestemte veldefinerede mål”. Ja, siger Qvortrup, en lærer er nu omdefineret til at være en ”læringsleder”. Som det hedder i citat: ”Med en ny betegnelse er vor tids lærere læringsledere” (s. 69).

Qvortrup nævner også Brinkmanns, Tanggaards og undertegnedes ”Uren Pædagogik”. Vi kritiseres for at konstruere en stråmand, fordi ingen, hævder Qvortrup, fremfører den rene pædagogik. Men det er en utrolig kritik, for hele Qvortrups bog er et kæmpestort eksempel på den reneste pædagogik, der findes, hvilket det netop nævnte skolesyn bekræfter til fulde”

Så det er slut med at “holde skole”. Nu er det “læringsledelse af indsatser, der skal føre frem mod bestemte veldefinerede mål”.

—————

I går kommenterede jeg Erik Schmidts interview med Lars Qvortrup. Her sagde Qvortrup følgende:

”Jeg er træt af, at nogen siger, at der udelukkende er en diskurs, der handler om læring og ikke om undervisning. Jeg har altid sagt det modsatte.”

Nu er det så, at jeg umiddelbart bliver meget forvirret, for i den omtalte bog af Qvortrup er der jo læring overalt? Ja, en lærer er nu simpelthen en ’læringsleder”, og referencerne er en slags lærings-dafolo-skov, som det er umulig at fare vild i.

Ok, helt forvirret bliver jeg så alligevel ikke. Sagen er nemlig, at Qvortrup har ret i, at han også taler om ”undervisning”. Men her skal man huske, at Qvortrups “undervisning” er defineret ved læringsbegrebet selv; vel at mærke et læringsbegreb, som selv er defineret ved et OPGØR med undervisning.

Det får man i sagens natur ikke spor undervisning ud af. Det får man bare læringsmålstyring ud af, dvs. anti-undervisning, også kaldet ”synlig læring” eller “læringsledelse”.

Det er derfor, at Qvortrup taler så nedladende og summarisk om at ”holde skole”, at jeg bliver helt sørgmodig i albuerne.

Nationalt Center for Skoleforskning, som Qvortrup er leder af, er efter min opfattelse defineret ved dette problem, ved dette opgør med skolen. Det er læringsskolen, der gør op med at ”holde skole”. Ja, det er “læringsrevolution”.
————
Qvortrups fulde citat om ”at holde skole” er:

”Underviserprofessionen står midt i en forandring. Hvor man tidligere ville have haft fokus på processen – det var et kendt og anerkendt udtryk, at en lærers opgave var at ”holde skole” – har man i dag fokus på forholdet mellem midler og mål, og processen – det at ”holde skole” – opfattes som et sæt af pædagogiske indsatser, der skal føre frem mod bestemte veldefinerede mål” (s. 69)

 

2. d. 2. marts: Per B. Christensen anmelder Stefan Hermanns bog 

Stefan Hermanns bog ”Kampen om dannelse” får supergode læringsrevolutionære anmeldelser.

Per B. Christensen har givet Stefan Hermanns bog, Kampen om dannelse, 5 flotte stjerner i det seneste nummer af KL’s blad ”Danske Kommuner”.

Per B. Christensen er direktør i Næstved Kommune, hvor han tager forvaltningen med på Hattie-rejser til New Zealand.

Desuden var han formand for det udvalg, der lavede den skrækkelige baggrundsrapport for læreruddannelsen.

Det kommer derfor ikke som en overraskelse, at Christensen er vild med Hermanns bog.

Sidste gang, Hermann fik en meget positiv omtale, var da Christine Antorini anmeldte Hermanns bog i Djøf-bladet. Den læringsrevolutionære ex-minister var også begejstret, og der blev også nusset hud og smil på facebook-siden.

Hermanns hovedtese er, at de corydonske fodsoldater, hvilket jo vil sige netop Christensen og Antorini, er en dannelsesposition på samme niveau som hele den pædagogiske mangfoldighed af ideer, som Hermann i en vild reduktion kalder for ”konservative pædagoger”.

Jeg vil kalde det hele for DPO-mikrodiversitet.
————————
Links:

Per B. Christensens anmeldelse ligger desværre ikke online.

Antorinis anmeldelse: http://www.djoefbladet.dk/…/st-ae-dige-parter-har-sv-ae-rt-…

Antorinis Facebook-opslag er desværre slettet: https://www.facebook.com/antorini/posts/10154708211186460:0

Per B. Christensen og Hattie-rejserne: http://sn.dk/…/Skoleledelse-planlaegger-dyr-…/artikel/593802

Læreruddannelsesrapporten fra 2012. Udvalgets sammensætning fremgår af s.4: http://ufm.dk/…/evaluering-og-anbefalinger-om-laereruddanne…

 

3. d. 3. marts: Er Merete Riisager ved at blive læringsrevolutionær?

Tre af læringsrevolutionens centrale elementer er følgende:

1. Dataficering
2. Hattieficering
3. Læring all inclusive

Den nye undervisningsminister, Merete Riisager, har egentlig i en række storartede interviews talt om det modsatte, dvs. om kundskaber, folkelighed, skole, frihed og undervisning.
Men jeg tror, at embedsapparatet allerede har tæmmet og socialiseret ministeren ind i det læringsrevolutionære sprog.

Her er tre helt aktuelle eksempler:

  1. Ang. dataficeringen: Riisager taler begejstret om et nyt dataprojekt med den nysprogsagtige titel ”skolefamilier”. Projektet handler om at poole lærings- og elevdata i en slags pædagogiske socialgrupper, som skoler og kommuner så kan tilgå, sammenligne og bruge som ”kvalitets”-udviklingsværktøj. Der er ingen reservationer overhovedet.
  2. Ang. hattieficeringen: I et interview med bladet Gymnasieskolen taler Riisager om pædagogisk udvikling helt i Hatties ånd, dvs. med ord som feedback, progression, individuelle mål og selvudvikling og evaluering. Der er ingen henvisning til gymnasiets indledende dannelsesafsnit, som er på vej i glemmebogen. Hermed gør ministeren klar til de stærke interesser omkring ”synlig læring” og ”dataledelse”, som huserer i gymnasie- og forskningskredse og som Gymnasieskolen forsøger at fremme.
  3. Ang. ”læring all inclusive”: Ifølge Politikens Jacob Fuglsang går ministeren nu ind for, at ”lærere og pædagoger skal efteruddannes i at vejlede forældre i at udvikle stimulerende læringsmiljøer i hjemmet”. Familien bliver dermed indrulleret i en altomfattende læringsvision, hvilket faktisk allerede sker i mange kommuner, f.eks. Skanderborg og Hedensted.

Det er skolereformens “Læringsråd”, der promoverer disse ideer. I rådet sidder Stefan Hermann og Agi Csonka. De vil bryde “den sociale arv”, som det kaldes, Jeg vil foreslå, at de laver opdragelseslejre, hvor al kulturel specificitet er udryddet. Det er ren centrum-venstre corydonisme.

Merete Riisager er ved at blive opslugt af konkurrencestatsideologiens logik. Samtidig taler hun sukkersødt til landets pædagoger og lærere om ideologiens modsætning.
—————————–
Links og referencer:

  1. Link til dataprojektet ”skolefamilier”: http://uvm.dk/…/170301-Nyt-digitalt-vaerktoej-sammenligner-…
  2. Link til interview i Gymnasieskolen: http://uvm.dk/…/170301-Nyt-digitalt-vaerktoej-sammenligner-…
  3. Fuglsang, J.: ”Vil du gå i lære for at blive en bedre forælder?”, Politiken, d. 3. marts (er ikke online).
  4. Analyse af læringsrevolutionen:http://www.thomasaastruproemer.dk/den-laeringsrevolutionaer…

 

4. d. 3. marts: DPO holder fest

DPO holder fest i det nye nummer af Asterisk. Temaet er: ”På sporet af en profession”.

Her er hovedindlæggene:

  1. Lederen er skrevet af institutleder Claus Holm: ”Lærernes livsduelighed kræver mere lærdom” (“lærdom” defineres som Pisa- og evidensviden. Jeg arbejder på en analyse, der viser, at Holms leder er ren konkurrencestatsideologi)
  2. ”Læreres traditionelle autonomi er tabt”. Medvirkende: Lars Qvortrup, Claus Holm og Alexander von Oettingen.
  3. ”Tættere på professionen”. Interview med Jens Rasmussen

Der er ingen kritiske spørgsmål fra journalisterne. Bladets ansvarshavende redaktør er Claus Holm.

Link til Asterisk nr. 81: http://www.e-pages.dk/aarhusuniversitet/1632/html5/

 

5. d. 3. marts: Lars Qvortrup og Grundtvig 

Er Lars Qvortrup kritisk over for den grundtvigske tradition? Ja, det kan man roligt sige. Her er nogle argumenter:

http://www.thomasaastruproemer.dk/lars-qvortrup-og-grundtvig.html

 

6. d. 4. marts: Niklas Luhmanns erkendelsesteori 

Lidt kritik af Niklas Luhmanns erkendelsesteori og dens pædagogiske konsekvenser:

http://www.thomasaastruproemer.dk/niklas-luhmanns-hyper-radikale-konstruktivisme.html

 

7. d. 5. marts: “Hr. Uddannelse” som national nyhed i Konkurrencestatstidende

Konkurrencestatstidende har bragt et decideret ”portræt” af rektor for UC-Metropol, Stefan Hermann. I ved, ham som kalder landets intellektuelle for populister, og som anser corydonismen for en dannelsesposition. Det er et tankevækkende portræt. Her er nogle iagttagelser:

A. Et nyhedsportræt
Først skal man lægge mærke til hele opsætningen. Portrættet optræder ikke under ”navne”, og der er ikke angivet en særlig anledning. Desuden optræder portrættet ikke i forbindelse med en journalistisk behandling af et eller andet uddannelsespolitisk emne, som Hermann er aktør i. Endelig er det heller ikke et af den slags kritiske portrætter, som man nogle gange finder i PS-sektionen. Nej, portrættet står i 1. sektions side 6, lige midt i sektionen om ”Danmark”, dvs. under de nationale nyheder. Lige efter portrættet er der f.eks. en artikel om, at det er kommet på mode at give sine børn mærkelige og unikke navne. Lige før portrættet er der en artikel om blæksprutter.

B.Overskriften
Dernæst er der papiravisens overskrift: ”’Hr. Uddannelse’ har flair for kunst”.

Hvad skal man forstå ved, at en avis som nyhedsartikel omtaler en person som ”Hr. Uddannelse”? Er det ikke en form for kåring? Jo, det er det da.

Derudover er der denne pudsige tilføjelse ”har flair for kunst”. Det er muligt, jeg overfortolker, men for mig lyder det som om, at redaktionens horisont er, at uddannelse og kunst er modsætninger. Pointen er: ”Se hvilken stor uddannelseskanon, og så interesserer han sig endda for kunst. Det er sørme ikke almindeligt blandt uddannelsesfolk”.

Man kan naturligvis ikke laste Hermann for overskriften. Der kunne ifølge portrættets indhold ligeså godt have stået ”har flair for fodbold og øl”. Overskriften siger blot noget om avisens horisont. Især når portrættet står som det gør, jf. punkt 1.

C. Vennerne fra studiet og ministeriet
Så er vi fremme ved indholdet: Her fortsætter kåringen i en lang passage med et rosende og venligt sprogbrug, som vi normalt kun kender fra navnesektions fødselsdagsportrætter og nekrologer i avisens 2. del.

Journalisten, Pernille Mainz, har interviewet fire personer.

Den første person er den tidligere Antorini-embedsmand og nuværende KL-direktør, Arne Eggert, som er en slags hovedkilde. ”En højtstående person i uddannelsessektoren”, kaldes han. En passende kilde til ”Hr. Uddannelse”.

Eggert skamroser Hermann for det ene og det andet.
Det fremgår af interviewet, at Eggert og Hermann både har været studenterkammerater i Aarhus og kolleger i Undervisningsministeriet. Måske har vi der en af forklaringerne på, at Hermann har fået så mange udnævnelser af ikke mindst Undervisningsministeriet?

Mainz har også talt med selveste Bjarne Corydon, som også er studieven fra Aarhus. Corydon er også begejstret for Hermanns virke. Hermann har ”krudt i bagdelen på den gode måde”, hedder det. Det er virkelig DPO-netværk i helt klassisk stil.

Jeg bør tilføje, at Pernille Mainz’ redaktør, Jacob Fuglsang, også har været pressechef i Undervisningsministeriet – ganske vist før Antorinis tid – og det har han på en måde været lige siden. På sin vis er portrættet af Hermann en form for pressechef-handling.

Politikken er Undervisningsministeriets kommunikationsafdeling. Det er taget lidt af, efter at Riisager kom til, men eftersom hun nu er blevet socialiseret, er vi åbenbart back in business.

Hvilken herlig centrum-venstre-fest i Konkurrencestatstidende.

D. De kritiske venner
I portrættet er der også et interview med Niels Christian Sauer. Sauer var, står der, glad for fremhævelsen af ”de gamle dyder” i Hermanns seneste bog. Sauer er også Hermanns ”ven” og siger, at Hermann har ”dyb respekt for lærerprofessionen”.

Hermanns problem er blot, siger Sauer, at Hermann siger, ”hvad magthaverne gerne vil høre”. Det ”afviser” Hermann dog. Men så er der måske ingen ”dyb respekt” alligevel? Til sidst i denne del af interviewet kommer jeg lidt i tvivl om, hvorvidt Sauer taler om ”de gamle dyder” eller om lockouten i 2013. Eller måske er det journalisten, der ikke holder ordentlig fast. I al fald betyder den manglende præcision, at det går lidt i stå heromkring.

Jeg kan dog ikke lade være med at tænke på, at man ender ud med at identificere Danmarks Lærerforening som et sted, hvor man går op i “gamle dyder” og “lockout”. Ikke at det i sig selv er problematisk, men det er dog en stærkt simplificering af det samlede billede; et billede, som Politikens journalister er skabt af og forstærker i tide og utide. Det minder lidt om, dengang Uren Pædagogik blev anmeldt i Politiken under banneret “De reaktionære slår til”.

Endelig er der en markering fra tillidsrepræsentanten på Metropol, Hans Henrik Koch. Det lyder som om, at Hermann har sluppet tøjlerne lidt i den omegn? Sjovt nok er der ingen omtale af Hermanns fine ”fri kritik”-aftale med Metropols medarbejdere. Måske var aftalen blot en løs tøjle? Måske er det nu andre, der styrer Metropols organisatoriske realitet? Jeg venter stadig på noget kritik. Men måske er der ingen kritik? Måske er der ”flair for kunst”?

http://politiken.dk/indland/uddannelse/art5858823/Hr.-uddannelse-er-entreprenant-med-krudt-bagi

 

8. d. 6. marts: Leder i Asterisk: ”På sporet af en profession” 

Det nye nummer af DPU’s magasin “Asterisk” har temaet: “På sporet af en profession”.

Jeg har kigget lidt på især den redaktionelle leder i nedenstående indlæg:

http://www.thomasaastruproemer.dk/analyse-claus-holm-laereres-livsduelighed-kraever-mere-laerdom-asterisk-nr-81-marts-2017.html

 

9. d. 9. marts: Dagens Konkurrencestatstidende 

Dagens Politiken er noget af en prøvelse. Jeg prøver lige at få styr på det her:

A. Prøvelse 1
Annette Lind (S), Jacob Mark (SF) og Marianne Jelved (RV) har et læserbrev i avisen, hvor de kritiserer målstyringsinfernoet i skolereformen. Indlægget hedder ”Massiv skole-målstyring var aldrig meningen”.

De kritiserer også Merete Riisager, der jo ene kvinde har båret reformmodstanden, for ikke at gøre noget ved det.
Så dem, der har indført læringsmålene og er helt vilde med skolereformens ideologi og praksis, kritiserer nu en storkritiker af læringsmålene for ikke at fjerne dem hurtigt nok?

Annette Lind, som virkelig er en storslem Antorini-klon, vil nu ”sætte skolerne mere fri”, som der står? Alle går og siger det for tiden. Er det sådan et nyt slagord, der betyder det modsatte af det, man promoverer og gør?

B. Prøvelse 2
Sagen drøftes også journalistisk på s.5. Her forklarer Riisager, at en reduktion af læringsmålene kræver en lovændring, dvs. det der i regeringsgrundlaget kaldes for ”en justering”. Men især Annette Lind har jo været helt oppe på planeterne for at sikre, at Riisager ikke rører ved reformen, som hun, altså Lind, elsker som et kæledyr?

Men nu kan det ikke gå hurtigt nok? Jeg giver op.

C. Prøvelse 3
En sidste ting er, hvad Riisager egentlig kan gøre? Her er tre ting: For det første kan hun trække L150 om Fælles Mål tilbage/justere den. Det lader til, at der er stemning i forligskredsen for at ”justere”. Mon ikke, at V, K og DF bare retter ind? Riisager siger da også i artiklen, at der pågår en proces i forligskredsen.

Derudover kan hun rense fuldstændig ud i al den ideologiske læringsmålstamtam, som kører overalt på ministeriets hjemmeside, og som har bredt sig ud i kommunerne, til KL og til diverse data-centre. Denne tamtam står der ikke noget om i nogen lov. Jeg forstår ikke, at Riisager ikke bare nedlægger det. I stedet støtter hun det på forskellige måder. Jeg er virkelig bange for, at hun er kommet i klemme i sektorhegemoniet.

Endelig må hun have fat i Søren Pind, så læringsmålsstyringsinfernoet også kan komme ud af læreruddannelsen. Læreruddannelsen er jo styret af en bekendtgørelse, så en “justering” kræver ikke inddragelse af Folketinget. Faktisk vil en oprydning, som jeg ser det, bringe læreruddannelsen i bedre overensstemmelse med den politiske forligstekst på området.

 

10. d.10. marts: Riisager mellem to negle 

Jacob Fuglsang har en interessant kommentar i dagens Politiken. Hen reflekterer over forholdet mellem Undervisnings- og finansministeriet og over hhv. Antorinis og Riisagers muligheder for og vilje til at gøre noget.

http://politiken.dk/…/Riisager-risikerer-at-blive-finansmin…

 

11. d. 14. marts: Stefan Hermanns larm 

Jeg har arbejdet lidt med Stefan Hermanns seneste markeringer på folkeskolen.dk. Han kalder selv sit indlæg for “i al stilfærdighed”. Jeg argumenterer for, at han støjer:

http://www.thomasaastruproemer.dk/stefan-hermanns-larm.html

 

12. d. 14. marts: Esbjerg Kommune til Ontario 

Esbjerg Kommune er også blandt de læringsmaksimerende optimeringsenheder. Nu skal vestjyderne til Ontario for femte gang. Denne gang skal 33 personer over Atlanten. Det koster et eller andet.

Skolechefen, Ulle Visbech, siger følgende:

“Jeg tror, at hvis vi virkelig skal rykke os i den omstilling, vi har gang i lige nu, skal folk derover og reelt se, hvad de gør anderledes. Vi kan allerede mærke, hvor meget vi har rykket os efter de tidligere besøg. Så jeg mener virkelig, at det er alle pengene værd”

Man kan læse mere om det hele her:

http://ekstrabladet.dk/…/kommune-sender-33-mand-paa…/6572468

Hvad skolechefen nærmere mener med “den omstilling vi har gang i”, kan man studere i det næste link, Her får den ikke for lidt med “den nye folkeskole”, Synlig Læring, ministerielle læringsmål og ”fra undervisning til læring”, så man bliver helt bagvendt i kasketten.

http://skolereform.esbjergkommune.dk/…/fra-undervisning-til…

I JyskeVestkystens artikel om sagen kan man læse, at den lokale SF’er og skoleudvalgsformand, Diana Mose Olsen, er vild med det hele. Dermed ligger hun helt på linje med sit partis almene skolepolitiske linje.

http://www.jv.dk/…/Esbjerg-Kommune-bruger-n…/artikel/2487460

 

13. d. 15. marts: Nyhedsbrev fra DPU om ”evidens og dømmekraft”

I et aktuelt nyhedsbrev fra DPU kan man læse om en aktuel Dafolo-udgivelse, hvis hovedtitel er ”Evidens og dømmekraft”, og om en konference af samme navn:

Her er selve nyheden:

http://edu.au.dk/…/staerkere-koordination-af-uddannelsesfo…/

Både konference og udgivelse er, så vidt jeg kan se, initieret af Nationalt Center for Skoleforskning, som er et stærkt læringsideologisk sted. Derfor er det interessant at studere og vurdere indsatsernes ramme og indhold; især når evidenshegemoniet kaster sig over de filosofiske begreber – her: dømmekraft -, som jo skal bringes i kontakt med det nypositivistiske og pædagogisk tømte data-begreb:

A. Dafolo-udgivelsen

Bogens fulde titel er ”Evidens og dømmekraft – når evidens møder den pædagogiske hverdag”, og der er et link til Dafolos omtale af bogen her:

http://www.dafolo-online.dk/bestil-b%C3%B8ger-og-tryksager-… onlinebutik/nyheder-skoleomr%C3%A5det-evidens-og-d%C3%B8mmekraft—n%C3%A5r-evidens-m%C3%B8der-den-p%C3%A6dagogiske-hverdag-7394

Bogen har bidrag af de pædagogiske systemteoretikere Claus Holm, Hanne Balsby Tingholm, Lars Qvortrup, Jens Rasmussen. Holm og Thingholm, som er redaktører, har begge haft Jens Rasmussen som ph.d.-vejleder.

Dertil kommer David Hargreaves og Martin Hammersley, som i læringsparadigmets forskning får en kraftig instrumentalistisk slagside, hvilket man kan studere i bogen ”Viden om uddannelse” fra 2007, som blev skrevet af Jens Rasmussen sammen med Claus Holm og en tredje systemteoretiker, Søren Kruse. Endelig bidrager adjunkt Maja Plum og den deciderede kritiker Gert Biesta.

Det var iøvrigt ”Viden om uddannelse”, som Peter Kemp i 2011 i en stor norsk udgivelse kaldte for ”pædagogisk anti-filosofi”. På trods af de enkeltstående undtagelser har det grundlæggende perspektiv fra dengang ikke ændret sig. Der er stærkt person- og perspektivsammenfald i person- og rammesætning, og udgivelsen på Dafolo, der jo udgiver mange af landets lærings-bøger, understreger denne formodning. Man får derfor en fornemmelse af, at Biesta er en slags filosofisk lynafleder, der skal få alt det andet 2007-antifilosofi igennem, nu blot som dataevidens.

I nyhedsbrevets udførlige omtale af bogen fremgår det, at Claus Holm taler for mere national koordination af evidens og data. Det vil styrke ”dømmekraften” fremgår det. Det tror jeg nu ikke, men Holm har desværre fat i den lange ende i den forstand, at evidens og data for tiden er overalt i de formåls- og filosofitømte systemer.

Holm plejer at mene det samme som magthaverne, og hans kommentar slutter da også med: ”Så får man en mere sammenhængende national indsats – hvis man altså er interesseret i en sådan”.

Nyhedsbrevets journalist skriver også, at Biesta er kritisk, hvilket jo passer. Umiddelbart efter får vi dog oplyst, at ”Lars Qvortrup slår fast”, hvilket jo er alt for skråsikkert, især i betragtning af at der kun står, at ”Biesta mener”. Så der er helt klart en uheldig DPU-journalistisk hældning lige der. Og hvad er det, Qvortrup ”slår fast” efter al Biestas ”meneri”? Jo det er følgende:

”I sit bidrag slår han fast, at undervisning er en målrettet aktivitet, som sigter mod en bestemt effekt. Den evidensbaserede uddannelsesforskning påpeger sammenhænge mellem bestemte pædagogiske indsatser og bestemte læringseffekter, og med den viden i ryggen kan læreren gennem stadige justeringer af sin pædagogiske indsats øge sandsynligheden for at nå de effekter, han ønsker”.

Så er det ordnet. Det var grunden, hermed fastslået og naglet til flisen, mens Biesta flagrer rundt med sine “meninger”.

Til sidst siger Jens Rasmussen også noget. Men det lader jeg ligge, for han er vist ikke så vild med mit fag og vist heller ikke med mig.

Faktisk er det lidt sjovt med selve Dafolo-udgivelsens titel, for i 2010 udkom en BUPL-rapport med stort set samme titel, nemlig ”Når evidens møder den pædagogiske hverdag”, som man kan læse her:

http://www.bupl.dk/…/BAL…/$file/rapport_23_9788791543791.pdf.

Især UC-VIA’s Anne Mette Buus’ spændende undersøgelser af de evidensbaserede metoder i børnehaverne blev en del omtalt, bl.a. i DPU’s blad Asterisk, som bragte artiklen ”Når evidens rykker ind på grøn stue”:

http://edu.au.dk/fileadmin/…/Asterisk/69/ast69_side_8-14.pdf.

De andre bidragsydere til BUPL-rapporten, Merete Wiberg, Ulla Nørtoft og Palle Rasmussen er ikke med på konferencen. Især Wiberg kunne være relevant, men ok, hun bidrager til forårets anden store DPU-konference om ”livsduelighed”, et begreb, der bestemt ikke betyder noget med Grundtvig, hvis der er nogen, der skulle tro det, tværtimod. Det er mere i familie med NPM/Foucault-blandingen ”robusthed” og ”resciliens” eller Hermanns falsk klingende ”anstrengelsens poesi”, altså gode konkurrencestatsideologiske dyder fra den kritiske tradition selv – ergo: Corydons centrum-venstre.

B. DPU’s konference om professionel dømmekraft

I forbindelse med nyhedsbrevet omtales også DPU’s store forårskonference i regi af Nationalt Center for Skoleforskning. De centrale markører, der indrammer konferencen, er her næsten de samme, dvs. systemteoretikerne Claus Holm, Lars Qvortrup og Hanne Balsby Thingholm. Dertil kommer UC-Nords Torben Næsby, der også er systemteoretiker. Det samme er UC-syds Alexander von Oettingen, som dog også har den tyske dannelsesteori og noget seminarietradition i bagagen, så han er sådan lidt bøjelig. Endvidere er der VIA’s Andreas Rasch-Christensen, der vist nok har en af landets største garderober med ja-hatte.

Dertil kommer en række mindre profilerede røster, som er kritiske i varierende omfang, herunder Christian Aabro, Anders Skriver og John Gulløv.

Endelig er der to internationale profiler: Nordmanden Tone Kvernbekk, som lægger sig i en evidensteoretisk mellemposition, og, igen, hollænderen Gert Biesta, som er meget kritisk. De er formodentlig med som pynt og lynafledning.

Men med disse forbehold in mente kan der jo sagtens være nogle udmærkede indlæg. Selv kan jeg desværre ikke deltage.

Her er et link til konferencen: http://konferencer.au.dk/professioneldoemmekraft/

Lidt supplerende links:

Hanne Balsby Thingholms phd.-afhandling:

http://edu.au.dk/…/Hanne_Balsby_Thingholm-Phd_afhandling_og…

Artikel af Torben Næsby, som er helt i ånden fra ”Viden om uddannelse”, kan tilgås i følgende udgivelse, hvor der også er en artikel af Lars Qvortrup:

https://issuu.com/…/docs/skolen_i_en_reformtid_-_muligheder_

 

14. d. 17. marts: Merete Riisager accepterer Corydons normaliseringslov 

Merete Riisager accepterer Corydons normaliseringslov og universaliserer den endda:

Der er gang i det uddannelsespolitiske brevskriveri. KL er teknifikationspresset. Det lader jeg dog ligge her. Det er noget andet, jeg gerne vil fortælle:

LA stemte i sin tid imod L409, som sammen med skolereformen disciplinerede dansk pædagogik i overensstemmelse med Corydonismens filosofi.

Men nu har ministeren accepteret det hele. På hendes FB-side i fra i går er der ingen slinger i valsen. Her siger hun i en af debattrådene, hvor en debattør tager emnet op:

”Den overordnede ramme for lærernes arbejdstid kommer jeg ikke til at ændre. Det vil den næste undervisningsminister heller ikke gøre. Eller den næste (…). Jeg vil hellere sige det til jer ærligt i stedet for at foregøgle jer noget andet. Der bliver krævet mere af andre faggrupper også. Sygeplejesker, gymnasielærere, socialrådgivere. Også i det private er der forventning om at lægge flere timer på kerneopgaven.”

Ærligt talt: “jeg vil hellere sige det ærligt” og ”forgøgle”…. og så for tid og evighed. Så stop dog med denne talen ned til folk! Vi er i et demokrati! Taler du selv, eller er du finansministerens bugtalerdukke?

og Øhh.. “kerneopgaven”? Hvad mon den er? Ja, det er altså noget andet end Corydons og Antorinis kerneopgave, som jo handler om at “lære at lære” i flyvemaskiner til Ontario. Riisager ender med at tro – med udtrykket “kerneopgave” og dets sammenhæng med normaliseringsloven – at pædagogik handler om at løbe lærings-hurtigt som datainformerede metodekvæg? Dermed accepterer hun hele præmissen. Hun havner i nysprog og teknik.

Ja, hun ender som medunderskriver af KL’s brev kritiske brev til hende selv. Vi får en spaltet minister. En som sender og en som modtager breve fra læringsideologerne.

Eller mener hun noget andet med “kerneopgave”? Noget med “folkets skole, frihed og kundskaber”, dvs. alle hendes tiltrædelsesord? Men det er i så fald det modsatte af skolereformen.

På mit arbejde har vi stadig en helt almindelig lokalaftale. Den er med til at sikre en vis tryghed og stabilitet i arbejdstilrettelæggelsen. Desuden giver den både ansatte og ledere en frihed fra finansministeriel normaliseringsledelse, dvs. frihed i ånd og gerning, dvs. SKOLE. Så normalisering er altså ikke et vilkår på dén måde. Man kan godt arbejde sådan helt almindeligt med den virkelige kerneopgaves ting og sager til langt ud på aftenen. Ja, det er faktisk den eneste måde, et samfund kan udvikle sig på.

 

15. d. 17. marts: Vedrørende syv organisationers brev til undervisningsministeren

Jeg har samlet de centrale links vedr. det i pressen omtalte brev til undervisningsministeren. Jeg uddyber opslaget løbende, hvis der kommer flere reaktioner. Jeg kan jo ligeså godt have mit uddannelsespolitiske arkiv på FB:

Syv organisationsformænd har underskrevet et brev til undervisningsministeren. Det drejer sig om følgende organisationer:

KL, BUPL, Skolelederforeningen, Børne- og Kulturchefforeningen, Skole og Forældre, Danske Skoleelever og FOA.

Disse organisationer har siden 2012 stået last og brast om skoleformens allerværste sider og har ikke givet plads til en eneste lille sprække fra den omfattende kritiks bevægelser. Brevet, som emmer af åndsforladt nervøsitet, bekræfter denne tilstand til fulde.

Man kan læse brevet her:

http://www.kl.dk/…/Brev_til_undervisningsministeren_-Samarb…

Brevet er også omtalt i Politiken. Her kan man desuden læse, at skoleordførerne Anni Matthiesen (V), Alex Ahrendtsen (DF) og Annette Lind (S) bakker de syv organisationer op. Med det niveau er det, indrømmet, ikke let at være undervisningsminister:

http://politiken.dk/…/KL-og-organisationer-i-f%C3%A6lles-fr…

Endelig er det værd at erindre om, at brevet er en markør for etableringen af et decideret organisatorisk samarbejde, og man sammenligner sig selv med en række andre initiativer i samme ånd: Det kan man læse om på denne KL-side, hvor der også er et link til ”kommissoriet” for samarbejdet:

http://www.kl.dk/…/Nyt-samarbejde-skal-virkeliggore-vision…/

 

A. KL:
KL mener, at der er for meget skolepolitisk ”slingrekurs”, som det hedder fra KL’s formand i Politiken. Hele udtrykket ”slingrekurs”, og de eksempler han giver, er lukket som et østland. Martin Damms egen kommune, Kalundborg, er i parentes bemærket helt ekset i synlig læring.

Man kan læse interviewet her:

http://politiken.dk/…/KL-formand-om-skolereform-Riisager-er…

Og Kalundborgs kærlighed til John Hattie fremgår her:

https://www.kalundborg.dk/…/Synlig_l%C3%A6ring_i_Kalundborg…

KL har også omtalt brevet på Facebook. Der kan man læse her:

https://www.facebook.com/kommunerne/photos/a.198963933802624.1073741829.190980107934340/408702679495414/?type=3&theater

Endelig kan KL’s synspunkt tilgås her i en omtale fra Folkeskolen.dk:

https://www.folkeskolen.dk/…/kl-vi-har-ikke-brug-for-misfor…

 

B. BUPL:
Som man kan se, er BUPL også med i initiativet, hvilket fagligt set er helt uforståeligt for en pædagog som mig. BUPL’s formand, Elisa Bergmann, forsvarer sig her:

https://www.folkeskolen.dk/…/nyt-skolereform-samarbejde-ude….

Bergmanns eget FB-opslag om sagen kan man læse her:

https://www.facebook.com/elisa.bergmann/posts/10212165061620562?pnref=story.unseen-section

BUPL følte sig så presset, at de d. 19. marts sammen med “Skole og Forældre” udstedte en pressemeddelelse, som dog indholdsmæssigt nærmest forstærker den oprindelige udmelding. Man opfordrer direkte KL til at få DLF med ombord uden at forholde sig til DLF’s kritik (se punkt 5). Pressemeddelelsen kan man læse her:

http://bupl.dk/…/folkeskolen_maa_ikke_blive_gidsel_i_en_pol…

 

C. FOA
Dennis Kristensen annoncerede d. 19. marts en skarp kritik af FOA’s pædagogiske sektor, som især organiserer dagplejere og pædagogmedhjælpere, og som havde skrevet under på aftalen. Kristensens begrundelse for kritikken er, at DLF ikke er med i aftalen. Jeg formoder, at det betyder, at FOA forlader samarbejdet.

Man kan læse Dennis Kristensens indlæg her:

https://www.facebook.com/photo.php?fbid=10155602401932580&set=a.10150096979802580.285883.628892579&type=3&theater

Formanden for FOA’s pædagogiske sektor, Mogens Bech Madsen, som underskrev aftalen på FOA vegne, var ikke så glad for formandens kritik. Madsens begrundelse var følgende (fra fb):

 

“Jeg har stor respekt for Dennis Kristensen og tager til efterretning, at vi er trukket ud af samarbejdet! Vores formål med at deltage, var at være med til at udvikle en skoledag som levede op til de oprindelige intentioner med reformen. Er især meget bekymret for at især de socialt og bogligt svage elever, som vi ser gå 10 år i skole, og faktisk kommer ud uden faglige færdigheder.
Vores deltagelse var ikke en støtte til reformen, men en fælles erkendelse af at der skal arbejdes med kvaliteten i folkeskolen. Især for de udsatte grupper ligger der mange muligheder i den forlængede skoledag.

FOA (og BUPL) blev ikke orienteret af DLF før de trak sig, vi var klar over deres forbehold men de var en del af optakten og havde ligesom os andre fået indflydelse på kommissoriet. Og ja, det er uheldigt at DLF endte med ikke at gå med. De har et møde med KL straks i denne uge i øvrigt.”

 

Efterfølgende meldte de københavnske socialpædagoger, LFS, som er en del af FOA’s pædagogiske sektor, sig på banen med følgende støtte til DLF:

Link til LFS’s indlæg: https://www.lfs.dk/12488

d. 23. marts forlader FOA endeligt samarbejdet. Der fremgår her: http://www.altinget.dk/…/alliance-om-folkeskolereformen-smu…

 

D. Skolelederforeningen

Skolelederforeningen betoner udtrykket “at slå ring om reformen” i nedenstående markør:

http://www.skolelederforeningen.org/…/slaar-ring-om-reform…/

Foreningen støtter det efterfølgende forsøg på at få DLF med i initiativet Det kan man læse her:

http://www.skolelederforeningen.org/…/nyt-forsoeg-paa-at-s…/

 

E. Børne- og Kulturchefforeningen:

Jeg har ikke kendskab til uddybninger fra kommunernes børne- og kulturchefer

 

F. DLF:

Så er der mere gods i DLF. Bondo ville ikke deltage i underskriftsindsamlingen. Både fordi der var for kort tid til at forberede initiativet, fordi det politiske formål var uklart, og fordi brevet er helt uden sans for god undervisning, hvilket han jo har ret i, fordi ”undervisning” er et bandeord for reformtilhængere.

Her er Bondos reaktion:

https://www.folkeskolen.dk/604513/tag-skolen-alvorligt-kl

 

G. Riisagers svar:

Riisagers svar kan man læse tre steder: i Politiken, i BT og på Facebook. Hun holder fast i sin minimale reformlinje, som åbenbart har en revolutionær effekt på brevskriverne, der jo selv er revolutionære i teknisk forstand.

Riisagers svar i Politiken:

http://politiken.dk/…/Merete-Riisager-holder-fast-Folkeskol…

Riisager svarer til BT:

http://www.bt.dk/…/syv-skarpe-til-merete-riisager-om-folkes…

Riisager svarer på sin egen FB-side, hvor hun ærligt talt virker lidt rystet:

https://www.facebook.com/merete.riisager/posts/1717466074946754

 

H. Andre reaktioner:

i. Niels Christian Sauers kalder KL en ”røst fra fortiden”:

https://www.folkeskolen.dk/604470/en-roest-fra-fortiden

ii.Brian Degn Mårtensson kommenterer også kritisk her:

https://www.folkeskolen.dk/604617/hvad-er-der-gaaet-galt

iii.Forældre og Skole har jo skrevet under på brevet. Landets anden forældreforening, Folkeskoleforældre, har imidlertid reageret kritisk med to indlæg:

– https://www.folkeskolen.dk/…/arbejd-for-folkeskolen-fremfor…

– https://www.folkeskolen.dk/…/inden-for-den-eksisterende-ram…

iv. Diskussionen afstedkom også en diskussion om “tonen”. Det var især Alexander von Oettingen, der kritiserede Brian Degn Mårtensson. Von Oettingens indlæg kan læses her:

https://www.facebook.com/permalink.php?story_fbid=395672657478845&id=100011083422575&pnref=story

Mårtensson svarede på sin blog på folkeskolen.dk, og jeg blandede mig også selv i debatten rundt omkring. Man kan læse Mårtenssons indlæg her:

https://www.folkeskolen.dk/…/hvordan-skal-vi-diskutere-med-…

 

16. d. 18. marts: Logikken hos kritikerne af ”tonen” 

Jeg prøver lige at fange logikken hos KL og BUPL, UC-Syd, centrum-venstre mm.:

A.

Først laver man en selverklæret revolution under Corydons himmel:

Ham der “læring” skal revolutionere “kundskab, åndsfrihed og undervisning”, så ham der “konkurrencestaten” kan optimeres med læringsmåls-detailhandel og vinde over kineserne.

B

Som altid, afstedkommer en revolution, at der opstår uro i de mange forstyrrede kroppe og praksisser. Det hører lissom med. Derpå leder uroen efter en stemme. Uroen går fra noice til voice. Den leder efter ord. Den søger.

C.

Men de revolutionære kan ikke lide denne søgen. Revolutionens mellemledere kræver ro, når uroen søger sin stemme, som den ikke må søge.

D.

Når den revolutionære uro lukker sig om sig selv og afviser den søgende uro for at få ro, så får man stalinisme, dvs. revolutionens forfald. De russiske arbejdernes og bønders uro endte hos Stalin. Det er revolutionslogik. Det er historiens lektie. Så må uroen flygte. Den bliver til paria eller til frie skoler, som bliver dyre.

Alt det har jeg lært af Hannah Arendt. Hun fortæller om det i sin bog “On Revolution” fra 1963.

 

17. d. 19. marts: Noter til stoflighedens pædagogik

A.

Education is the grounding of the ground that grounds the ground – the father (fædreland, lovens grund = grund-loven)

Education is the matter that makes matter matter – the mother (maternity/modersmål/mat-erie, fødsler i den grundende grunds materie).

Grund og materie er som jorden og stedet, der hele tiden føder. Hej, hvem er du?

Education is grounding the grounding ground of the matter that matters and matters.

B.

Uddannelse er tyngdens betydning, materiens og massens fylde.

Massen er ikke tællelig. Den er stoflig.

Grundens og massens fylde trækker sig tilbage og taler tilbage, når man vil hen til det. Hvad siger grunden i grunden?

Materien føder mennesker, når man nærmer sig. Det er massens fylde, en massefylde.

Det er derfor, pædagogik aldrig holder op, og at det er den mest antitotalitære aktivitet, der findes.

Pædagogik er den fødende grund, som man ikke kan se, og som trækker sig tilbage og føder det, man kan undersøge opmærksomt.

Luften og det egentlige syn kommer ud af denne proces.

 

18. d. 19. marts: DLF under pres

Både KL, Skolelederforeningen, BUPL og “Skole og Forældre” forsøger nu at presse DLF til at gå med i det primitive korstog mod den mindste korrektion af skolereformen, mod den siddende minister og for den skrækkelige læringsreform.

Claus Hjortdal fra Skolelederforeningen siger direkte:

”Vi forsøgte alle hele vejen både under og efter mødet at få DLF til at være med. Der blev undervejs lavet en del ændringer i kommissoriet for at få alle med – men ifht. DLF desværre uden held.”

Ikke just det billede man får, når man læser Bondos beskrivelse af forløbet.

Man må håbe, at DLF kender deres besøgelsestid lige nu og afviser enhver videre deltagelse i dette initiativ. I stedet bør man gå sammen med ministeren og andre og lancere et indholdsmæssigt mere seriøst tiltag, der kan udstille de andre aktørers tomhed.

Heldigvis har FOA’s formand Dennis Kristensen undsagt aftalen og dermed lagt både FOA’s pædagogiske sektor og BUPL under et modsatrettet pres. Måske kan FOA komme med i et seriøst initiativ?

DLF skal absolut ikke arbejde sammen med KL om uddannelsespolitiske aktiviteter af denne type, hvis man da ellers har sit professionsideal og sit skolesyn kært.

Links:
Skolelederforeningen: http://www.skolelederforeningen.org/…/nyt-forsoeg-paa-at-s…/

BUPL/Skole og Forældre: http://bupl.dk/…/folkeskolen_maa_ikke_blive_gidsel_i_en_pol…

Jeg samler sagens links mm., på følgende FB-opslag:https://www.facebook.com/permalink.php?story_fbid=10155113248474481&id=837549480

 

19. d. 20. marts: Jeg er helt enig 1

Jeg har hørt, at man skal være mere positiv overfor KL og andre. Jeg er helt enig:

Jeg er enig med KL og alle de andre i, at der skal være helt og aldeles ro om folkeskolen, så skolereformens spændende filosofi kan brede sig i ro og fred. Måske kan vi hårdt presset skære lidt i antallet af læringsmål, men så heller ikke mere, vel?

Jeg er også enig med KL i, at man skal optimere elevernes læringslæring og i, at man skal lave ”organisatoriske benspænd”, så elev og lærer ikke kommer for tæt på hinanden, hvilket jo kan bremse læringsoptimeringsprocessen. Jeg er også enig i, at man skal datainformere læringsstyringen mere effektivt.

Jeg er selvfølgelig også enig med BUPL i, at pædagogerne skal søge indflydelse ved at gå positivt ind i KL’s initiativ, og at man kan redde fritidspædagogikken ved at underlægge sig de spændende læringsmaksimerende ideer.

Og jeg er enig med Skolederforeningen i, at det er supersejt, når foreningens formand sender velformulerede klagemails til folks arbejdsgivere, hvis han bliver kritiseret for indholdet af en kronik, hvis indhold jeg i øvrigt er helt enig i. Jeg støtter også, at man giver advarsler til gammeldags lærere, som kritiserer den spændende læringsmaksimering.

Jeg er også helt enig med ”Forældre og Skole” i, at synlig læring er skønt, og at det er i forældrenes interesse at gøre som KL og den fremragende forsker John Hattie siger.

Jeg er endvidere enig med Danske Skolelever i, at det helt klart er i elevens interesse at lære at lære at selvmonitorere sin egen proces, så han kan agere fleksibelt og robust i henhold til landets økonomiske interesser. Jeg vil ønske, at jeg selv havde haft den mulighed. da jeg var lille, og at jeg skulle gøre det hver dag i hver time i 13 år.

Jeg er også helt enig med dem alle sammen i, at den aktuelle samarbejdsaftale mellem de ovenfor omtalte organisationer er fuldstændig upolitisk og konstruktiv, og at den slet ikke er en støtte til centrum-venstres skolepolitik eller er rettet imod den siddende ministers og andres forstyrrende og løbske ideer, som stammer fra de gamle dage, som jo er forbi nu, hvilket jeg er helt enig i, at de er.

Endelig er jeg selvfølgelig også helt enig i, at KL, denne vidunderligt magtfulde interesseorganisation, bør udelukkes fra skolepolitisk indflydelse.

 

20. d. 21. marts: Jeg er helt enig 2 

Danmarks Professionshøjskoler, som lige har hentet en ny og kompetent direktør fra Moderniseringsstyrelsen, afholder sammen med EVA en spændende konference om forholdet mellem forskning, uddannelse og praksis på professionsområdet. Det er d. 10. maj, og jeg har selvfølgelig meldt mig til.

Det rent ud sagt myldrer med interessante mennesker. F.eks. er der en direktør fra Gribskov Kommune, der ifølge kommunens hjemmeside har ”fokus på resultater”, og en analysechef fra Tryg-fonden, som arbejder med ”effektforskning”. Dem glæder jeg mig til at høre.

Der er også en paneldebat med den spændende dannelsesteoretiker Stefan Hermann, som skal diskutere dagens emne med Jacob Ratlev fra Danmarks Evalueringsinstitut, som jo virkelig har udmærket sig med en række spændende pædagogiske analyser, senest om det inspirerende “feedback”-begreb.

Dertil kommer en geograf fra England og en lokal universitetsrektor. Jeg er lidt nervøs ved, om deres tilstedeværelse kan skabe lidt uro. Men ok, det går nok, for jeg ved jo, at Danmarks Professionshøjskolerne og EVA altid har styr på det relevante arbejdsmarkedsorienterede læringsperspektiv.

Det eneste, jeg gerne vil kritisere lidt, er, at Martin Damm fra KL ikke er med. Han ved virkelig meget som skole og uddannelse, og KL har jo lavet nogle særdeles inspirerende rapporter om disse problemstillinger. Men ok, jeg må nøjes med den resultatorienterede kommunaldirektør fra Gribskov i stedet for.

Det er simpelthen så kreativt og modent, og jeg er sikker på, at forholdet mellem UDDANNELSE, FORSKNING OG PRAKSIS, bliver dækket ud i alle emnets spændende detaljer.

https://uc.nemtilmeld.dk/4/it-JWU7S78L,8779,12597/

 

21. d. 21. marts: Danmarks Evalueringsinstituts rapport om feedback

Danmarks Evalueringsinstitut har udgivet en stor rapport om feedback i gymnasiet. Rapporten er bestilt af undervisningsministeriet, fordi gymnasieforliget taler om fokus på læringsmål og evaluering. Forliget taler ganske vist også om et øget fokus på dannelse, men det er overhovedet ikke nævnt i EVA’s 71 siders lange rapport.

I sin tid skrev jeg, at forliget er knækket i en dannelsesdel og en læringsdel, og at læringsdelen ville vinde. Alt tyder på, at jeg har ret, og herværende rapport er et supereksempel, for der tales om læring hele tiden og ikke om andet.

 

A. Rapportens feedback-begreb

Rapporten har kun én faglig reference ift. ”feedback”-begrebet, nemlig til en Dafolo-udgivelse ”Løbende formativ vurdering” af en William Dylan. Jeg har læst en del af bogen, som er under al kritik på enhver måde, man over hovedet kan komme i tanke om. Det er banal læringsrevolution af værste skuffe. Men nu er det altså officiel dansk uddannelsespolitik. Hvilken bitter smag.

Her er et karakteristisk eksempel på rapportens lære-at-lære evaluerings-ideologi, som jo er identisk med folkeskolereformen. Der er ingen forskel på de to ting:

”Det kræver øvelse at blive en selvevaluerende og læringsbevidst elev. Det at evaluere sig selv og andre, give, modtage og bruge formativ feedback samt være bevidst om, hvordan man selv lærer bedst, er noget, eleverne skal øve sig i og have hjælp til at udvikle de rette kompetencer til.
Læreren kan hjælpe eleverne med et sprog for, hvordan de lærer – ikke kun, hvad de skal lære – fx ved at introducere eleverne til forskellige læringsstile og motivationsformer og få eleverne til at reflektere over, hvor de ser sig selv i forhold til disse.
Det er vigtigt, at læreren har øje for, at eleverne har forskellige forudsætninger for at træde ind i rollen som en selvevaluerende elev, der reflekterer over egen læring, og at eleverne derfor også kan profitere forskelligt af den formative feedback.”

Evaluerings- og feedbackprincipperne er ifølge rapporten

“1.Synliggørelse af mål og mening i fagene
2 Fokuseret, fastholdt og omsat feedback
3 Fokus på processen frem for produktet
4 Inddragelse af eleverne i feedbacken.”

Altså synlig læring.

Sådan ser det dannelses- og indholdsfrie gymnasium ud. Ingen vekselvirkning, ingen transaktion og ingen samtale. Bare læringsmålstyring, ligesom i folkeskolen.

 

B. Konkurrencestatstidendes behandling af rapporten:

Politiken har en stort opsat artikel om rapporten i dagens avis. Artiklen hedder ”feedback kan bekæmpe karakterræset”. Øhhh….???!!!?? Jeg er lost in France.
Der er ingen kritiske markeringer eller spørgsmål. Kun den sædvanlige journalistiske tomgang, som kun er et Konkurrencestatstidende værdigt.

Til sidst er der er kort interview med Merete Riisager, hvis parti ellers var med til at sikre, at dannelsen kom så kraftigt med i forliget. Men Riisager roser EVA’s rapport. Hun siger ligefrem: ”Rapporten viser, at der er grund til, at vi har fået mere effektfuld og systematisk evaluering med i gymnasiereformen”. Det hun får er ”evaluering” og ikke andet. Det er mageløst. Ministeren er ligeså splittet som forliget, og hun ved det tilsyneladende ikke selv.

Nå, men i det mindste er der ”ro” som det hedder for tiden. Det er som om, at EVA, Konkurrencestatstidende og ministeren har iført sig en niqab med bind for øjnene og er havnet i et ”roligt mørke”, en selvvalgt ”submission”.

Nedenunder artiklen om EVA’s rapport har uddannelsesredaktør Jacob Fuglsang en kommentar om den aktuelle turbulens på folkeskoleområdet. Kommentaren har den sigende overskrift:

”Ro om folkeskolen? Det bliver der, når der er otte dage på en uge”.

Så der er ”ro” øverst på s.6, i gymnasiet, og ”uro” nederst s.6, i folkeskolen. Der er også ro i DPO, men uro i den fælles verden.

Links:

Link til rapporten:

https://www.eva.dk/…/gymnasiernes-arbejde-med-formativ-feed…

Link til rapportens faglige reference fra Dafolo: http://bogenshjemmeside.dafolo.dk/Om-bogen.6343.aspx

Der er endnu ikke tilgængelige links til artiklerne fra Politiken

 

22. d. 23. marts: RV og DF i intim svedighed 

Er der nogen, der står sammen i dansk politik, er det SF, RV og Dansk Fryseparti. Nå ja, og så lige KL naturligvis.

Ja, især RV og DF er svedigt intime. De elsker det samme.

Hvilken regnfuld dag i kolonihaven, spækket med læringsdata, verdenstab og 00’er-elendighed.

En kæmpe værdikonsensus. der lukker sig om sig selv og stirrer ned i et stort tomt læringshul.

 

23. d. 25. marts: Politiken kritiserer karakterræset, men forstærker det også 

Politiken kører lige lidt konkurrencestatspædagogisk tammelam i dagens leder, som relaterer sig direkte til Centrum-venstres og DPO’s skoleideologi. Lederen er skrevet af opinionsredaktør Per Michael Jespersen.

Avisen er træt af karakterræset i gymnasiet. Fint nok, det er bestemt ikke nogen dyd at gå for meget op i det. Gå sådan cirka efter midten, som jeg plejer at sige. Det er tegn på et rigt liv. Og den nye karakterskala, gør jo ikke ligefrem gode ting for forståelsen af, hvad faglig bedømmelse er.

Men uanset dette slår avisens logik dog helt klik, og det sker på helt samme måde, som det var tilfældet i den journalistiske dækning tidligere på ugen:

For at komme “ræset” til livs, bakker lederskribenten helt kritikløst op om EVA’s virkelig sølle rapport om ”feedback”, som jeg omtalte i mandags.

Problemet er blot, at denne rapports feedback-begreb bygger helt ensidigt på en neuro-psykologisk læringsforståelse, som kobles direkte op på synlig læring, læringsmål og performanceindikatorer.

Denne form for feedback vil slet og ret gøre individuelle selvmonitorerende præstationer til en integreret del af den pædagogiske hverdag.

Vi havner dermed slet ikke i et opgør med ”karakterræs”. Vi havner derimod i det modsatte, dvs. i en intensivering af læringsoptimering og selv-konkurrence. Vi får ”ræs” inde i de små unge psyker. Og lige i hælene følger datavæggene og rå-dataevidensen, der vil rå-definere de unges handlingsliv som sådan.

Kort sagt: For at undgå karakterræs mellem elever installerer man nu et karakterræs i elevernes psykiske system. Man forstærker, accelererer og intensiverer derved karakterræset.

En god gammeldags karakter fra en omsorgsfuld og dygtig lærer tager ingen skade af. Derimod tager man skade af at være tvunget til at være sin egen lærer i en konstant selvevalueringsproces dag ud og dag ind i hele sin skoletid.

Link til leder i Konkurrencestatstidende: http://politiken.dk/…/KaraktersystemeLt-er-en-hovedl%C3%B8s…

Link til tidligere omtale med yderligere link til EVA’s rapport:https://www.facebook.com/permalink.php?story_fbid=10155124502834481&id=837549480

 

24. d. 26. marts: KL og børnehaverne

KL har i januar 2017 udsendt et dagtilbudsskrift: ”Godt på vej – dagtilbuddets betydning”. Det bygger på Ny Nordisk Skoles centrum-venstre principper, som jo også determinerer skole- og læreruddannelsesreformerne.

Denne forankring har følgende konsekvenser:

A.

Der er næsten ingen reference til børnehaveforskning, og vel at mærke kun hvis den er i nærheden af horisonten fra Nationalt center for Skoleforsknings – der jo også dækker dagtilbud (Ole Henrik Hansen, Tomas Nordahl mm).

Ellers er det primært EVA, Rambøll, SFI, folk fra Rådet fra børns læring mm..

Der er ellers masser af ordentlig forskning i dansk og nordisk børnehavetradition. Jeg har lige været på NERA-konference, hvor der var mange deltagere i børnehaveforskningens sessioner, og det myldrer frem med spændende og kritiske forskningsarbejde overalt.

Og hvor er alle vores fremtrædende førskole-psykologer? Og hvor er kredsen omkring den fremragende bog ”Pædagogiske ballader”? Og hvor er Christian Aabroe, som har skrevet grundigt om metodefikseringen i kommunerne? Og hvor er Anne Mette Buus, som forsker i forholdet mellem evidens og praksis? Eller hvad med Center for Daginstitutionsforskning (CEDIF). Jeg tør slet ikke spørge efter en filosof, en historiker eller en teolog. Den slags er decideret bandeord.

Men KL er døv som et Intet. De forbinder sig som en slange med en smal politisk dagsorden, mens de enkelte kommuner har vænnet sig til at være underlagt et No-Thing.

B.

Rapporten har et stærkt fokus på læring, evaluering og digitalisering i overensstemmelse med perspektivet fra den såkaldte ”master for dagtilbud” fra 2016. Der er lidt pynteord hist og pist uden for systematikken, men det bør man ikke tage nogen notits af. Der er ”læring”, ”sammenhængende læringsforløb”, “hjemmelæringsmiljøer” og “læringsmiljøer” overalt i alle de sproglige kredsløb.

C,

En søgning i dokumentet giver følgende resultater: Læring: 84 hits, leg 13 hits, dannelse: 3 hits.

D.

Den centrale ledelseskompetence angives som følger:

”Faglig ledelse skal facilitere faglige refleksioner ved at inddrage data og vurderinger om barnets faglige og sociale progression og løbende følge op på praksis.”

Lyder det sjovt? Lyder det ikke som noget Skolelederforeningen også kunne finde på at sige?

E.

Der er ingen egentlig forfatter. Det er mere eller mindre fast praksis for disse magtfulde interesseorganisationer. Skriftet er uden ansvar. Der er blot en løs markering til KL’s direktion, hvor Arne Eggert – der selv var med i arbejdet omkring masteren, da han var ansat i Undervisningsministeriet – jo slår sine folder for tiden.

F.

Skriftet henvender sig til en lukket kreds:

”KL opfordrer til, at udspillet om god kvalitet i dagtilbud drøftes og anvendes af kommunalpolitikere og forvaltninger i alle kommuner, på tværs af kommunerne og i samarbejdet mellem KL og staten”. Til sidst fremgår det, at KL vil bruge COK, KL lærings- og dataideologiske kursuscenter til at ”føre ændringerne ud i livet”.

G. Lad mig slutte med at par citater fra rapporten:

a) Om forældresamarbejde, som virkelig skal kommunaliseres: “Samarbejde med forældre forløber bedre, når der er en fælles strategi, og når samarbejdet er målrettet og indeholder
klare mål og gensidige forventninger.”

b) Om forskningens rolle i en karakteristisk plat modstilling mellem “synsninger” og “viden” (dvs. data):

“Det er ikke godt nok, at udviklingen af den pædagogiske praksis sker på baggrund af synsninger eller med afsæt i personlige præferencer. Alle politikere, ledere og fagprofessionelle skal forpligte sig på at sætte tilgængelig viden i spil og kunne begrunde den valgte pædagogiske praksis. Viden fra forskning skal formidles målrettet og meningsfuldt til politikskabere, til ledere og til praktikere på dagtilbudsområdet.”

c) “Læringsmiljøerne” skal understøttes ved, at systemerne “indsamler viden om og skaber læringsmiljøer, der fremmer alle børns progression”, og ved at man “arbejde systematisk med mål og evaluering”. Dermed kan man give børnene “passende udfordringer”.

Det centrale i det pædagogiske arbejde bliver altså at ‘fremme progression, indsamle data og systematisk at arbejde med mål og evaluering’. Hvilken ynkelig og forpjusket teknokratisk ble, som har mistet hele sin lilla og søde glød.

Afsluttende kommentar: Det er tankevækkende, at BUPL netop har indgået et samarbejde med KL om folkeskolen, vel at mærke uden Danmarks Lærerforenings deltagelse. BUPL er vilde med KL. Ligesom det radikale venstre, DF og SF er. De elsker alle sammen skolereformens ideologi. Læring er deres kærlighed. KL, dette navneløse Intet, er bare så sexet. Det er Intets ypperste form, som alle sværmer om.

Men måske har jeg overset nogen indlæg mm.?

Links:
Det aktuelle udspil: https://www.kl.dk/…/Godt_p-_vej_-_Dagtilbuddets_betydning.P…

Master for dagtilbud: http://socialministeriet.dk/…/master-for-en-styrket-paedag…/

 

25. d. 28. marts: Slut med Kristeligt Dagblad-klumme 

Jeg ved ikke, om der er nogen, der har lagt mærke til, at jeg har skrevet en række indlæg i Kristeligt Dagblads klummeserie ”På kanten”? Hvis der er, vil jeg blot til orientering sige, at redaktionen og jeg i al fredsommelighed har indstillet samarbejdet. Det skyldes, at redaktøren ønskede, at jeg også skulle skrive om andre ting end pædagogik og uddannelse, hvilket jeg ikke var indstillet på som princip.

Redaktøren ønskede af samme grund ikke at bringe nedenstående klummeforslag, hvis indhold ellers efter min mening i høj grad bør have interesse for omnibus-avisernes læsere:

”Odense Kommune taber principiel sag:

En bestemt sag, som har optaget de pædagogiske sind i tre år, har nu fundet en halv afgørelse.

Lærer Erik Schmidt var lærer på Agedrup skole i 34 år. Han var meget aktiv i både lokalsamfundet og på det almene niveau med f.eks. forlagsvirksomhed og organisationsarbejde. Schmidt har modtaget adskillelige priser for sit virke, blandt andet Lærerforeningens ”Stinus pris”. Derimod har han aldrig modtaget en klage.

Men i juni 2014 fik Schmidt en tjenstlig advarsel af Odenses radikale skolerådmand, Susanne Crawley Larsen. Schmidt havde ”negative holdninger og synspunkter” overfor ”forandringerne”. Disse forandringer bestod i ”læringsmaksimering” og ”normalisering”, som man siger på klingende antorinisk/corydonsk.

Efter advarslen var skolens ledelse fræk nok til at bede Schmidt om at arrangere skolens jubilæum. Af hensyn til sin gamle skole og sine elever indvilligede Schmidt. Det kan man vist ikke just kalde for ”negativ attitude”? Men uanset denne gestus, blev advarslen opretholdt.

Schmidt ønskede naturligt nok at prøve advarslens gyldighed, men Crawley Larsen nægtede ham denne mulighed. Hun påstod, at Schmidt ikke havde en retlig interesse i sagen. Samtidig rejste hun Odense tynd og talte om grundlove og ytringsfrihed. Det er ikke i orden.

Til sidst, dvs. i sidste uge, endte tvisten om selve retten til at teste advarslens juridiske holdbarhed i Landsretten. Landsretten talte med en helt enstemmig mund: Erik Schmidt har ret til at køre en sag mod Odense kommune.

I den snusfornuftige afgørelse står der:

”Har kommunen en retlig interesse i at give en advarsel, så må man også have en retlig interesse i at afprøve advarslen”.

Hvor svært kan det være? Men der må være mange midler i kommunekassen, siden man har penge til at genere borgerne på denne måde.

Sagen er et godt eksempel på, hvordan det Radikale Venstre agerer i den skolepolitiske ambivalens, som partiet selv har skabt. På den ene side fedter partiets ledelse for lærerstanden med letkøbte facebook-opdateringer og perifere blogindlæg. Men på den anden side tvinger man læringsmaksimering og normalisering igennem på det pædagogiske og det realpolitiske plan.

Måske skal man til at kalde partiet for ”læringsmaksimeringspartiet”?

Erik Schmidt har foreslået, at kommunen trækker advarslen tilbage. Det vil den nok ikke. Så nu skal selve sagen for byretten, formodentlig i sensommeren 2017.”

 

26. d. 28. marts: Tredobbelt tryk på næste generation 

Næste generation er i løbet af få år blevet påført følgende begrebsmæssige og socialpsykologiske tryk:

– Uddannelsesloft
– Læringsmålsstyring hver dag i alderen 6-19 år
– Fremdriftsreform
– Karakterskala med mangellogik

På en gang, uden modhage, uafbrudt og i samme retning og tryk. WE WILL NEVER STOP!

Ikke underligt, at de unge er så søde og tilpasningsvillige og har hang til skrøbelighed. De skal bare lære at føre bogholderi med egen læring. Landet skal befolkes af søde selvbogholdere, en slags læringsopportunistiske solipsister. Alle kan derefter ansættes i KL’s indre data-organer.

Det kommer der ingen samfundsmæssig energi ud af, det er helt sikkert.

Men politikerne, KL og mellemlederlaget kalder det kvalitet og verdensklasse.

Nogen tror, det er for at spare. Det passer ikke. Det er en hel voksen generations aparte anti-holdning til liv, kundskaber og frihed.

Nogen burde skamme sig.

 

27. d. 29. marts: KL-rapport fra 2005 

Jeg har haft fingrene nede i en KL-rapport fra 2005. Her kan man se vores aktuelle uddannelsespolitiske horisont i rå form.

http://www.thomasaastruproemer.dk/anti-paedagogikkens-raa-struktur-kl-laering-2005.html

 

28. d. 30. marts: DLF’s forhold til skolereformen

A.

I januar 2013 kom DLF’s skoletanker, som var et svar på den daværende regerings skolereformsudspil; et udspil, der jo var definerende for selve skolereformen.

I DLF’s skrift kan man læse organisationens fuldstændige tilslutning til reformideologien. Både til Ny Nordisk Skoles principper, til lærings-måltallene og alt det andet. Der er ingen slinger i valsen. DLF er på Antorinis hold. Der skulle være uro om folkeskolen. Vi skulle have læringsrevolution, som det hed i ministerens mund.

Få måneder senere blev DLF’s medlemmer normaliseret af skolereformens ideologi. Men så var det pludselig ikke så sjovt længere..

Link til DLF’s udspil: http://www.dlf.org/media/737240/dlf_sammen-goer-vi-3.pdf

B.

En anden tankevækkende ting er, at 2011-15-regeringens skoleudspil hed “Gør en god skole bedre”. Denne titel var en ren kopi af et DLF-udspil fra 2004, der altså slet og ret hed det samme. Måske var det derfor, at DLF var så vild med både udspillet og med Antorinis initiativ Ny Nordisk Skole, som hun jo startede op med Hermann, Rasch-Christensen og alle de andre i baghaven, og som senere blev til skolereform.

Link til DLF’s udspil fra 2004: http://www.dlf.org/media/44134/goerengodskolebedre.pdf

Regeringsudspillet fra 2012: http://www.stm.dk/…/G_r_en_god_skole_bedre__et_fagligt_l_ft…

C.

Efter lockouten i foråret 2013 fik piben en anden lyd. Først førte DLF kritikken i rene overenskomst-termer. Siden kom den pædagogiske diskussion til, med, f.eks. Bondos fremragende kongres-tale i 2015.

Men man har stadig ikke helt sluppet forbindelsen efter min mening. Man er stadig en slags reformens skødehund på det pædagogiske plan, selvom det naturligvis går lidt fremad. Hvad vil det sige at være en ”skødehund på det pædagogiske plan”? Jo, det vil sige, at man ikke har sluppet læringsbegrebets vilde sprutten. Man lever i real revolutionær uro, samtidig med at alle de revolutionære taler om, at der skal være ro.

Det er derfor, at vi skal have uro om folkeskolen. Ellers kommer der aldrig ro.

 

29. d. 30 marts: DPU’s forskningshorisont

En institutions horisont kan måles på sammensætningen af dens store prestigefyldte arrangementer. Lad os se lidt på nogle DPU-konferencer: Alle konferencernes programmer og oplæg kan tilgås via de noterede links:

 

A. 2014

I 2014 blev der afholdt en konference på DPU med titlen: ”Forskning i folkeskole i forandring”. Af en eller anden grund overså jeg den i sin tid, men jeg noterer den her:

Der var følgende fælles oplæg:

Claus Holm: Indledning

Jens Rasmussen: Den målstyrede skole

Dorte Staunæs /Malou Juelskjær: Den læringsledede folkeskole

Niels Egelund: Folkeskolens udfordringer

Jeppe Bundsgaard og Tomas Højgaard: Fælles mål i dansk og matematik 2014 – hvad, hvordan og hvorfor?

Dorte Marie Søndergaard: Nyt fokus på klasseledelse

Jeanette Magne Jensen: Trivselsfremmende skoleudvikling – i lyset af skolereform 2013

Der er en hørm af skolereforms- og læringsaccept over det hele, og der er bestemt ingen oplæg, der drøfter dannelses- eller formålsspørgsmål eller blot mere frie empiriske eller teoretiske forskningstemaer. De fleste oplægsholdere er bundet sammen på kryds og tværs i det ene og det andet projekt, der støtter op om skolereformen.

De efterfølgende workshops er dog lidt mere blandet. Men det indholdsmæssige hierarki er klart som blæk. Konferencen er en hyldest til skolereformen og dens iboende forskningssyn.

http://edu.au.dk/viden/video/folkeskole-forandring-08-2014/

 

B. 2017

I dag har der været en stor konference om ”professionel dømmekraft” på DPU.

Konferencen blev indledt med intet mindre end direktør i KL, Arne Eggert, som tidligere var topembedsmand under Antorini.

Dernæst var Lars Qvortrup på med nogle betragtninger om dømmekraft, som vist ikke faldt i god jord hos landets førende kantianere, som jeg har forstået det. De mener, at Qvortrup har misforstået dømmekraftsbegrebet totalt. Og ja, hvorfor er der ingen lokale filosoffer på med et emne som dette? Claus Holm holder også oplæg om ”Udøvelse af dømmekraft – the danish way”. Det lyder lidt som en trussel i mine øre. Gert Biesta deltager også, men det må vist være en fejl, en legitimations-fejl, måske? Men heldigvis fik han da sagt nogle ting, hvilket man kan læse i en artikel på folkeskolen.dk.

Igen er workshoppene lidt mere nuancerede, men ikke meget. Hvad siger i f.eks. til en workshop med Antorini-støtterne:

Formand Elisa Bergman BUPL,
Næstformand Dorte Lange DLF,
Udviklingsdirektør Arne Eggert, KL og
Tidligere skoleleder og Centerchef Camilla Ottsen

På konferencen kan man også købe den underlæggende udgivelse fra Dafolo ”Evidens og dømmekraft”, hvor tendensen forstærkes yderligere.

http://konferencer.au.dk/professioneldoemmekraft/

Folkeskolen.dk’s dækning af konferencens diskussion mellem Qvortrup og Biesta: https://www.folkeskolen.dk/…/skoleforsker-fokus-paa-faerdig…

og endnu en dækning, denne gange af Antorni-støtternes diskussion: :https://www.folkeskolen.dk/…/paneldebat-haemmer-central-sty…

FB-opdatering fra d. 15. marts om konference og udgivelse: https://www.facebook.com/permalink.php?story_fbid=10155107995704481&id=837549480

 

C. 2015

I 2015 afholdtes konferencen ”Folkeskolens formål til eftersyn”. Det var ved den lejlighed, at Claus Holm fik hele lærerstanden op af stolen, fordi han ville gøre læring til skolens formål.

Men han var skam ikke den eneste. Der var formålsforfald over hele linjen. Jeg deltog selv og skrev nedenstående referat, hvor der er yderligere links mm.

http://www.thomasaastruproemer.dk/referat-af-konferencen-fo…

 

D. 2013
Endelig vil jeg nævne den store 2013-konference om ”Konkurrencestatens krav til dannelse”. Det var en vild oplevelse, en form for intellektuel og pædagogisk kærlighedserklæring til Ove Kajs Pedersens teori, som jo også Bjarne Corydon og Konkurrencestatstidende, dvs. hele centrum-venstre, var helt vilde med det år. Det kan man læse om i dette referat, som jeg skrev dengang, og hvor ideologien rulles op:

http://www.thomasaastruproemer.dk/konkurrencestatens-krav-t…

 

Jens Rasmussens og Andreas Rasch-Christensens hemmelige ”Notat”

Dette er historien om et hemmeligt “Notat”, som i et helt år har været ukendt for offentligheden på trods af dets store uddannelsespolitiske betydning. Notatet har også et “responsum”.

 

1. Forhistorien

I februar 2016 udgav Keld Skovmand bogen Uden mål og med. Skovmand kritiserede folkeskolens nye fagbeskrivelser “Forenklede Fælles Mål” og den ledsagende såkaldte læringsmålsstyring. Bogen fik betydelig indflydelse på de efterfølgende faglige og politiske diskussioner af folkeskolereformens udvikling. Ja, man kan godt sige, at Skovmand med denne udgivelse blev landets førende kritiker inden for disse emner.

Jeg undrede mig allerede dengang over, at Jens Rasmussen og Andreas Rasch-Christensen ikke reagerede på Skovmands kritik. Det var jo trods alt især Rasmussen og Rasch-Christensen og deres fælles arbejde, som Skovmand kritiserede så effektivt og grundigt og med så store konsekvenser. Men ok, de gange jeg selv har kritiseret Rasmussens synspunkter, har han bare reageret ved at skrive til diverse mellemledere og redaktioner med alle mulige vilde beskyldninger. De utallige kritikker fra mange andre forskere – f.eks. fra teologen og filosoffen Peter Kemp – har Rasmussen bare overhørt. Det er åbenbart sådan man bliver en magtfuld ministeriel rådgiver.

Men måske var åndsfællerne Jeppe Bundsgaard og Morten Misfeldt sendt lidt i byen sidste år? I al fald skrev de et fem sider langt selverklæret ”peerreview” af Skovmands bog på skolelærernes hjemmmeside. Det var dog et rent misbrug af peer-review-begrebet, eftersom der ikke var tale om andet end et helt ordinært debatindlæg, og de endte da også med at beklage en lille smule. Nå, men deres affekt var på et mere simpelt plan forståelig nok, fordi Misfeldt jo decideret arbejdede sammen med Rasmussen og Rasch-Christensen om de nye fagmål, og Bundsgaard var leder af faggruppen for danskfaget.

I forrige uge var der så ”videnskabelig tvist” på DPU, hvor både Skovmand og Rasmussen deltog. Men heller ikke i den forbindelse ville Rasmussen svare på Skovmands kritik. ”Rasmussen ønskede ikke at tage til genmæle”, stod der direkte i referatet på folkeskolen.dk.

Rasmussen og Rasch-Christensen var altså tavse. Måske var de ligeglade? Men nej, det var de så ikke.

 

2. Det hemmelige ”Notat”

Nu viser det sig nemlig, at Rasmussen og Rasch-Christensen faktisk har svaret.

Jeg sidder her med et såkaldt ”Notat”, som en venlig sjæl har sendt mig. Notatet, som er dateret d. 29.april 2016, er skrevet af netop Rasmussen og Rasch-Christensen. Notatet løber over hele 25 detaljerede sider – med en horisont så smal som Helge Sanders – og  er en detaljeret gennemgang af udvalgte dele af Skovmands bog.

Notatet er efter sigende sendt både til centrale dele af det uddannelsespolitiske embedsapparat og til andre førende uddannelsespolitiske aktører. Ja, stort set til dem, som for tiden ønsker ”ro om folkeskolen”, selvom de selv er årsag til “uroen”. En af Notatets centrale referencer er i øvrigt Bundsgaards og Misfeldts føromtalte ”peer-review” :-(. Det er nok det, man kalder for “evidens”.

I et helt år har dette ”Notat” været helt ukendt for offentligheden. Det har blot roteret med en form for embedsmandsagtig suverænitet inde i DPO’s indre organer, eller hos dem, der som jeg tilfældigvis har fundet Notatet på bordet i kopirummet. Hvordan det er lykkes at holde notatet ude af et læsende publikums lys i så lang tid, er mig faktisk en gåde. Jeg tror, man har forsøgt at bilde folk ind, at Notatet skulle være ”fortroligt”. Men ok, det er bare et gæt.

Jeg har fundet ud af, at Skovmand efterfølgende skrev et såkaldt ”responsum”, der svarer særdeles effektivt på en række af Rasch-Christensens og Rasmussens markeringer. Det har jeg også fået fingrene i.

Om Notatet er udarbejdet på Rasmussens og Rasch-Christensens eget initiativ eller på anmodning fra f.eks. undervisningsministeriet ved jeg ikke. Men måske kan nogen fortælle mig det?

I den kommende tid vil jeg – både på facebook og her på bloggen – referere fra min læsning af Notatet, som efter min mening peger direkte ind i skolereformens vilde ideologi og videre bagud i 00’ernes opgør med pædagogik og dannelse. I linkene nedenfor kan man selv tilgå de interessante tekster.

Både Rasmussen og Rasch-Christensen sidder som hhv. professor og forskningsleder og stadig den dag i dag i en række indflydelsesrige skole- og børnehavepolitiske positioner. Skovmand er en frisk, energisk ph.d.-studerende uden sildesalat.

Det er det, man kalder for “Kejserens nye klæder”.

 

Links:

Notat og respondum:

Jens Rasmussens og Andreas Rasch-Christensens ”notat” af d. 29. april

Keld Skovmands ”responsum”, udateret

Link til fuld analyse af notatet

 

Nogle foreløbige bemærkninger til læreruddannelsens formålsstruktur

Læreruddannelsen har de seneste år oplevet nogle drastiske skift i de grundlæggende samfundsmæssige formål. I det følgende vil jeg pege på tre sådanne skift. For det første er uddannelsen skiftet fra at være lov- til at være bekendtgørelsesmæssigt reguleret. Det betyder en korrektion af det helt overordnede formål og en åbning for, at administrative og sektorspecifikke interesser kan definere uddannelsen uden om landets lovgivere. For det andet er det konkrete formål, der trods alt stadig angives, også skiftet. Det er både udvidet og indskrænket på samme tid. Endelig vil jeg vise, hvordan disse dobbeltheder kommer til udtryk i den politiske forligstekst bag læreruddannelsesreformen fra 2012.

Som overskriften angiver, er der tale om en form for ”work in progress”. Faktisk er det ret begrænset, hvad jeg ved almindelige søgninger har kunnet finde af deciderede artikler og bøger, som diskuterer læreruddannelsens formål op gennem tiden. Så jeg hører meget gerne fra folk, der har kendskab til tekster om og vinkler på emnet. Jeg vil så løbende korrigere og udvide teksten.

 

1. Fra lov til bekendtgørelse: Læreruddannelsens politiske og folkelige deroute

A. Om en de pædagogiske loves funktion

Lad mig – med udgangspunkt i folkeskoleloven – starte med en generel refleksion over, hvad en lov er og kan.

Folkeskolen er reguleret af en lov med eget formål, tradition og sprog. Når sådan en lov skal implementeres, kan den udsættes for mange forskellige politiske og administrative processer, der kan forvanske lovens realisering. Men det forhold, at vi har en lov, betyder trods alt, at både folkelige og politiske grupper hele tiden kan vende tilbage til den tekst, som folkestyret har markeret som disse processers udgangspunkt. Loven får dermed en tingslig karakter som et formål i sig selv. Loven tiltrækker aktivitet. Loven samler og spreder diskussioner i både rytmiske og abrupte processer omkring lovens egen tekst.

Et godt eksempel på, at en lov har denne funktion, er den aktuelle diskussion om skolen. Op gennem 00’erne forsvandt skolens formål mere og mere ud af diskussionerne. Folk fra både højre og venstre havde forskellige former for politiske og faglige interesser i at neddrosle det løbende arbejde med skolens filosofiske og historiske grund. Ja, selv små ændringer blev fortolket som opgør med skolens tradition, så man til sidst ikke skulle tro, at der var et formål overhovedet. Derfor kunne skolereformen fra 2012 vedtages og gennemføres fuldstændig uden formålsdiskussioner. I stedet fik man en såkaldt ”læringsrevolution”, som udelukkende var koblet op på en forbedring af scoren på de internationale ranglister.

Men i de senere år har vi set en form for ”formålets genkomst”. Der er i samfundet en øget interesse for at drøfte formåls- og indholdsspørgsmål. Denne bevægelse har på det politiske plan været båret frem af den nuværende undervisningsminister, Merete Riisager, og den understøttes af en understrøm af folkelige, begrebslige og organisatoriske processer. Og det har vel at mærke i høj grad været skolens lov, formål og vokabular, der har været det argumentatoriske omdrejningspunkt for den voksende kritik af læringsrevolutionen og dennes konsekvenser.

På den måde har loven udgjort en form for for samlingspunkt for mange forskellige diskussioner, stridigheder og alliancer.

 

B. Læreruddannelsens tab af lovstatus

Læreruddannelsen overgik i 2012 fra at eksistere under en selvstændig lov til blot at være reguleret som bekendtgørelse under en almen lov om professionshøjskoler. Dermed har uddannelsen mistet sit eget formål og er i stedet blevet til et middel for professionshøjskolernes lovmæssige formål. Spørgsmålet er, hvordan denne korrektion nærmere ser ud. I det følgende vil jeg gennemgå formåls- og lovsituationen både før og efter 2012-loven for at kaste lys over spørgsmålet.

 

B1: Situationen før 2012: Lov og bekendtgørelse fra 2006

Her er formålet for læreruddannelsesloven fra 2006[1]:

 

§1.Uddannelsen har til formål at uddanne lærere til folkeskolen og tillige at give et grundlag for anden undervisning.

Stk. 2. Uddannelsen skal give de studerende den faglige og pædagogiske indsigt og praktiske skoling, der er nødvendig for at kunne virke som lærer, og skal bidrage til at fremme de studerendes personlige udvikling samt bidrage til at udvikle deres interesse for og evne til aktiv medvirken i et demokratisk samfund.

Stk. 3. Uddannelsen skal give de studerende grundlag for videreuddannelse.

 

Den centrale formulering i herværende sammenhæng er stk. 2. Her står, at formålet er at uddanne lærere med ”pædagogisk indsigt” og ”praktisk skoling”. Desuden skal man fremme den ”personlige udvikling” og stimulere den studerendes interesse i ”aktivt at medvirke i et demokratisk samfund”.

Disse markeringer, hvor pædagogik, praksis, deltagelse og demokrati står centralt, afspejler en lang tradition for at forstå lærergerningen som et arbejde og virke, hvor pædagogik foregår i vekselvirkning mellem personlig modning og samfundsmæssig og kulturel interesse. En lærer skal være blandt tingene selv.

Desuden er det tankevækkende, at læreruddannelsen ikke i teknisk forstand bare er et middel til forberede til en arbejdsfunktion. Loven betoner i stedet, at den ”pædagogiske indsigt” skal gives, dvs. er en gave, som bidrager til et ”virke som lærer”, dvs. den særlige form for pædagogisk og kulturel medleven, som jeg netop har omtalt. At være lærer er et ”virke” og en ”medvirken” og ikke et middel til læring.

Går man ind i en af de underliggende bekendtgørelser, her fra 1998, forstærkes disse temaer kraftigt[2]:

 

§2 Læreruddannelsens formål er

1) at den studerende tilegner sig faglig og pædagogisk indsigt og praktiske forudsætninger for at virke som lærer i folkeskolen og for at forestå anden undervisning og formidling,

2) at den studerende under anvendelse af sine teoretiske og praktiske forudsætninger lærer at samarbejde og at planlægge, udføre og vurdere undervisning,

3) at den studerendes personlige udvikling fremmes gennem selvstændigt arbejde med stoffet, gennem samarbejde og gennem medansvar for sin uddannelse, og

4) at den studerendes engagement og glæde ved at arbejde med børn og voksne under uddannelse styrkes.

 

Vi har her et vokabular, der uddyber og bekræfter selve lovteksten. Det sker med ord som ”faglig og pædagogisk indsigt, at virke som lærer, samarbejde, planlægge, udføre og vurdere undervisning, personlig udvikling, selvstændigt arbejde med stoffet, medansvar, engagement og glæde ved at arbejde med børn og voksne”.

Der er ingen tekniske termer i disse formuleringer, med mindre man da ændrer sproget til ukendelighed, blot en uddybning af lovens sprog og lærerens centrale rolle som en form for materialisering af samfundets åndsliv og praktiske vekselvirkninger.

 

B2: 2012-loven: Ny formålsstruktur under et instrumentaliseret UC-system

1. UC-Loven:

Men hvad er det så, der sker fra 2012-2013? Jo, der sker jo det, at læreruddannelsen mister sin lov og i stedet reguleres af en bekendtgørelse, som er under en anden og ny lov, nemlig loven om professionshøjskoler, som jo også dækker de andre professions- og erhvervsakademiuddannelser[3]. Lad os se på konsekvenserne:

UC’ernes formål må i sagens natur formuleres meget bredere og mere administrativt end en ren læreruddannelseslov. Desuden indoptages – også i sagens natur – de antipædagogiske vinde fra 00’erne, hvor UC’erne jo blev etableret. Formålet lyder derfor:

 

§1. Uddannelses- og forskningsministeren tilrettelægger erhvervsakademiuddannelser og professionsbacheloruddannelser i et samordnet videregående uddannelsessystem.

Stk. 2. Formålet med et samordnet videregående uddannelsessystem er at sikre praksisnære uddannelser, der på et internationalt niveau imødekommer behovet for kvalificeret arbejdskraft i den private og den offentlige sektor, og hvis videngrundlag er karakteriseret ved erhvervs- og professionsbasering samt udviklingsbasering.

 

I paragraffens stk.1 markeres det, at det nu er ministeriet og ikke de folkevalgte, der svinger taktstokken. Det er jo det, som er forskellen på en lov og en bekendtgørelse. Dermed bliver læreruddannelsen en del af et ”samordnet videregående uddannelsessystem”, som er administrativt bestemt med hjælp fra de sektorforskningsinstitutioner, som centraladministrationen tilfældigvis måtte kaste dens kærlighed på. Det bliver altså ”samordningen”, og ikke 2006-lovens ”pædagogiske indsigt”, der ender med at stå lovgivningsmæssigt centralt. Endvidere får vi et stærkt og entydigt fokus på ”kvalificeret arbejdskraft” i stedet for et ”virke som lærer”, hvilket er en central konkurrencestatslig markering. ”Videngrundlaget”, som det lidt grimt hedder uden ”s”, og det ledsagende meget instrumentelle forskningssyn, følger direkte af disse bestemmelser.

I UC-lovens paragraf 3 kommer der nogle uddybninger på et lidt mere specifikt niveau:

 

§3. Professionsbacheloruddannelser skal give de uddannede viden om og forståelse af fagområdernes praksis, anvendt teori og metode på et niveau, der kvalificerer til selvstændigt at kunne analysere og vurdere problemstillinger. Uddannelserne skal endvidere skabe grundlag for selvstændig refleksion over fagområdernes sammenhæng med udviklingsbaseret viden og erhvervsfunktioner.

Stk. 2. Uddannelserne skal kvalificere de uddannede til at varetage praksisnære, komplekse og udviklingsorienterede erhvervsfunktioner. Uddannelserne skal endvidere kvalificere til relevant videre uddannelse, udvikle til selvstændighed, samarbejdsevne og evne til at skabe fornyelse samt udvikle interesse for og evne til aktiv medvirken i et demokratisk samfund.

 

Her finder vi et langt mere teknisk og kompetence-baseret sprog end i loven fra 2006. Læreruddannelsen skal nu ”kvalificere de uddannede til at varetage praksisnære, komplekse og udviklingsorienterede erhvervsfunktioner”, og ”teorier skal anvendes” i ”erhvervsfunktioner”, og det har jo ikke meget med ”pædagogisk indsigt at gøre”.

Til sidst nævnes dog lidt forkølet enkelte af de klassiske værdier som ”selvstændighed” og ”aktiv medvirken i et demokratisk samfund”. Så der er stadig lidt tilbage, selvom det nu er reduceret både i kvantitet og kvalitet, dvs. til nogle få ord, som kan rode nede i bunden i en tekst, der i øvrigt sætter arbejdsmarkedet, erhvervsfunktioner og et kognitivt-administrativt vokabular i højsædet.

 

2. Bekendtgørelsen om læreruddannelsen:

Men der er mere at sige. For hvad står der nu i det, som nu er reduceret til en bekendtgørelse om læreruddannelsen, altså i det som ”ministeren har tilrettelagt”, som der står i UC-lovens §1? Jo, bekendtgørelsen angiver slet og ret følgende:

 

§1. Formålet med uddannelsen er, at den studerende gennem uddannelsen tilegner sig den viden og de færdigheder, der er forudsætningen for at kunne virke som faglig, pædagogisk og didaktisk kompetent lærer i den danske folkeskole i henhold til folkeskolens formål, jf. folkeskolelovens § 1[4].

 

Denne formulering er faktisk meget tankevækkende, fordi den splitter uddannelsen totalt ad i to modsatrettede filosofiske vektorer:

På den ene side arbejder bekendtgørelsesteksten videre i UC-lovens ånd, dvs. at man skal tilegne sig ”viden og færdigheder”, så man kan virke som ”kompetent lærer i den danske folkeskole”. Strukturen med viden, færdigheder og kompetencer løber igennem paragraffen; en struktur, der svarer til den almene Bologna-baserede diskurs, som man i løbet af 00’erne og 10’erne får indført stort set alle steder og faktisk også i folkeskolen. Den ”pædagogiske” indsigt er nu splittet op i ”faglig, pædagogisk og didaktisk”, og faktisk ender pædagogikfaget med at forsvinde helt ud af uddannelsen. En vigtig korrektion i forhold til 2006 er, at læreruddannelsen nu ikke mere skal give ” pædagogiske indsigt”, der skal fremme et ”virke som lærer” i hele fagets intellektuelle og kulturelle bredde. Nej, nu knyttes ”kompetence, viden og færdigheder” direkte an til ”folkeskolen”. Dermed lægges op til den særlige form for 1:1-struktur, som reformens fortalere argumenterer for. Dvs. at alle uddannelseselementer skal kunne knyttes funktionelt an til skolens læringsmålspraksis. Denne katastrofale konsekvens understøttes som sagt kraftigt af den overordnede UC-lov.

Men, på den anden side, er også en anden tråd i bekendtgørelsens §1, som kommer i stand i den allersidste sætning. Af en eller anden grund sættes ”viden og færdigheder” ikke i blot i relation til folkeskolens erhvervs- og kompetencekrav. Det ville ellers være oplagt, når man ser på de underliggende rapporter og på UC-lovens formål og på bekendtgørelsens øvrige vokabular. I stedet knytter man hele kvalifikationsspørgsmålet an til folkeskolens formål §1. Jeg skal ikke kunne sige, om det er en form for fejl, eller om der har siddet en gammelgrundtvigianer eller en oplyst pædagog i et af de nedre kontorer. I al fald betyder denne reference til skolens formål, at læreruddannelsen knækker midt over. Skolens formål kan nu strømme op gennem systemerne. Og det kan ske med alle de ord, som blandt andet stod i den gamle læreruddannelseslov fra 2006, som jo flugter med skolens formål, og som ellers helt var udeladt i alle de andre formuleringer

Vi har pludselig alligevel ikke med skolen som funktionelt, erhvervsrettet og kvalificerende system at gøre. Det betyder, at læreruddannelsen skal kvalificere til arbejdet med ”kundskaber, åndsfrihed, folkestyre, virkelyst, natur, kultur, handling, fantasi, demokrati, stillingtagen” og meget andet. Læreruddannelsen får dermed et delvist frihedsbrev, men prisen er en dyb splittelse. En splittelse, der f.eks. sætter sig igennem i evalueringer, hvilket jeg en gang gav et eksempel på i 2015[5].

Denne splittelse giver et handlingsrum. Man kan nu vælge: Skal man støtte sig til professionshøjskolelovens fokus på arbejdsmarkedet eller til folkeskolens formål? Indtil nu har arbejdsmarkedet en helt dominerende funktion i UC’ernes tilgang, men der er altså også angivet en anden strøm, og det er den, der tager til orde for tiden, med resterne af lovens og traditionens ord som våben.

Samlet set går vi altså fra en dannelsesorienteret læreruddannelse, hvor der er fuld overensstemmelse mellem lov og bekendtgørelse, til en instrumentel orienteret uddannelse med en indbygget splittelse.

 

2. Den politiske forligstekst fra 2012

Denne splittelse viser sig også i forligsteksten omkring læreruddannelsen[6]. Den oprindelige rapport, der lå til grund for forliget, og som var udarbejdet af landets argeste anti-pædagoger, var renset for alle former for formåls- og dannelsesdiskussioner[7]. Faget KLM blev symbolet på dette teknokratiske opgør og røg i første omgang helt ud. Det var systemteoretikeren Jens Rasmussen, der i samarbejde med Rambøll og Andreas Rasch-Christensen havde den tykke og firkantede tusch fremme, men både Antorini og den radikale minister på området, Morten Østergaard, var begejstrede.

Der rejste sig dog nærmest en folkebevægelse for at redde både KLM og dannelsesbegrebet i læreruddannelsen. På den politiske side gik DF, LA og EL sammen i et ikke helt atypisk skolepolitisk fællesskab. Disse partier sørgede for, at både KLM, skolens formål og dannelsen kom til stå ret klart i den politiske forligstekst. Forliget indeholdt dog stadig alle de tekniske formuleringer fra UC-loven og fra den underliggende rapport. Dermed kom der en splittelse ind i forliget. Vi fik en tråd, der lagde vægt på dannelse og formål, og en anden tråd, der betonede praksisnærhed, kvalifikationer, erhvervsrettethed og 1:1 relation mellem læreruddannelse og folkeskole. Det var den sidste tråd som udgjorde reformens ånd, men den første tråd kom altså trods alt med som en slags sukker.

Ser man på den endelige lovtekst er det tankevækkende, hvor lidt denne dobbelthed fra forligsteksten fylder. Jeg ved det ikke helt, men måske er tilføjelsen i bekendtgørelsens stk. 2 om ikke blot at rette læreruddannelse mod skolens funktion, men også mod skolens formål, et resultat af forligsteksten? Nede i fagbeskrivelser dukker dannelsesbegrebet også op rundt omkring i en underlig teknisk og ukoordineret rodebutik. Det er skrækkelig læsning med store konsekvenser, hvilket jeg har uddybet i linket til note 5.

Så forliget er kappet midt over, selvom selve den pædagogiske struktur bader i konkurrencestatsligt vokabular. Men trods alt er der altså stadig nogle få muligheder for at gøre dannelse, formål og pædagogik gældende i læreruddannelsen, men det bliver uden egentlig myndighed og sans for landets pædagogiske tradition, eftersom man har underlagt sig læringsmål, kvalifikationsstrukturer og erhvervsrettethed i den overordnede paragraf i UC-loven og mange andre steder.

 

3. Konklusioner

Jeg har forsøgt at sammenfatte diskussionen i denne tabel (undskyld den rodede opsætning. Jeg kan ikke få teknikken til at makke ret):

 

                           Læreruddannelse

 

Folkeskole

Teknisk Dannelse
Teknisk Kvalifikationer til Arbejdsmarkedet,

1:1-læringssystemet (baggrundsrapport, uc-lov) (Jens Rasmussens model)

Pædagogisk virke knyttet til evidensbaserede metoder (von Oettingens model?)
Dannelse Professionshøjskoler knyttes til skolens formål (forligstekst) (når UC’erne taler med dobbelt tunge) Spøgsmålstegn???

 

Hermed lægges op til en undersøgelse af den nærmere karakter af det felt, hvor jeg har sat spørgsmålstegn; dvs. det område, hvor læreruddannelsens egentlige formål, som det findes i 2006-ånden, knyttes an til skolens egentlige formål i det, man kunne kalde for en national dannelses- og skoletradition.

Spørgsmålet er altså, om man i stedet for en teknisk forbindelse mellem læreruddannelse og folkeskole kan genskabe en dannelsesmæssig forbindelse?

Dette spørgsmål angår sammenhængen mellem skolens og lærerens liv og formål. Det er den grundlæggende strøm og vævning, hvis vekselvirkning angår skolens, lærerens og landets inderste væsen og essens, og som indoptager elementer fra både den oprindelige læreruddannelses formålsbestemmelser og fra skolens eget formål i en genreflekteret forening. Det vil være en overvejelse over pædagogikkens ontologiske funktion og dens sammenhæng med de nationale og globale strømninger og problemstillinger, som virker så kraftigt på for tiden. Det vil være en refleksion, som alle kan bidrage til, men som er fuldstændig fremmed for teknikerne i det, jeg ved andre lejligheder har kaldt ”Danmarks Pædagogiske Oligarki”, som desværre har haft en nærmest enerådende indflydelse på både læreruddannelses- og skolereform siden midten af 00’erne.

 

Noter:

[1] Se læreruddannelseslov fra 2006: https://www.retsinformation.dk/Forms/R0710.aspx?id=25113

[2] Se bekendtgørelse fra 1998, som er den, jeg har kunnet finde: https://www.retsinformation.dk/forms/R0710.aspx?id=87520

[3] Se Lov om professionshøjskoler: https://www.retsinformation.dk/forms/r0710.aspx?id=164459

[4] Se bekendtgørelsen om læreruddannelsen: https://www.retsinformation.dk/forms/R0710.aspx?id=174218

[5] Eksempel på splittetheden i 2012-uddannelsen, når der skal evalueres: http://www.thomasaastruproemer.dk/kritik-af-jens-rasmussens-undersoegelse-af-laereruddannelsen.html

[6] Se den politiske forligstekst her: http://ufm.dk/lovstof/politiske-aftaler/reform-af-laereruddannelsen/reform-af-laereruddannelsen.pdf

[7] Se baggrundsrapporten fra 2012 her: http://ufm.dk/publikationer/2012/deregulering-og-internationalisering-evaluering-og-anbefalinger-om-laereruddannelsen-af-2006

 

Facebook-drys 35: Februar 2017

Her er 33 facebook-opdateringer fra februar 2017. Man kan enten læse opdateringerne på herværende blogindlæg, hvor de har været en lille tur i sproghjørnet, eller man kan klikke på den enkelte opdaterings overskrift og på den måde se det rå FB-opslag med diverse kommentarer. Hvis der er relevante links eller særlige omstændigheder i forbindelse med opdateringen, er det noteret umiddelbart i forbindelse med teksten.

  1. UC-Sjællands opgør med skoleforskning
  2. UC-Syds nye motto. Vi fedter for politikere og fyrer kritikere
  3. UC-Sjællands ledelse svarer på kritik
  4. UC-Sjælland i faglig opløsning 1
  5. UC-Syds ødelæggelse af pædagogisk intelligens
  6. UC-Sjælland i faglig opløsning 2
  7. Stillingsopslag på Metropol
  8. Synlig Læring, Askov og Iben Valentin
  9. Borger møder Hattie-konsulent i Skanderborg
  10. Ny direktør i Danske Professionshøjskoler
  11. Riisabers favoritlærer
  12. Ane Qvortrup i Cursiv: Fra læringsmålstyring til læringsmålorientering
  13. Om interesseorganisationer
  14. Fremragende norsk artikel om LP-modellen
  15. UC-Sjællands to tunger
  16. DF’s udlændinge
  17. National dannelse: Identitet vs. Pluralitet
  18. Villy Søvndals meritter
  19. Thomas Nordals LP-metode i norsk Forskerforum
  20. Sproglige forskydninger i DPO
  21. Iben Valentin og UC-Syd: Når læringsrevolutionen møder pædagogisk praksis
  22. Asger Sørensen kritiserer Niklas Luhmann
  23. Hauge, Heidegger og pædagogikken
  24. Konference ”Efter New Public Management”
  25. Rune Lykkebergs DJØF-pædagogikum
  26. Corydonismens forskydninger
  27. Ayn Rand, Donald Trump, Saxobank og LA
  28. Erik Schmidt vinder over Odense Kommune
  29. Facebook-drys: januar 2017
  30. Analyse af Alternativets skoleudspil
  31. Radikale Venstre, SF og Alterativet: Hatred of democracy
  32. Skolepolitik i LærerBladet
  33. Interviews i LærerBladetd. 

 

1. d. 1. februar: UC-Sjællands opgør med skoleforskning

Her er en kritik af UC-Sjællands primitive behandling af grundtvigsk skoleforskning og af Brian Degn Mårtensson specifikt. Det hele minder om professionshøjskolernes behandling af KLM.

https://www.kristeligt-dagblad.dk/debat/professionshoejskoler-til-kamp-imod-skolens-formaal

 

2. d. 3. februar: UC-Syds nye motto: Vi fedter for politikere og fyrer kritikere

Jeg vil foreslå, at UC-syd får sig et nyt motto. Det lyder sådan her:

”Vi fedter for politikere og fyrer kritikere”

UC-syd fedter: I efteråret 2016 havde UC-syd besøg af Christine Antorini, Efterfølgende blev Antorini tituleret som ”en kvinde af sjældent format” af lederen af læreruddannelsen, Lars Breinholt, og kommunikationsafdelingens dækning kammede helt over i politikerkærlighed. Da det blev påtalt, bakkede resten af UC-syds ledelse prompte op med højstemt tale om ”politisk dannelse” og nedladende kommentarer til kritikerne.

Det minder mig om dengang, hvor de tre UC-rektorer Stefan Hermann, Harald Mikkelsen, Laust Joen Jakobsen sammenlignede Lars Løkke Rasmussen med Martin Luther King, fordi Løkke ville i top 5 på Pisa. Det var i det store nedsmeltningsår 2010.

UC-syd fyrer: Nu har UC-syd fyret en af landets dygtigste og mest aktive kritikere, lektor Iben Benedikte Valentin Jensen, efter at have chikaneret hende fagligt i årevis. Og en mundkurv blev det også til som en slags ekstragave. Man kan læse lidt mere om det i nedenstående opslag.

Men Iben Valentin burde i stedet have haft en kæmpepris, både for sit omfattende forlags- og forfatterarbejde med udgangspunkt i en form for Askov classic, og for sit forsøg på at holde et nationalt og oplyst dannelsesbegreb i hævd overfor de ødelæggende anslag mod læreruddannelse og efter- og videreuddannelse, som ruller ud af professionshøjskolerne filosofi. Anslag, som Brian Degn Mårtensson også er blevet et offer for på UC-Sjælland, hvor studier i Grundtvigs skolesyn ligefrem er imod stedets strategi. Og et anslag, som tvang lærer Erik Schmidt ud af Agedrup skole efter 34 års virke, fordi han ikke ”havde forstået læringsmaksimeringen”.

Derfor det nye motto for UC-syd: ”Vi fedter for politikere og fyrer kritikere”

Det er sådan et slags real-motto.

Iben kunne have stået centralt i at udvikle den ”justerede” pædagogiske situation, som flere politiske kredse forsøger at realisere. I stedet bliver hun fyret af en flok mellemledere, der kun når hende til sokkeholderne.

https://www.facebook.com/ibenvjensen/posts/1964142053813454

 

3. d. 4. februar: UC-Sjællands ledelse svarer på kritik

UC-sjællands ledelse har i dagens Kristeligt Dagblad en replik til min klumme fra i torsdags, hvor jeg med udgangspunkt i to konkrete eksempler beskrev professionshøjskolernes problematiske forhold til skolens formål. Nedenfor kan man læse hele replikken, og nederst er der et link til min oprindelige klumme.

Ledelsen omtaler ikke de to eksempler med et ord. Til gengæld tager replikken form af en slags bureaukratisk pressemeddelelse, som jeg har virkelig svært ved at tage seriøst. Jeg prøver alligevel: Man ønsker at udgrænse tænkning og pædagogik fra UC’erne. Det skal parkeres på universiteterne. Desuden underforstås det famøse 1:1-forhold mellem læreruddannelse og folkeskole. Det hele kalder man så for ”praksisrettet forskning”:-(. Den eneste konkrete faglige markering er, at ”mål for elevers læring fylder mere i skolernes hverdag”. Det er den nye læreruddannelse med lavest mulige fællesnævner. Pludselig nævnes hhv. “demokrati” og “tradition”, men disse to ensomme og ekskluderede ord, minder mig om en syrisk flygtning i Beograd.

Den ubehjælpsomme horisont bekræfter faktisk bare mine værste anelser. Man forstår godt, at Degn Mårtensson smækker lidt med døren i denne atmosfære.

”PROFESSIONSHØJSKOLERNE STYRKER FOLKESKOLEN
Kristeligt Dagblad, d. 4. februar 2017
Af Camilla Wang, rektor ved UC-sjælland, og Sami Stephan Boutaiba, direktør for pædagogik og ledelse på UC-sjælland.

Tak til Thomas Aastrup Rømer for i Kristeligt Dagblad den 2. februar at sætte professionshøjskolernes forskning i relation til folkeskolen på dagsordenen.

Professionshøjskolerne fik i 2013 en ny ret og pligt til at styrke de områder, vi uddanner til, herunder folkeskolen, via forskning. Professionshøjskolerne har få midler til denne forskning. Forskningen er ikke et mål i sig selv, som forskning er på universiteterne, men et middel til at skabe bedre uddannelser og en vidensbaseret udvikling i de professioner og erhverv, vi uddanner til.

Det betyder også, at vi har fokus på at sikre en effektiv arbejdsdeling mellem universiteternes forskning, som kan være mere grundlags- og grundforskningsorienteret, og vores forskning, der er praksisrettet. Vi udvikler viden og redskaber, som de fagprofessionelle, i dette tilfælde lærerne, kan anvende direkte i deres undervisning og i samspillet med eleverne.

I tilknytning til vores læreruddannelse har vi prioriteret tre forskningstemaer: fagdidaktik og faglige fællesskaber mellem lærere, læringsfællesskaber, der inkluderer alle elever, og endelig den didaktiske brug af teknologiske og digitale muligheder i skolen. Samtidig trækker vi selvfølgelig på den forskning, der bedrives på universiteterne, herunder også den pædagogiske og filosofiske forskning, som er en stærk tradition i og et uvurderligt grundlag for vores læreruddannelse.

Vi og vores undervisere er dybt optagede af at uddanne lærere, der står stærkt i den tradition, som den danske folkeskole bygger på, som er godt rustede til at løse læreropgaven, som den ser ud i dag, og som har fremsyn i forhold til folkeskolens udviklingsbehov. Lærerne har en stor og afgørende vigtig opgave i det danske samfund, og derfor tager vi også deres uddannelse meget alvorligt.

Vores læreruddannelse skal uddanne lærere, der understøtter elevernes vej mod demokratisk deltagende samfundsborgere, der evner at indgå i og bidrage til stærke fællesskaber. Samtidig skal uddannelsen imødekomme de seneste mange års udvikling, hvor mål for elevernes læring fylder mere i skolens dagligdag.” (Kopieret fra Infomedia)

Link til indlæg: https://www.kristeligt-dagblad.dk/…/replik.-professionshoej…

Mit oprindelige indlæg fra d. 2. februar: https://www.kristeligt-dagblad.dk/…/professionshoejskoler-t…

 

4. d. 5. februar: UC-Sjælland i faglig opløsning 1

Brian Degn Mårtensson klæder UC-Sjællands ledelse totalt af i dette indlæg.

Sætning for sætning stilles Camilla Wangs og Sami Stephan Boutaibas nihilistiske skole- og uddannelsessyn til fuld skue. Vi får et udsøgt billede af, hvordan post-corydonismen virker på de praktiske og reale niveauer.

Denne mærkelige institution, UC-Sjælland, hvis sprogspil dirigeres af CBS-teknik og læringsmålsfundamentalisme, må være et let bytte for en uddannelsespolitiker, som vil score nogle lette points i det overordnede opgør med denne tekniske filosofi, som man kan iagttage for tiden.

Findes der overhovedet en professionshøjskole i dette land, som har noget selvstændighed og interesse? Jeg kender ingen. Nedlæg dem!

https://www.folkeskolen.dk/602112/debat-om-ucsj-og-grundtvig-i-kristeligt-dagblad

 

5. d. 5. februar: UC-syds ødelæggelse af pædagogisk intelligens

En af landets mest intelligente, vidende og engagerede seminarielærere hedder Iben Benedikte Valentin Jensen. Men nu er Valenting Jensen blevet fyret af et UC-Syd, der slet ikke har været i besiddelse af nogen faglig rygrad i forhold til de læringsrevolutionære vinde.

Valentin Jensen burde have været tildelt en central og fri placering på ethvert læreruddannelsessted, som måtte have den mindste selvstændighed i behold. Hun kunne have været en nationalt samlende figur og pædagogisk transmittør af en bred skoletradition med grene til stort set alle sider af europæisk og dansk åndsliv. I stedet er hun nu blevet marginaliseret og sygeliggjort på det skammeligste af det nye læringssystem og et forvirret UC i uskøn forening. Og nu er hun ligefrem presset helt ud af den arne, som hun egentlig selv burde brænde og virke i.

I Valentin Jensens fremragende bog ”Tag Ansvar – opgør med læringstyranniet” kan man stifte bekendtskab med hendes dybt nuancerede tænkning og handlingsliv, der mødes med uforstående og tilpasningsvillige omgivelser. En del af afsnittene giver ligefrem ekstra mening, nu hvor enhver kan se, at de mange eksempler er hentet direkte fra UC-Syds desperate forsøg på at positionere sig i landets pædagogiske sammenbrud.

Valentin Jensen tog ansvar. UC-Syd stråler i ansvarsløshed.

http://www.fjordager.com/tag-ansvar/

 

6. d. 6. februar: UC-Sjælland i faglig opløsning 2

Mystikken breder sig i sagen om UC-Sjællands anarkistiske ny-instrumentalisme.

Lektor Brian Degn Mårtensson har fået et ph.d.-stipendium om Grundtvigs skolesyn. Stipendiet er fuldt finansieret af Aarhus Universitet, men UC-Sjælland vil ikke indgå en samarbejdsaftale, hvilket ellers er kutyme, fordi man kun har ”relativt få midler”, som det hedder. Men hallo? Det er jo stort set gratis for UC-Sjælland! Stipendiet er en foræring til Sjælland fra Aarhus.

Den egentlige grund er rent indholdsmæssig. Det handler om ”forskningsstrategien”, og den slags er pædagogisk teori og praksis og grundtvigske skoleideer åbenbart ikke en del af. Men hvad er ”strategien” da? Det er noget med didaktik og læring. Men er det det modsatte af Grundtvig? Åbenbart. Strategien handler også om at finde ”forskningsmæssige løsninger”, der er ”til gavn for praksis”. Er det i modsætning til studier i den grundtvigske tradition? Åbenbart. Og jeg ved også godt, hvordan, men det lader jeg ligge, men det har noget at gøre med at rende efter kommunale ”behov” og penge i Næstved. You know: undervis i John Hattie uden at blinke. Det er ånden.

Hvad er det, der sker? Jo, der sker det, at et formålstømt UC forsøger at positionere sig i læringsrevolutionens vinde. Der er ingen grund til at opretholde en institution med så lav kvalitet.

Det er jo direktionsmedlem Sami Stephan Boutaiba med det stærkt diskvalificerende CV, der bærer hovedansvaret for den hårde ideologi, som nu skal gå ud over læreruddannelsen og Sjællands børn, men af interviewet fremgår, at det næste led, her Stina Møllenbach, som er leder af Mårtenssons ”forsknings-center” ”skole og læring”, følger trop.

UC-Sjælland er så forhippet på deres antiintellektualistiske instrumentalisme, at de simpelthen vil aflive al fri pædagogik og tænkning fra deres institution, selvom det hele er gratis og tilmed relevant for praksis som aldrig nogen sinde før i landets historie.

Endelig vil jeg lige sige: Det lyder på UC-Sjællands ledelse som om, at det myldrer med Grundtvig-forskning på DPU. Det, skal jeg hilse og sige, er ikke tilfældet. Tværtimod tildeles DPU’s ph.d.-stipendier efter samme instrumentalistiske principper som UC-Sjællands egne, dvs. med fokus på “læringsudbytte”.

https://www.folkeskolen.dk/602072/uc-sjaelland-grundtvig-er-stadig-relevant–men-vi-maa-prioritere-vores-forskning

 

7. d. 6. februar: Stillingsopslag på Metropol

Hvad sker der lige heromkring? En stilling for Brian Degn, hvis han er hurtig med sin ph.d.😊? Måske har Hermann fået job på UC-Sjælland?

https://www.job-i-staten.dk/jobs/ledelse/danmark/sjaelland-and-oer/storkobenhavn/kobenhavn/rektor-til-professionshoejskolen-metropol-lja-41581044

 

8. d. 6. februar: Synlig Læring, Askov og Iben Valentin

Gentofte, Gladsaxe og Rudersdal kommuner går nu ind i den næste fase af deres AP Møller-finansierede Synlig Læring-besættelse. Lyngby Taarbæk er ikke med mere. De trådte ud efter viceborgmester Simon P. Sørensens brandtale i oktober 2016. Han sagde blandt andet følgende:

”Det er fuldstændigt vanvittigt at kaste Grundtvig og Kold og alle mulige andre ud med badevandet pga. nogle smarte konsulenter”

Med denne udtalelse in mente, er det lidt ”sjovt” at stifte bekendtskab med det nord-københavnske AP Møller-projekts såkaldte ”Advisory board”.

Hvem sidder der? Jo, der sidder såmænd Klaus Majgaard. Hvem er det? Jo, det er den nye forstander for Askov Højskole. Så Askovs forstander sidder i panel for et projekt, der vil ”kaste Grundtvig og Kold ud med badevandet”? Ja, that is a fact!

En yderligere krølle på denne Askov-tråd er, at den egentlige repræsentant for Askov i dag sidder fyret og forsmået i Sønderjylland. Jeg tænker her på Iben Benedikte Valentin Jensen, som af egen drift har udgivet bøger af de to klassiske Askov-forstandere Hans Henningsen og Knud Hansen på forlaget Nyt Askov, som har en bred kreds bag sig, blandt andet modtageren af årets højskolepædagogiske pris, Leo Kommischke Konnerup..

Iben Jensen blev af sit UC tvunget til at sælge netop Synlig Læring-kurser til Kolding Kommune. Kommunens konsulenter klagede til UC-syd over Ibens undervisning, som var for kritisk og faglig. Konsulenterne kendte skam selv John Hattie, sagde de. UC-Syds lokale ledelse bakkede ikke Iben Valentin op.

Hvilken vild cirkel. Jeg tror, det er Iben Valentin, der nu i al ensomhed er i marginaliseret selskab med landets egentlige højskoletradition. Klaus Majgaard, dvs. det moderne Askov, er derimod i selskab med John Hattie og James Nottingham? Var det noget for Højskolebladets journalister at kigge lidt på?

De andre deltagere i Advisory Board er da også værd at nævne (se projektbeskrivelsen, s. 4):
Agi Csonka (SFI).
Dorte Staunæs (Professor MSO, DPU)
Arne Eggert (KL)
Charlotte Rønhoff (Dansk Industri)
Klaus Majgaard (Askov Højskole)
Tove Hvid Persson (Dekan, UCC)
Martin Lyngbo (Teaterdirektør)

Et rent DPO-relateret netværk, undtagen måske den sidste?

Links:
Projektbeskrivelse: http://4kommuner.dk/…/AP__M%C3%B8ller_2016_projektbeskrivel…

Om Iben Jensens arbejde med forlaget Nyt Askov: http://ibenbenedikte.dk/forlagt-nyt-askov/

Lyngby Taarbæks farvel:http://www.thomasaastruproemer.dk/digebrud-i-lyngby-taarbae…

 

9. d. 7. februar: Borger møder Hattie-konsulent i Skanderborg 

Her er en fascinerende beretning fra Skanderborg Kommunes indre organer. Niels Jakob Pasgaard, som er borger i kommunen, har været til møde med hele tre “konsulenter”. Her kunne han lære om følgende utrolige synspunkter:

  1. Visible Learning+ er ikke et koncept.
    2. John Hattie har ikke fokus på læringsudbytte
    3. Visible Learning er et ligefrem et MODSPIL til skolereformen (?!?!?!?)
    4. Kritik af konceptet er en mistillidserklæring til lærerne
    5. Kommunen vil invitere til debataften, hvor de mest kritiske røster ikke er velkomne.
    6. Chefkonsulenten mener at 100% af lærerne synes at konceptet er “interessant”.

Jeg synes, at alle 0% af lærerne bør tegne en kæmpestor Muhammed-tegning af denne hersens hr. chef-konsulent, som åbenbart bestemmer alt, og hænge tegningen op i alle kommunens lærerværelser.

Byrådet bakker bare op. De hedder nok Trump til efternavn allesammen

https://www.facebook.com/nj.pasgaard/posts/10212248107975454

 

10. d. 7. februar: Ny direktør i Danske Professionshøjskoler

Interesseorganisationen Danske Professionshøjskoler har hentet en ny direktør, Inge Friis Svendsen, direkte fra intet mindre end Finansministeriets “kontor for uddannelse og forskning”. Så kan seminarierne vist ikke komme mere ned i kulkælderen og længere væk fra al den fine dannelse, som både Merete Riisager og Søren Pind ellers pynter sig med for tiden. Friis Svendsen skal nu arbejde sammen med mega-instrumentalisten, økonomen Carsten Koch, som er formand for det såkaldte “Formandskollegium”. Det er lukket land for alle pengene.

Men udnævnelsen er nok lige noget, der passer ledelserne på UC-Sjælland, UC-VIA og UC-Syd, hvor man jo pt. virkelig har gang i implementeringen af den finansministerielle forskningsstrategi på bekostning af den samlede danske uddannelsestradition.

http://danskeprofessionshøjskoler.dk/vicedirektoer-inge-fr…/

Og her er et link til organisationens “forsknings- og udviklingsstrategi”. Det var UC-Sjællands version af den nærmest enslydende strategi, der pt. isolerer dansk skoletradition:

http://danskeprofessionshøjskoler.dk/…/Professionsh%C3%B8js…

 

11. d. 7. februar: Riisagers favoritlærer

Merete Riisagers favorit-lærer støtter Degn Mårtensson og argumenterer for dannelsesforskningens betydning for pædagogisk praksis:

Merete Riisager har flere gange – senest på KL’s skolepolitiske landsmøde – fremhævet lærer Mette Frederiksens synspunkter positivt. I nedenstående blogindlæg tager Frederiksen klart parti for Brian Degn Mårtensson i den verserende strid med UC-Sjællands vilde ”forsknings”-teknokrati.

UC-Sjælland læner sig direkte op af Danske Professionshøjskolers officielle forsknings- og ph.d.-strategi. Vi har altså en form altomfattende sproglig struktur, et teknisk sprog som har tvingende effekt på alle UC’ernes selvforståelse (se link nedenfor).

Dermed får vi den sælsomme, men logiske konsekvens, at Danske Professionshøjskoler og UC-Sjællands ledelse er i direkte konflikt med de pædagogiske og uddannelsespolitiske strømninger, som landets undervisningsminister baserer sig på.

Sagens normative fakta er følgende: UC’erne er på hold med Corydon/Antorini, mens lærerne er på hold med ministeren. Ministeren og UC er dermed i direkte modsætning. Hvem mon vinder den magtkamp? Og tør ministeren tage den? Det er nu, hun skal tage stilling.

https://www.folkeskolen.dk/…/dannelsesteori-er-og-boer-vaer…

Danske Professionshøjskolers ph.d.strategi: http://danskeprofessionshøjskoler.dk/…/Professionsh%C3%B8js…

UC-Sjællands strategi: http://ucsj.dk/om-ucsj/strategi/

 

12. d. 8. februar: Ane Qvortrup i Cursiv: Fra læringsmålstyring til læringsmålorientering 

Ane Qvortrup i Cursiv: Fra læringsmålstyring til læringsmålsorientering.

Det nyeste nummer af Cursiv handler om læringsmål. Det er det fagdidaktiske miljø i landet, som – hvis jeg må generalisere lidt – mikrodiversiterer med en lidt underlig mangel på pædagogisk udsyn efter min mening. F.eks. argumenterer både Jeppe Bundsgaard og Peter Hobel for, at læringsmålsstyring og Wolfgang Klafkis dannelsesorienterede didaktik nærmest er et og det samme. Og der er i det hele taget en mærkelig mangel på referencer til de diskussioner, der præger feltet, selv i de mere kritiske indlæg. Dog med Jens Dolin og Svend-Erik Holgersen som delvise undtagelser. Nå, men det lader jeg lige ligge her, og måske findes der en særlig ”didaktisk” livsform, som der jo også skal være plads til.

Den mest interessante artikel fra mit synspunkt er skrevet af Ane Qvortrup: ”En didaktisk begrundelse for læringsmålorienteret undervisning” (s. 139-158), der lyder som en tro kopi af farens nypositivistiske raid. Artiklen er et glødende opgør med den pædagogiske kritik, som jeg selv er en del af, samt et helhjertet forsvar for læringsmålstyret undervisning. Argumentationen er virkelig sigende. Her er de tre hovedpunkter:

1.

Først gøres den omfattende kritik, der har været af begrebet fra en række kendte forskere og debattører, til noget, der kaldes for ”hegelianisme”, og der er endda direkte reference til Hegels. “Wissenschaft der Logik”.

Qvortrup mener, at disse ’hegelianere’ forsøger at se ”ondsindede verdensånder” overalt, f.eks. i form af ”konkurrencestater”. Påstanden er lidt vild: Mig bekendt er der ingen hegelianske referencer i nogle af de kritiske indsatser, og ”konkurrencestaten” har skam en meget konkret begrebsmæssig og pædagogisk karakter, hvilket er ekstremt veldokumenteret. Det er en ren ideologisk konstruktion, Qvortrup laver her, der bare skal gøre klar til, at det systemteoretiske maskineri kan løbe friktionsløst gennem resten af artiklen.

Qvortrups reference til Hegel og hendes kritik af kritikkens nærmere karakter og argumentation er da også virkelig forsimplet, og den har slet ikke sans for de detaljerede empiriske belæg, der findes for de begrebsmæssige sammenhænge og forskydninger.

(Hegelianerne er følgende personer: Dion Rüsselbæk Hansen, Katrin Hjort, Lærke Grandjean, Brian Degn Mårtensson og undertegnede).

2.

Derpå holder Qvortrup simpelthen op med at tale om ”læringsmåls-styring”. Nu hedder det udelukkende ”læringsmåls-orientering”. Så let gør man det! Slut med ”styring”. Formålet er at flytte hele diskussionen fra ”verdensånden” og hen til ”didaktikken” i en helt bestemt forståelse heraf. Her kan Qvortrup være i fred for sin postulerede filosofiske andethed, som er så fyldt med ondsindede ånder. Qvortrup mener ganske vist, at hun kombinerer curriculum- og didaktiktraditionen, men det kan jeg faktisk overhovedet ikke se, tværtimod. Men læs evt. selv i linket.

3.

Derudover skelnes i karakteristisk stil mellem ”kulturelle ideologier” og ”forskningstilgange”. De ”kulturelle ideologier” er, må man formode, det der med ”verdensånden”. ”Forskningstilgangene” er derimod primært hele det systemteoretiske vokabular og referenceapparat, som for Qvortrups vedkommende havner direkte i favnen på John Hattie og alle hans venner, dvs. i en ”anti-kulturel ideologi”, hvilket jo er det modsatte af en ”forskningstilgang”.

Qvortrup havner med denne løbebane lige lukt i ”styring” efter min mening, men under anti-styringens ideologiske banner.

Så vær opmærksom på det nye ord for det samme:

”læringsmålsorienteret undervisning”.

Det betyder bare læringsmålsstyring i en systemteoretisk begrundelse, hvilket læringsmålsstyringen i høj grad var i forvejen.

Til sidst i temanummeret får vi endelig lidt liv. Her kan man læse en udmærket anmeldelse af Keld Skovmands bog ”Uden mål og med”. Anmeldelsen er skrevet af Per Fibæk Laursen. På en måde er det lidt mærkeligt, at hverken Skovmand eller Laursen har bidraget til temanummeret. Men de er måske også sådan en slags ”hegelianere”?

http://edu.au.dk/fileadmin/edu/Cursiv/CURSIV_19_www.pdf

 

13. d. 8. februar: Om interesseorganisationer

Ang interesseorganisationer:

Jeg forstår godt, hvorfor cyklister, erhvervsvirksomheder, atomkraftmodstandere, arbejdsgivere og lønmodtagere laver interesseorganisationer. Det er jo private borgere, som organiserer sig for at fremme deres interesser.

Men jeg forstår ikke, hvorfor offentlige myndigheder laver interesseorganisationer for at påvirke andre offentlige myndigheder. Jeg tænker her især på Kommunernes Landsforening og på Danske Professionshøjskoler. Det har kun to dårlige effekter:

  1. Man tvinger de decentrale myndigheder ind i en uheldig interessebaseret konsensus, hvilket har direkte negativ effekt på faglighed og administrativ neutralitet. En professionshøjskole bør slet ikke have en ”interesse” efter min mening.
  2. Man bruger en masse skattekroner på lobbyvirksomhed mellem myndighederne. Det er ikke i orden.

Kan man ikke bare nedlægge KL og Danske Professionshøjskoler? Altså simpelthen forbyde dem? Eller er jeg for urimelig?

 

14. d. 9. februar: Fremragende artikel om LP-modellen

Diskussion af LP-modellen på www.utdanningsnytt.no:

Fremragende kritisk reportage om Thomas Nordahls såkaldte LP-metode og dens manglende resultater, selv på den erklærede guru John Hatties egne præmisser.

Analysen har også dybe tråde til danske forhold, hvor Niels Egelund og kredsen omkring Nationalt Center for Skoleforskning, det tidligere LSP og forlaget Dafolo, står centralt. Endelig er der direkte links til en række dybt interessante artikler, videooptagelser og anden dokumentation (hør f.eks. foredrag af Niels Egelund).

Til sidst i artiklen forsøger Nordahl at svare for sig, så tæerne krummer og knager.

Thomas Nordahl sidder i vurderingsudvalget i AP Møllers Folkeskolefond sammen med Jens Rasmussen og kommunaldirektør Per B. Christensen, der sender sin forvaltning på Hattierejse Down Under.

https://www.utdanningsnytt.no/…/repor…/2016/nordahls-metode/

 

15. d. 9. februar: UC-Sjællands to tunger

UC-Sjælland virker som en utroværdig institution. På den ene side implementerer man og forsvarer ligefrem et yderst simpelt og teknokratisk syn på forskning og uddannelse, og man afviser direkte forskning i den danske skoletraditions muligheder, fordi det står i modsætning til institutionens strategi.

Synspunktet er nu markeret rundt omkring af både rektor Camilla Wang, af direktør for læreruddannelsesområdet Sami Boutaiba og af forskningscenterleder Stina Møllenbach.

På den anden side rejser rektor Camilla Wang nu pludselig rundt som den store fortaler for dannelse, tradition og åndsvidenskab. Det sker dels i en video, som Højskolebladet lagde ud i går, og dels i en længere kommentar i dagens udgave af avisen ”Nordvestnyt-Kalundborg”.

Det er ikke i orden, at man skjuler et radikalt opgør med den pædagogiske tradition under dække af en tilsyneladende tilslutning til selvsamme tradition.

Men måske er det den realpolitiske situation i en nøddeskal, vi her ser udspille sig? UC’erne er jo etableret og vokset op i en vild anti-dannelse. Men nu vil alle pludselig tale om ”dannelse”, som UC-Sjælland så smører ud over antidannelsens grund.

Jeg synes, det virker som en institution uden troværdighed. Det må jeg indrømme.

—————————-

Referencer
a) Video fra Højskolebladet: https://www.facebook.com/hojskolebladet/?fref=ts

b) ”Dannelse er nødvendigt”, Nordvestnyt Kalundborg, d. 9. februar, af rektor Camilla Wang (kopieret i sin helhed fra Infomedia)

”Dannelse er en nødvendighed, men det er også et både individuelt og samfundsmæssigt potentiale, som vi skal styrke. Det er en rigtig god nyhed, at den nye uddannelses-og forskningsminister, Søren Pind (V), har gjort det til sit politiske projekt at styrke dannelse i videregående uddannelser, jf. indlæg og interview den seneste uge i dagspressen.

Dannelse har aldrig været så afgørende som nu, hvor verden udvikler sig på måder, vi har svært ved at begribe og forudse konsekvenserne af. Desværre har ministeren allerede fået præsenteret dannelse som noget, der særligt angår universitetsuddannelser. Som rektor for en professionshøjskole, der uddanner tusindvis af lærere, sygeplejersker, socialrådgivere, pædagoger osv., spiller jeg derfor bolden op til ministeren i håbet om en tæt og forpligtende dialog om, hvordan vi helt konkret får sat speederen under dannelsen også i professionsuddannelserne.

Der skal i den grad være et stærkt dannelseselement i professionsuddannelserne, for som færdiguddannede er professionshøjskolernes studerende selve rygraden i vores samfund. Det er dem, som vi alle sammen møder i nogle af de mest livsvigtige situationer, fra vi bliver født, til vi dør. De har -sammen med hver enkelt af os -ansvaret for vores trivsel, udvikling og læring, de har ansvaret, når vi er syge, hvis vi mister vores job, hvis vi skal genoptrænes, hvis vi er i krise og har brug for støtte, når vi bliver ældre og skal plejes, men også sikres værdighed og livskvalitet osv. Det er de professionsuddannede, som er til stede i hele Danmark og møder mennesker der, hvor de lever deres liv -apropos den sammenhængskraft mellem land og by, som er noget under pres. De er det konkrete menneskelige ansigt på det velfærdssamfund, som vi ofte taler om mere abstrakt. Og de er afgørende for, hvorvidt den enkelte borger oplever sig som værdigt mødt og inkluderet i samfundet.

Læreren, sygeplejersken, socialrådgiveren, pædagogen mv. arbejder i fællesskabets tjeneste. Vi har derfor som samfund en dyb interesse i, at vi netop i fællesskabet forholder os til ikke bare, hvad de professionelle skal vide og kunne, men også til hvilke værdier, traditioner og horisonter, der skal kendetegne deres arbejde. Det er præcist det, som en bred dannelsesdiskussion kan hjælpe os til. Politikerne har -på fællesskabets vegne -delegeret myndighed og autoritet til professionerne, der betyder, at de både formelt kan træffe beslutninger med stor indflydelse på vores liv, og at de har et fagligt ansvar for at sikre de bedst mulige løsninger i forhold til vores situation og behov som borgere. I et sundt demokratisk samfund skal myndighed og autoritet være tæt fulgt af krav om oplysning og dannelse, fordi den konkrete udøvelse af myndighed og autoritet altid også handler om værdier og afvejninger af fællesskabets versus den enkeltes bedste.

Fordi de professionsuddannede har så vigtige job, hvor alt er på spil, er der også stærke traditioner for at lægge vægt på almen, faglig og personlig dannelse i deres uddannelser. Men dannelse er ikke tidløs, og med den fart, som verden og vores samfund ændrer sig i lige nu, er der brug for at stille skarpt på, hvilke dannelseselementer, der er afgørende for vores studerende. Dannelse handler om at blive del af noget større. Det gør de studerende i professionshøjskolerne helt automatisk som led i, at de uddanner sig ind i en profession.

De træder ind i en mægtig faglig tradition, et arbejdsfællesskab, der er tæt forbundet med den samfundsmæssige udvikling. Og de påtager sig kollektive normer, skabt gennem mange årtier, for hvordan deres fag bør udøves. Deres dannelse er dermed et spørgsmål om at overskride sig selv ind i et fællesskab og at undgå faldgruben med alt for enkle svar på komplekse opgaver.
Dannelse i professionsuddannelser må aldrig handle om at skabe elitære skel mellem dannet og ikke dannet, netop fordi de professionsuddannede holder det fælles skabte i deres hænder.

Tværtimod handler dannelsen om, at den studerende skal lære at bygge bro gennem aktivt at forholde sig til sig selv og sit fag i en større sammenhæng.

Læreren, sygeplejersken, socialrådgiveren, pædagogen mv. skal kunne bygge bro mellem det historiske, det nutidige og det fremtidige fag. De skal kunne bygge bro mellem samfundets udvikling og deres fags udvikling, og ikke mindst skal de kunne bygge bro mellem den professionelle, der repræsenterer sit fag inden for bestemte politiske og institutionelle rammer og den personlige dømmekraft i mødet med rigtige levende mennesker: Børn, unge, familier, ældre, syge osv. Det kræver et stærkt historisk, filosofisk, etisk og personligt fundament.

Dannelse er en nødvendighed, men det er også et både individuelt og samfundsmæssigt potentiale, som vi skal styrke. Ministeren kan begynde med at gøre dannelse til en del af formålsparagraffen for de videregående uddannelser.

Det er det nemlig utroligt nok ikke i dag. Men dannelse er ikke gjort med paragraffer alene, og der er derfor god grund til at hilse dannelsesdiskussionen velkommen. Jeg håber, at ministeren også vil kaste sig ind i diskussionen om, hvordan vi konkret skaber endnu stærkere dannede lærere, sygeplejersker, pædagoger, socialrådgivere mv. til fællesskabets bedste i hele Danmark.”

c) Brian Degn Mårtenssons aktuelle sammenfatning af sagen:https://www.folkeskolen.dk/…/om-videnskabeligheden-og-dens-…

 

16. d. 10. februar: DF’s udlændinge

Når DF’ere taler om “udlændinge”, så føler jeg mig som en udlænding.

Når DF’ere taler om “danskerne”, så føler jeg mig også som en udlænding.

Jeg er i det hele taget en udlænding.

 

17, d. 10. februar: National dannelse: Identitet vs. pluralitet

a.

Enhver form for nationalt dannelsesprojekt, der definerer ”folket” ved, hvad folket ikke er, har tabt alle dannelsesmæssige muligheder. I stedet havner man hos Dansk Fryseparti, dvs. i identitet, lukkethed og partikularitet.

b.

Enhver form for nationalt dannelsesprojekt, der hviler på et opgør med dannelsesbegrebet som sådan, har også tabt alle dannelsesmæssige muligheder. Det er jo logik. Det er ånden fra 00’erne; herunder centrum-venstreregeringen fra 2011-2015. Alle aktuelle pædagogiske og uddannelsespolitiske reformer er lavet i denne ånd.

Hvis 1 og 2 smelter sammen havner vi i den totale krampe.

c.

National dannelse er spørgsmålet om, hvem du er i verden. Det er en fordybelse i tilværelsens, naturens og historiens storhed og muligheder, så man kan handle sammen med verdens ting og sager i samme sprog og på andre sprog. Det er videnskab, litteratur, kunst og natur. Det er frihed og kærlighed i en skabende pluralitet, som aldrig aldrig aldrig bliver til identitet, men som føder det ene og det andet,

National dannelse er et kæmpe fødende ståsted, som efterlader andre lande i beundring.

 

18. d. 11. februar: Villy Søvndals meritter

Villy Søvndal, som var formand for SF fra 2005 til 2012, er vågnet af sin dvale. Nu stiller han op til Regionsrådet, og i aviserne deler han gode råd ud til den ene og den anden i dansk politik. Senest – det var i Konkurrencestatstidende – havde han meninger om, hvem Alternativet skulle pege på som statsminister. Han har tydeligvis politiske ambitioner igen.

Jeg synes, at Søvndal prompte bør ekskluderes af SF. Han har hovedansvaret for at omdanne SF til et konkurrencestatsparti i Bjarne Corydons, Ove Kaj Pedersens og 00’ernes fattige ånd.

Søvndal stod også for udnævnelsen af Corydon-klakøren, Thor Möger Pedersen, til partiets chefstrateg. Möger Pedersen danner i øvrigt par med Nanna Westerby, som lancerede Ny Nordisk Skole sammen med Antorini, og Ny Nordisk Skole blev en afgørende overgang til de aktuelle uddannelsesreformer. Det var i de vilde centrum-venstre dage, hvis ånd stadig hersker, seneste ved sammenkædningen af uddannelsesloft med dagpengespørgsmål (horisonter viser sig i sammenkædninger). Forbindelsen til SF’s folkelige sider var cuttet totalt.

Søvndal har dermed også et overordnet kæmpeansvar for skolereformens og læreruddannelsens dårligdomme. Både Möger og Westerby er i dag corydonistiske socialdemokrater, og i underskoven har vi alle mulige små SF-organisationer, f.eks. gymnasie- og skolelevernes organisationer, som stadig er helt i med på corydon-vognen.

Der er visse kredse i SF, der pt forsøger at vende partiet lidt, men det er selvfølgelig helt uden effekt pga. Søvndals handlinger. En passende eksistentiel markering for partiet vil være at ekskludere Villy Søvndal med fuld fanfare og slagtøj. Så kan han lave et parti med Bjarne Corydon og de andre frafaldne, og SF kan blive sig selv igen.

 

19. d. 13. februar: Thomas Nordals LP-metode i norsk Forskerforum 

Norsk Forskerforum dækker nu sagen om Thomas Nordahls LP-metode, som vist ikke helt lever op til egne kvalitetsstandarder.

Nordahl er tæt på magtfulde danske miljøer. F.eks. er han meget tæt på kredsen om Nationalt Center for Skoleforskning og tidsskriftet Paideia, og han sidder også i AP Møllers vurderingsudvalg.

http://www.forskerforum.no/profilert-skoleforsker-far-kritikk/

 

20, d. 14. februar: Sproglige forskydninger i DPO

I DPO er man begyndt at ændre sprogbrug om en række centrale begreber, som man ellers selv har promoveret kraftigt. Forskydningen føres frem af landets luhmannianere, der er helt skrupforvirrede over, at hele verden ikke vil inddeles i datapakker og praksis-ødelæggende iagttagelsessystemer.

Derfor ændrer luhmannianerne deres vokabular. Men det er ren kosmetik. Disse ændringer dækker nemlig over en forstærket instrumentalisering og ødelæggelse af pædagogisk praksis. Jeg giver her tre eksempler, så folk kan gennemskue det.

Evidensbaseret: Det kaldes nu ”evidensinformeret” eller ligefrem ”datainformeret”. Forskydningen dækker over et omfattende nypositivistisk iagttagelsesinferno. Dvs. en radikalisering af evidensbegrebet helt ned i de indre organer. Det er med andre ord ”evidensbasering x 10”

Læringsmålsstyring: Det hedder nu ”læringsmålsorientering”. Forskydningen dækker over, at man forsøger at frigøre læringsmålstyringen fra samfundsmæssige processer. I stedet mener man, at det er et rent ”didaktisk” begreb, som er et neutralt og nyttigt værktøj i den datastyrede Hattie-klasse. I realiteten er det en opløsning af didaktisk aktivitet.

Effektiv: Det hedder nu ”effektfuldhed”. Forskydningen skyldes, at man er lidt ked af at tale om klassisk kausalitet. I stedet vil man lave databaseret kausalitet. Forskellen er igen det modsatte af det, man tror, nemlig en radikalisering af ”effekt-begrebet” ud over alle grænser (”Kend din effekt”, som Hattie siger).

Det hele ender i et kæmpe databaseret iagttagelsessystem, som opsluger alt. Her er fyldt med ja-hattier, datasystemer, kommunal datastyring, læringsmålsstyring, AP Møller-forskere og meget andet huttelihut, som ingen bør høre det mindste efter.

 

21. d. 15. februar: Iben Valentin og UC-Syd: Når læringsrevolutionen møder pædagogisk praksis 

En af de få personer herhjemme, som til fulde har forstået sammenhængen mellem luhmannismen, Pisa-bølgen og opgøret med vores skoletradition er Iben Benedikte Valentin Jensen. Hun har skrevet om det i flere bøger, hvor hun fortæller om den særlige sammenhæng, som flere efterfølgende har kunnet bekræfte, mellem 00’ernes gryende systemteori og opgøret med den grundtvigske tradition. Hun har desuden samlet og udgivet bøger af to Askov-forstandere, Knud Hansen og Hans Henningsen, så man kan roligt sige, at der er noget at forsvare.

Det var også Iben Benedikte, der samlede DLF’s ledelse og en række centrale skolefolk i en demonstration foran Christiansborg, hvor hun holdt en blændende tale. Det er faktisk som om, at det var den begivenhed, der ændrede DLF’s og dermed også mange andres syn på læringsrevolutionen? Jeg tror, der var nogle, der så hinanden i øjnene der på slotspladsen, altså sådan rigtigt øje i øje.

Skulle man ikke tro, at sådan en person var guld værd for en professionsHØJSKOLE? At hun simpelthen blev sat til at udvikle hele denne pædagogiske tradition og dens forskningsmæssige sammenhæng, selvfølgelig med en ordentlig organisation og gage og et pænt kontor?

Men nej, Iben Valentin var slet ikke guld, ikke på UC-Syd. Her blev hun i stedet tvunget til at undervise i Synlig Læring i nogle læringsfikserede kommuner, hun fik klager, fordi hun var for faglig, og hun kunne ikke få ordentlig besked om UC’ernes registreringssystemer, som efter sigende er vildt nidkære. Endelig blev hun frosset ud efter hendes tale og flotte handling.

Imens fortalte UC-Syds læreruddannelsesleder den undrende omverden, at Antorini, som er landets læringsrevolutionære formand, er ”en kvinde med sjældent format”, og vice-rektoren mente, at den bemærkning skam var ”politisk dannelse”.

Iben Benedikte Valentin Jensen er en pryd for sin stand på alle måder. Marginaliseringen og fyringen af hende er et symbol den ødelæggelse, som læringsrevolutionen afstedkommer, når den møder en lang og dyb skoletradition, der har noget på hjerte, og som ikke vil give op. Denne stædige rationelle selvstændighed, denne særlige pædagogiske følelse, hedder Iben Benedikte Valentin Jensen, og hun burde efter min mening være rektor for UC-Syd eller lede og udvikle et forsknings- og udviklingsprogram om skolens og pædagogikkens tradition.
———————
Her er Brian Degn Mårtenssons personlige referat fra demonstrationen, d. 11. september 2015:

https://www.folkeskolen.dk/570500/saaledes-talte-iben

 

22. d. 16. februar: Asger Sørensens kritik af Niklas Luhmann

I dag har jeg læst lidt i Asger Sørensens glimrende bog “Den moralske virkelighed”. Sørensen fremfører nogle spændende betragtninger om forholdet mellem etik og sociologi, og han har også en tankevækkende kritik af Niklas Luhmanns teori.

http://www.thomasaastruproemer.dk/asger-soerensen-kritiserer-systemteorien.html

 

23. d. 17. februar: Hauge, Heidegger og pædagogikken

Jeg har netop læst Hans Hauges nye bog ”Løgstrup, Heidegger og Nazismen”. Der er mange ting at sige om den. Her vil jeg blot nævne, at bogen har tre mere eller mindre eksplicitte referencer til aktuel dansk pædagogik.

1. Kirsten Hyldgaard
Kirsten Hyldgaard, som er lektor ved DPU, refereres positivt i forbindelse med en diskussion om, hvorvidt Heidegger var humanist. Hauge skriver:

”Idehistorikeren Kirsten Hyldgaard har (som altid) et godt svar: Humanisme er, når subjektet bliver defineret med jeget. Antihumanisme betyder, at subjektet, jeget, hin enkelte aldrig kan være betydningsgivende” (s. 73)

2. Frederik Pio
Frederik Pio, som også er lektor ved DPU, refereres, også positivt, som eksempel på en af de intellektuelle, der opfatter og bruger Heidegger neutralt (dvs. som ikke tager hensyn til hans nazistiske periode), hvilket Hauge godt kan lide. Hauge skriver:

”Jeg vil også godt nævne Frederik Pios pionerarbejde ’Introduktion af Heidegger til de pædagogiske fag – om ontologi og nihilisme i uddannelse og undervisning’. Det er mig bekendt første gang, at nogen har forsøgt at indføre en heideggersk dimension i uddannelsesdebatten.” (s.161).

3. A.P. Møller
I forbindelse med en kort drøftelse af Løgstrups forhold til studenteroprørets universitet, konkluderer Hauge ironisk:

”I Aarhus blev der malet ’A.P. Møller som censor’ på den bygning, hvor teologi opholdt sig, og det var ikke, fordi man ville have Møller som censor, må man hellere tilføje i dag, hvor gamle marxister får finansieret forskning af A.P. Møller Fonden”. (s.126)

Hermed tænker Hauge formodentlig især på Lars Qvortrup fra DPU, hvis marxistiske baggrund, Hauge har drøftet ved andre lejligheder. Jeg kan her tilføje, at en anden gammel marxist, nemlig Qvortrups ven og åndsfælle, professor Jens Rasmussen – som også er fra DPU -, slet og ret sidder i A.P. Møllerfondens vurderingsudvalg, der altså har finansieret Qvortrups forskning. DPU’s leder, Claus Holm, er vild med både Rasmussen og Qvortrup, og det hele løber sammen i det nydannede Nationalt Center for Skoleforskning ved Aarhus Universitet. Det er her det sner, hvis man er til den form for hyperiagtagelseskonstruktivisme, en slags radikaliseret Weimarrepublikisk teori, en konstruktivisme som Løgstrup og Heidegger og mange andre ikke kunne lide.

Frederik Pio taler i sin bog i øvrigt også varmt om Løgstrup og kritiserer Qvortrups arbejde.

Både Hauge, Hyldgaard og Pio er Urene Pædagoger. Hauge bidrog til UP 1, og Pio og Hyldgaard bidrager begge til UP 3, som udkommer til maj, hvis alt går vel. På den måde kan man godt sige, at der blandt mange andre bevægelser løber en Heidegger-strømning i Uren Pædagogik. Politisk mener folk dog alt muligt almindeligt, så vidt jeg kan bedømme det.

Rasmussen, Qvortrup og Holm er alle systemteoretikere og indædte forsvarere af læringsrevolutionen. Desuden er de stærkt kritiske over for netop den åndsvidenskabelige tradition, som Hauge drøfter, herunder ikke mindst over for Løgstrups filosofi.

På den måde kan man godt opfatte Hauges bog som en kommentar til pædagogikken, dvs. som en form for pædagogisk infiltration med den danske og europæiske åndsvidenskabelige udvikling siden 1920’erne

 

24. d. 18. februar: Konference ”Efter New Public Management” 

Ove Kaj Pedersen har igen skabt rav i den på folkeskolen.dk. Det skyldes blandt andet, at han mener, at fagforeningen selv skal stå for at afskedige medarbejdere. Det er selvfølgelig kritisabelt på alle måder. Men måske er det en ide at drøfte den overordnede rammesætning af den konference, som OK Pedersen talte på (se links):

a.

Konferencen lanceres under sloganet ”Efter new public management”. Det lyder pænt, men det er det ikke. Konferencen er faktisk en total dataficeret radikalisering af netop new public management.

Læg mærke til følgende passage i oplægget:

”Det betyder, at professionerne skal udfordre sig selv for at komme styrket ind i ny styring. Vi søger mulighederne i en ny faglighed med evidens- og datainformeret refleksionskultur og læringspraksis.”

Det er ikke pænt. Det er grimt. Det er den nye betydning af den ”selvkritik”, som Stefan Hermann, Claus Holm og Ove Kaj Pedersen mener, at landets lærere og pædagoger skal bruge på sig selv. Det er fra det perspektiv, at man kan anklage Svend Brinkmann for ”populisme” og Rasmus Willig for ting, der ligner.

b.

UVM’s departementschef, Jesper Fisker, sagde ved samme konference, at man havde styret for meget. Det fik han ros for. Men han forklarede overstyringen med, at fagforeningen har taget for lidt ansvar. Mange troede, at Fisker med ”ansvar” snakkede om en almindelig interesse for faglighed, som han ønskede at frisætte. Deri tog de fejl. Det står nu klart, at Fisker primært tænkte på ”ansvar” i OKP’s forstand, dvs. at fagforeningen skal tage ansvar for at fyre den ene og anden lærer, som ikke scorer på de operative læringsindikatorer, eller som en eller anden datamaksimeringslæringsleder ikke kan lide.

Vi ender med en korporatistisk radikalisering af New Public Management. Og lige præcist her får Fisker måske støtte af Riisager, som formodentlig er lidt i et dillema. Hun er jo er fra et parti, der ikke ligefrem er fagbevægelsens ven, selvom hun på et andet niveau ikke kan lide konkurrencestater og korporatisme.

Når man læser om OKP’s ideer, er det lige før, man bliver socialdemokrat. Men hov, så husker man lige på, at OKP jo er centrum-venstres og dermed socialdemokratiets chefideolog, og vi skal nok ikke regne med en eneste kritisk markering fra 2011-15-folkene. Nej, hvis man er glad for at vi har frie og effektive fagforeninger, så skal man stemme på nogle andre.

c.

Konferencen er arrangeret af ingen ringere end det skrækkelige Rambøll, og den er ledet af OKP’s åndsfælle, Stefan Hermann, som jo var ham med “selvkritik-anklagen” mod landets intellektuelle.

Arrangementet bliver i marts gentaget i regi af Nationalt Center for Skoleforskning, dog uden deltagelse af Ove Kaj Pedersen. Centrets leder, Lars Qvortrup, bidrager med nye datalæringsstyringsideer på begge konferencer, og der er ingen sprækker nogle steder.

På en måde er det centrum-venstres konkurrencestatsideologi fra 2011-15, der her forskyder sine markeringer til nye jagtmarker, dvs. datastyring, korporatisme og selvudfordring. Dvs. styring på detailniveauet og på det psykiske niveau. Fascinerende og deprimerende på en og samme tid.

Links

Konferencen i København, d.9. januar: https://www.phmetropol.dk/…/…/01/efter+new+public+management

Konferencen i Aarhus, d. 2. marts: http://conferences.au.dk/offentligledelse/

Ove Kaj Pedersen om fagforeningens ny rolle (der er to andre artikler om OKP’s indlæg på folkeskolen.dk): https://www.folkeskolen.dk/…/ny-opgave-til-tillidsrepraesen…

Jesper Fiskers indlæg (der er ialt tre artikler, der dækker Fiskers indlæg): https://www.folkeskolen.dk/…/departementschef-dlf-maa-tage-…

Jeg har tidligere omtalt konferencens faglige ramme her på facebook, se:https://www.facebook.com/permalink.php?story_fbid=10154722274534481&id=837549480

 

25. d. 19. februar: Rune Lykkebergs DJØF-pædagogikum

Rune Lykkeberg er chefredaktør på mini-Konkurrencestatstidende efter i nogle år at have været kulturredaktør på den store Konkurrencestatstidende. I et aktuelt interview lyder han nu igen som en klon af Stefan Hermann, som han da også intellektuelt ligger i ske med, senest i forbindelse med mini-konkurrrencestatstidendes primitive kampagne mod Brinkmann.

Lykkeberg siger i interviewet, at vi er alt for hårde mod ”Djøferne”. Ja, kritikken af ”djøferne” kammer over i ”populisme”, som det kaldes. Man ser for sig alle børnehavepædagogerne med lilla ble og Trump-masker på. Lykkeberg ser populister alle steder. Det gør Hermann også: Populister og “konservative pædagoger”. Vi er i afdelingen for corydonsk centrum-venstre-dualisme.

Lykkeberg har nu følgende fantastiske forslag til landets lærere og pædagoger, og – må man formode – alle mulige andre.

”Kræv et halvt års djøf-pædagogikum i jeres uddannelser. I skal lære at lede jeres egne institutioner. Enten dét eller bliv overladt til, at djøferne bestemmer over jer.”

(For et par uger siden foreslog forskningsminister Søren Pind, at universiteterne skulle genindføre en eller anden form for filosofikum. Det var et godt forslag, som vandt generel opbakning Bortset fra en historieprofessor, som mente, at et filosofikum i universitetsfilosofi var for normativt og ville tage tid fra fagundervisningen. Gad vide hvad den pågældende professor ville sige til Lykkeberg og centrum-venstres nye version af et filosofikum? Mon det også er for normativt, blot på sin egen tekniske måde? Og tager det mon tid? Skulle man ikke også indføre det på universitetet? Der sidder efter sigende også nogle Djøf’er. Jeg er forresten selv djøf’er, i al fald i pensionskassen, så måske skal jeg stå for kurset?)

Man bemærker også, at Lykkeberg kalder sit nye kursus for et ”pædagogikum”, altså noget med ”pædagogik”. Det siger alt om horisonten.

Jeg tror faktisk, at Lykkeberg med sit synspunkt vil passe fint ind som oplægsholder på Stefans Hermanns aktuelle konference ”Efter New Public Management”. På konferencen kunne man lære om, at ”professionerne skal udfordre sig selv for at komme styrket ind i ny styring”. Det erklærede opgør med New Public Management består simpelthen i, at vi skal have NPM over det hele, nu også som et halvt års NPM-pædagogikum på lærer- og pædagoguddannelserne. Ja, og måske også på universitetets historie-uddannelser?

Så kan alle lære, hvordan man laver ”u-vendinger” af kritikken, som Rasmus Willig kalder det. Og alle kan lære at kontrollere og fyre hinanden, som Ove Kaj Pedersen og Departementschef i UVM, Jesper Fisker går ind for, hvilket de fortalte om på Hermanns konference om “ny styring”.

Links:

Link til interview med Lykkeberg: http://m.djoefbladet.dk/…/2017/03/antidj-oe-fpopulismen.aspx

Hermanns konference: https://www.phmetropol.dk/…/…/01/efter+new+public+management

 

26. d. 20. februar: Corydonismens forskydninger

Dem, der i gamle dage promoverede New Public Management, vil nu gør op med selvsamme styringsform.

Hvordan gør de det? Ved at finde på noget andet?

Nej, tværtimod. De gør det ved at intensivere og forstærke det, de påstår at ville gøre op med.

Hvordan gør de det? Det gør de ved at detailstyre mål/middel-processerne på områder, der før var frie.

Her er tre eksempler:

  1. Praksis skal selvreguleres og selvmonitoreres efter Big Data-systemer, som fiser magtfuldt og autoritativt rundt fra klasseværelse over KL, til statsadministrationen og tilbage igen.
  2. Fagforeningen skal selv stå for afskedigelse af medarbejdere, der ikke opfylder de datalæringsmaksimerende mellemlederes mål-indikatorer.
  3. Landets lærere skal have et halvt års djøf-kursus som led i deres grunduddannelse.

Det vil sige, at både den pædagogiske frihed, fagforeningernes frihed og uddannelsernes faglighed dermed opsluges af decentraliserede NPM-processer, der sætter sig dybt inde i arbejdslivet. Børnene skal opdrages i samme NPM-ånd. Der kalder man for læringsmålstyring.

Konklusion? Man gør op med NPM ved at radikalisere NPM. Man kan kalde det for post-2015-corydonisme. Corydon går under radaren og ind i hjernerne. Imens pøser man fine “dannelsesord” ud over engen, og de falske NPM-fornyere inviteres til lige så fine dannelseskonferencer, hvor de skal gå “i dialog” med “praktikerne”, som derved corydoniseres yderligere.

 

27. d. 21. februar: Ayn Rand, Donald Trump, Saxobank og LA 

Lars Seier Christensen, som jo er leder for den stærkt ideologiske europæiske Ayn Rand-bevægelse, har kastet sig ud i et frådende forsvar for den skrækkelige twitter-præsident, Donald Trump, som bare er fuld af løgn.

Hvad er den ideologiske forklaring på det? Jeg tror, det er fordi, at Trump omgiver sig med folk, der selv har rod i Ayn Rands objektivisme og i det ultra-liberal/konservative ”Breibart News” og forskellige sider af ”positive thinking”. Der er et åndsfællesskab der.

Mere almindelige ærke-liberalister, f.eks. Martin Ågerup fra CEPOS, som i mange år fik Saxobank-støtte, og som også har rødder i 1980’eres neo-liberale fortrædeligheder, kritiserede for nylig Seiers syn på Trump. Men så fik Ågerup læst og påskrevet med hele og halve ”forventninger”, så han blev næsten helt lille. Det kniber lidt med den samfundsmæssige og humanistiske kraft og selvstændighed i det efterhånden helt økonomiserede CEPOS, selvom der altså var et lille teenageoprør. Asger Aamund, som jo også er glad for Trump, var iøvrigt også med i kredsen af de gamle LA’ere. Man kan betegne det hele som nyliberal “mikrodiversitet”.

Der er et eller andet med 2001-horisonten, der kører rundt i cirkler. Fogh var også vild med Rand, ligesom hans søn er det, og Fogh havde også nyliberale rødder i kredsen omkring tidsskriftet Libertas, som lavede et idylliserende temanummer om Rand. I dag er Trump også populær i visse DF-kredse, som jo var med til at markere 2001-horisonten. Rand og 00’er-tidehverv kører fint sammen, undtaget problemet med arvesynden, men det er jo lidt teoretisk.

Jeg har også bemærket en lille forskel, som måske er et tegn på et eller andet: I gamle dage, når Seier eller andre fra LA-kredsen f.eks. skrev om “grådighedens” velsignelser og sådan noget, var hele LA’s ledelse klar på ”synes godt om”-knappen i løbet af få minutter. Men i forbindelse med Lars Seiers Trump-opdatering er LA’erne næsten fraværende på fb-tasterne. Måske er der gang i et lille brud? Måske skal Saxobank en tur hen til de Ny Borgerlige i stedet for? Her hedder det kun ”skat og udlændinge”, og det er jo helt ren 2001-horisont.

Måske får vi i så fald en socialliberal normalisering af LA, dvs. det som Dahl, Riisager og Mette Bock har gang i, hvis jeg har forstået det ret. Den gamle Rand-fan, Ole Birk Olesen, har jo travlt med at kriminalisere det gamle LA’s store kærlighed, det disruptive taxaselskab Uber.

Nu må vi se, hvem der betaler den næste partifest og drinksene på Folkemødet: På sidste landsmøde lovede Seier Christensen at donere en kæmpefest, hvis partiet nåede en eller anden størrelse. Måske tager LA slet ikke imod tilbuddet? Jeg håber det ikke. Forrige år havde Alternativet et lille Yoga-telt på havnen i Allinge. Det var lige ved siden af LA’s kæmpeskib med de lækre drinks. Jeg synes, LA’s folk skulle dyrke lidt yoga, bare en weekend på Bornholm? En slags ø-lejr uden Ayn Rands og Donald Trumps twitter-horisont i nakken.

 

28. d. 23. februar: Erik Schmidt vinder over Odense Kommune 

I juni 2014 fik Erik Schmidt en tjenstlig advarsel af Odense Kommunes radikale skolerådmand Susanne Crawley Larsen. Schmidt havde ”negative holdninger” til ”læringsmaksimeringen”, hed det på klingende Antorinisk/corydonsk.

Schmidt ville afprøve advarslens gyldighed, men Crawley Larsen mente ikke, at Schmidt havde en retlig interesse i sagen. Samtidig rejste hun Odense tynd og talte om grundlove og ytringsfrihed. Det er de radikale i en nøddeskal.

Sagen om retten til at teste advarslens juridiske holdbarhed havnede til sidst i Landsretten.

I dag har landsretten så talt med en helt enstemmig mund: Erik Schmidt får nu lov at køre en sag mod Odense kommune. I den snusfornuftige afgørelse står der:

”Har kommunen en retlig interesse i at give en advarsel, så må man også have en retlig interesse i at afprøve advarslen”.

Hvor svært kan det være?

Sagen er et godt eksempel på, hvordan Radikale Venstre agerer i den skolepolitiske ambivalens, som de selv har skabt. Måske skal man til at kalde partiet for ”læringsmaksimeringspartiet”? Så kan man le ekstra højt, når partiets ledelse forsøger at fedte for lærerstanden med nogle letkøbte facebook-opdateringer og perifere blogindlæg.

Links:
Man kan læse om dagens afgørelse i Landsretten her: https://www.folkeskolen.dk/…/erik-schmidt-vandt-klar-sejr-i…

Samtlige indlæg om sagen kan tilgås her:http://www.thomasaastruproemer.dk/erik-schmidt

 

29. d.24. februar: Facebook-drys: Januar 2017 

Facebook-drys fra januar:

http://www.thomasaastruproemer.dk/facebook-drys-34-januar-2017.html

 

30. d. 25. februar: Analyse af Alternativets skoleudspil 

Her er en samlet drøftelse af Alternativets skoleudspil:

http://www.thomasaastruproemer.dk/analyse-af-alternativets-skoleudspil-en-fri-skole-for-hoved-hjerte-og-aand.html

 

31. d. 26. februar: Radikale Venstre, SF og Alterativet: Hatred of democracy

Den venstreorienterede franske filosof, Jacques Ranciere, skrev engang en glimrende bog, der hed ”Hatred of Democracy”. Vi har i dag set et aktuelt eksempel på dette had, som jeg kort vil omtale (se link).

Initiativet, som angår de fremtidige muligheder for at lave folkeafstemninger om EU, bæres frem af de Radikale, SF og Alternativet.

A. De radikale:
Jeg ved ikke, om der er andre, der har det ligesom mig? I min underbevidsthed er EU-modstanden defineret ved 1980’ernes folkelige bevægelser. Hvem stod centralt i denne modstand? Ja, det gjorde blandt andet det Radikale Venstre. De var drevet af ånden fra Grundtvig og Valhalla, for nu at sige det lidt sjovt.

Men det er slut med det. Helt slut. Nu er de radikale jo blevet til ”Arbejdsmarkedspartiet”.

Morten Østergaard foreslår simpelthen, at man blokerer for, at EU-medlemskab kommer til afstemning, altså sådan ”forever”:

“Vi foreslår, at de syv partier i Folketinget, der ønsker fortsat dansk medlemskab af EU, én gang for alle slår fast, at der ikke bliver nogen dansk afstemning om vores EU-medlemskab”

Hvordan det lige juridisk set skal konstrueres, skal jeg ikke kunne sige. Der må da være nogen problemer med Grundloven? I al fald, hvis det skal have nogen bindende effekt?

Nå, men hvad er så Morten Østergaards begrundelse? Jo, det er følgende:

”Hvis der er usikkerhed om vores fortsatte medlemskab af EU, så risikerer vi, at job bliver skabt andre steder, at virksomheder placerer deres aktiviteter i lande syd for os.”

Det er en ren arbejdsmarkeds-begrundelse. Der findes ikke andre ting i verden i det parti. Forholdet mellem EU og nationalstaterne kan udtømmende argumenteres ved en reference til arbejdsmarkedet. Det er derfor, jeg kalder partiet for ”Arbejdsmarkedspartiet”.

B. SF:
En anden gammel traver fra de folkelige bevægelsers tid er SF. De stod engang for decentralisering og socialt engagement. Vi var alle SF’ere i 1980’erne. Men nu er SF gået med i de radikales forslag. Fascinerende forfald. Det er det, jeg kalder for ”Børneaktiepartiet”.

En lille krølle: Antorini forlod SF, fordi partiet var for EU-skeptisk. Hun skød skylden på partiets grundtvigianere. Nu er de væk, og SF er fulgt med Antorini over i det hypermoderne Centrum-Venstre, dvs. over i Corydonismen, hvor Østergaard også hører til. 2011-regeringen og folkeskoleloven var symbolerne på denne proces.

En anden grund til at SF er med i Østergaards gruppe, kan meget vel være Holger K’s habermasianisme. Men den kører sit eget nærmest naive og ensomme løb som en forvirret og bekræftende tråd i partiets folkelige forfald.

C. Alternativet:
Sidste høne i flokken, som altså er defineret ved ”hatred of democracy”, er sørme Alternativet. De er åbenbart også imod ”direkte demokrati”. De ønsker også for al fremtid at være helt sikre på, at Danmark knyttes til EU.

Jeg må indrømme, at jeg er virkelig overrasket og skuffet over dette skridt, som helt klart vil definere partiet i fremtiden. Desværre mangler jeg lidt et øgenavn. Har nogen en god ide?

I radioen her til morgen sagde Uffe Elbæk som begrundelse, at vi skal diskutere, hvad vi skal bruge EU til, frem for medlemsskabet som sådan.

Synes DU, Elbæk! Men andre BORGERE vil jo gerne diskutere medlemskabet, eller de kan forestille sig situationer, hvor det kan blive relevant at gøre det.

Helt ærligt: Elbæks begrundelse er små-totalitær efter min mening. Han danser og klæder sig ud, mens han kapper tovene til selvstændighed og politisk handling.

Arbejdsmarkedspartiet, Børneaktiepartiet og Alternativet vil nu gå sammen med alle de andre ja-partier, så de få elementer af direkte demokrati, som vi har, og som gennem årene har vist sig at være uhyre effektive, endeligt kan afmonteres.

http://www.dr.dk/nyheder/politik/partier-vil-endegyldigt-forhindre-dansk-afstemning-om-eu-medlemskab

 

32. d. 27. februar: Skolepolitik i LærerBladet 

Erik Schmidt har lavet en interessant sammenfatning af den skolepolitiske retorik eller realitet (jeg er faktisk lidt i tvivl) til den fynske lærerforenings nye nummer af “LærerBladet”:

http://www.odenselaererforening.dk/…/laererbladet-merete-ri…

Lige en krølle: Riisager støttede sammen med mange andre liberale og konservative Erik Schmidt, da han fik en advarsel af Odense kommune for at gå imod skolereformens “læringsrevolution”, som Riisager i dag selv forsøger at bekæmpe. Schmidt fik advarslen af den både da- og nuværende radikale rådkvinde, Suanne Crawley Larsen. Ja, han fik i den forstand en advarsel af Corydon og centrum-venstre. Schmidt skulle centrum-venstre-“normaliseres”, og hvem gider lige det?

(Her er Riisagers indlæg i Schmidt-sagen i sin tid: https://www.folkeskolen.dk/…/merete-riisager-advarer-mod-en…)

Netop de radikale, som altså advarede Schmidt, fremhæves i LærerBladets artikel som forbenede modstandere af Riisager, som altså forsvarede Schmidt. I artiklen kan man f.eks. læse:

“For Radikale Venstres Lotte Rod er Merete Riisager én af de politikere, hun er „mest uenig med“”

Og Lotte Rod var virkelig skolereformsbegejstret i sin tid. Det hele kører i ring i det selvrefererende Arbedsmarkedsparti.

Dermed forstærkes den intellektuelle forbindelse mellem landets egentlige lærerstand, som jo i mange år var socialistisk bøjede, og liberale kredse, der i mange år var imod lærerne. Det er kundskabslinjen fra Henning Fonsmarks og skole-Danmarks lidt hengemte grundtvigske og kritiske tradition, der forener sig, kan man sige. Det kan der komme noget spændende ud af, vil jeg tro.

Forbindelsen handler om dannelse og kundskab. Dvs. om klassiske lærer- og samfundsdyder, som burde fange bredt an uanset politisk holdning. Senest har Alternativet givet deres bud på sagen; et bud man kan tænke med og mod, hvilket bidrager til at løfte kvaliteten af den skolepolitiske diskussion.

Det er nogle ret interessante forskydninger, synes jeg. Men ok, det kræver naturligvis, at ministerens indsats ikke kun er retorik men også politik.

 

33. d. 27. februar: Interviews i LærerBladet

A. LærerBladet nr. 3, 2016
Erik Schmidt har travlt på LærerBladet. I nr. 3 2016 undersøgte han, hvordan forskellige forskere så på eksistensen af et pædagogisk oligarki. De fleste – herunder Lejf Moos, Brian Degn Mårtensson, en såkaldt anonym DPU-kilde og Lars Henrik Schmidt – mente, at det eksisterede. Især Moos, som nok er landets mest fremtrædende forsker i skoleledelse – også på det internationale niveau, har nogle særdeles kritiske kommentarer til Lars Qvortrups forskning.

Alt det skrev jeg om i efteråret på dette link, hvorfra der kan linkes videre til LærerBladets artikel: http://www.thomasaastruproemer.dk/laererbladet-droefter-dan…

 

B. LærerBladet nr. 4, 2016
I det efterfølgende nummer, nr. 4, 2016, interviewede Erik Schmidt DPU’s første rektor, Lars-Henrik Schmidt (LHS), som også havde en række kritiske bemærkninger til den pædagogiske forskning.

Erik Schmidt spørger bl.a. til, hvem LHS mener, der for tiden har mest indflydelse i den pædagogiske forskning. LHS svarer følgende:

”Den mest betydningsfulde er nok Jens Rasmussen. Han bliver anvendt af Socialdemokratiet som ekspert. Så vil jeg sige: Lars Qvortrup, Stefan Hermann, og den, der for tiden måske lyttes mest til, Andreas Rasch Christensen fra VIA – Du har ikke spurgt til kvaliteten, vel?”

Erik Schmidt spørger også, om LHS ”som fagmand føler sig godt repræsenteret”? LHS svarer følgende:

”Nej, det gør jeg virkelig ikke”.

LHS kommenterer også direkte Lars Qvortrups forskning:

”Det er Qvortrups øvelse: „Tallene siger!“ Når han udlægger en undersøgelse, han har lavet med A.P. Møller-midler, siger han det meget uheldige: „Tallene siger!“ Det er som om, tallene er blevet subjekt. – Min pointe er, at tallene ikke taler (…). Under læringsregimet taler man hele tiden som om, at tallene taler. Det er det samme som at sige: „Gud taler til mig om natten.“ Nogen taler om natten, og det er tallene. Man har glemt, at det er fordi, der er nogen, der har spurgt dem”.

Erik Schmidt spørger derpå LHS, om han ikke ser nogen modstand mod denne tendens. LHS svarer i en herlig spidsformulering:

”Hvert enkelt barn er jo en modstand. Men der er ingen, der taler om pædagogik længere. Nu drejer det sig om uddannelsesforskning.”

Man kan læse hele interviewet her (s.9-11):
http://www.odenselaererforening.dk/…/148830-laererbladet-4-…

 

C. Lærerbladet nr. 1, 2017
I det aktuelle nummer har Erik Schmidt så et stort interview med netop Lars Qvortrup, som jo var LHS’s efterfølger som leder af DPU.

Jeg har streget en række passager under, som jeg kan bruge i en mere samlet omtale af interviewets temaer ved en senere lejlighed, hvis jeg får tid. Det drejer sig især om følgende citater:

1. Om systemteoriens indflydelse på dansk og Qvortrups egen forskning:

”Jeg er ikke Luhmanianer på den måde, at jeg har en bestemt tilgang, der lyder som en ideologi eller en trosretning.”

”Jeg kan i øvrigt også sige, at den såkaldte systemteoretiske tilgang spiller en meget beskeden rolle. Også på min egen forskning”

”Luhmann har jeg været optaget af i en årrække – fra omkring 2000 og ca. 10 år frem.”

2. Om eksistensen af et pædagogisk oligarki:

”Jeg synes faktisk, det er uforskammet at tale om et pædagogisk oligarki! Og oven i købet at indlemme mig i det.

”At tale om et pædagogisk oligarki er helt ude i hampen”.

3. Om ”læring og undervisning”

”Jeg er træt af, at nogen siger, at der udelukkende er en diskurs, der handler om læring og ikke om undervisning. Jeg har altid sagt det modsatte. Dengang læringsdiskursen for alvor florerede i 90’erne, da var jeg en af de stærkeste kritikere af den, for alting er ikke læring, men undervisning med henblik på LÆRING” (min versaler, TAR)

”Synlig læring går jeg i høj grad ind for. Synlig læring er omdrejningspunktet for enhver læringspraksis”

”Der skal naturligvis være mål for undervisningen. Jeg synes også, det er en god ide at kalde de mål for læringsmål, hvis vi mener det i bred forstand (…). Læring som det, der skal stimuleres af undervisningen.

4. Om Grundtvig

”Jeg er træt af at blive hængt op på en gammel udtalelse om
”den grundtvigske ursuppe”. Den er blevet brugt mod mig en million gange. Det var ikke ment som et nedsættende begreb”.

”Jeg prøvede at klargøre, at der altså var to positioner i debatten. Når jeg så brugte det udtryk med ”den grundtvigske ursuppe”, så har det undret mig lige siden, at det blev opfattet som et skældsord”.

5. Om data og læring

”Med hensyn til ”program for læringsledelse”, så gør vi blandt andet det, at vi får data fra alle elever, alle lærere og alle forældre. De data gøres tilgængelige for alle lærere, pædagoger og ledere i form af såkaldte kvalitetsprofiler, så de kan se, om eleverne trives, og om undervisningen opleves som stimulerende, om eleverne lærer noget, om der er struktur i undervisningen, og om de får feedback. Det kombinerer vi med data fra lærerne: Både deres beskrivelse af eleverne, men også data om lærernes og pædagogernes arbejdsforhold og samarbejde.”

”Data og evidens er relevant for praktikerne”

6. Om lærings- og dannelsesfløje

”Jeg kan konstatere, at polariseringen er sket. Men det er ikke sket med min gode vilje. Jeg synes, det er en falsk modsætning, en fejlagtig polarisering. Jeg kan simpelthen ikke forstå, at der skulle være en modsætning mellem dannelse og tilegnelse af kompetencer eller færdigheder og kundskaber”.

7. LP-metoden
”Det var ikke mig, der havde ansvar for LP. Det lå på UC Nordjylland, så det er en fejl i historieskrivningen.”

Man kan læse interviewet med Lars Qvortrup i følgende link (s. 10-13):http://www.odenselaererforening.dk/…/laererbladet0117-scree…

 

 

Ballade i forsamlingshuset: Jens Rasmussen og Keld Skovmand i pædagogisk tvist

Torsdag d.23. marts var der en såkaldt ”videnskabsteoretisk tvist” på DPU. Tvistens titel var ”Læringsmålstyring – en nødvendighed eller et overgreb?”, og deltagerne var professor Jens Rasmussen (DPU), ph.d.-studerende Keld Skovmand (UCL) og lektor Sven-Erik Holgersen (DPU).

Især de to første, Rasmussen og Skovmand, er interessante, fordi de har indtaget diametralt modsatte positioner i den pædagogiske og skolepolitiske debat. Rasmussen er simpelthen Mr. Læringsmålstyring her i landet. Han har været begrebets centrale legitimerende aktør, både som ministeriel chefteoretiker og som selvstændig forsker. Skovmand har på sin side været en af de centrale kritikere af selvsamme tendenser. Han kritiserer – især i bogen ”Uden mål og med” – både læringsmålsstyringsbegrebet og faktisk også Jens Rasmussen kraftigt. Skovmands bog fik senere politiske konsekvenser, eftersom en række politiske partier tog dele af bogens kritik op, og undervisningsministeriet måtte ligefrem ændre dets vejledning på området. Foreløbig har vi dog ikke set realpolitiske konsekvenser. Dvs. at skoleloven og forligskredsen stadig står fast, både på læringsbegreb og styringsideologi. Og Rasmussens definition af begrebet ligger stadig centralt placeret på ministeriets hjemmeside

Men som sagt: Der var lagt op til ballade i pædagogikkens forsamlingshus; et scoop for den faste arrangør Steen Nepper Larsen, som i parentes bemærket selv er stærk kritiker af læringsmålstænkningen.

Jeg kunne desværre ikke selv deltage i arrangementet. Imidlertid har uddannelsesimperiet.dk lagt de tre små oplæg på deres hjemmside, og den efterfølgende diskussion er refereret på folkeskolen.dk. Disse to “tekster” er grundlaget for nedenstående overvejelser.

De tre debattører er blevet bedt om at tage udgangspunkt i følgende fem spørgsmål:

Hvad er læringsmålstyret undervisning?

Hvor kommer fænomenet og begrebet fra?

Kan og skal læring overhovedet styres af mål?

Giver det mening at tale om synlig læring?

Hvilke konsekvenser har målstyringsparadigmet for undervisning og læring – fra grundskole til universitet?

PS:

Af folkeskolen.dk’s referat af den efterfølgende debat fremgår det, at Jens Rasmussen ikke ønskede at svare på Skovmands kritik, og at han heller ikke var tilfreds med ovennævnte fire spørgsmål. Det kan man læse i referatets afsluttende ord, hvor der direkte står, at Rasmussen ”ikke ønskede at tage til genmæle over for Keld Skovmands kritik”.

Og lige efter citeres Rasmussen for at sige: ”man kan da undre sig, når man ved, at det er Keld Skovmand, der har formuleret alle underspørgsmålene i samarbejde med ordstyreren, og så får vi et oplæg fra ham, hvor han stort set ikke forholder sig til spørgsmålene, men diskuterer Fælles Mål og vejledninger i stedet for. Det har jeg ikke forberedt mig på”.

Efterfølgende skriver journalisten: ”Ordstyrer Steen Nepper Larsen mente dog, at Jens Rasmussen havde haft mulighed for at præge spørgsmålene i en forudgående korrespondance. “Jeg kunne helt ærligt ikke tage det alvorligt”, lød svaret fra Jens Rasmussen.””

Ja, følelser er der nok af i det pædagogiske akademi. Det er derfor, jeg kalder det for ”Ballade i pædagogikkens forsamlingshus”, hvilket i parentes bemærket også er titlen på min nye bog, der udkommer her i foråret, hvor der er flere eksempler på Rasmussens følelsesvidenskab og på andre professorale modtagelser af Skovmands bog.

 

1. Jens Rasmussens indlæg

Rasmussen lægger ud. Han starter med at kritisere tvistens oplæg for at være for normativt. Man må, hvis man skal følge Rasmussens egen videnskabsteoretiske logik, formode, at det betyder, at vi nu skal have noget objektivitet? Men det får vi ikke, med mindre man da med ”objektivitet” mener en særlige form for selektiv og teknisk drøftelse, der underlægger sig andres ureflekterede normativitet, som slet og ret antages som objektiv.

 

a. Begrebets historie

Derefter går Rasmussen over til at fortælle om begrebets historie. Han fortæller, at man i de sidste 30-40 år er gået fra et input- til et outputfokus, altså til et fokus på ”udbytte og resultater”, som han kalder det. Han nævner her OECD, Verdensbanken og EU som centrale aktører. Desuden henviser han til amerikanerens Diane Ravitch’s arbejde i med ”educational standards” og til hendes tilknytning til Bush-administrationen. Ravitch hævdes desuden at have haft afgørende indflydelse på de tyske og de schweiziske skolereformer. Rasmussen nævnte dog ikke, at Ravitch senere, som jeg har forstået det, har fortrudt sine synspunkter fra dengang.

Derudover nævner Rasmussen management-forskeren Peter Druckers skrækkelige ide om ”management by objectives”, som også Rasmussens elev, institutleder Claus Holm, henviste yderst positivt til i sin læringsbegejstrede dimissionstale fra 2015. Hvad filan laver han pludselig som central reference i pædagogikken? Er det “the danish way”, som læringsideologerne taler om for tiden?

Rasmussen nævner også, meget kort, at der i almenpædagogikken er kommet et øget fokus på evaluering. Han opfatter almenpædagogikkens udvikling som bestående i tre faser: Først var man interesseret i forholdet mellem formål og indhold. Siden kom ”metode” til, og siden 1990’erne har man så tilføjet ”evaluering”. Rasmussen nævner specifikt den i 90’erne fremtrædende evalueringsforsker Peter Dahler Larsen. Dahler Larsen sagde i et legendarisk interview fra degang, at ”Grundtvig er skyld i folkeskolens problemer”. Så er stilen ligesom lagt. Det var ånden i 00’erne. Selv har jeg faktisk argumenteret for en form for radikalisering af Rasmussens tese; en radikalisering som Rasmussens læringsmålstyring selv er underlagt. Min tese går ud på, at evaluering simpelthen har overtaget formåls- og indholdskategorien. Barnet har slagtet dets forældre. Skovmand var i sit oplæg inde på noget lignende, men det vender jeg tilbage til.

Der er også en kort henvisning til en dansk tekst fra 1941, hvor Rasmussen mener at kunne finde læringsmålstankegangen, og han henviser også til skolereformen, som han jo selv har en vigtig aktie i.

Mere overordnet peger Rasmussen kort på, at læringsmålsstyringen er en del af velfærdsstatens styringsproblemer i 1980’erne. Styringstænkningen stammer altså fra forsøget på at tæmme ekspansionen i de offentlige udgifter. Det er jeg for så vidt enig med Rasmussen i, og det var da også med dette hovedspørgsmål som ledetråd, at man uddannede en række meget styringsorienterede politologer i de år, f.eks. Stefan Hermann, Arne Eggert og Bjarne Corydon, som senere hen fik en definerende magt over uddannelsespolitikken.

Faktisk bør man efter min opfattelse gå skridtet videre: Det omtalte styringsbehov definerede jo udviklingen af den såkaldte New Public Management, som den kritiske tradition videre forbandt med ”neo-liberalisme”. Men fra ca. 2010 bliver denne udvikling overdetermineret af teorien om ”konkurrencestaten”, som er en filosofisk og praktisk forbrødring samt en centrum-venstre-ideologisering af neo-liberalisme og kritisk teori; en forbrødring, der gør pædagogik og dannelse til midler for økonomisk optimering. Ja, det er denne slagkraftige horisont, der kommer til at præge de reformer, som Rasmussen er blevet så ivrig en fortaler for. Men ok, her er vi langt ude over Rasmussens horisont. Han er, som jeg ser det, slet ikke i stand til at reflektere over disse processer, hvilket gør ham “normativ” på et langt mere problematisk niveau end .f.eks. Skovmand, der jo bare undersøger sit område og udtaler sig om det.

Endelig får Rasmussen adresseret indholdsspørgsmålet. Han siger blot, at det er ”helt uafgørbart”. Han ved helt klart slet ikke, hvad han skal stille op med det. Indholdet er simpelthen udelukket og opløst i systemteoretisk postmodernisme. Stefan Hermann har det samme synspunkt, altså noget i retning af, at vi jo alligevel ikke kan blive enige om det ”almene”, og derfor kan vil blot lade det ligge. Denne utrolige opgivenhed og ligegyldighed har dens egen filosofiske historie og fører som regel direkte over i en ophedning af kompetencebegrebet.

Det var det. Havde nogen regnet med, at Rasmussen, som læringsmålsstyringens centrale fortaler havde drøftet begrebets læringsteoretiske og pædagogiske bestemmelse, gik man forgæves. Der var OECD, centrum-venstre, managementguruer og evalueringsforskning over det hele, tilsat et par ubehjælpsomme pædagogiske markeringer.

 

b. Begrebets indhold

Meget bedre bliver det ikke, når Rasmussen går i gang med at beskrive begrebets indhold.

Først kommer den sædvanlige remse om at ”nedbryde mål”, at udpege ”tilpas udfordringer”, finde ”tegn på læring” osv., som vi kender fra tidligere, men som aldrig har fundet en ordentlig læringsteoretisk eller pædagogisk begrundelse, udover en nærmest ideologisk begejstring for de mest solipsistiske sider af Luhmanns systemteori. Ja, jeg har endda forstået det sådan, at landets luhmannianere på ingen måde kan godtage forbindelsen mellem læringsmålsstyring og systemteori? Men denne kritik mangler vi endnu at se på skrift, så foreløbig er det Rasmussens forbindelser, der gælder.

Dernæst siger han, at undervisning er en ”intentionel aktivitet”, og at mål derfor er vigtige. Det kan ingen være uenig i, men spørgsmålet er jo her, hvad man forstår ved ”mål” og ”intention”, dvs. ved hele pædagogikkens framing af emnet. Men der kommer der ikke noget svar på. Rasmussen henviser blot løseligt til ”Piaget og Vygotsky i nye former” og til en lovende ”hjerneforskning”. Den form for sprogspil ved jeg dog godt, hvor havner: Piaget bliver til Luhmann og konstruktivisme, Vygotsky bliver til målstyring og progression, og neurologien understøtter det med hjernelapper og big data. Og derfra kan datastyringen tage over med KL og Undervisningsministeriets indre organer i spidsen og med Rasmussen selv i det ene og det andet udvalg.

Rasmussen siger også noget om ”synlig læring”. Han siger, at processen er usynlig, men at produktet er synligt. Helt ærligt: Hvor simpelt kan det blive? Men ok, jeg kan da kort tilføje, at synlig læring skam i høj grad går ud på at synliggøre selve ”processen”. Ja, faktisk er det ”processen”, der er det centrale. Vel at mærke en ”proces”, som kun har indholdet som teknisk anledning, hvilket også i jargongen kaldes for ”at lære at lære frem for at lære noget bestemt”. Det er i den sammenhæng, at indholdet pludselig kan tematiseres som en ”produkt”, selvom et produkt jo er noget helt andet og materielt (f.eks. en projektrapport, en dansk stil etc.).

Som dokumentation for, at læring har at gøre med synlighed, tegn og evaluering, nævner Rasmussen den såkaldte SMTTE-model, hvilket er en uhyre simpel model, som huserer på seminariernes mest mekaniske og konsulentagtige dele. Det er ikke i orden efter min mening.

Endelig vil jeg nævne, at Rasmussen gentager vandrehistorien om, at ”læringsmålstyring” ikke er en metode. Det har han på en måde ret i og så alligevel ikke. Læringsmålstyring er nemlig meget mere end en metode. Det er nemlig en forvokset og radikaliseret metode, som bemægtiger sig hele pædagogikkens essens. Det er et metode som ”mindset”, eller en ”tænketeknologi”, som det hedder hos den nye læringsbegejstrede poststrukturalisme omkring forskningsprogrammet ReForM. Når det sker, får vi anti-filosofi. Det er en pædagogisk lovmæssighed uden undtagelser.

 

2. Sven-Erik Holgersen

Musikdidaktikeren, Sven-Erik Holgersen, var næste levende billede. Holgersen kritiserede læringsmålstænkningen kraftigt. Indenfor musikfaget, sagde Holgersen, vil læringsmålsstyring være en helt utilstrækkelig form for pædagogik, og det er jo let at forstå. Han fortalte også, hvordan man langt bedre kan evaluere og drøfte musikfaglige præstationer uden læringsmål i forhaven. Endvidere er begrebet ifølge Holgersen også utilstrækkeligt i forhold til pædagogikkens hermeneutiske, fænomenologiske og didaktiske tradition, hvilket man mildest talt må give ham ret i.

Så læringsmålstyringen var bestemt ikke Holgersens kop te, hvilket man også kan læse mere om i det seneste nummer af DPU’s tidskrift Cursiv, som simpelthen er et temanummer om emnet.

 

3. Keld Skovmand

Skovmand fremlagde en række af resultaterne fra sin herlige bog. Han argumenterede for, at læringsmålstyring er et eksempel på ”total indholdstømning”. Han demonstrerede desuden undervisningsministeriets løsagtige omgang med referencer og vejledninger, og han fortalte om, hvordan læringsmålene ender ud i et fald på de læringstaksonomiske skalaer. Pointen er: Læringsmål gør folk dumme, hvilket er helt korrekt efter min mening. Derfor bør de også kun være en didaktisk undtagelse og ikke en regel.

Endelig gjorde Skovmand lidt grin med dem, herunder mig selv, der har kritiseret ham for at være for ukritisk over for Hattie og til dels også Bloom. Det er han så ikke, må man forstå? Det lyder jo godt.

Baggrunden for min egen kritik er sådan set heller ikke indholdsmæssig. Skovmands problem er måske lidt paradoksalt knyttet til Skovmands dyd, hvis jeg må sige det på den måde: Skovmands interesse er jo, hvordan vores nationale policy og forskning misrepræsenterer f.eks. Hattie og andre læringskoryfæer, og det er jo et fint projekt at have og at undersøge. Men med mindre han i det mindste laver nogle sproglige og normative markeringer af en eller anden art, så munder det projekt jo meget nemt ud i en bekræftelse af Hattie selv, hvilket jeg synes sker.

Men ok, hvis det ikke passer, kan Skovmand jo blot betragte kritikken som en slags godt råd ift. hans fremtidige arbejde. Indtil der sker en korrektion i vokabularet fastholder jeg dog min kritik. Og her er det ikke nok blot med en mundtlig markering i diverse debatsammenhænge. Jeg vil se det reflekteret i teksten. I så fald vil man få en kritik af de danske oversættere af de internaitionale læringskoryfæer, som selv kritiseres. Herfra kan man droppe konstruktivistisk 1990’er-læring all together. Og først da kan det “indhold” og den “forståelse”, som Skovmand efterspørger, bryde frem.

 

Referencer og links:

Lydfil med de tre oplæg: https://soundcloud.com/uddannelsesimperiet/videnskabsteretiske-tvister-laeringsmalstyring-en-nodvendighed-eller-et-overgreb

Referat på folkekolen.dk https://www.folkeskolen.dk/605285/faelles-maal-tvist-laeringsmaal-toemmer-undervisningen-for-indhold

Jens Rasmussen om læringsmålstyring på undervisningsministeriets hjemmeside: https://uvm.dk/folkeskolen/laering-og-laeringsmiljoe/laeringsmaalstyret-undervisning/forsker-om-laeringsmaalstyret-undervisning-og-laering

Claus Holms dimissionstale: http://pure.au.dk/portal/files/94906306/Laering_som_duelig_livsform_dimissionstale_Claus_Holm.pdf

Link til Cursivs temanummer om lærignsmål med artikel af Sven-Erik Holgersen: http://edu.au.dk/forskning/publikationer/cursivskriftserie/2016-19-sammenlignende-fagdidaktik-4/