Fra pigespejder til modstandskvinde

Inger Merete Nordentoft (1903-1960) var som barn og ung en flittig og organisatorisk fremtrædende pigespejder. Hun fik kælenavnet “Jens”, og uniformen var fuld af duelighedstegn Tropsføreren Aase Truelsen giver følgende skudsmål til Nordentoft efter en sommerlejr i 1932:

“Hun lærte os, at man tager sit standpunkt her i livet, og det slås man for, om så sol og stjerne rasler ned om ørerne på en – og DET VIL VI BLIVE VED MED. Og det skal “jens” have TAK for (…). Men først og sidst skal hun have TAK, fordi hun var alle os unge førere EN GOD KAMMERAT. Men det ved vi, hun vil blive ved med at være!” (versaler i original)

Så altså: Kæmp for alt hvad du har kært, og hjælp folk omkring dig. Vi er i Tintins verden. Dvs. langt fra det Radikale Venstre, som jo er mere til Scavenius og konkurrencestater.

I 1933 forlod hun ‘med tak og vemod’ pigespejderne. Men også med kritik, fordi organisation måske var blevet lidt for “brun” i kanterne? I stedet meldte hun sig ind i Socialdemokratiet.

Eftersom hun var uddannet lærer fra Tønder Seminarium, fik hun job som lærerinde ved Valby Skole, hvor hun blev formand for de helt moderne “lærerråd”, som mange lærere i dag savner som bare pokker. Hun blev også leder af skolens bogsamling, hvilket var skolens “hjertebarn”, som der står i biografien. Al magt til skolebibliotekaren!

Hun skrev også ABC-bøger sammen med den senere redaktør for Dansk Pædagogisk Tidsskrift, den kulturradikale kommunist (indtil 1956), Torben Gregersen, som kendte alle kunstnere og jazz-musikere i byen. De blev venner for livet. En af deres bøger var illustreret af den vidunderlige tegner Arne Ungermann, som bl.a. også illustrerede ”Palle alene i verden”, som jo var skrevet af Jens Sigsgaard, der selv var en del af det reformpædagogiske miljø. Han var rektor for Frøbel-seminariet og ud af en grundtvigsk familie.

Torben Gregersen var lærer på La Cours-vejens skole, hvor den senere rektor for Danmarks Lærerhøjskole, GJ Arvin, var inspektør.

Derfra gik det stærkt. Nordentoft mødte Sigurd Næsgaard, Sofie Rifbjerg, Anne Marie Nøvrig og alle de andre.  Nordentofts veninde fra spejderkorpset, Inger Kristine Bentzon, var leder af en børnehave i det reformpædagogiske kvarter Ryparken, hvor Reichianerne, som var kommunistiske orgasmeideologer, også hørte til (jeg skal lige have tjekket, om der er en sammenhæng der).

Wilhelm Reich gav tingene en uheldig drejning, men forsvandt heldigvis igen. Han levede dog videre via Knud Illeris’, Marcuse’s og Deleuze’s kulturhad, og vandrede dermed direkte ind i 1970’erne og helt frem til i dag, hvor der er en stor Deleuze-gruppe på DPU. Dele af DKP udgjorde også et problem. Især via filosoffen Jørgen Jørgensen, der jo også gjorde livet surt for Knud Grue-Sørensen på Københavns Universitet. Jørgensens to varemærker, stalinisme og logisk positivisme, er ikke ligefrem en festlig kombination. Det var nedtur deromkring. Men disse ulemper rørte på en eller anden måde ikke ved Nordentoft for alvor.

Nordentoft var med i kredsen omkring tidsskriftet “Frisindet Kulturkamp”. Hun redigerede i 1939 et tema-nummer om “skoler”, som jeg skal have fingrene i.  Ifølge anmelderne har hun luget ud i de værste kommunistiske fraser og indlæggene var praktiske og saglige. “Demokratiet” det nye slagord. På det tidspunkt var hun stadig socialdemokrat.

Hun bliver også formand for KKL, Københavns Kommunelærerinders forening. Foreningen afløser på en måde pigespejderne. Det er en af de fine pointer i Adda Hildens biografi om Nordentoft, hvis jeg forstår det ret.

Under krigen ryger Nordentoft i fængsel for modstandsarbejde – det sker i 1943 – men sidder også i en periode forinden i det såkaldte 7-mandsudvalg, som rådgav undervisningsminister A.C. Højbjerg-Christensen om folkeskolen. Det var under Scavenius-regimet. Højbjerg-Christensen var i øvrigt formand for ”Det danske spejderkorps”, så der har måske været en slags åndsfællesskab der, som er lidt sødt. Men måske var der også lidt samarbejds-brunt hos ministeren?

Herfra siver Nordentoft hen i DKP, hvilket jo er let at forstå, eftersom hendes modstandsarbejde er hjulpet i gang af Torben Gregersen og DKP’s formand Axel Larsen i en eller anden forening. Men kun indtil 1956, hvor hun forlader partiet (se nedenfor). Men hun var altså ikke DKP’er, da hun gik ind i modstandskampen.

Hun er også med i Frit Danmarks Lærergruppe, som jo i 1945 underskriver Emdrup-planen, som er et brev til undervisningsministeren, med et storstilet forslag om alt muligt interessant pædagogisk aktivitet i Emdrup. Georg Christensen, A.J. Arnfred og Jens Rosenkjær er blandt medunderskriverne. Flere andre fra både højre og venstre støttede op. Danmarks Lærerforening var dog ikke begejstret. Bladet Folkeskolen mente, at der var tale om en ”sammenblanding af illegalt arbejde og pædagogik”, og at det hele var ”kommunistisk” osv.. Det var det “brune” hjørne, hvis jeg lige må være lidt sjov. Men det var heller ikke let at lande noget rigtigt i de år, for nu at undskylde alle lidt, og dele af planen var jo også lidt langt ude.

Emdrup-planen blev trykt flere steder, bl.a. i Nordentofts pjece ”Opdragelse til demokrati” fra 1944. Piecen er først og fremmest en hyldest til demokrati, kundskaber og selvstændighed, og så er der en række udmærkede forslag, f.eks. som at skolens undervisningsmateriale skal ”lægge op til debat”. Der står også, at de praktiske fag skal ”vægte skaberglæden”, og at man skal indføre elevråd og inddrage forældrene. Der er ikke meget kommunisme i den omegn. Men ok, det kniber også med kontakten til den pædagogiske tradition, og det er jo derfor, at tingene via forskellige processer kunne skride ud i 1970’ernes dårligdomme og så videre til i dag. Traditionen stod nogle af de andre for, f.eks. Rosenkjær og Christensen.

Man kan også studere et fint lille foredrag, ”Karakteropdragelse”, som Nordentoft holdt på en af de såkaldte ”Socialpædagogiske Uger” i 1942 i Helsingør. Alle foredragene er iøvrigt samlet i en udgivelse, som kan lånes på det Pædagogiske Bibliotek i Emdrup. Der er også foredrag af bl.a. Sofie Rifbjerg og Jens Sigsgaard.

Nå, men her er så Nordentofts mund fra foredraget:

”Skolens mål er ikke at skabe mennesker med en på forhånd af skolen fastsat livsanskuelse, men at skabe mennesker, der kan tænke frit og selvstændigt, der kan samarbejde med andre og indordne sig under helhedens tarv, der kan udvise initiativ og tør tage et ansvar, der kan vise tolerance over for anderledes tænkende og som med mod og fasthed stå inde for sin egen overbevisning – et menneske, der kender sin egen begrænsning, men som med tro og tillid til sig selv anvender sine evner – særprægede eller almindelige, små eller store – for at gavne helheden”.

Er der nogen, der kan være imod det? Skulle det være kommunisme? Det er jo snarere både social og liberalt og god dansk pædagogik, så det gør noget. Det fører direkte frem til skolens formål, stk. 2 og stk. 3 i vores aktuelle skolelov. Det eneste større problem, jeg har med det citat er, at der tales om at ”skabe” mennesker, men resten er virkeligt flot.

Så spørger nogen måske: Men Thomas, er der så ikke et problem med kundskaberne hos Nordentoft, altså det der med stk. 1 i formålsparagraffen, for hun er jo reformpædagog. Og jo, det er der faktisk lidt, men så alligevel ikke. Læs f.eks. her i hendes hyldest til en ”demokratisk skole”:

”I en sådan skole må der også lægges vægt på – om ikke kundskabsmeddelelse så dog på kundskabstilegnelse. Men kan nemlig ikke tænke selvstændigt uden at have kundskaber”.

Det er altså lidt både-og, men bestemt ingen afvisning af kundskabernes betydning.

I øvrigt indleder Nordentoft sin artikel med at ridse tre pædagogiske grundsyn op, nemlig ”læreren taler”, ”stoffet taler” og ”situationen, dvs. livet taler”, og hun siger, at der er ”visse fælles træk”. Så der er masser af kundskabsliv i stedet for al vores moderne “at lære at lære-totalitarisme”.

Foredraget er derfor næsten uden al den ”fra og til”-tænkning, som præger den aktuelle læringsideologi.

Efter krigen blev Nordentoft inspektør for en af de progressive Vanløse-skoler. Hun engagerede sig også i kvindesagen, både herhjemme og internationalt.

I 1946 kom så sagen om hendes børn og ægtestand, hvor Nordentoft virkelig rykkede kønspolitiske grænser. Den vil jeg ikke komme ind på. Jeg vil dog nævne, at Hal Koch og Bodil Koch, som var knyttet til både grundtvigske og reform-pædagogiske miljøer, støttede Nordentoft offentligt og entydigt.

Hvordan var det nu?: ”Man tager sit standpunkt her i livet, og det slås man for, om så sol og stjerne rasler ned om ørerne på en”.

Mange tak til spejderne!

 

Kilder:

Adda Hilden (2009): ”At sætte sig spor”, Lindhart & Ringhof.

Nordentoft (1942). “Karakteropdragelse”, Den socialpædagogiske uge.

Nordentoft (1944): ”Opdragelse til demokrati”

Nordentoft, Rosenkjær, Christensen, Arnfred mfl. (1945): Emdrup-planen

 

PS

Her er et længere uddrag af Nordentofts udmeldelsesbrev til DKP’s centralkomite i februar 1957. Hun skrev brevet efter en længere dialog med partiets formand Axel Larsen:

”Da jeg i dag melder mig ud af partiet, vil jeg gerne forsøge at motivere dette skridt for jer.

Jeg er kommet til den opfattelse, at jeg aldrig burde have meldt mig ind i partiet, for det, der førte mig ind i partiet, var hverken interesse for teorien eller enighed om dens mange enkeltheder, men simpelthen et ønske om at gøre et arbejde for mennesket og for en bedre fremtid.

Men selvom partiet har givet mig mange gode arbejdstimer for dette mål, forekommer det mig dog, at alt for mange arbejdstimer inden for partiet blot bruges til gavn for en teori, der er grå og død, hvor mennesket er varmt og levende, og at jeg ofte i stedet for fremtiden har arbejdet for fortiden. Tiden og udviklingen er nemlig løbet fra så væsentlige dele af den marxistiske teori, at den på flere punkter peger bagud i stedet for fremad.

De kommunistiske partier bliver ved at betragte marxismen-leninismen som den absolutte sandhed, nu og til alle tider. Den er i besiddelse af de samme fejl som alle andre, der mener at have eneret på sandheden. INTOLERANCE over for anderledes tænkende, FORMYNDERSKAB over for ”folket” og JESUITISME” (…).

Først to år senere forlod Axel Larsen partiet. Han stiftede i stedet SF og opfordrede Nordentoft til at blive medlem af det nye parti. Det ville hun ikke. Siden har SF haft det svært med spejdere.

 

Kommentarer til Dansk Pædagogisk Tidsskrift, nr. 4, 2017

Dansk Pædagogisk Tidsskrift har lige udgivet et fint temanummer om ”leg”.  Jeg vil i det følgende kort omtale en række af bidragene.

1.

Jeg ved ikke, om tidsskriftet har en pris for ”Årets artikel”.

Hvis de har, så er den oplagte kandidat filosoffen Tone Saugstads artikel “Leg – et pædagogisk paradoks”, der med udgangspunkt hhv. i Johan Huizingas legendariske ”Homo Ludens – om kulturens oprindelse”, i Aristoteles’ ”Den nikomacheiske etik” og i Richard Sennets ”The Fall of Public Man”, argumenterer for legens begrebsmæssige og praktiske uafhængighed af både læring og didaktik.

Det kan næsten kun gå godt med denne konfiguration af referencer, og det gør det også.

Leg stammer ifølge Saugstad fra det oldnordiske ”leika”, som betyder dans, musik og kappestrid. Det er en suspenderet tilstand, hvor der blandt andet eksperimenteres med efterligning, intensitet, hengivenhed og regelfølge.

Desuden fremhæver Saugstad, at legen har en række ”paradokser” indbygget i sig, f.eks. mellem alvor og sjov, og at disse paradokser gør legen uegnet til at underlægge sig didaktiske eller læringspolitiske strukturer, som man ser det mange steder i disse år.

Det er tankevækkende og originalt, at Saugstad knytter legen til kundskabsbegrebet, og  endda især til den teoretiske kundskab, som derved får en form for egen kulturproducerende effekt. Så legen er altså en form for kulturel og videnskabelig genskabelsesfabrik for alle, børn og voksne. Det kan Saugstad kun gøre, fordi hun til fulde arbejder inden for horisonten af det græske dannelsesideal paideia, som også spiller en rolle for f.eks. Hannah Arendt og Hal Koch og også for mange andre.

Legen er et ”værn mod narcisisme”, og den er og børe være uden for didaktisk rækkevidde, fortæller Saugstad i en meget grundig argumentation. Der er virkelig noget at tænke over for landets didaktikere i disse passager.

Så Saugstad vil ikke ”gøre op med modsætningen mellem leg og læring”, som Christine Antorini refereres for at sige. Tværtimod skal vi undersøge, uddybe og ”lege” med modsætningen selv.

 

2.

Legens almendannende funktion understreges også i en anden artikel, nemlig Helle Marie Skovbjergs ”Idehistoriske perspektiver på leg”. Skovbjerg taler for en genontologisering af legebegrebet, hvilket faktisk også er det, som Saugstad de facto gennemfører. Men ”ontologi” er et stærkt fy-ord i de systemteoretiske og poststrukturalistiske kredse, der dominerer den aktuelle diskurs. Det nævner Skovbjerg dog ikke direkte.

Skovbjerg taler, med udgangspunkt i Schillers filosofi, om legen som en almenmenneskelig ”eksistensform”, og Huizingas Homo Ludens spiller også her, som hos Saugstad, en fremtrædende rolle. Jeg kan også godt lide, at Skovbjerg knytte legen an til Kants oplysningsfilosofi, selvom det er lidt kort. Det peger i retning af Saugstads forening af kundskab og leg.

Schmidt fremhæver også Frøbels filosofi. Frøbels legegaver er en form for Schiller i praksis, får vi at vide. Frøbel havde nu også selv en fin pædagogisk filosofi, som var hans egen, men det får være. Disse Frøbel-forbindelser er under alle omstændigheder interessante i en dansk kontekst, fordi Frøbel jo inspirerede den gryende danske reformpædagogik fra omkring 1890, hvor vi fik både frøbel-højskole og frøbel-seminarium. Desværre er det min fornemmelse, at denne inspiration gik lidt for tabt, da Montesorri og Freud overtog taktstokken fra 1920’erne med darwinismen og 1. verdenskrig som dissonans.

Der er også en fin markering af Gadamers brug af legebegrebet ind i en forståelsesorienteret pædagogik og kulturteori. Det er afgørende temaer, som minder om Saugstads placering af legen hos den teoretiske kundskabsudvikling. Men jeg savner en inddragelse af Karsten Tufts arbejde. Han har ellers skrevet en glimrende ph.d. om dette emne for nogle år siden. Nogle af Tufts ideer kan man også læse i hans bidrag til den glimrende bog “Pædagogiske ballader” fra 2016.

 

3.

Relevansen af Saugstads og Skovbjerg ontologiserings-pointe bliver endnu tydeligere, hvis man læser en tredje udmærket artikel i tidsskriftet. Det er Christina Haandbæk Schmidt, som med udgangspunkt i sin nye ph.d.-afhandling fortæller om, hvordan læringsbegrebet i dets mest instrumentelle former helt har inficeret dagtilbudspolitikken, hvor ”leg” jo ellers burde stå høj.

Husk dog på, at ”leg” i Saustads og Skovbjergs forstand bør stå højt overalt i samfundet, eftersom legen er en grundlæggende kategori for al menneskelig praksis. Dette perspektiv nævner Schmidt ikke. Hun har kun fokus på dagtilbuddene, og det er selvfølgelig helt i orden.

Nå, men Schmidt kører store dele af DPO igennem. Her er de ansvarlige på dagtilbudsområdet:

Task Force om fremtidens dagtilbud

Ny nordisk skole

Fremtidens dagtilbud

Kvalitetsforum for Dagtilbud

Mastergruppe for en styrket pædagogisk læreplan

Rådet for børns læring

Kvalitetsforum for Dagtilbud

Kommunernes Landsforening

Dansk Evalueringsinstitut (der er en interessant udredning af EVA’s forbindelse til europæiske institutioner)

Schmidt drøfter, om der evt. skulle være lidt forskel på ”Mastergruppens” og ”læringsrådets” læringssyn. Sådan ser det nemlig ud på overfladen, hvor især Mastergruppen fremhæver ”legen”. Men Schmidt konkluderer desværre, at det er ”tydeligt, hvordan de baserer sig på en fælles ’sandhed’ om kvalitet og læring”. Jeg har fulgt lidt med i disse sager og er helt enig med Schmidt. I konklusionen er det dog som om, hun siger lidt noget andet? Men der er nok tale om variationer under samme filosofi. Det er bare “mikrodiversitet”, som systemteoretikerne udtrykker det.

(Det er iøvrigt tankevækkende at “læringsrådet” i dag tilsyndeladende er opløst. Der står ganske vist i skoleloven, at rådet skal være der, men det har nu været ikke-eksisterende i snart et år. I stedet har Merete Riisager nedsat et andet læringsudvalg, som ledes af læringskritikerne Lene Tanggard, Keld Skovmand og Mette Frederiksen.)

Jeg synes Schmidts artikel mangler noget om forskningens og UC’ernes rolle i bevægelsen fra leg til læring: Schmidt tager udgangspunkt i Foucaults, Dorthe Staunæs’ og Helle Bjergs arbejde. Men denne konfiguration har faktisk bidraget til at fremme netop det læringsbegreb, som Schmidt kritiserer. Dermed ender hun med en form for affirmativ kritik, der i realiteten accepterer det, som kritiseres.

Schmidts mål er da også, i tråd med Bjerg/Staunæs-filosofien, ”at skabe nye og anderledes tænke- og handlemuligheder for pædagoger og ledere, når de skal agere inden for læringsdagsordnen og implementerer den styrkede pædagogiske læreplan”.

Det er lige præcist det, jeg mener med ”affirmativ kritik”. Det hele ender som en form for reflekteret implemteringsstrategi, hvilket altså ikke er “kritik”, og “leg” er det da slet ikke. Så er der mere “leg” hos Saugstad, for nu at være lidt sjov.

I den forskningsmæssige afdeling savner jeg også en drøftelse af den omfattende brug af koncept-pædagogikker, som Christian Aabroe har afdækket i sin bog “Koncepter i pædagogisk arbejde” fra 2016.

Endelig savner jeg også en kritisk analyse af institutioner som f.eks. det særkt læringsficerede Nationalt center for Skoleforskning og dettes forskellige faglige tråde, som blandt andet inkluderer selv samme tradition, som Schmidt selv taler ud fra. Men ok, måske står der noget om det i ph.d.-afhandlingen?

Måske savner jeg også nogle navne? Sjovt nok nævnes Agi Czonkas negative betydning for området ret udførligt, men der er jo også mange andre.

Schmidt har ingen almenpædagogiske betragtninger, f.eks. til Saugstads strålende tekst eller lignende. Ariklen er derfor oplysende men anti-ontologisk.

 

4.

Det er også værd at nævne et norsk bidrag fra Einar Sundsdal og Maria Øksnes. Ligesom Saugstad problematiserer de tendensen til at forene leg og læring på læringens præmisser. Især kritiserer de den danske psykolog Dion Sommer for at sætte ”legen i læringens tjeneste”. De nævner desværre ikke DPU’s leder Claus Holm, som også har engageret sig i den ”legende lærings-bevægelse”, som Sundsdal og Øksnæs kritiserer. Holm, som vel at mærke ligger tæt på Staunæs/Bjerg/Schmidt-siden, har, som jeg har forstået det, relationer til folk i nærheden af BUPL, en organisation som også har store problemer med at opretholde en ontologisk legefane i disse år.

Sundsdal og Øksnes understreger også et forhold ved legen, som måske er lidt underbelyst i Saugstads artikel, men som godt kunne være et af hendes paradokser, nemlig det forhold at ”leg er en aktivitet, hvis mål er ikke at have et mål” (min overs.). Det er en vigtig pointe i disse målstyringstider.

Desuden er der en interessant henvisning til FN’s børnekonvention, der understreger børns ret til leg. Den reference nævnes faktisk også af Saugstad, men Sundsdal og Øksnes supplerer med en grundig omtale af en ledsagende kommentar fra ”FN’s komite for børns rettigheder”, hvor der arbejdes med ”en stærk variant af tanken om legens egenværdi”. I den forstand kan man godt sige, er der er en modsætning mellem aktuel policy/forskning og FN.

Artiklen afrundes af diverse referencer til naturvidenskabelig forskning, som underbygger tesen om, at legen har en egenværdi, f.eks. som en form for ”genetisk gave”.

 

5.

Der er også en kort kommentar af Tekla Canger, som er lektor ved UCC. Hun beskriver, hvordan et modul på læreruddannelsen, ”Krop, leg og læring i indskolingen”, har en indbygget tilbøjelighed til at instrumentalisere leg, og at denne didaktiske struktur, der – for nu at tale som Saugstad – glemmer legens paradoks, huserer både på selve modulet og ude i folkeskolen:

Canger fortæller kritisk om, at ”børns immanente evne til at lege uden blik for et formål, der ligger uden for legen, udfordres”.

Canger mener dog godt, at denne problemstilling kan løses inden for rammerne af den eksisterende læreruddannelse. Det er jeg ikke enig med hende i, men hvis jeg arbejdede på et UC, ville jeg nok mene det samme som hende.

 

6.

Pernille Hviid og Jakob Waag Villadsen har en meget kompetent diskussion af legebegrebets udvikling inden for dele af psykologien.

Psykologien har en stærk tendens til at funktionalisere legebegrebet, hvilket allerede blev markeret i den norske artikel. Hviid og Villladsen er dog fuldt bevidst om denne risiko. De taler f.eks. om, at ”en hel generation rammes” af læringsideologien, og at den dominerende legeforskning er ”teoriløst eller smalt enkeltteoretisk forankret”. Der er også en virkelig interessant argumentation for, at det er nærmest umuligt at studere leg i eksperimentelle forskningsdesigns. Vi ender let med en ”livløs” og ”meningsløs” psykologi, som det hedder.

Forfatterne ser Vygotskys og Leontjevs psykologi som en mulighed for at genvinde mening og formål i legeforskningen. Det tror jeg ikke, de har ret meget ret i, men jeg lader det ligge her. Til gengæld taler de om ”et kulturelt-eksistentielt” perspektiv og om en ”personlig meningsfuldhed i det legende”. Det minder mig lidt om Steen Becks nye bog, ”Al den snak om læring”, som med udgangspunkt i Piaget, Vygotsky og især Biesta har samme intention. Det ”eksistentielle” kommer hos Hviid og Villadsen kun ind som en bred reference til Heidegger, og det kommer derfor ikke til at stå så skarpt som hos Beck. Og da slet ikke som hos Saugstad. Men man må også bare lade psykologer være psykologer en gang imellem :-). Men både hos Beck og Hviid/Villadsen sker der på en eller anden måde noget godt med denne eksistentielle markør på kulturpsykologien.

Hviid og Villadsen mener, at ”kollektivt satte læringsmål og personlige formål ofte er i konflikt i moderne versioner af ”playful learning””, og deri er de helt enige med forfatterne til alle de andre artikler, jeg har omtalt, især nordmændene. Hviid og Villadsen taler også for en mere ”resonant praksis”, et udtryk, som de ikke udfolder, men som har store muligheder efter min mening. Det minder mig lidt om Jan Jaaps Rothuizens ideer i hans ph.d.-afhandling ”På sporet af pædagogisk faglighed” fra 2015.

Jeg har også lige et nota bene. Jeg hæftede mig ved, at Hviid og Villadsen skriver, at Herbert Spencer i 1855 ”antog, at leg er unyttig overskudsenergi, der opstår fordi børn ikke arbejder”. Grunden til at det fangede min opmærksomhed er, at Jens Erik Kristensen i ”Pædagogikkens Idehistorie” mener, at dansk reformpædagogik trækker mere på Spencer end hidtil antaget. Jeg har ikke selv fundet nogle eksempler på det, men hvis det passer, kan det være med til at forklare en muligvis særlig dansk version af  reformpædagogikkens aktuelle tendens til i virkeligheden at instrumentalisere legen, hvilket jo egentlig er det modsatte af, hvad man normalt forbinder med reformpædagogik. Og måske – men her gætter jeg lidt vildt – er der også en usynlig forbindelse mellem Spencer, som senere jo blev socialdarwinist, og Per Fibæk Larusen, som i sin skoletænkning opfatter skolen som en form for didaktisk og darwinistisk organisme.

Endelig noterer jeg mig – jeg ved egentlig ikke hvorfor –, at kønsfordelingen i tidsskriftet er noget skæv. Der er 15 kvindelige og 2 mandlige bidragsydere. Mangler der lidt ”drengeleg”? Ikke hos Saugstad, hvor kundskaber og leg jo går op i en højere enhed.

http://www.dpt.dk/tidligere-udgivelser-2/2017-2/nr-4-december

 

Reformpædagogik var højdannelse

Anders Fogh Rasmussen havde i 2002 travlt med at skælde ud på noget, han kaldte for ”rundkredspædagogikken”. Hans efterfølgere ville have tekniske færdigheder i stedet for. Men hvad fik vi? Vi fik en radikaliseret rundkredspædagogik uden kundskaber. Dvs. kredsen i egen hjerne. Sådan kan det gå.

Fogh var af Venstreslægt og havde dermed indbygget et grundtvigsk gen. Efter sigende dog med en skrap far. Fogh henviste allerede i 00’erne til Kaj Thaning, som var den grundtvigforsker, der prægede Løgstrup og vist også Koch og videre det frie lærerseminarium osv..

Løgstrup og Koch var altså på forskellige måder involveret i dele af udviklingen af den reformpædagogik, som Fogh ikke kunne lide, selvom de altså trak på samme kilder som Fogh selv. Det hele er en forskrækkelige historie. Men ok, man forstår også godt Foghs ærgrelser, for når man læser pædagogisk teori fra 1970-2000, så bliver man altså meget ked af det. Det var virkelig en destruktiv generation, for nu at sige det på den måde. Fogh var desværre også blevet forvirret af den ekstremistiske filosof Ayn Rand, men det lader jeg ligge her, selvom hun spræller lidt i de aktuelle finanslovsforhandlinger, hvor LA, hvis mentor jo er Ayn Rand-fan på den store klinge, er eksistentielt defineret ved noget så kedsommeligt som skattelettelser.

Men var den oprindelige reformpædagogik kultur- og kundskabsløs? Det kan jeg love for, den ikke var. Som nævnt var der tilknyttet højt profilierede personligheder med rødder i grundtvigske miljøer og bondebevægelsen, herunder Georg Christensen og Jens Rosenkjær. Christensen vat tæt på Hal Koch og rektor for Joenstrup Seminarium, og Rosenkjær ville forene bønder og arbejdere. Derudover var der en række folk som var påvirket af Frøbel og især Montessori og senere Dewey. Mange af disse folk var dybt engagerede i litteratur og musik. Læs f.eks. Torben Gregersens erindringer ”En værre bolsjevik”. Gregersen kan ganske vist ikke forliges med sin grundtvigske farfar, hvilket efter min mening på en måde var årsag til, at han bliver jaget hen til kommunisterne. Til gengæld kom morfaren i kredsen om Georg Brandes, og det var sejt, kan man læse, men den nordsjællandske dannelseselite myldrer omkring i Gilleleje. Gregersen var levende interesseret i verden omkring ham og hørte og spillede både klassisk og moderne musik. I erindringerne nævner han først ordet ”børn”, da han vil forstå jazzens væsen, og fra besøget i Sovjetunionen refereres primært fra finkulturelle erfaringer af forskellig art.

Georg Christensen var litteraturmand på den store klinge og havde høje idealer om børnenes litterære dannelse. Oppe i Skive sad en af Christensens elever, Holger Paaskesen, som regerede efter sin lærermesters blanding af grundtvigske og reformpædagogiske idealer. Det kan man læse om i Paaskesens bog fra 1968 “Vi lærer for livet”. Paaskesen spillede iøvrigt en stor rolle ifm læreruddannelsesreformen i 1954, hvor eksamensmomentet blev kraftigt nedtonet.

Rosenkjær var leder af radioens foredragsafdeling. Mange af disse folk var altså højdannede, men de trak også på en dannelseskultur, som de kunne tage for givet. De var i et lykkeligt fald, dvs. i en kreativ motor.

Et centralt sted var ”kursus for småbørnslærerinder”, i daglig tale blot ”kursus”. Her stod Rosenkjær, Georg Christensen og ikke mindst Montessori-psykologen Sofie Rifbjerg centralt. Der var et rend af kulturpersonligheder på kurset. Bernard Christensen, Jens Sigsgaard, Svend Møller Kristensen, Egon Mathiesen osv.. Inger Merete Nordentoft og Anne Marie Nørvig, som også var med i kredsen, arbejdede i øvrigt sammen med Torben Gregersen om undervisningsmateriale, f.eks. læsebøger for børn. Hal Koch kom i Nørvigs hjem og blev omtalt positivt i Nordentofts bog om demokrati. Mange af disse folk bidrog også til at kulturalisere DKP og senere den danske venstrefløj mere bredt. Dvs. at vi fik en arbejderklasse med både åndelighed og handlingsliv.

Mange af disse folk bidrog til skoleforsøg, tidsskriftsredaktioner, skoleledelse, lærerbogsudvikling, kunst mm..Tænk at danske pædagoger kunne uddanne sig i sådanne miljøer dengang?

Jeg er ikke enig med dem alle sammen i alt muligt, men jeg er virkelig ked af, at reformpædagogikken i løbet af 1970’erne mistede både dens ”kultur” og dens ”radikalitet”, for til sidst at blive til det vi i dag kalder for “skolereformen”.

Skal man pege på reformpædagogikkens dannelsesbidrag i dag, bør man især nævne lilleskolerne og visse friskoler, samt nogle byggelegepladser, dengang kaldet for ”skrammellegepladser” og ”skrammologi”. Lilleskolernes kreds holdt iøvrigt deres første møde på Vartov. Skolerne skulle være en blanding af hjem og moderne pædagogik. Så der var nok en grundtvigsk forbindelse der. Endelig bør man måske nævne Christianias æstetik, som i dag er overalt i byrummene. Måske også lejrskolerne? Hvis de da ikke er ved at forsvinde? Måske er der også et bidrag til en grundlæggende form for national æstetik, som også lever videre?

Ellers er det desværre den reformpædagogiske anti-dannelse, der råder. Man smed kulturen væk. Tilbage stod de kognitive tests og den ustandselige kontrol med børns dataficerede ”læring”, som det hedder i dag, uden kundskabsinteresse vel at mærke. Det reformpædagogiske demokratibegreb, som begrundedes med henvisning til john Dewey, var i realiteten blot en grundtvigsk og måske endnu ældre figur efter min mening, men det lader jeg ligge her. Rundkredsen stammer helt andre steder fra end 70’er-pædagogerne. Folketinget er også en rundkreds.

Pt arbejder jeg med tre hypoteser om, hvorvidt der var nogle idemæssige bevægelser i reformpædagogikken selv, som bidrog til dens tragik. Det drejer sig for det første om forholdet til grundtvigianismen, som var blandet, som det fremgår ovenfor. Men forbindelsen mellem de to strømninger blev opretholdt frem til 1989, hvor den forsvandt. Skolereformens reformpædagogik er en direkte konsekvens af dette brud, som Antorini selv beskriver det i nogle af sine bøger fra 2000’erne. I forskningskredsene blev bruddet båret frem af poststrukturalismen og systemteorien, dvs. af DPU. DPU bidrog faktisk også positivt til reformpædagogikkens udvikling, men det var dengang, institutionen hed Danmarks Lærerhøjskole. Lærerhøjskolens rektor, G.J. Arvin, var medunderskriver på Emdrup-planen og stærkt præget af Montessoris ideer. Og en række af hans medarbejdere arbejdede med forholdet mellem moderne pædagogik og fagudvikling inspireret af bl.a. Dewey, Klafki og Christen Kold. Men det fik stort set en ende i 2000, da DPU blev dannet. Fra da af hed mantraet “læring”.

Det andet idemæssige træk drejer sig om det hele eller halve opgør med Frøbel, som fandt sted i 1920’erne. Der var en kamp mellem Frøbel og Montessori på det tidspunkt, en kamp mellem en åndelig/romantisk og en naturvidenskabelig/psykologisk pædagogik, formodentlig struktureret af 1. verdenskrigs rekonstruktion af videnskab og filosofi. Og ”Kursus”, som primært var Montessori-båret, kom jo efter de to klassiske pædagogseminarier, Frøbel-højskolen og Frøbel-seminariet. Jeg har en mistanke om, at Frøbel tabte for meget. At den milde og åndelige interesse for barnet gik tabt. Havde man fastholdt Frøbel mere, kunne man måske have stået stærkere i 1989.

Det gamle Frøbel-seminarium, som lå på Frederiksberg, fungerede frem til forrige år som afdeling under det skrækkelige UCC. I dag bruges bygningerne til en ny folkeskole, som drives efter den nyeste skolereforms-reformpædagogik.

Det tredje problem er forholdet til den nykantianske pædagogik fra 1800-tallet, heriblandt Herbart og hans virkningshistorie. Herbarts fortolkere endte med at gøre ham til jernhård didaktiker, hvilket han overhovedet ikke var. Han ville blot give pædagogikken en egenart. Det pudsige er, at reformpædagogikken og kulturradikalismen i høj grad selv er et produkt af ny-kantianismen, blot i nogle senere former. Konsekvensen af denne fejl bliver et alt forsimplet kundskabsbegreb, som ind imellem bliver gjort til noget, som skulle være ”undertrykkende”, og hvad det ellers har heddet siden 1970’erne. I dag har vi heldigvis Alexander von Oettingen til at minde om den gamle tyske tradition, men desværre tror jeg ikke, han helt har sans for reformpædagogikkens og grundtvigianismens dyder, hvilket han burde. Læser man Herbart selv og de dannede reformpædagoger er der ikke så stor forskel, at det gør noget.

Når det hele er samlet op igen, så får vi nogle fine børnehaver og skoler, fyldt med dejlige rundkredse, undervisning og kundskabsting, og vel at mærke uden centraldirigeret læringsmålsstyring. Herfra kan folket oplyse politikken.

Men så længe, der er en forligskreds, der står vagt om det pædagogiske forfald, så kan vores tradition ikke virke.

Facebook-drys 43: oktober 2017

Her er 45 facebook-opdateringer fra oktober 2017. Man kan enten læse opdateringerne på herværende blogindlæg, hvor de har været en lille tur i sproghjørnet, eller klikke på den enkelte opdaterings overskrift og på den måde se det rå FB-opslag med diverse kommentarer. Hvis der er relevante links eller særlige omstændigheder i forbindelse med opdateringen, er det noteret umiddelbart i forbindelse med teksten.

  1. Rønshovedgruppens ”dannelse til tiden”
  2. Interview med Erik Schmidt
  3. Er Politiken kildekritisk?
  4. Bertel Haarder og skolereformen
  5. Rejser Schmidt sig op?
  6. Søren og Mette i benlås: Stedfortræderne
  7. Undervisningsministeriets nye koncept ”Viden Om”
  8. Skolepolitisk indlæg af Carolina Magdalene Maier
  9. Erik Schmidt mod KL
  10. Søren og Mette i benlås: Matthiasen og Kofod i oprør
  11. En rejsende der rejser sig
  12. Nyt nummer af Dansk Pædagogisk Tidsskrift
  13. Facebook-drys: august 2017
  14. Gymnasiepolitisk indlæg af Katrine Hostrup
  15. Synlig læring i København
  16. Arne Eggert (KL) om Læreruddannelsen
  17. Peter Kofoed om Lockouten i 2013
  18. DPU og forskningsfriheden, del 1
  19. DPU og forskningsfriheden, del 2
  20. Morgenaviser: Forskningsfrihed og Thorning-Schmidt
  21. Anmeldelse af Uren Pædagogik 3 i AKT-bladet
  22. Standards and Guidelines for Quality Asurance in the European Higher Education Area
  23. Reformpædagogikkens fire faser
  24. Synlig læring på Metopol
  25. Seje Anders Bondos kongrestale
  26. Anmeldelse af ”Hattie på dansk”
  27. Skole i Skanderborg får Hattie-pris
  28. 8 årige piger taler om solo-taksonomi og tegn på læring
  29. DF og forskningsfriheden
  30. Fælles mål: vejledende og bindende
  31. Facebook-drys: september 2017
  32. Morten Kvists pædagogik
  33. DR’s Danmarkshistorie,10. afsnit: Fra vikinger til finansministeriet
  34. De arrige didaktikere
  35. To bemærkninger til DR’s Danmarkshistories påståede socialisme
  36. Indlæg med tegning
  37. Konservative og kulturradikale i Danmarkshistorien
  38. Inger Merete Nordentofts pædagogik:
  39. Censorklager over læreruddannelsen
  40. Pædagogisk syntese mellem reformpædagogik og den nationale tradition
  41. Kan man satse på dannelse?
  42. Anne Mee Allerslevs forhold til skole og demokrati
  43. Unge Pædagogers historie
  44. Reformpædagogisk dannelse: Skrammellegepladsen
  45. Bobler eller gravøl

 

1. d. 1. oktober: Rønshovedgruppens ”dannelse til tiden” 

Indtryk fra Rønshovedgruppens seminar ”Dannelse til tiden”.

Jeg har været til dannelsesseminar, ”Dannelse til tiden”, på Rønshoved Højskole. Det er Rønshovedgruppen, der står bag. Efter lidt udskiftning i gruppen, hvor jeg selv kom med forrige år, har den fået et bredere kulturkonservativt grundlag. De to andre medlemmer er højskolens forstander, Thue Kjærhus, som forsøger at samtænke nyhumanisme, grundtvigianisme og kristendom i en samlet højskoleforståelse, samt valgmenighedspræst Morten Qvist, som i øvrigt er med i Grundtvigs Forums styrelse, hvor Alexander von Oettingen også sidder.

Sidste år var der f.eks. foredrag med Henrik Dahl, som fortalte om gymnasieforhandlingerne, og med Hans Jørgen Schantz, hvis foredrag efterfølgende dannede udgangspunkt for et kapitel i hans bog ”Ånd”. Forrige år havde vi besøg af en række korledere og musikpædagoger. Også i år var der to spændende oplæg, som jeg kort vil omtale:

 

a)

Først var det uddannelses- og forskningsminister Søren Pind, der var på. Pind har for så vidt en ok kulturanalyse, der går ud på, at vi ikke kan skyde ansvaret for dannelsestabet over på Islamisme og indvandring, men må kigge mere på os selv, vel at mærke på en måde så landets nye borgere føler sig bedre tilpas, eller hvordan man nu skal udtrykke det. Det var ikke just Støjberg-Venstre, vi blev præsenteret for.

En anden del af Pinds analyse er jeg dog ikke så glad for. Det er noget med, at da han gik i skole, så mødte han nogle åndløse reformpædagoger, og derfor var Foghs opgør med rundkredspædagogikken på sin plads. Men altså: Det er jo rigtigt nok at dele af reformpædagogikken havde en åndløs afvisning af den nationale tradition, som blev omdannet til noget med ”privatpraktiserende lærere” og så videre ud af DPU-tangenten. Men reformpædagogikken og den kritiske pædagogik var jo selv en del af en åndstradition, som havde udgangspunkt i 1920’ernes pædagogik og i erfaringerne fra Holocaust, og selvfølgelig også længere tilbage. Og der er jo også massevis af spændende tænkere fra den tradition, der udgår fra 1960’ernes filosofi. Det går ikke at reducere alt det til “rundkredspædagogik”.

Nå, men det er jo en lang historie. Jeg opponerer bare imod de alt for stærke forsimplinger, som præger Fogh-linjen i partiet. For når man så efterfølgende går i gang med at forsimple forsimplingerne, dvs. at lave en åndløs korrektion af åndløsheden, så ender vi direkte hos Corydon, hvilket Pind jo også gør, når det kommer til realiteterne, hvor han jo har stemt for alt det hele, som jeg ikke kan lide.

Vi må ifølge Pind have en slags dannelse 2.0, dvs. et universitetsfilosofikum og en form for kanoninspireret skole- og uddannelsespolitik. Et ”gendannet vi”, som han kaldte det. Jeg er sådan set ikke – under helt specifikke omstændigheder – imod en vis kanonisering af kulturarven, men dette ”gendannede vi” indebærer også en risiko for en form for dannelsesinstrumentalisme. Man overser pædagogikken, hvorved man forstærker de problemer, man vil løse. Det løser ikke problemerne, men fastholder dem blot i en ny form, med mindre man medtænker det pædagogiske. At vi ender med en glædesløs instrumentalisme, kan man se ved, at Pind snakker om, at det f.eks. skal ”være hårdt” at gå på gymnasiet, at vi skal væk fra synsninger, og at vi kan måle alt etc… Dannelsen bliver pludselig til ”et middel til et nyt vi”, som han sagde, og vi skal have ”assimilation” mm.. Det emmer af en form for korrigeret skolereform og dannelsestvang. Pind mangler helt at inddrage den kulturkonservative natalitet, altså barnets indre frihed og tænkeevne, som den gode konservatisme jo netop har tilfældes med den kritiske tradition, som blot konciperer det lidt anderledes.

Jeg spurgte Pind, hvordan han vil bygge dannelse på en skole- og læreruddannelsesreform, som er et opgør med dannelse. Men her kunne man tydelig mærke, at han er en ny minister med manglende indsigt i substansen. Jeg fik bare et foredrag, der lød fuldstændig som Antorini og forligskredsen. Det var noget med, at børn jo skulle lære at læse og regne, og at kommunerne skulle have styr på lærernes arbejdstid. Jeg følte mig decideret talt ned til. Det må jeg indrømme. Pind havde tydeligvis ikke kendskab til de traditioner og den kritik, der bærer læreruddannelse og pædagogik. Det er derfor, han kommer med sit dannelses-quick-fix. Han ender som sådan en slags Esben Lunde Larsen, som jo også sad på posten og snakkede om ”dannelse” en kort overgang.

For tiden optræder Pind sammen med Riisager i flere sammenhænge. Desværre har det en dårlig indflydelse på Riisager, som virker benovet over at være i selskab med en tidligere justitsminister, som jo blot er på gennemtræk. Men det er Riisager, der bør undervise Pind og ikke omvendt. Nu har jeg fået bekræftet denne fortolkning tre gange. Først i Nr. Nissums UddannelsesDebatten, derpå i sidste uges fælles-interview i Berlingske, og sidst altså på Rønshoved Højskole.

Jeg diskuterede det om aftenen med nogle af de andre gæster, hvoraf mange var glade for Pinds indlæg. Der var dog også nogle skolelærere med på seminaret. De var ikke spor glade for Pinds betragtninger. Ligesom de heller ikke var i Nr. Nissum. Pind taler Riisager væk fra lærerne og fra pædagogikken. Det er helt klart.

 

b)

Dernæst var der et fantastisk foredrag af filologen og dannelseseksperten Per Ørhgaard. Han satte virkelig den tyske dannelsestradition i spil i en skarp kritik af den aktuelle skole- og universitetstænkning, og der var også masser af referencer til den danske tradition, herunder Brandes, Goldschmidt, Villy Sørensen og Grundtvig.

Desuden havde Øhrgaard en længere kritik af Stefan Hermanns bog ”Hvor står kampen om dannelsen?”, som udkom forrige år. Øhrgaard kritiserede især Hermanns alt for simple opdeling af dannelsesfeltet i en politisk-administrativ og en borgerlig-konservativ position. Denne konfigurering af feltet er hen i hegnet efter Øhrgaards mening, og jeg er helt enig. Jeg har vedhæftet en video med et lignende foredrag, som Øhrgaard holdt på Vartov sidste år, hvor han også kommer ind på kritikken af Hermann.

Endelig havde Øhrgaard en virkelig interessant skelnen mellem prosa og poesi, som han brugte til at strukturerer både dannelsesdiskussionen og faktisk også litteraturen på en langt mere interessant måde end Hermann. Distinktionerne minder meget om Grundtvigs ”juristen og poeten” fra skriftet ”Statsmæssig oplysning”. Hvis ”prosaen” tager entydig over, så ender vi i konkurrencestaten, som Øhrgaard sagde. Pædagogikken er altså poetisk i sin grund. Samme pointe havde professor Katrin Hjort i øvrigt i Nr. Nissum i sidste måned. Og er der noget, som er totalt fraværende i skolereformen, så er det da poesi. Jeg var virkelig varm indvendig deromkring.

Selv benyttede jeg anledningen til at omtale Pinds sidste “Uddannelses- og forskningspolitisk redegørelse” fra juli 2017. Den er på 435 sider, som alle kun handler om output, læring, publikationer etc. Men pludselig, på s. 275, kommer der en lille forkølet halv side, som har den ubehjælpsomme overskrift: “Måling af dannelse”. Her er der en ultrakort reference til Humboldt og til professor Karen Borgnakke. De små forpjuskede ord dukker ikke op hverken før eller siden i redegørelsen. Ordene er som en muldvarp, der kigger op i solen, men skynder sig ned i sine sorte gange igen.

Et par enkelte gange fremgik det, at Øhrgaard ikke var pædagog, hvilket f.eks. gav sig udslag i hans eksplicitte støtte til Pinds tanker. Men ellers var det ren fornøjelse og afslapning. Desværre hørte Pind ikke foredraget.

Der var også god mad, og jeg kom til at sidde ved det store vinbord om aftenen, hvor åndsfællesskabet nåede at blive uenige om stort set alt lige fra opdragelse af teenagere og synet på “eliter” til Brexit og EU.
————-
Links:
Program for seminaret: http://www.ronshoved.dk/dannelse-til-tiden

Video med foredrag af Øhrgaard: https://www.youtube.com/watch?v=H9p9-eZMQGE

Link til forskningsredegørelsen: https://ufm.dk/…/uddannelses-og-forskningspolitisk-redegore…

 

2. d. 2. oktober: Interview med Erik Schmidt 

Dagens Fyens Stiftstidende har et fremragende interview med Erik Schmidt i dagens avis. Man kan næsten fysisk mærke den knugende atmosfære i 2014, som stadig er landets realpædagogiske udgangspunkt.

Jeg har samlet alle indlæg – inklusiv dagens materiale – om sagen på min hjemmeside: http://www.thomasaastruproemer.dk/erik-schmidt

http://www.fyens.dk/odense/Tre-sekunders-tavshed-tre-aars-ventetid/artikel/3190226

 

3. d. 2. oktober: Er Politiken kildekritisk? 

Konkurrencestatstidendes chefredaktør siger i nedenstående interview, at avisens skolepolitiske dækning er ”kildekritisk både i den ene og den anden retning”. Vi skal ”balancere”, uddyber han.

Jeg har holdt avisen i hele perioden, og kan med sikkerhed sige, at….host host….undskyld mig……hehe-tihi-hoho-haha-HAHAHAHAHA!!!!!!! Shit… jeg har grineflip…. et øjeblik…..puha…haha…he….

Avisen har i nu 5 år været en ren og skær legitimationspassage for centrum-venstres corydonisme og læringsideologi. Avisen har leveret den mest ubalancerede dækning, man kan forestille sig, både i de journalistiske spor og i kommentar/ledersporet. “Balancere”?….!… he….he…åh nej, nu begynder det igen…….HAHAHA!……

Avisen er slet og ret et læringsideologisk tidsskrift, men redaktøren ved det ikke selv. Hvis man så påpeger ubalancen – som Bondo gør i interviewet med udgangspunkt i den aktuelle sag – så bliver chefredaktøren fornærmet over, at han bliver skudt ”motiver” i skoen, som han siger, og det er skam ”ikke i orden”, får vi endda at vide af den fine balance-mand fra Rådhuspladsen.

Hvilken eksistentiel og publicistisk tragik, et fald fra tinderne.

Jeg synes, Kurt Westergaard bør lave en tegning af Christian Jensen med billeder af Corydon og Ove Kaj Pedersen samt et flot regneark i den reaktionære klovnehat. Måske kan man skrive navnet på en af Antorinis mønsterskoler på skyggen? Eller navnet på et par af standardforskerene?

Jeg rejser gerne til Egypten og viser det hele frem. Imamerne trænger til at le. Ligesom vores eget lands lærere og pædagoger gør det.

Så kan vi dele tegningen på twitter, mens vi læser i en bedre avis, f.eks. Aarhus Onsdag.

Links
interview i Mennesker og Medier: http://www.dr.dk/…/mennesker…/mennesker-og-medier-2017-09-29

Brian Degn Mårtensson er synes vist også at interviewet er tragisk. I al fald har han skrevet et glimrende satirisk indlæg:https://www.folkeskolen.dk/61…/hurra-for-dagbladet-politiken

 

4. d. 3. oktober: Bertel Haarder og skolereformen 

Venstre bifalder skolereformen helt ind i det grundtvigske hjertekammer. Haarder, som er vokset op på Rønshoved Højskole, og som står fadder til det bornholmske Folkemødet, går ind for reformen af to grunde: Pga. den længere skoledag og pga. indførelsen af det, han kalder for ”den naturlige ledelsesret”.

Jeg har tre kommentarer:

  1. Skolereformens essens er antigrundtvigsk helt ud i de teoretiske og praktiske detaljer.
  2. Den længere skoledag har ført til, at danske børn i ”primary schools” ifølge selveste OECD har flest timer i hele verden, simpelthen på ’der ganzen planet’. Det er altså tale om mere end blot en ”længere skoledag”. Og den ”længere skoledag”, som altså er verdens længste, er vel at mærke propfyldt med læringsideologi, som er stik imod hele den grundtvigske tradition, og faktisk også alle andre traditioner.
  3. Der er ingen ”naturlig ledelsesret”, men derimod et særdeles unaturligt teknokratisk læringssystem, som tvinger lederne ind i mangel på ledelse. Der er en planet til forskel på en moderne skoleleder og en klassisk højskoleforstander. Det følger af, at reformen, som allerede nævnt, hviler på et opgør med pædagogik og kundskabstraditioner, herunder grundtvigske tilgange. Det er accountability i stedet for responsibility, og den slags bringer det værste frem i folk, når vi taler om pædagogik og skole.

Journalisten, som jo er fra Politikens Skoleliv, spørger ikke ind til nogle af disse emner.

Hovsa, der kom postbuddet med en bog om Søren og Mette.
Juhuu…

Links:
Artikel i Skoleliv: http://skoleliv.dk/…/art6141206/Godt-at-regeringen-stod-fast

Haarder har skrevet et decideret læserbrev til Altinget:http://www.altinget.dk/…/bertel-haarder-jeg-foelte-med-anto…

 

5. d. 3. oktober: Rejser Schmidt sig op? 

Erik Schmidt ”rejser sig op”!

Nu ruller Agedrup-sagens jura efter Odense Kommunes utallige forsinkelsesforsøg.

Jeg kunne desværre ikke selv deltage, men Fyens.dk har bragt en reportage fra den første dags retsmøde.

Her kan man læse, at en af landets største og mest respekterede lærerpersonligheder med hele 34 lærer-år på bagen, Erik Schmidt, ifølge skoleleder Mohammed Bibi har “rejst sig op” for at “skælde ud” på Bibi, som i 2014 ville læringsrevolutionere det hele uden den mindste sans for skole og pædagogik. Schmidt selv siger, at han ikke har rejst sig op. Desværre, for det burde han jo have gjort.

Under alle omstændigheder må der have været noget vigtigt på færde, for normalt er Schmidt roligheden selv. Ja, sådan helt Poul Krebs-agtig bund-rolig.

Schmidt var, ifølge Bibi, også skuffet over viceskolelederen, som formodentlig burde have støttet Schmidt, men som åbenbart har manglet faglig karakterstyrke. Viceskolelederen har nok ’sat sig ned’.

Men hvad er det så Muhammed Bibi siger i retten?

Her i citat fra artiklen:

”Mohammed Bibi forklarede i retten tirsdag, at Erik Schmidt under ledelsens fremlæggelse af nogle af de fremtidige forhold på skolen havde slået i bordet, skubbet stolen bagud og rejst sig op med råbet om at stoppe det vanvid.

– Erik var i affekt og pegede direkte på mig. Han beskyldte mig for at udøve lukket ledelse, og sagde: Det kan du ikke gøre mod os, Mohammed. Og så sagde han direkte henvendt til viceskolederen: Jeg er skuffet over dig.”

Schmidt siger ganske vist, at han kun har ”hævet stemmen”, får vi at vide. Han erindrer heller ikke at ”have slået i bordet”.

Jamen, det lyder da ellers som en totalt fornuftig reaktion! Schmidt bør have lønforhøjelse for at holde fast i det, som i dag nærmest er blevet officiel ministeriel pædagogik. Han har mig bekendt ikke nægtet at parere tjenstlige ordrer. Han er gået ind i 4.A og undervist i dansk, som det står på skoleskemaet.

Derimod bør man give Bibi en advarsel i pædagogikkens navn. Det er Bibis adfærd, der er “grænseoverskridende”.

Bibi er stadig leder for skolen i Agedrup, hvor han forrige år søgte ”visionære” lærere (!). Han gør desuden karriere som formand for alle skoleledere på Fyn.

Det er sørme spændende, om retten tillader, at følelse og fornuft sætter sig på tungen på et internt lærermøde, så en lærer rejser sig op og taler.

Links:
Reportage fra retten i Odense:
http://www.fyens.dk/…/Skoleleder-Erik-Schmi…/artikel/3190738

Uddybet reportage fra mødet(tilføjet):
http://www.fyens.dk/…/Dyb-uenighed-i-retssa…/artikel/3190923

Endnu et referat fra retsmødet (tilføjet):
https://www.folkeskolen.dk/…/uenighed-i-retten-raabte-erik-…

Agedrup skoles “vision”:
http://agedrupskole.skoleporten.dk/…/347da5ff-6d29-4c84-8d8…

 

6. d. 4. oktober: Søren og Mette i benlås 1: Stedfortræderne 

I bogen ”Søren og Mette i benlås” er der en længere omtale af den tjenstlige advarsel til Erik Schmidt, den såkaldte “Agedrup-sag”, som jo kører aktuelt i retten i Odense (s. 168-169).

Bogens forfatter, journalisten Anders-Peter Mathiasen, opfatter sagen som en direkte åndelig og praktisk forlængelse af et vel-koordineret og aftalt finansministerielt og centrum-venstrebaseret NPM-opgør med pædagogik, civilsamfund og forhandlingstradition. Og der er dokumentation og argumentation for alle pengene.

Advarslen til Schmidt blev i den forstand tildelt af Corydon pr stedfortræder. Stedfortræderen, skoleleder Mohammed Bibi, ville skjule sine corydonske timetildelingsregler og ville læringsmålstyre hele skolen efter de nye centrum-venstre principper, som ingen seriøs lærer bør rette sig efter.

Schmidt ”rejste sig op og hævede stemmen”, som det hedder i retsmødereferaterne. Da Schmidt rejste sig op, var han stedfortræder for alle danske pædagoger. Han tog efterfølgende sin afsked i pædagogisk harme, men kommunen eftersendte advarslen til skræk og advarsel for alle andre.

På den måde gik det med Schmidt og mange andre lærere, som skoleforskeren Nana Katrine Vaaben fra UCC beskrev det i 2016 efter at have lavet en stor undersøgelse:

“Når lærere stopper i folkeskolen, er det ikke, fordi de vil stoppe med at være lærere, men fordi de vil blive ved med det” (s. 176)

Så lærerne stopper, mens Corydon-Antorini-Vestager fortsætter læringsledelsen.

Det er det, som foregår i den fynske retssal.

 

7. d. 5. oktober: Undervisningsministeriets nye koncept ”Viden Om“ 

Undervisningsministeriet har barslet med et ”Viden Om”-koncept, der præsenteres som følger:

“Formålet er at gøre viden og forskning mere tilgængelig og nemmere at omsætte for lærere, pædagoger og ledere.”

Viden Om ligger under den såkaldte ”EMU”-læringsportal, som har været er helt uberørt af landets pædagogiske diskussioner siden ministerskiftet. Derfor er det jo spændende, om der et sker en opblødning i regi af det nye initiativ? For nu at starte med konklusionen: Der er ingen ændring, absolut ingen.

Hele ideen og opbygningen kan man læse om her:
http://www.emu.dk/modul/viden-om-p%C3%A6dagogisk-ledelse

Så vidt jeg kan gennemskue det, er der foreløbig kun gennemført en Viden-Om struktur for et enkelt emne, nemlig ”skoleledelse”. Det kan man tilgå her:
http://www.emu.dk/modul/viden-om-p%C3%A6dagogisk-ledelse

De første ord er følgende:
“Når ledere fokuserer på elevernes læring, får eleverne et større udbytte af undervisningen”

Med denne start kan man være helt sikker på lav kvalitet, hvilket da også passer.

For alle emnerne udarbejdes et ”vidensnotat”, hvilket også er tilfældet for ”skoleledelse”. Jeg blev yderligere fordomsfuld, da jeg læste, at det er Danmarks Evalueringsinstitut, der står for ”forskningen”, og som sagt fik jeg virkelig mine fordomme bekræftet, må jeg sige. Her i punktform:

a) Der er dømt læringsrevolution all over. Sproget er totalt dødt, og der er ikke den mindste sans for pædagogiske og kulturelle emner.

b) Referencelisten består af yderst smalle tilgange, hvor stort set al interessant forskning er udelukket, hvilket som sagt også præger rapporten. Her er rapportens tre danske referencer (s.13):

– Bjerg, H., & Staunæs, D. (2014). ”Læringscentreret skoleledelse: Tænketeknologier til forskningsinformeret skoleledelse”, Frederikshavn: Dafolo.

– Hall, L. (2016). ”Ledelse og læringsudbytte: Tre skoleledelsesformer”, København: Samfundslitteratur.

– Robinson, V. (2015). ”Elevcentreret skoleledelse”. Frederikshavn: Dafolo.

Jeg gad vide, hvad sådan en som lektor Lejf Moos mon tænker? Han udgav sidste år et stort arbejde om skoleledelse, som blandt andet trak på Biestas arbejde og på dyb indsigt i skoleledelsens pædagogiske og politiske sammenhænge. Moos har desuden stået centralt i det internationale arbejde om emnet. For nogle år siden kom der også et helt temanummer om skoleledelse i et af de store engelsksprogede pædagogisk-filosofiske tidsskrifter. Og så videre.

Man kan også hente plakater, udviklingsredskaber, videoer og powerpoint-præsentationer. Det er virkelig en pakke, der kan afvikle enhver selvstændig tanke og aktivitet.

Det værste er, at man forventer, at lærere og pædagoger skal kunne bruge dette til noget. Hvis det var mig, der var lærer, vil jeg føle mig decideret talt ned til. Nu er jeg kun forsker, men selv som forsker bliver jeg trist stemt, både ift den ekstremt simple opfattelse af forskning, der ligger til grund, og ift den måde, man mener forskningen skal ”anvendes” på.

Materialet er uegnet som undervisning på UC’ernes grund- og diplomuddannelser, andet end som skræk og advarsel.

Dette ministerielle initiativ, som er ført i ren Antorini-ånd, vil kun gøre skade.

Selve ”vidensnotatet” kan tilgås her: http://www.emu.dk/…/Vidensnotat_P%C3%A6dagogisk%20ledelse_t…

 

8. d. 5. oktober: Skolepolitisk indlæg af Carolina Magdalene Maier 

Alternativets skoleordfører, Carolina Magdalene Maier, gør rede for sagens rette sammenhæng i nedenstående indlæg, som de andre partiers ordførere kan lære meget af.

https://www.folkeskolen.dk/616774/man-gjorde-en-folkeskole-fortraed

 

9. d. 5. oktober: Erik Schmidt mod KL 

I Folkeskolen.dk’s aktuelle opsamling af retsmøderne i forbindelse med Erik Schmidt-sagen, hæfter jeg mig ved en oplysning, som mig bekendt er ny. Der står følgende:

”Skolelederen konfererer med forvaltningen. Og – det fik vi i retten at vide af Søren Skjerbek, der er advokat for Odense Kommune – forvaltningen rådførte sig med KL.”

Advarslen blev altså sanktioneret og understøttet af KL. Det er på sin vis KL, der giver advarslen.

Det bidrager til forståelse af, hvad KL mener med, at de vil have ”ro om folkeskolen”: Ingen kritik af læringsmaksimering eller kritiske følelser i det hele taget. Man forstår også bedre, at KL vil erhvervsrette skolens formål; et forhold, som netop Erik Schmidt taler imod i det nyeste nummer af LærerBladet.

Her må man desuden betænke, at Odense Kommune netop i årene forinden havde haft repræsentation i KL’s bestyrelse via den daværende skolepolitiske rådmand Stina Willumsen fra SF. Willumsen efterfulgtes af Susanne Crawley fra de radikale, der som nyudnævnt rådmand effektuerede advarslen til Schmidt, mens hun rejste de fynske lærerværelser tynde for at tale om ytringsfrihed og grundlov. Der er virkelig centrum-venstre-tjubang over det hele.

Det er Schmidt mod KL.

https://www.folkeskolen.dk/616777/erik-schmidt-sagen-frustrationer-fejl-og-foelelser-foerte-til-advarsel

 

10. d. 5. oktober: Søren og Mette i benlås 2: Matthiasen og Kofod i oprør 

”Søren og Mette i benlås” er skrevet af dobbelt cavlingpris-vinder Anders-Peter Mathiasen. Mathiasen har i løbet af bogen gennemgået en slags erkendelsesproces, som han beskriver på s.181:

”Da jeg interviewede Høje-Taastrups borgmester, Michael Ziegler, spurgte han, om jeg var biased, altså havde en forudindtaget holdning i forhold til lærerkonflikten. Mit svar var, at jeg prøvede at forstå, hvad der var sket. Men efterhånden som jeg har sat mig ind i sagen, er jeg oprørt. Undervejs har jeg talt med aktører, der fortæller, hvordan det hele var planlagt ovenfra på forhånd.”

En enkelt dygtig journalist, som border lidt her og der, og som har lidt sans for de større ideologiske linjer i sagen; ja, som på god gammeldags undersøgende maner går fra at ”ville forstå” til at være ”oprørt” og til at undersøge videre, og wupti!: Alle omnibus-avisernes årelange favntag med den uddannelsespolitiske magt går i opløsning.

Helt ærligt! Hvad har landets almindelige uddannelsesjournalister lavet alle de år? Det er jo pinligt for dem. Og PAP fra Politiken fremturer endda i gårsdagens avis.

Endnu en journalist, der ligesom Mathiasen egentlig kommer fra et helt andet område, er nu sprunget ud af skabet. Det drejer sig om Peter Kofod, som ifølge journalistforbundets hjemmeside forelæser på alle landets journalistuddannelser.

Kofod har skrevet to længere artikler til sin hjemmeside, hvor han tydeligvis gennemgår samme proces som Anders-Peter Mathiasen, og hvor han – især i 2. del – virkelig hudfletter den uddannelsesfaglige del af sin stand.

Links til Kofods to artikler:

Del 2: https://medium.com/…/folkeskolen-i-mediel%C3%A5s-del-2-2f0c…

Del 1: https://medium.com/…/folkeskolen-i-benl%C3%A5s-del-1-bc102f…

 

11. d. 7. oktober: En rejsende, der rejser sig 

Agedrup-sagen: En rejsende rejse, der rejser sig op.

Noget af det værste skoleleder Muhammed Bibi oplevede på det famøse lærermøde på Agedrup skole var, at Erik Schmidt – efter Bibis udsagn – ”rejste sig op”, fordi han, altså Schmidt, ikke var så vild med Bibis corydonske læringsmaksimering.

Ja, Bibi sammenlignede ligefrem den bund-solide fynbo Schmidt med en indvandrerbande. Lyoal to Familia måske?

Jeg synes, at det er Bibi, der er Loyal to Familia, ligesom f.eks. de Radikale er for tiden. De er loyal to finans-familia. Det er sådan noget med, at ingen må rejse sig op, og at uenighed kun må eksisterer i lukkede rum, hvor de ikke engang må være. Så ender man med at tale som Morten Østergaard gjorde i Folketinget i går, eller da Jelved makkede ret over for Corydon og Vestager. Hvilken børnehave. Så foretrækker jeg Anette Wilhelmsen, som skred fra Børneaktiepartiet, hvilket faktisk også skete i går. Der skete noget i nogle af burka-pauserne, må man sige.

Men ok, så var det jeg tænkte: Hvor kommer dette med at ”rejse sig op” fra? Jo, det kommer måske fra det forhold, at Schmidt jo er uddannet ved det Nødvendige Seminarium i Tvind. Det er jo der, man rejser ud i slidte busser til fremmede lande og spørger om et eller andet. Så rejse op kommer fra at rejse ud?

Uha-uha skyndte jeg mig at tænke, det lyder jo ikke så godt, det der med Tvind, og Schmidt har vist også sine kvabbabelser. Men eftersom ingen kan beskylde mig for 70’ermarxistiske tilbøjeligheder, og eftersom jeg både har læst og kommenteret Weekendavisens Tine Eibys fremragende erindringer ”Til tjeneste – dengang i 70’erne”, så fortsætter jeg lige tankestrømmen lidt.

Så altså: Schmidt rejste rundt i verden, og nu rejser han sig op. At rejse rundt og at rejse sig. Et roterende ståsted. Det er lidt tankevækkende. Rejsen vækker tanken, som rejser sig. Er det ikke sådan en slags almenpædagogisk træk? Filosoffen Immanuel Kant havde faktisk samme figur i hans filosofi.

Det hjælper også på tankens vækkeur, at Merete Riisager oppe i Nr. Nissum faktisk fremhævede Tvinds busser som en integreret del af dansk skoletradition. Det var jo ikke Tvinds skrækkelige tvangspædagogik som sådan, hun kunne lide. Men hun roste ideen om at proppe nogle børn i en bus og rejse ud og undersøge andre steder, end man plejer. Måske er det sådan en slags opkvalificering af Antorinis ubehjælpsomme kaniner, eller hvad det nu var, hun snakkede om? Men Annette Lind fra Konkurrencestatspartiet mener, at Riisager kun tænker på ”røv til bænk”. Men hvorfor er Riisager så vild med gamle busser? Så drop dog det latterlige røv til bænk-udtryk!

I LærerBladet roser Schmidt ligefrem Riisager for hendes skole- og kundskabsforståelse, og i sidste måned roste Riisager altså den rejsende rejse, som har hjulpet Schmidt med at rejse sig. Desværre blev hun forstyrret af Søren Pind og Bertel Haarder, men det lader jeg ligger her.

Så alligevel, på den måde rejser tingene sig jo op på kryds og tværs.

Jeg elsker alt dette dejlige rejseri, der rejser sig og står fast ved et ståsted.

(en anden ting er så, at Schmidt siger, at han slet ikke rejste sig op på det lærermøde, hvor han burde have rejst sig op, selvom han altså fik en advarsel uanset L)

 

12. d. 7. oktober: Nyt nummer af Dansk Pædagogisk Tidsskrift 

Dagens læsning af det nye nummer af Dansk Pædagogisk Tidsskrift:

http://www.thomasaastruproemer.dk/kommentar-dansk-paedagogisk-tidsskrift-nr-3-2017.html

 

13. d. 8. oktober: Facebook-drys: august 2017 

Facebook-kommentarer/analyser fra august:

http://www.thomasaastruproemer.dk/facebook-drys-41-august-2017.html

 

14. d. 8. oktober: Gymnasiepolitisk indlæg af Katrine Hostrup 

I lørdagens Aarhus Stiftstidende var der et læserbrev af Katrine Hostrup, som går i 3.y på Viby Gymnasium.

Hostrup kritiserer besparelserne på gymnasieområdet, og hun fortæller om de aktuelle undervisningsblokader, som gymnasieeleverne har iværksat mange steder.

Men Hostrups begrundelser skiller sig ud fra mængden. Som hun selv skriver, kan hun som 3.g’er ellers “i bund og grund være ligeglad” med det hele, men det er hun heldigvis ikke. Hostrup fortæller begejstret om en lærerinde, hun har haft til Oldtidskundskab; en lærer som gjorde faget ”spændende, sjovt og nuanceret”, selvom eleverne havde forventet det modsatte.

Desværre er denne dygtige lærer blevet fyret fra Viby Gymnasium.

Hostrup slutter af med følgende: ”Det er hende (læreren,TAR), vi står op for, hendes sag vi kæmper. Hun hørte os. Hun lyttede til os. Vi er ofrene for regeringens sparekniv. Vi er dem, der bliver overset i farten. Vi er dem, der ikke bliver hørt, Hør os! Vi har nok at sige”.

Takket været den fyrede lærerinde i Old, har Sokrates ikke levet forgæves. Gymnasieleverne blokerer af omsorg for Athen, dvs. for en Sokrates uden job, der hører og taler.

Længe leve gymnasiet
….og tak til Katrine Hostrup for et storartet indlæg.

https://stiften.dk/laeserbrev/Hvornaar-bliver-vi-hoert/artikel/477618

 

15. d. 8. oktober: Synlig læring i København

Københavns og Frederiksbergs Kommune kører et storstilet projekt om synlig læring. Det kaldes ”Læring der ses”. Der er 79 skoler involveret, og projektet har modtaget hele 15 mio. kr. af Mærsk-fonden, hvis vurderingsudvalg består af skolereformens læringsrevolutionære elite.

Der uddannes såkaldte ”didaktiske vejvisere”, som er en form for læringsideologiske coaches. Vejviserne uddannes på UCC og Metropol. Kan man egentlig kalde den slags for ”uddannelse”? Ikke i mit hoved.

Jeg fandt lidt Metropol-info her, hvor man kan se, at en af konsulenterne er Klaus Mygind fra SF, som selv har deltaget aktivt i den skolepolitiske debat. SF er vild med skolereformen, det er helt klart.

https://www.phmetropol.dk/…/tema/…/skoleledelse_laringderses

Projektet evalueres af KORA, som er en kommunal evalueringsenhed, der er ved at blive fusioneret med SFI under det nye navn ”VIVE”. Ikke just pædagogikkens højborg, for nu at sige det mildt.

I det aktuelle nummer af skolebibliotekarernes blad ”LæringsCentret” er der en fyldig og totalt ukritisk reportage fra en af projektskolerne, Christianshavn Skole. Overskriften på artiklen er ”Opgør med den privatpraktiserende lærer”, hvilket er en slags læringsrevolutionær kode for et opgør med læreren som sådan.

I artiklen kan man læse følgende:

”Det overordnede mål med Læring der Ses er at øge elevernes læring via udvikling af mere inkluderende og differentierede læringsfællesskaber. Det skal ske ved at ændre den pædagogiske og didaktiske praksis, så der tages afsæt i klare målsætninger for læring, sådan at målstyring, feedback, progressionsvurdering, differentiering i læringsrum og læringsformer samt evaluering ses i sammenhæng”.

Og sådan fortsætter sproget uden den mindste sprække. Vi hører om, at nogle lærere har ”modstand”, men at det hjælper, når ”man taler med folk om det”, for der er jo ”ingen i verden, der ikke synes, det giver mening at fortælle børn, hvad det er, de skal lære”.

”Børn skal blive så dygtige, som de kan”, får vi at vide, hvilket jo er endnu en af koderne for moderne pædagogisk opløsning.

Det er også vigtigt, at vi skal have ”en systematisk evaluerings- og feedback-kultur”, og sådan kunne jeg fortsætte.

Der er absolut ingen henvisninger til skolens formål eller tradition, dens fag, kundskaber, dømmekraft osv.. Jeg synes, de skulle tage og ansætte Erik Schmidt i København, for jeg har endnu ikke hørt nogen lærere eller UC-folk ”rejse sig op og hæve stemmen”, som Mohamed Bibi kalder det på Fyn, når han støder ind i en ordentlig pædagog.

KORA siger, at det går fint med ”målstyret læring”, men også at der er ”en del at lære på områderne feedback og progressionsvurdering”. Det er det, jeg mener med, at KORA ikke er ’pædagogikkens højborg’.

Der er også et billede af et af projektets ”observationsskemaer”. Her kan man f.eks. læse følgende spørgsmål:

”Er læringsmålene hængt op i klassen?”, ”synliggøres læringsforudsætninger?”, ”Er de faglige kriterier eller progressionen vist i læringsmålene eller tegnene”, ”Er der vist forskellige niveauer i læringsmålene eller tegnene?” Og så skal der ellers krydses af.

I en efterfølgende artikel, kan man læse, at man nu går ind i en ny fase. Fase 1 blev afsluttet med et stort ”evalueringsarrangement”, hvor man havde inviteret ”læringsguruen Martin Renton”. De er ”guruer” alle sammen i den verden, selvom de bare er konsulenter. Renton er leder i James Nottinghams konsulentbureau ”Challenging learning”. Nottingham er selv elev af John Hattie. Mottoet er ”Hats off to learning”. Det er under al kritik.

Fra Christianshavn skoles hjemmeside kan man klikke videre til København Kommunes omtale af evlaueringsseminaret med Martin Renton:https://mitbuf.kk.dk/artikel/temadage-i-laering-der-ses.

Herfra kan man klikke videre til det ene og det andet. F.eks. er der en liste med foreslået litteratur, hvor der absolut ingen kritisk litteratur er, selvom den findes overalt. Så ”udfordrende læring” handler om at lukke sig inde i et konsulentbur. Så ved man det. København er et bur.

Litteratur/links:
”LæringsCentret”, nr. 6, 2017, s. 10-15.

Omtale af projektet på KORA’s hjemmeside: https://www.kora.dk/…/Evaluering-af-%E2%80%99Laering,-der-s…

Københavns Kommunes hjemmeside om projektet: https://mitbuf.kk.dk/l%C3%A6ringderses

Metropols kurser om Synlig Læring:https://www.phmetropol.dk/skolereform/temaer/synlig+laering

 

16. d. 10. oktober: Arne Eggert (KL) om Læreruddannelsen 

Direktør i KL, Arne Eggert, som tidligere var embedsmand under Antorini, fortsætter i vedhæftede indlæg sin ideologiske disruption af dansk pædagogik. Eggert taler læreruddannelsen dybt ned under gulvbrædderne i et rent Antorini-sprog, som emmer af 2013-ånd. Det er som om, at han intet har lært og intet ved.

Eggert overser systematisk, at den politiske forligstekst omkring læreruddannelsen indeholder et langt afsnit om formål og dannelse. Den daværende minister, Morten Østergaard, erklærede ligefrem, at læreruddannelsen skulle være ”gennemsyret” af dannelse. Eggerts indlæg er gennemsyret af plat system-teknik, som totalt overser dette emne. Denne forglemmelse er et udtryk for en generel regel i alt KL-relateret materiale.

Eggert er altså ligeglad med forligstekstens indledning. I stedet relaterer han udelukkende til forligets egentlige ånd, som har rod i en rapport fra 2012, hvor dannelse og formål ikke blev nævnt med et ord. Eggert bekræfter dermed sit medlemskab af DPO, fordi han med sit indlæg forsøger at undergrave forbindelsen mellem pædagogik og politik; en forbindelse som systematisk omdannes til læring og styring.

Lad os se på et par eksempler:

a) Eggert skriver: ”Visionen var klar. Barren skulle hæves”. Men ærligt talt: Skulle en “hævet barre” være en ”vision” for en dansk læreruddannelse? Og så endda en ”klar” vision. Man græmmes. Forliget er netop en ’uklar og splittet anti-vision’, hvilket jeg noterede ovenfor.

b) Derpå skitserer Eggert helt mekanisk de tre skolereformsmålsætninger, som følger direkte af konkurrencestatsideologi og anti-grundtvigianisme, og som vil gøre børnenes og lærernes hjerner til små new-public-management-apparater.

c) Dernæst taler Eggert for en ”kobling” af teori og praksis. Praksis skal ”baseres på evidensbaseret viden”, ja ligefrem ”sikker viden”, som skal leveres af DPU. Den form for begrebssætning vil ødelægge både pædagogisk teori og praksis. Det er helt sikkert.

d) Derpå taler Eggert for yderligere fokus på målstyret undervisning og digitalisering. Endnu mere? Han kender slet ikke til diskussionen om disse emner.

Eggert vil ligefrem lave ”et helt nyt” undervisningsmiljø med udgangspunkt i sine forskrækkeligheder. Læreruddannelsen skal ”grundlæggende ændres”, og det kræver både ”hårde og bløde ændringer”, hvor man har fjernet ”systembarriere” og så videre ud i stratosfæren.

Men læs selv, hvis du tør:
http://skoleliv.dk/…/L%C3%A6reruddannelsen-er-langt-fra-m%C…

Her er en alternativ analyse af nogle af de omtalte emner:http://www.thomasaastruproemer.dk/foreloebige-bemaerkninger…

 

17. d. 10. oktober: Peter Kofoed om Lockouten i 2013

Endelig nogen seriøse og grundige journalister, der skriver om skolepolitik. Man slapper jo helt af i gysende velvære efter års journalistisk ørkenvandring. Keep it up!

https://www.facebook.com/PeterKofod/posts/10155368077589130

 

18. d. 11. oktober: DPU og forskningsfriheden, del 1 

Heine Andersen har skrevet en fremragende bog om forskningsfrihedens vilkår i Danmark. Andersen fremlægger centrale dele af begrebets politiske, juridiske og filosofiske historie, som han krydrer med massevis af gysende eksempler. På en måde er bogen en slags universitetspolitisk pendant til Stjernfeldts og Mchangamas ligeså glimrende ”Men – ytringsfrihedens historie i Danmark”, som udkom sidste år.
Andersens bog er dog mere sociologisk og mindre historisk orienteret.

Jeg vender tilbage til nogle af Andersens mange fine iagttagelser ved en senere lejlighed. Her vil jeg blot notere to forhold, som jeg må have luft for, før jeg kan fortsætte.

Sagen er nemlig, at Andersen udvælger otte særlige eksempler på overgreb på forskningsfriheden. Af disse er to knyttet til DPU, og jeg var på forskellige niveauer involveret i dem begge.

a)

Den første sag handler om dekan Lars Qvortrups og daværende institutleder, Jens Erik Kristensens, forsøg på at afskedige tre filosoffer i 2010, fordi deres forskning ikke var ”relevant i forhold til DPU’s opgaver”, som det hed. Måneden forinden havde Kristensen forsøgt at erstatte kandidatuddannelsen i pædagogisk filosofi med en uddannelse i sin egen kæphæst, den såkaldte ”samtidsdiagnose”. Der var protester fra hele Skandinavien og endda fra europæiske forskningsmiljøer. Det var vilde dage. Når jeg skriver om det, er det som om, det var i går. Den sag er i åndelig forstand ikke afsluttet, selvom alle tre forskere blev genansat.

b)

Andersen nævner også tre sager, som jeg selv blev slæbt igennem fra 2014-2015:

Først omtales professor Jens Rasmussens breve til institut- og fakultetsledelsen, hvor jeg blev beskyldt for både ”ærekrænkelse, mobning, løgn og demagogi”. Det var mit grundige arbejde med ”Danmarks Pædagogiske Oligarki (DPO)”, som Rasmussen ikke kunne lide.

Dernæst omtaler Andersen en episode, hvor professor Lars Qvortrup klagede over, at jeg på Facebook havde kritiseret en forelæsning, han havde holdt. Qvortrup kritiserede og ironiserede i sin forelæsning blandt andet over mit/Tanggaards og Brinkmanns arbejde med uren pædagogik. DPU anerkendte først klagen, men DM greb ind med en skarp udtalelse, som fik universitetet til at beklage.

Mit facebook-opslag var ifølge Andersen holdt i en ”ironiserende tone i nogle passager”, hvilket jeg stadig synes var totalt passende.

Endelig får Dorthe Staunæs’ og Malou Juelskjærs klager fra 2015 en fyldig omtale. Anklagerne om ”tilsvining og mobning” og meget mere er formodentlig kendt af læsere af herværende blog. Jeg er virkelig glad for, at denne episode og hele dens sammenhæng nu noteres som et overgreb mod forskningsfriheden.

Heine Andersen skriver lakonisk om det hele: ”Jeg har læst Rømers indlæg og kan ikke finde ytringer, der falder ind under de kategorier af udtalelser, som klagerne peger på”.

Heldigvis var systemet jo i sidste ende enig med Andersen. Men med tre sager inden for et år, som samlet set endda er på top-10 over trusler mod forskningsfriheden, forstår jeg bedre, at jeg har følt mig stødt på frihedsmanchetten, både som borger og intellektuel.

Jeg tænker ofte på, hvor jeg havde været i dag, hvis jeg havde tabt sandheden af syne og bøjet mig, eller hvis der ikke havde været så meget opbakning fra nær og fjern; også fra folk, som ikke var enige med mig i substansen.

Og DPU har altså to sager blandt de udvalgte otte, hvilket ikke er nogen køn rekord. Begge sager er desuden initieret af folk, som den dag i dag er uhyre centralt placeret i dansk pædagogik og i pædagogisk forskning.

Striden arbejder konstant i det skjulte. Helt inde i Agedrup skole og inde i børn og voksne.

Links:
Link til Heine Andersens bog:
http://munksgaard.dk/Samfund…/Forskningsfrihed/9788741269368

Interview med Heine Andersen i Magisterbladet: http://magisterbladet.dk/…/ugensprofiluniversiteterneerblev…

Kort omtale af alle de udvalgte otte sager: http://magisterbladet.dk/…/8bemaerkelsesvaerdigesageromfors…

 

19. d. 12. oktober: DPU og forskningsfriheden, del 2 

Mit spørgsmål er, hvorfor Heine Andersen støder ind i DPU på den måde, han gør i sin nye bog om forskningsfrihed? Ud af de otte centrale eksempler på forskningsfriheds-problemer, som han fremhæver, er to af dem knyttet til det – i den store sammenhæng – lille DPU. Hvorfor det?

Jeg tror, jeg har fundet en del af svaret. Det handler om forholdet til sandheds-begrebet. Lad os se på hhv. Heine Andersens og DPU’s position:

a)

Heine Andersens syn på sandhed og forskningsfrihed
Heine Andersen knytter sandhed til en bred filosofisk og social tradition, hvor især Habermas er en central figur. Andersen skriver f.eks.:

”Hvis man antager, at det ikke giver mening at hævde, at forskning fører til mere sand viden i en eller anden veldefineret forstand, forekommer det svært at begrunde, hvorfor der så skulle være forskningsfrihed” (s. 94)

Og senere kan man læse om, hvilke teoretiske tilgange, som ifølge Andersen udgør en trussel mod det sandhedsbegreb, som altså er en forudsætning for forskningsfrihed:

”Universalistiske sandhedsbegreber under enhver form har været draget i tvivl (især af visse former for socialkonstruktivisme, diskursteori og poststrukturalisme (Collin 2009). Bygger man på disse positioner, vil jeg betragte det som udelukket at give en holdbar begrundelse for forskningsfrihed” (s. 94).

Netop disse tre tilgange er i forskellige afskygninger og konfigurationer meget dominerende på DPU. Måske har Andersen en pointe? Alle angrebene på mit eget arbejde, som Andersen også nævner i bogen, kommer i al fald fra folk med ca. denne teoretiske baggrund.

b)

DPU’s syn på forholdet mellem sandhed og forskningsfrihed
DPU’s leder, Claus Holm, skrev d. 23. maj 2017 et indlæg om forholdet mellem sandhed og forskning. Holm, hvis teoretiske baggrund netop er poststrukturalisme og konstruktivisme, indleder simpelthen indlægget med følgende:

”Hvor forskere tidligere især stod i sandhedens tjeneste, er de i dag mere akademisk borgere med frihed og ansvar for at forske og uddanne”.

Der sker to ting i dette citat:

  1. Sandheden gøres til noget fra gamle dage. Det er ikke mere et aktuelt eller legitimt grundlag for videnskabeligt arbejde
  2. Der lægges op til at tale om ”akademisk borgerskab” og forsknings-”frihed”, som noget, der kan forstås uafhængig af ”sandhed”. Hvad mon det så er?

Herefter følger så Holms vision. Universiteternes skal ”gøre gavn” og producere ”erhvervsduelige kandidater”. Det handler om at ”uddanne kandidater, som forstår sig på ”forbrugernes behov” og på, hvordan ”det politisk-administrative system styrer en brugervenlig offentlig sektor”.

Holm sammenfatter sit synspunkt i ordet ”impact”. Et udtryk som John Hattie også bruger, og som står centralt i den læringsrevolution, som Holm promoverer på det pædagogiske område.

Holm formår endda, som jeg forstår det, at inddrage Humboldt og andre i denne ”impact”-tænkning. Lidt på samme måde, som Hattie tager Karl Popper til indtægt for sin synlige lærings-tilgang. Holms omtale af ”frugtbare fiaskoer”, som altså er knyttet til “gavn” frem for til “sandhed”, minder mig om Hatties fallerede Popper-vokabular. Faktisk bruger Heine Andersen Popper mere traditionelt som netop sandhedens vogter (fx s.101ff).

Holm slutter af i karakteristisk stil:

”Ja, den akademiske borger er en borger, som tager frihed og ansvar for at være lisvlangt lærende om, hvad der gavner samfundet”.

Hermed har læring taget over fra sandhed. Videnskaben bliver til et lærings-akademia, hvor alle eksperimenterer med at “gøre gavn” og forårsage “impact” i vidensøkonomiens tjeneste.

Dermed har vi efter min mening en forklaring på Heine Andersens sammenstød med DPU.

c)

Og læring kan jo styres, men det kan sandheden ikke. Det er forskningsstyring over for forskningsfrihed.

Jeg kan tilføje, som et PS, at mit eget ethos som forsker er sandheden og kun sandheden. Om så fakta skal tvinges ud af den mørkeste skov. Derfra skal ”gavnen” nok komme helt af sig selv.

Starter man med ”gavnen”, har man solgt spørgsmålene til mellemledere og halvstuderede politikere. Så ender vi i en form for KL-forskning.

Links:

Holms artikel: http://sciencereport.dk/…/forskere-goer-gavn-hit-frugtbare…/

Mere om Heine Andersens bog og hans omtale af DPU-sager:https://www.facebook.com/permalink.php?story_fbid=10155766739494481&id=837549480&pnref=story

 

20. d. 13. oktober: Morgenaviser: Forskningsfrihed og Thorning-Schmidt  

A.

Prorektor, Thomas Bjørnholm, fra KU kommenterer Heine Andersens bog ”Forskningsfrihed” i Information.

Heine Andersen fremlægger i sin bog en række tunge argumenter for, at forskningsfriheden er under pres i Danmark, også hvis man sammenligner med andre lande. Andersen beskriver bl.a. en række af de processer, som en øget afhængighed af eksterne midler og rekvirenter fører med sig, heriblandt konsekvenserne for kvaliteten af forskningens spørgsmål og resultater. Desuden beskriver Andersen en række stærkt problematiske sager, ikke mindst fra Københavns Universitet. Han fortæller også mange andre ting, blandt andet om universiteternes styrelse og organisation mm..

Bjørnholm forholder sig slet ikke til de sager og problemstillinger, som Andersen påpeger.

Bjørnholm siger bare, at ”Der findes fejl, og der er plads til forbedring, men grundlæggende har forskningsfriheden i Danmark det godt”. Hvilke ”fejl” og hvilke ”forbedringer”, Bjørnholm tænker på, hører vi ikke mere til, og det er jo ellers det, som Andersen skriver om.

Derimod fortæller Bjørnholm gerne om, hvor godt det går. For vi skal jo ”bevare muligheden for et aktivt samspil med det omgivende samfund”, som han siger, som om han var mellemleder for læseren.

Men Andersen er da mig bekendt overhovedet ikke imod, at der er samspil mellem universitet og samfund. Spørgsmålet er blot, hvad ”aktivt samspil” betyder? Det drøfter Andersen, mens Bjørnholm bare postulerer det, hvilket efter min mening er ildevarslende.

Bjørnholm forsikrer også om, at der er ”kodekser” på Københavns Universitet, og at disse kodekser sikrer forskningsfriheden i myndighedsbetjeningen. Men hvis det skal udgøre det samlede svar på Heinesens kritik, så står det grelt til, må jeg indrømme.

Jeg kan fra mit eget område sige, at følgende stærke sammenhæng gælder: Desto mere forskningens spørgsmål og proces er fastsat eller påvirket af eksterne organisationer, fonde eller myndigheder, desto lavere kvalitet. Sidst, jeg blev mindet om det, var, da jeg til et arrangement på UCC hørte en kvinde fra Trygfonden fortælle om fondens ekstremt mekaniske kriterier for at give penge til pædagogisk forskning. Et andet eksempel er undervisningsministeriets liste over relevant praksis-forskning inden for “skoleledelse”.

Link til anmeldelse: https://www.information.dk/…/dansk-forskning-tilbage-elfenb…

 

B.

Søren Villemoes anmelder den nye bog om Thorning-Schmidt i WA.

Efter at have læst Nina Munch- Perrins bog om Thorning-Schmidt, konkluderer Villemoes, at Thorning var ”en parentes”, som var helt uden selvstændigt politisk projekt. Thornings politiske interesse fødes ud af New Labor og Anthony Giddens, og hun melder sig ind i Socialdemokratiet med udgangspunkt denne europæiske strømning. Det er også derfor, må man forstå, at hun ændrer partiets navn til ”Socialdemokraterne”.

Herhjemme omgiver Thorning sig med ”typer som finansminister Bjarne Corydon og særlig rådgiver Noa Redington”, som Villemoes formulerer det. Begge har på forskellig vis har haft kæmpeindflydelse på blandt andet dagbladet Politiken og dermed på hele centrum-venstre, og især Corydon er konkurrencestatsideolog med stort K.

Med disse to kaptajner og deres skrækkelige syn på skole og pædagogik som dårligt selskab, og når det tilmed kniber lidt med eget politiske kompas, er det ikke så sært, at det går helt galt på skole- og uddannelsesområdet.

På en måde kan man sige, at parentesen endte med at blive en passage for en ikke-parentes, dvs. magtfulde teknokratiske ideer, som strømmede ned gennem parenteserne og ned i samfundet og ud i til børnene. Nogle gange kan en parentes være yderst magtfuld, hvilket på sin vis også er Villemoes’ pointe.

Endelig noterer jeg mig, at Villemoes skriver, at Thorning har skrevet en debatbog sammen med Lars Olsen i 2002. Det var jo Olsen, som lagde bog til Antorinis efterskrift om Ny Nordisk Skole, som efterfølgende blev til den skolereform, som Corydon var så stolt af. Antorinis medforfatter var SF’eren Nanna Westerby, som er gift med med Thor Möger. Möger, som også var SF’er og fungerede som Søvndals unge strateg, blev siden skatteminister i Thornings regering. I dag er både Westerby og Möger med i Socialdemokratiet (som jo er gået tilbage til sit gamle navn). Det er samme karriere som Antorini, der jo også startede som SF’er. Jeg stopper her, for nu begynder maskinen at rulle…..:-)

 

21. d. 13. oktober: Anmeldelse af Uren Pædagogik 3 i AKT-bladet

Kai Pedersen har anmeldt Uren Pædagogik 3 i AKTbladet, som han selv er redaktør for. Han giver karakteren 12 og skriver følgende:

”Er du en selvtænkende lærer, følger du ikke altid flokken, eller måske følger du flokken, men vil gerne være selvtænkende – under alle omstændigheder er dette en bog, du bør læse. Jeg må indrømme, at jeg undervejs i læsningen af bogen har slået en latter op, selvom den handler om pædagogik. Bogen er skrevet af de ”rigtige” fagfolk, dem der elsker folkeskolen, og det den står/stod for. Den rigtige skole, som vi snarest må vende tilbage til. Find nogle kollegaer at læse bogen sammen med og diskutere med. Det er ikke for sent at vende skuden. Køb bogen, læs bogen og snak med andre om indholdet”.

Man kan læse mere om AKTbladet her: http://www.aktbladet.dk/

Og her står der lidt om bogen Uren Pædagogik 3: http://klim.dk/bog/uren_paedagogik_3.htm

 

22. d. 15. oktober: Standards and Guidelines for Quality Asurance in the European Higher Education Area 

Læringsbureaukratisering af de videregående uddannelser:

Jeg vil blot ganske kort gøre opmærksom på et program under Bologna-processen, som blev vedtaget af alle de europæiske ministre for videregående uddannelser i 2015.

Initiativet hedder ”Standards and Guidelines for Quality Asurance in the European Higher Education Area (ESG)”, Brussel, 2015.

Dokumentet er kun på 32 sider, så man kan hurtigt løbe det igennem. Her er min konklusion:

Disse standarder vil ensliggøre alle videregående uddannelser på et ekstremt detaljeret niveau. Utroligt at nogen dansk minister har skrevet under på det. Men ministrene på dette område er også kommet og gået i en kæmpesvingdør siden 2014 (Morten Østergaard (RV) var minister fra 2011-14 og har derfor hovedansvaret efter min mening).

Hele det store harmoniserede kvalitetssikringsbureaukrati skal sikre ”smooth student progression”. Det kaldes også ”student-centred learning”. Al pædagogik, indhold og pluralisme er som blæst ud over Antarktis.

Når disse bureaukratiske ideer rammer os, sker det via Danmarks Akkrediteringsinstitution, som naturligvis er helt ukritisk begejstrede. På dansk hedder det hele ”Hovedperson i egen læring”, som er sammenfattet i en helt ny rapport. Man ønsker en ”fælles forståelse af, hvad ”studentercentreret læring er” for hele Danmark, som jo så skal matche med Bologna-processens i forvejen meget detaljerede krav. Det hele kører totalt ideologisk.

Søren Pind, som er minister på træk for området, slår sig op som ”dannelses”-minister, og hans parti skulle være ”liberalt”. Det er til at dø af grin over. Det her er da en slags Støjbergx10!

I den danske rapport kan man læse, at der måske vil være noget “modstand”. Det er “kulturen”, som “spænder ben”, hedder det. Det er især fordi, at nogen – især universitetslærerne – er opflasket med en form for didaktik, der kaldes en ”tragtmodel”, og det lyder jo også forfærdeligt. Men disse “kulturelle” uni-lærere skal nok lærer det med tiden.

Et pudsigt forhold er, at Evalueringsinstituttet mener, at Danmark har særligt gode forudsætninger for at indføre de nye systemer. Det skyldes, mener man, at vi har en særlig reformpædagogisk tradition, hvor læringsbegrebet og studenterdeltagelse har stået centralt siden 1970’erne. På en måde kan man sige, at denne totale bureaukratisering af læringsbegrebet er reformpædagogikkens endeligt.

Utroligt at ingen politikere, administratorer eller rektorer har protesteret. Måske er de alle sammen en del af det, som lektor ved DPU, Katja Brøgger, i sin ph.d.-afhandling har kaldt for ”The Faceless Masters of Higher Education”.

Ordet ”culture” er kort markeret i det europæiske dokuments indledning – hvilket formodentlig skyldes en slags rest fra Bologna-aftalens tekst, men det tages ikke op efterfølgende. I Evalueringsinstituttets rapport nævnes det slet ikke, bortset fra indledningen, hvor det forbindes med at udvikle et “mindset” :-(. Det er ikke spor sjovt. Der er ingen referencer til pædagogisk litteratur over hovedet. Ordene “pædagogik” eller “dannelse” er ikke nævnt. På s. 32 er der en enkelt en fornuftig udtalelse af en lærer fra UC-VIA, som efterfølgende totalt misforstås og glemmes.

Der er virkelig gjort klar til en John Hattie 2.0 på UC- og UNI-niveauerne. Hans navn er John Biggs, og metoden hedder ”constructive allignment”, som nu kan boostes yderligere.

Links:
Akkrediteringsinstituttets præsentation: http://akkr.dk/…/hovedperson-i-egen-laering-studentercentr…/

Akkrediteringsinstituttets rapport, 2017: http://akkr.dk/…/akkr/Hovedperson-i-egen-l%C3%A6ring_web.pdf

Den europæiske rapport, 2015: http://www.enqa.eu/wp-content/uploads/2015/11/ESG_2015.pdf

Musikeren Jens Skou Olsen har skrevet et kritisk indlæg om sagen på folkeskolen.dk: hhttps://www.folkeskolen.dk/617542/det-faelles-tredje-kommer-foerst

 

23. d. 15. oktober: Reformpædagogikkens fire faser

Reformpædagogikkens udvikling i fire faser:

  1. Først taler fx Piaget om self-government. Dvs. regering af selvet.
  2. Derpå taler man om selv-forvaltning. Man er sin egen embedsmand.
  3. Derpå taler man om selv-evaluering. Man måler sig selv over det hele.
  4. Til sidst taler man om selv-monitorering. Data overvåger data.

Dvs. fra handling/frihed via embedsmænd og målehysteri til data-evidens.

På den måde ender reformpædagogik som “kvalitetssikring” af “hovedperson i egen læring” i en akkrediteringsinstitution.

Den er havnet i sin radikale modsætning.

 

24. d. 16. oktober: Synlig læring på Metropol

I det seneste nummer af Unge Pædagoger, nr. 3-2017, er der en interessant artikel, som fortæller noget om, hvad nye lærerstuderende bliver undervist i på UC-Metropol.

Artiklen er skrevet af en studerende, Eline Lindman Juul, som netop har overstået 1. år på læreruddannelsen. Juul fortæller om sit arbejde med at anvende John Hatties ideologi i sin første praktik. Hun indleder sin artikel sådan her:

”I undervisningen på læreruddannelsen Metropol har der været et stort fokus på Læringsmål og Synlig Læring, som blev beskrevet som den bedste og mest rigtige vej til et højt læringsudbytte hos eleverne. Derfor gik jeg til mit praktikforløb med et billede af Synlig Læring som noget, der ikke kunne slå fejl”

Man ser ånden svæve i Metropols klasseværelse, DPO’s og Hattie-biblens ånd.

Juul kommer så i en praktik i en 7. klasse. Her lærer hun, at praktik-skolen, som også kører totalt målstyret, har et problem. Og problemet er, at skolen ikke kører målstyret nok, dvs. at den ikke arbejder præcist nok efter forskrifterne i synlig læring. Juul og hendes medstuderende laver derfor en mere præcis Hattie-baseret vurderings- og feedbacksystematik. Praktikskolen er altså ikke Hattie-baseret nok og skal i praktikken hattieficeres yderligere.

Man mærker ånden fra Metropols klasseværelser ude i 7.a på praktikskolen.

Til sidst i artiklen ankommer eftertanken på den der skønne måde, der kendetegner et ungt menneske under uddannelse, som har mødt en praksis og læst lidt på kanterne, dvs. ”fusket”, som Lene Tanggaard kalder det. Der er korte men kritiske bemærkninger til både regelsættet om individuelle elevplaner og til målbarhedsparadigmet, som Juul problematiserer via referencer til Steen Nepper Larsen og Lærke Grandjeans omtale af Gert Biesta.

Lige her kan man mærke, at Juul i fremtiden vil være åben for en anden ånd end Metropols. Keep it up! Gå en tur i skolven! Fusk!!!

Men til allersidst gøres Hattie igen til den guru, som skal redde skolen fra de problemer, som Juul jo egentlig har oplevet med Hattie selv. Det sker i følgende afsluttende passage:

”Det er for eleverne vi holder skole. Det er deres fremtid, vi skal hjælpe med og give dem redskaber til at skabe. Det er for elevernes skyld, vi gør læringen synlig, så de selv kan se, at de lærer noget, og får lyst til at lære endnu mere, fordi det giver dem noget”.

I denne konklusion er Juul tilbage på sin professionshøjskole, til Metropols ånd, til den ”bedste og mest rigtige vej”.

 

25. d. 16. oktober: Seje Anders Bondos kongrestale 

Anders Bondo er sej, både i betydningen “fornuftig” og som i “uopslidelig”.

I sidste års kongres-tale krævede han svar fra et tavst og læringsfikseret DPO. I år fortsætter han i samme ånd kampen for sit fags betydning og tradition mod finansministeriets magtfulde uvidenhed. Der er også god humor undervejs.

http://www.dlf.org/media/10323893/mundtlig-beretning-2017.pdf

 

26. d. 17. oktober: Anmeldelse af ”Hattie på dansk” 

Bogen ”Hattie på dansk” har fået en fin anmeldelse af Steen Gottlieb i det seneste nummer af Uddannelsesbladet. Anmeldelsen kan læses nedenfor.

Jeg kan supplere med, at jeg også har læst Steen Becks nyeste bog ”Al den snak om læring”, som også indeholder en række kritiske bemærkninger til Hatties teori, blandt andet med udgangspunkt i ”Hattie på dansk”.

Beck, som er lektor ved SDU og især optaget af læringsteori og gymnasiepædagogik, forsøger at sammentænke Piaget, Vygotsky og Gert Biesta i det, som han kalder for en socio-eksistentiel position.

Jeg vender muligvis tilbage til Becks bog ved en senere lejlighed, både fordi han har nogle kommentarer til mit eget arbejde, men også fordi hans bog repræsenterer et forsøg på at nyorientere sig med 00’ernes dominerende læringsteorier som klangbund. Det er vigtige bevægelser, fordi det netop er disse teorier, som i bestemte konfigurationer ligger til grund for både Hattie og læringsrevolutionen.

Både Gottlieb og Beck fremhæver med rette Jørn Bjerres og Niels Møllers bidrag til “Hattie på dansk”.

Her er anmeldelsen:

“HATTIE PÅ DANSK, EVIDENSTÆNKNINGEN I ET KRITISK OG KONSTRUKTIVT PERSPEKTIV
Af Steen Gottlieb, Uddannelsesbladet 8. oktober 2017, s. 36,

Den newzealandske/ australske pædagogiske reformator John Hattie er gået som et brag gennem den pædagogiske verden både internationalt og herhjemme. Denne bog er en hudflettende, humanistisk begrundet kritik af hans tanker, skrevet af seks danske forskere inden for pædagogik. Meget alarmerende læsning.

John Hatties idéer går i korthed ud på, at det handler om at optimere læring i enhver forstand. Hertil skal man gøre mest af det, Hattie mener, der er evidens for. Når det kommer til praksis i klasseværelset, handler det om, at der gives feedback, og derfra udledes begrebet “synlig læring”.

Hatties tænkning kommer til udtryk gennem hans værker, gennem internationale undervisningskoncept-firmaer som Challenging Learing og gennem programmet Visible Learing Plus. Niels Egelund og Lars Qvortrup fra Danmarks Pædagogiske Universitet er blandt hans stærke fortalere. Mange kommuner – det hævdes 70 procent – har i større eller mindre udstrækning adopteret hans idéverden. Danmarks Evalueringsinstitut har ladet sig påvirke af ham, hvad der igen påvirker Undervisningsministeriets tiltag over for folkeskolen. Hattie er et stort navn.

John Hattie har fundet frem til ikke mindre end 138 faktorer, der påvirker læringen, og har rangordnet dem efter, hvad han mener, er deres effekt. Han har undersøgt 50.000 effektundersøgelser af, hvad der sker i en eksperimentklasse, og hvad der så sker i en kontrolklasse. Det hævdes at omfatte intet mindre end 240 millioner elever. Et overvældende materiale.Hvad virker positivt, hvad negativt og i hvilken grad? Hattie omsætter det hele til tal og scores, der med mere end en effekt på 0,4 er interessant for Hattie. Den store læringsmester Hattie kommer frem til, at feedback har en meget stor effekt, og derfra finder han frem til, at hvis en evaluering kan fremvise “synlig læring”, er det tegn på ønskelig effekt.

Evaluering er dermed blevet det store ord. Der tales om, at undervisningen skal indrettes, så den netop skal kunne leve op til at blive evalueret. Og for Hattie gælder det om, at læreren skal se læringen med elevens øjne, og eleven skal lære sig at lære – og blive sin egen lærer! En forestilling, som i “Hattie på dansk” afvises som absurd.

Hele Hatties værk pilles af de seks forfattere fra hinanden. En enkelt (Per Fibæk) godtager dog visse af Hatties idéer, men retter kritikken mod den måde, han opfattes på i dansk sammenhæng. Hvordan kan man overhovedet identificere faktorer, der påvirker læring, isoleret fra kulturelle og nationale sammenhænge, spørges der. Hvordan kan man sige, at der i eksperiment-klassen er større positiv effekt af for eksempel feedback end i normal-klassen? Hvad sker der i normal-klassen? Det ved vi ikke, og derfor skal vi ikke tillægge den “alt for stor betydning”, som det hedder med ord, der er vage i forhold til den ellers omfattende kritik. Kan vi så tillægge dem nogen betydning overhovedet?

Endelig påpeges det, at feedback har flere ansigter: Den kan være omsorg for elevens læring eller kontrol og overvågning. Det sidste har vel næppe positiv effekt.

Hvis undervisningen skal indrettes med massiv vægt på, at den nemt skal kunne evalueres, bliver undervisningsinstitutionerne lukkede systemer, hvor overfladelæring dyrkes, lyder kritikken. Jeg kan selv forstille mig, at Hattie kan komme til at tilskynde til tiltag, der kan få katastrofale følger i hele undervisningssystemet. Det lyder skræmmende, når en af forfatterne (Keld Skovmand) i bogen kan fortælle, at en vejledning fra ministeriet (Hattie-inspireret) anbefaler, at man undgår læringsmål, der handler om, at eleverne “forstår” eller “forholder sig til”, fordi “forholden sig” og “forståelse” kan være svært at observere.

En anden central pointe i Hattie-kritikken lyder, at der IKKE er evidens for, at begrebet “synlig læring” spiller nogen rolle. Hattie afvises dermed som pseudo-videnskabelig. Netop fordi Hattie taler for, at man skal gøre det, der er evidens for, men faktisk ikke selv har evidens for sit eget afgørende programpunkt – synlig læring.

Det absolut mest spændende afsnit handler om, hvordan Hatties begreber er blevet søgt omsat til praksis i en dansk kommune. Her kan man blandt andet læse om medarbejdere fra Visible Learingplus, der er blevet indkaldt til at forestå en ændring af de kommunale læreres “mindset” i retning af Hattie-tænkning. Jeg gyser.

Nogle steder kunne denne bog være mere klart disponeret. Det ville udvide målgruppen. Andre steder er abstraktionsniveauet voldsomt højt.

Men ” Hattie på Dansk” er en overordentlig vigtig bog. Den kan give afsæt til at etablere modstand mod den instrumentalisering af læringen, som i ubehagelig høj grad finder sted på vore undervisningsinstitutioner.”

Links:

Link til Uddannelsesbladet. Anmeldelsen står på s. 36: https://issuu.com/uddannelsesforbundet/…/uddannelsesbladet_6

Link til Steen Becks bog: https://www.frydenlund.dk/varebeskrivelse/4097
Link til min egen omtale af bogen fra januar 2017:http://www.thomasaastruproemer.dk/ny-bog-om-john-hatties-pa…

 

27. d. 18. oktober: Skole i Skanderborg får Hattie-pris 

Jeg vil blot gøre opmærksom på, at Hørningskolen, som ligger i Skanderborg kommune, er indstillet af James Nottinghams konsulentbureau, Challenging Learning, til en særlig Hattie-pris for at anvende og tilpasse retningslinjerne i Hattie-konceptet Visible Learning+ på den daglige pædagogik.

Hørningskolen kan derfor nu kalde sig for en Hattie-skole, eller rettere en ”Visible Learning Partner School”. Skolen er, så vidt jeg kan læse mig til, en specialskole for udviklingshæmmede. Måske er Synlig Læring særlig velegnet som totalpædagogik for denne gruppe? Jeg er dog ikke bekendt med en uvildig evaluering.

Men så igen, alle Skanderborgs folkeskoler bruger faktisk Hatties systemer. Det er en slags østjysk almenpædagogik.

Links:
Sagen er omtalt i Horsens Folkeblad, d. 4. oktober:
https://hsfo.dk/…/Skole-beloennet-for-sit-ar…/artikel/132601

Hørningsskolens hjemmeside, hvor man kan se det fine bevis, som er underskrevet af Hattie selv. Man kan også læse mere om, hvordan skolen arbejder med Hatties ideologi: http://hoerningskolen.skoleporten.dk/sp

 

28. d. 19. oktober: 8 årige piger taler om solo-taksonomi og tegn på læring

Skovbyskolen ligger i Skanderborg kommune, som er en af landets mest dedikerede Hattie-kommuner. Skolen har en videokanal, hvor man kan se forskellige videoer. Tryk på linket og vælg derpå videoen ”Synlig lærende elever”, men kun hvis du har is i maven.

Her kan man se og høre tre 7-8 årige piger fortælle om læringsmål, synlig læring, succeskriterier og om John Biggs’ SOLO-taxanomi.

Pigerne svarer i kor, indtil en af dem stikker totalt af i læringsrevolutionær paratviden. Pigerne bliver interviewet håndholdt foran en hel kreds af professionelle, herunder en engelsktalende gæst. Efter min mening er det hjernevask, men det er nok bare en synsning. Tænk hvor mange skønne hovedstæder og sange, de kunne lære om i stedet for. Og der er jo også en legeplads.

Til sidst er der et interview med en teenager, som også er glad for det kommunale totalkoncept.

En af kommunens andre skoler er netop blevet ”Visible Learning Partner School”. Certifikatet er underskrevet af John Hattie, og indstillingen er lavet af disciplen James Nottingham, som for tiden huserer flittigt på min fb-væk med små reklamevideoer for forlaget DAFOLO. Her lærer jeg om læringsmål, feedback og fixed mindset, indtil tårerne løber ned af kinderne som små dræbersnegle.

I foråret analyserede John Hattie alle Skanderborgs læringsdata. Hattie kom frem til, at det gik ok, men at man lige skulle give hattieficeringen et ekstra tryk for at komme helt i mål. Det fortalte han om på en stor konference, hvor eleverne havde ’synlig-læring reklame t-shirts’ på.

Børnene i Skanderborg skal åbenbart være små radikalkonstruktivister? 🙁

Der er en overvægt af kvinder på mange af disse videoer. Er det et kønnet emne? En slags ideologi for kommende 12-talspiger, som er meta-ydrestyret på den helt store klinge? Det er synd for pigerne. Og også for drengene naturligvis.

Så er der lige dem, der udtænker og tjener penge på konceptet. Her er en overvægt af mænd.

Vi ender i en form for kønsadskillelse. Mændene savner kvinden i tanken, og kvinden savner manden i udførelsen.

Links:
Link til video: http://www.skoletube.dk/…/SynliglringogbevgelsepSKovbyskole…

Link til Skanderborg Kommunes hjemmeside om synlig læring:https://www.skanderborg.dk/…/familie-boe…/sammen-om-laering…

 

29. d. 20. oktober: DF og forskningsfriheden

Dansk Folkeparti vil beskytte nationale og vestlige værdier mod trusler udefra. Det er fint med mig. Især var støtten til Kurt Westergaards tegninger al ære værd, selvom det dog var en Venstre-mand, nemlig Fogh Rasmussen, som måtte ride stormen af, da Islam fandt ud af, hvad den var ved at blive til.

Centrum-venstre var i decideret forfald, kulminerende med Politikens imam-aftale, der stadig står og sprutter.

Men Dansk Folkeparti er i virkelig Dansk Fryseparti, dvs. at de faktisk angriber vestlige og nationale værdier, når det lige passer i partiets egeninteresse. Et eksempel er partiets forhold til forskningsfriheden, som jo er en del af ytringsfriheden, og som universiteterne har en lovmæssig pligt til at værne om. Faktisk gjorde partiet via Jesper Langballes mangeårige ordførerskab en ret stor indsats for den videnskabelige frihed. Langballe var knyttet til den nationale tradition via tidehvervs lange rødder tilbage til tiden umiddelbart efter krigen.

Men i DF turnerer også en mere ubehagelig side, hvor det nationale faktisk ender som et angreb mod vestlige værdier, hvorved det nationale selv fryses til is. Så står DF for Dansk Fryseparti.

Et eksempel på Frysepartiet er partiets forhold til forskningsfriheden.

Heine Andersen kan i sin bog ”Forskningsfrihed” berette om to sager, hvor Morten Messerschmidt gik direkte efter fremtrædende forskeres brød og frihed.

Først opfordrede Messerschmidt i 2011 KU’s rektor til at fyre Marlene Wind, fordi hun blev lidt engageret i en tv-debat og forfægtede synspunkter, som Messerschmidt ikke syntes om.

Efterfølgende lagde Morten Messerschmidt i 2014 direkte politisk pression på professor Lars Erslev Andersen efter en kronik i Politiken, hvor han kritiserede Israels adfærd i Gaza.

Så meget for de vestlige værdier i Dansk Fryseparti.

Det hele har efter min opfattelse rødder i det, jeg kalder for “DF’s paradoks”, som går ud på, at partiet er skabt ved en afvisning af de værdier, som de hæver at forsvare. Partiet bliver først “stuerent” og folkeligt dannet, når dette paradoks er gennemtænkt.

Reference: Heine Andersen: ”Forskningsfrihed – ideal og virkelighed”, Hans Reitzel 2017, s. 214-215.

 

30. d. 21. oktober: Fælles mål: vejledende og bindende 

Jeg har forstået, at nogle af skolens Fælles Mål skal være ”vejledende”, og ikke “bindende” som det hedder. Det bliver solgt som pædagogisk frihed. Det tror jeg ikke, det er. Her er mit bud på, hvad ændringen betyder:

a)

Målene er stadig vejledende, dvs. at de står overalt på hjemmesider, fagbeskrivelser etc., i modsætning til andre målforståelser, som stadig er helt ude af billedet. Dvs. at læringsmålene og deres didaktiske form stadig gælder fuldt ud med en omfattende struktur af “vejledende” tvang, som alle kommuner og skoleledere vil rette sig efter. Dermed bliver “vejledende” til frivillig tvang”, hvilket på sin vis er endnu mere bindende end før.

b)

Nu da målene kun er vejledende, har de sluppet den direkte forbindelse til loven. Det betyder, at embedsværket, kommunerne og konsulenterne kan manøvrere endnu mere frit med præciseringer, kommentarer og fortolkninger. Det ser man i de nye uhyre detaljerede “vejledninger” for gymnasiet, hvor der henvises til Fælles Mål og ministeriets læringsportal, samtidig med at det understreges, at målene ikke er bindende.

c)

Der eksamineres stadig fuldt i de vejledende mål, fremgik det af folkeskolen.dk i sidste uge.

Konklusion:
Det vil sige, at de vejledende mål er skærpet ift. tidligere. Skolereformens læringssyn er bekræftet. Der er endnu mindre magt til de pædagogiske miljøer end før.

Prisen for den øgede frihed er derfor mindre frihed.

Jeg håber, jeg tager fejl, men jeg tror det ikke.

Links:
Eksempel på en af de helt nye fagbeskrivelser i gymnasiet:https://www.uvm.dk/…/naturvidenskabeligt-grundforloeb–stx-…

De vejledende mål skal stadig prøves: https://www.folkeskolen.dk/…/slut-med-bindende-vidensmaal–…

Politikerne er ellers meget optimistiske:https://www.folkeskolen.dk/…/faelles-maal-debat-udsigt-til-…

 

31. d. 21. oktober: Facebook-drys: september 2017 

Puha, jeg blev helt forpustet af at redigere septembers drys. Det skete godt nok noget:

http://www.thomasaastruproemer.dk/facebook-drys-42-september-2017.html

 

32. d. 22. oktober: Morten Kvists pædagogik

Jeg har studeret nogle yderst interessante tekster af især Morten Kvist men også af Thorkild Bjørnvig, som jeg fandt i reolen og læste og skrev om, mens jeg testede nogle Jethro Tull plader på mit nye stereo-anlæg.

Der er en forbindelse mellem dansk teologi, Heretica-kredsen og den aktuelle pædagogiske kritik, som der er værd at værne om og pudse lidt af, så det hele kan gå op i en højere enhed.

http://www.thomasaastruproemer.dk/morten-kvists-paedagogik.html

 

33. d. 22. oktober: DR’s Danmarkshistorie,10. afsnit: Fra vikinger til finansministeriet

Der er gang i diskussionen af DR’s danmarkshistorie rundt omkring.

Afsnit 10 indeholdt mange interessante billeder og historier, og jeg blev lidt glad for, at en af vores progressive pædagoger, Inger Merete Nordentoft, blev fremhævet, selvom det var lige før hun fyldte lidt for meget. Hun kom også til at lyde som en slags skolereformtilhænger (historikeren henviser til ”undervisningsdifferentiering”), Folk, især DF’ere, har også travlt med, at Nordentoft var kommunist. Men Nordentoft var mig bekendt først og fremmest kulturradikal, og sådan nogen var på den tid ofte kommunister, men kun frem til 1956, hvorefter de dannede SF.

Det skal dog også siges, at historikeren i indledningen nævner Nordentofts demokratiske idealer og udgivelser, hvilket faktisk gør hende til en form for anakronistisk modstander af skolereformen fra 2012, som jo bygger på økonomi frem for demokrati.

Skolereformen er sandelig hverken kulturradikal eller grundtvigsk, som de radikale vist nok tror. Den er derimod teknokratisk, jf. punkt 2 nedenfor.

Det var også spændende at se solidariteten blandt de københavnske arbejdere ved de store strejker i 1944 og 1956. Meget livsbekræftende og vigtige fortællinger.

Jeg manglede blot tre ting:

  1. Hvor var Kaj Munk, Frihedsrådet og den brede modstandsbevægelse? Det var som om, at folket og åndshistorien var deponeret hos de udmærkede københavnske arbejdere og nogle skumle unge mænd, som ville af med demokratiet. Jeg blev lidt ked af det lige der. Der var også alt for lidt om d.4. maj og om festen og lysene.
  2. Afsnittet slutter meget ”optimistisk” i 1989, men denne optimisme er skiseme forbundet med, at finansministeriet har overtaget magten i Danmark (54.30ff). Der blev jeg også lidt ked af det.
  3. Har ”Socialdemokratiets modstandere” i 1982 ikke et navn? Er det kun Jens Otto Kragh, der har et navn mellem 1943 og 1989.

Så ud med folket og ind med finansen! Det er jo ren konkurrencestat. Og kun socialdemokraterne har navne. Helt ærligt!

Der var også for mange centrum-venstre historikere, men det hænger muligvis sammen med ovenstående konklusion.

10.000 års Danmarkshistories klimaks: Finansministeriet!

https://www.dr.dk/tv/se/historien-om-danmark-tv/-/historien-om-danmark-4

 

34. d. 23. oktober: De arrige didaktikere 

Hvad foregår der egentlig i de didaktiske miljøer? De sprutter af arrigskab ved den mindste berøring.

Det videnskabelige spørgsmål er efter min opfattelse, hvordan didaktikken både er og ikke er forbundet med etableringen af DPO.

Her er lidt opsamling med udgangspunkt i en dagsaktuel diskussion.

http://www.thomasaastruproemer.dk/diskussion-paa-folkeskolen-dk-didaktik-paedagogik.html

 

35. d. 24. oktober: To bemærkninger til DR’s Danmarkshistories påståede socialisme

a)

Hvad er det for noget med, at der skal være ”borgerlige stemmer” i serien? Må vi ikke være fri for, at historien skal deles op i nogle københavnske debattørers politiske kompas? Hvad bliver det næste? At historien skal deles op på partier? Så kan vi få lidt DF-historie og lidt EL-historie osv. Eller hvad med lidt ”lektor-historie”? Zzzzzz,,,,,,

Jeg håber, at seriens redaktion er totalt ligeglad med disse banale distinktioner og kvaser dem i deres svar.

Hvad jeg derimod ikke er ligeglad med er, at afsnittet overser centrale begivenheder og fortællinger, som tilhører os allesammen uanset politisk observans. Modstandsbevægelsen tilhører f.eks. ikke nogen fløj.

b)

For det andet: Serien er overhovedet ikke venstreorienteret. Derimod beskriver på en underlig naiv måde centrum-venstres dybe FORFALD. Det hele starter med sammenhold og demokratiske visioner, men det ender med en nærmest optimistisk forbrødring mellem selveste finansministeriet og et nyt vidensøkonomisk EU; det hele suppleret af en befolkning, som kun har køleskabe og ferierejser i hovedet.

Serien er hverken til højre eller til venstre, men bare teknokratisk, og den nednormerer kraftigt landets realitet og muligheder. Den er en form for moderne Scavenius. Den er samarbejdspolitikkens TV-sejr.

 

36. d. 25. oktober: Indlæg med tegning

Læs lige dette skrækkelige indlæg, som har en sjov tegning. Eller er det omvendt: et sjovt indlæg, med en skrækkelig tegning?

I al fald kan både de røde og de blå græde med over det hele.

Derimod er indlægget formodentlig en haps-dog for det teknokratiske centrum-venstre, som jo lige har fået fortalt deres stakkels Danmarkshistorie, om hvorfor og hvor dejligt det er, at det hele ender, som forfatteren beskriver det ud fra en “rationel, resultatbaseret og funktionalistisk synsvinkel”.

http://politiken.dk/…/Børns-evne-til-fordybelse-og-koncentr…

 

37. d. 26. oktober: Konservative og kulturradikale i Danmarkshistorien

a) Konservatisme

I starten af 30’erne var mange konservative mere eller mindre fascinerede af udviklingen i Tyskland. Det skyldtes, at de var kede af både kommunismen og Weimarrepublik, som jo var alternativerne på den tid. Selv Løgstrup skrev nogle uheldige kronikker, og både Heidegger, Munk og mange andre var ramt. I sin seneste bog beskriver Hans Hauge fint denne situation og dens effekt.

Men det betyder ikke, at disse folk var fascister. Tværtimod endte mange som modstandsfolk eller så nazismen som en af modernitetens afarter.

Ud af kritikken af Weimarrepublikken og efterkrigstidens kulturkonservative erfaringer voksede en pluralistisk filosofi, som havde rødder i europæisk kulturhistorie, og som op gennem århundredet faktisk i høj grad inspirerede den europæiske og danske venstrefløj.

Afviser venstrefløjen denne filosofi, afvises store dele af europæisk åndshistorie, og dermed afvises venstrefløjen selv og alle andre. Så hold dog op!

 

b) De kulturradikale

Efter 2. verdenskrig var mange kulturradikale mere eller mindre fascinerede af udviklingen i Sovjetunionen. De kulturradikale teorier havde rod i 20’ernes kulturradikale miljøer Tyskland og Østrig, som var en kæmpe-esse for nye ideer.

I 30’erne satsede denne gruppe på Sovjet frem for Hitler, hvilket som sagt var de to toneangivende europæiske muligheder. Dermed fik vi en sælsom forbindelse mellem et socialistisk bureaukrati og nordisk frisind skrevet ind i dansk socialisme. En ren og skær berigelse for den efterfølgende refleksion og sociale ideer.

Men tiltrækningen til det Sovjetiske eksperiment betyder ikke, at disse folk var kommunister. Engagementet holdt op i 1956 (Ungarn), hvor næsten hele den kulturradikale del af DKP forlod partiet, og efter 1968 (Tjekkoslovakiet) var der kun de allermest benhårde strukturalister tilbage. Mange tidligere DKP’ere endte som bidragsydere til opbygningen af en demokratisk socialisme, som i dag bæres frem af SF og Enhedslisten. SF blev dog helt vingeskudt af regeringsdeltagelsen fra 2011.

Afviser højrefløjen denne filosofi afviser den store dele af europæisk åndshistorie, og dermed afvises højrefløjen selv og alle andre. Så hold dog op!

De egentlige arvtagere fra de mest problematiske sider af disse processer er nogle helt andre. Den yderste højrefløj forsøger pt at gøre Danmark til en partikularistisk tvangsmuskel, som uden en parlamentarisk struktur efter min mening ville ende i fascisme, mens den bureaukratiske venstrefløj i dag er havnet hos konkurrencestats-tilhængerne. Også denne ideologi har stærke totalitære tendenser.

De virkelige intellektuelle og engagerede borgere fra højre og venstre har faktisk alt tilfælles, selvom de næsten ingen politiske partier har at støtte sig til.

Så de “borgerlige” (skrækkeligt ord) skælder ud på venstrefløjen for at være ”kommunister”. De venstreorienterede skælder ud på højrefløjen for at stamme fra ”fascismen”. Det er en virkelig dårlig ting at lade sig styre så meget af nogle problemstillinger fra gamle dage i stedet for at tænke over dem.

Ud af denne realitet fordeles rollerne i forbindelse med diskussionen af afsnit 10 i DR’s Danmarkshistorie.

 

38. d. 6. oktober: Inger Merete Nordentofts pædagogik 

DR er blevet kritiseret for at bruge for meget spalteplads på Inge Merete Nordentofts ideer og virke.

Nedenfor er et par citater fra Nordentoft, som af nogen, der kalder sig ”borgerlige”, anses for at være ”kommunist”, bare fordi hun var med i DKP frem til 1956, hvilket stort set alle socialister jo var.

Citaterne stammer fra et foredrag, ”Karakteropdragelse”, Nordentoft holdt på ”Den socialpædagogiske uge” i 1942 i Helsingør. Alle foredragene er samlet i en udgivelse, som kan lånes på det Pædagogiske Bibliotek i Emdrup. Der er også foredrag af bl.a. Sofie Rifbjerg, Jens Sigsgaard m.fl.

Her er så citaterne:

”Skolens mål er ikke at skabe mennesker med en på forhånd af skolen fastsat livsanskuelse, men at skabe mennesker, der kan tænke frit og selvstændigt, der kan samarbejde med andre og indordne sig under helhedens tarv, der kan udvise initiativ og tør tage et ansvar, der kan vise tolerance over for anderledes tænkende og som med mod og fasthed stå inde for sin egen overbevisning – et menneske, der kender sin egen begrænsning, men som med tro og tillid til sig selv anvender sine evner – særprægede eller almindelige, små eller store – for at gavne helheden”.

Er der nogen, der kan være imod det? Skulle det være kommunisme? Det er jo snarere både social og liberalt og god dansk pædagogik, så det gør noget. Det fører direkte frem til skolens formål, stk. 2 og stk. 3. Det eneste problem, jeg har med det citat er, at der tales om at ”skabe” mennesker, men resten er virkeligt flot.

Så spørger nogen måske: Men Thomas, er der så ikke et problem med kundskaberne hos Nordentoft, altså det der med stk. 1 i formålet, for hun er jo reformpædagog. Og jo, det er der faktisk lidt, men så alligevel ikke. Læs f.eks. her i hendes hyldest til en ”demokratisk skole”:

”I en sådan skole må der også lægges vægt på – om ikke kundskabsmeddelelse så dog på kundskabstilegnelse. Men kan nemlig ikke tænke selvstændigt uden at have kundskaber”.

Det er altså lidt både-og, men bestemt ingen afvisning af kundskabernes betydning.

I øvrigt indleder Nordentoft sin artikel med at ridse tre pædagogiske grundsyn op, nemlig ”læreren taler”, ”stoffet taler” og ”situationen, dvs. livet taler”, og hun siger, at der er ”visse fælles træk”.

Foredraget er derfor næsten uden al den ”fra og til”-tænkning, som præger den aktuelle læringsideologi.

Grunden til, at Nordentoft på få sider kan tale så rigt og avanceret om disse emner – på en måde som langt overgår den “moderne” reformpædagogik – er, at hun hverken er inspireret af kommunisme eller af en plat kulturradikalisme, men derimod af den amerikanske filosof, John Dewey, som er artiklens bærende underlag, og som har inspireret pædagogisk og politisk udvikling i hele verden på kryds og tværs lige siden.

En af vores fremmeste hjemlige fortolkere af Deweys arbejde er faktisk Svend Brinkmann, der ligesom Nordentoft til fulde har forståelse for Deweys stedslighed, refleksivitet og dømmekraft.

I de visse nyere Dewey-forståelse glemmer man desværre ”stedsligheden/situationen”, og dermed forfalder det hele til metode og kompetencer i en eller anden global organisations tjeneste.

Nordentoft taler også varmt om skoleklassen. Hun kritiserer, at “gang på gang ophæves og deles klasser”, samt at “det fællesskab, der var skabt inden for klassens rammer, slås i stykker”, så læreren mister kontakten til den klasse, som hun har “sammenarbejdet og sammenlevet” med.

Og til sidst: “Udviklingsmulighederne bliver borte i en skole, hvor alt skifter” (kursiv i original). Altså det stik modsatte af moderne læringsideologi, som f.eks. KL promoverer.

Inger Merete Nordentoft titulerer sig selv som ”kommunelærerinde”. Kunne vi ikke få nogle flere af den slags i samfundet? Det vil da være vejen til et dejligt pædagogisk fællesskab med både demokrati, selvstændighed og kundskabsprocesser.

Så ville vi få en slags “kommunelærerindebaseret pædagogik” i stedet for al denne skrækkelige evidenslæringsdatafims.

 

39. d. 27. oktober: Censorklager over læreruddannelsen

I dagens Berlingske klager læreruddannelsens censorer over, at de studerende skriver for meget om metoder og for lidt om indhold, dvs. for meget om ”didaktik” og lidt om ”fagfaglighed”, som det af en eller anden mystisk grund kaldes i interviewet.

Efter min mening kan dette problem samt hele den måde, som distinktionen mellem ”didaktik og fagfaglighed” arbejder på, føres direkte tilbage til det grundsyn på pædagogik og uddannelse, som har været læreruddannelsens udgangspunkt siden reformen i 2012-13.

Der er tre umiddelbare og let forståelige problemer:

a)

Indholdet fryses i atomiserede kompetence- og læringsmål. Dermed føres al energien over i ”metoden”, som ender som såkaldt ”forskningsbaserede” teknikker.

(Man kan læse et eksempel på dette i en kronik af Claus Holm og Jens Rasmussen fra 2013, som jeg har linket til nedenfor).

b)

Forholdet mellem teori og praksis fratages dermed al dynamik og spænding, dvs. al selvstændig tænkning, og i stedet bringes den lærerstuderende ind i et mekanisk forhold mellem teori og praksis, som man så kalder for ”evidensbaseret praksis”.

(Det kan man læse om i et andet link, hvor Claus Holm interviewer Jens Rasmussen i 2010. Det er virkelig et all time low for dansk pædagogik).

c)

Dertil kommer et tredje endnu mere grundlæggende problem, som også blev forstærket i og med reformens vedtagelse, nemlig at læreruddannelsen er blevet frakoblet dens historiske og kulturelle essens og sammenhæng.

Tillad mig i den forbindelse citere nogle dejlige bandeord fra 1960. Det er den mangeårige rektor for det daværende Jonstrup Seminarium, teologen Aage Morville, som i et festskrift til pædagogen og psykologen Henning Meyer fra Danmarks Lærerhøjskole, skriver artiklen ”Læreruddannelse og folkeskole”.

Efter lidt frem og tilbage med det ene og det andet, som kan diskuteres, runder Morville af i følgende skønne formulering:

”Et seminarium må altid se på, hvad der tjener skolestuens børn bedst. Tendensen går utvivlsomt i retning af specialisering, og man må være sig faren for ensidighed bevidst. Børnene trænger ikke blot til dygtige faglærere, men også til den varme, som kan udstråle fra en lærer, som er præget af en bred menneskelighed og forståelse for, at der også fagligt er en verden uden for Verona. Måske vil vi i fremtiden får lærere, som ikke alle har lært at spille på violin og ikke alle kan arbejde i papmache. Men har de under deres uddannelse lært at se et sammenspil mellem alle kulturens elementer og mellem alle skolens fag, vil de lige fuldt på deres felt kunne give en levende og berigende undervisning” (s.67)

Hvis man starter der, så falder både fag og metode på plads. Som det er i dag, starter man åbenbart med metoden, og så kommer resten slet ikke med.

Alting sidder i disse år fast i metoden, og det kalder man så for ”dømmekraft” på de bonede gulve. Heldigvis har vi et censorkorps.

Links og referencer:

a) Artikel om censorernes aktuelle rapport: https://www.b.dk/…/censorer-advarer-de-laererstuderendes-fa…

b) Claus Holms interview med Jens Rasmussen fra 2010: http://edu.au.dk/…/udgivelser_asterisk_20100604150838_aster…

c) Claus Holms og Jens Rasmussens kronik fra 2013: ”Den nye læreruddannelse skal styrke lærernes professionelle dømmekraft”: https://www.folkeskolen.dk/…/den-nye-laereruddannelse-skal-…

d) Morville, A. (1960). ”Læreruddannelse og folkeskole”, i ”Pædagogiske Strejftog – festskrift til Henning Meyer i anledning af hans 75 års fødselsdag”, Gyldendal, s. 61-67.

Bogen indeholder i øvrigt også korte artikler af Knud Grue-Sørensen om forholdet mellem ”pædagogisk tænkning og forskning” og af Carl Aage Larsen om ”fra elementmetode til helhedsmetode”, som handler om læsepædagogik. Der er også en artikel af Sofie Rifbjerg.

Morville var iøvrigt med til at skrive betænkningen om læreruddannelsen i 1960, som altså udkom samme år som den blå tænkning. Her er et link til førstnævnte: https://www.foxylex.dk/…/Betaenkning_vedroerende_laererudda…

e) Den pædagogiske filosof Carsten Fogh Nielsen har også kommenteret rapporten Han kritiserer især det problematiske i den måde, hvorpå didaktik og faglighed stilles op overfor hinanden i artiklen:
https://www.facebook.com/filoffen/posts/10155805955534289?pnref=story

 

40. d. 28. oktober: Pædagogisk syntese mellem reformpædagogik og den nationale tradition 

Jeg tror, jeg er på sporet af noget vigtigt, som jeg lige har skrevet ned:

http://www.thomasaastruproemer.dk/paedagogisk-syntese-reformpaedagogik-nationale-tradition.html

 

41. d. 29. oktober: Kan man satse på dannelse? 

Nogen mener, at man bør ”satse” mere på dannelse.

Men dannelse er ikke noget, man ”satser på”. Dannelse er der, uanset om man satser eller ej.

Dannelse kommer før, under og i sproget. En undersøgelse af dannelsen, er derfor en undersøgelse af det, som allerede er, samt ordenes leg, boltren sig og gyngen i dette ”er”.

Dannelse er derfor dybt empirisk. Ja, nærmest kausal.

Dannelse handler om at finde denne kausaltet, eller ”grund”, som det latinske ”causa” betyder på dansk.

Dannelse handler derfor om den ‘gyngende grund’ i vores sprog.

Dannelse handler om at finde og drage omsorg for sprogets gyngende grund. En slags grundig-hed, der be-grunder grunden i inter-esse (=at være i blandt tingene).

Man kan ikke bruge indikatorer, målstyring og KL-ideologi til at ”satse” på en gyngende grund. Det vil være en absolut modsætning.

Det kræver helt andre metoder, hvis den dannelse, som allerede findes i og med vi taler – altså vores gyngende grund -, skal vise sig i samfundet.

 

42. d. 29. oktober: Anne Mee Allerslevs forhold til skole og demokrati

Jeg er glad for, at Anne Mee Allerslev er gået af. Ikke pga. hendes bryllupsfest på rådhuset. Jeg glæder mig allerede til at holde rund fødselsdag i universitetets festsal med alle embedsmændene som opvaskere.

Nej, det er mere det politiske. Jeg er sådan rent politisk glad for, at hun går af.

Det handler dog ikke primært om hendes nu tidligere borgmesterpost i København, for jeg er jo ikke københavner, og Allerslevs ressort-område, som er ”beskæftigelse og integration”, har jeg ingen stærke holdninger til. Jeg har faktisk heller ikke noget imod det Radikale Venstre som sådan.

Nej, det handler mere om KL, pædagogik og demokrati. Hvorfor det?

Allerslev har som endnu yngre arbejdet i KL, og hun var også formand for de DJØF-studerende samt personlig assistent for Magrethe Vestager, som jo var stor-ansvarlig for 2011-2015 regeringen, som slagtede landets dannelse. Det er i sig selv en virkelig dårlig begyndelse. Siden er hun så via sin borgmesterpost kommet i KL’s ledelse, og hun var også – indtil i går? – formand for KL’s børne- og skolepolitiske udvalg.

Nu nærmer vi os en politisk sammenhæng, som jeg har interesse i. For nu er vi i nærheden af en struktur, der hedder KL-de radikale-DJØF-uddannelsespolitik. Det er denne sammenhæng, der med Allerslevs afgang svækkes lidt, hvilket jeg er meget glad for.

Nu siger nogen så måske: Men Thomas, er det ikke lidt overfladisk? Men nej, det er det ikke af følgende grunde:

  1. Allerslev har sammen med resten af KL’s formandskab forsøgt at ændre KL’s holdning til folkeskolens formålsparagraf helt uden om det relevante politiske udvalg, som hun jo er formand for. Det kom frem i foråret, da næstformanden, Ulf Harbo, kunne orientere den undrende offentlighed om Allerslevs stærkt udemokratiske aktion. Jeg forstår ikke, at dette forhold ikke trækkes mere frem i den aktuelle sag.
  2. Udvalgets embedsmand, som formodentlig blev ansat af Allerslev, er Arne Eggert, som tidligere var embedsmand hos Antorini, der jo sad i ministerkollegium med Vestager og også samarbejdede med Morten Østergaard om læreruddannelsesreformen. Eggert fremturede i sommers – meget uembedsmands-agtigt – med samme holdning til formålsparagraffen, som Allerslev. Formålet skulle passe til ”samfundets kompetencebehov”, sagde Eggert. Eggert fremførte også sin holdning på Ryslinge Højskole sammen med vennen, Stefan Hermann, som er formand for Danske Professionshøjskoler, hvis direktør er hentet hos Moderniseringsstyrelsen.
  3. Allerslev har stået for nogle drøftelser af ”disruption”, som er meget problematiske. Et eksempel er ideen om, at vuggestue-pædagoger skal erstattes af robotter.
    Allerslev er derfor en del af en læringsrevolutionære muskel, der ønsker at kappe skolens forbindelse til landets tradition og muligheder.

Hendes afgang gør jo ingen sommer, men den er da værd at glæde sig over på kommunernes, demokratiets og skolens vegne.

Links:
Omtale af Allerslev udemokratiske ”kup” i KL: http://www.thomasaastruproemer.dk/strid-kl-ulf-harbos-polit…

Omtale af KL’s disruptionsideer: http://www.thomasaastruproemer.dk/kls-disruptionsideer-vugg…

Link til wiki om Allerslev. Hendes afgang er allerede bogført: https://da.wikipedia.org/wiki/Anna_Mee_Allerslev

Arne Hardis har også en udmærket analyse i fredagens WA, hvor han sætter Allerslevs sager i relation til det radikale venstres almene ideologi.

 

43. d. 30. oktober: Unge Pædagogers historie

I dag har jeg læst Egon Clausens udmærkede og personlige beretning om – men også glødende forsvar for – Unge Pædagogers historie fra 1939 til i dag.

Der er virkelig mange ting at sige, ikke mindst om Clausens og tidsskriftets problematiske og alt for skarpe adskillelse af reformpædagogik og den nationale tradition; en adskillelse som minder stærkt om den nye skolereforms ideologiske struktur. Clausen kan da heller ikke opretholde adskillelsen, når han går ind i substansen, selvom han prøver ihærdigt.

Adskillelsen er overdetermineret af den kolde krig efter min opfattelse. Smider vi den kolde krig væk er alt sådan cirka fryd og gammen. Så lyder Inger Merete Nordentoft (+/-) næsten som Grundtvig og Jacob Knudsen (+/-) for nu at provokere lidt.

Jeg vender muligvis tilbage til det emne, som er virkelig vigtigt, som jeg ser det.

Her vil jeg blot notere to citater, hvor Clausen omtaler vores aktuelle situation:

Clausen var faktisk oprindelig stor tilhænger af skolereformen fra 2013. Siden er begejstringen vist nok kølnet. Det kunne man f.eks. mærke, da han i 2015 interviewede reformkritikeren Brian Degn Mårtensson, hvis arbejde jo ikke lige lader sig opdele i enten reformpædagogik eller nationalisme.

Måske er det med denne tvivl rumsterende i baghovedet, at Clausen skriver følgende i bogens indledning:

“I efteråret 2014 var reformpædagogikken heller ikke længere hjemsted for visioner om et andet og bedre samfund. Nogle af deltagerne havde faktisk været med til at forme grundlaget for den nye lov om folkeskolen, men ude fra den selvsamme skole kom der højlydte klager fra lærere, der følte sig nedvurderet og mistænkeliggjort af ledende politikere fra både højre og venstre side i det politiske liv” (s.13)

Hvem der nærmere tænkes på med udtrykket “nogle deltagere”, får vi desværre ikke at vide, hvilket er lidt mærkeligt, da Clausen ellers ikke er karrig med navne og gode historier.

Men sådan endte altså Unge Pædagoger i 2014: Som en ideologisk understrøm bag skolereformens radikaliserede reformpædagogik, hvor kærlighed til både land og demokrati var smidt ud, og hvor pædagogikkens frihed lå totalt underdrejet.

Hvad Clausen nærmere tænker på med ”nogle af deltagerne”, kommer så måske alligevel frem, nærmest som et nota bene, i en lidt generel formulering på s. 253:

”Den tyske sociolog Niklas Luhmann er i øvrigt rigt repræsenteret blandt Unge Pædagogers senere udgivelser” (s.252).

Så vidt jeg ved, var nogle af disse Luhmann-tilhængere også meget tæt på tidsskriftets redaktion, men det fortæller Clausen ikke noget om. Jeg mangler derfor en forklaring på sammenhængen mellem disse to citater.

Der står ikke rigtigt mere om den aktuelle situation. Clausen koncentrerer sig mest om tiden frem til ca. 1990.

Men jeg kan på alle måder anbefale bogen, hvor Clausen gør alt, hvad der står i hans magt, for at gøre tidsskriftet så socialdemokratisk som muligt.

Tag I-paden med, når I under læsningen skal surfe fra den ene til den anden reformpædagog og seminarieforstander, hvis baggrund ofte fortoner sig i det 19. århundredes og mellemkrigstidens filosofiske diskussioner og kulturelle brydninger, dvs. i en national og åben tradition, som vi efter min – men vist ikke efter Clausens mening? – bør genaktivere, så både reformpædagogik og kundskaber kan præge landets skoler.

 

44. d. 31. oktober: Reformpædagogisk dannelse: Skrammellegepladsen

Reformpædagogikken kan godt udarte. Når den gør det, får den to problemer, nemlig et kundskabs- og et traditionsproblem, som får kundskaberne til at stivne. Det er dette stivelses-problem, der i dag får reformpædagogikken til selv at stivne i ”synlig læring”, som på sin vis er reformpædagogikkens modsætning, hvilket jo er slet og ret paradoksalt.

Den reformpædagogiske tradition er, når den er bedst, det modsatte, dvs. en dannelsestradition. Den er en form for menneskets, følelsernes og kroppens dannelse, ja nærmest højdannelse. Den interesserer sig ikke for ”arbejdsmarkedet” eller ”konkurrencestaten”, som den i bedste fald har foragt for. Hvis den endelig forbinder sig med politiske emner er det via en tilknytning til John Deweys demokrati, som selv er en dannelsesfigur i den helt store stil, eller til forskellige sider af Nietzsches kritiske filosofi.

Der er noget paideia, altså noget græsk antik, over den dannelsesorienterede reformpædagogik. Den har en legende, overraskende og åndelig fornemmelse, som samtidig er tæt på kroppene og følelserne og det sociale liv. Det er en filosofisk pædagogik.

Der er så mange eksempler, så mange fortællinger, som trænger til at blive fortalt igen efter de seneste årtiers dybe fald for denne ide:

Hvad f.eks. med historien om John Bertelsens ideer (1917-1978)? Bertelsen, som blev kaldt ”Jonas”, opfandt ”skrammellegepladsen”, som han indrettede i Emdrup, af alle steder. Emdrup er jo i dag, via DPU’s kurs, en slags læringsideologisk muskel for reformpædagogisk forfald.

Men i Jonas’ ungdom var der liv i Nord-vest-kvarteret.

I Ryparken, som jo støder op til Emdrup, huserede f.eks. Wilhelm Reichs tilhængere i de moderne lejligheder. I den kreds kom også psykologen Sofie Rifbjerg, der dog fik tempereret Reichs vilde ideer med lidt Montessori-rationalitet.

Rifbjerg oprettede sit ”kursus for småbørnspædagoger”, der senere hen på en måde blev til pædagoguddannelsen som sådan. Og John Bertelsen var faktisk ene hane på årgangen hos Rifbjerg i 1940. Der gik han så, mens Inger Merete Nordentoft sad i fængslet og skrev sin hyldest til demokratiet, selvom hun var kommunist. Det var ud af hele denne em af psykologisk og kulturradikal opfindsomhed og modsigelse, at skrammellegepladsen blev til.

Skrammellegepladsen blev senere til byggelegepladser og var på sin vis også en slags forløber for de mest kreative sider af Christiania og måske af moderne dansk kreativitet som sådan.

Børnenes skramlende og eksperimenterende omgang med byens og naturens materialer og de rodede, nytteløse og håndværksprægede, ja nærmest drengede, fællesskaber er udløber af en græsk dannelsesfigur, som opfatter pædagogik som en social suspension, et fælles liv i omgang med ting, hvis funktion ikke er defineret. Bertelsen kaldte det for ”skrammologi”.

Skrammellegepladsen minder også om Lene Tanggaards teorier om kreativitet, hvor tradition, ting og det hun kalder for “fusk” går hånd i hånd. Tanker som Tanggaard udviklede i forbindelse med interviews med håndværkerlærlinge (også drenge?).

Skrammologien minder mig også om en artikel fra 2017 af Tyson Lewis, som bl.a. er inspireret af den italienske filosof Georgio Agamben. Lewis drøfter det, han kalder for lærerens ”angelic” natur, via tre analyser af kunstværker som forestiller engle. Især et billede er relevant her, for det viser en træt engel, hvor alting flyder omkring ham. Også her indgår rodet og skrammelen som en central del af den pædagogiske ontologi. Her symboliserer skramlet lærerens evne til ikke at handle, at forblive i passivitet, blandt skrammel, i rod, evnen til at lade stå til.

Endelig har vi skrammelfiguren i en mærkelig bog, der hedder ”Impure education” af Alexander Sidorkin. Her tales om, at pædagogik har den særlige funktion at producere ting, der ikke kan bruges til noget eller sælges. Skolen er en form for skrammelproducerende skrammelplads.

Og ja, jeg kunne fortsætte med at forbinde skrammologien med hele den europæiske idehistorie. Det er dybt inspirerende (jeg har lagt et link til en omtale af nogle af filosoffen Leibniz’ ideer, der har en vis parallelitet (1946-1716)).

Kulturen er en drenget leg med skrammel. Det er dejligt.

Skrammellegepladsen burde genindføres prompte, både som konkret sted, men også i symbolsk forstand på samtlige landets uddannelsesinstitutioner. Skrammologien er den fineste dannelse. Den er ikke et ”opgør” med noget, men derimod et af reformpædagogikkens fine bidrag til en fri genskabelse af den kundskab og tradition, som grunder menneskets liv.

Links:
Læs om Bertelsen og flere andre på dette fine link: http://www.paedhist.dk/Documents/Ni%20pionerer-2.pdf

Sodorkins bog om “uren pædagogik”: https://www.amazon.com/Learning-Relations-Educ…/…/0820451797

Tanggards ideer står f.eks. i FAQ om kreativitet: http://hansreitzel.dk/P%C3…/FAQ-om-kreativitet/9788741261713

Tyson Lewis’ artikel: https://philpapers.org/rec/VLITPA
Om Leibniz ideer: https://www.jstor.org/stable/2707335…

 

45. d. 31. Oktober: Bobler eler gravøl? 

I morgen bobler det med bobler på Fyn! Håber jeg.

Det er Corydon, de radikale og KL mod Schmidt og landets lærere!

Det er læringsteknokrati mod kundskabernes liv!

Det er konkurrencestat mod pædagogik!

https://www.folkeskolen.dk/618422/bobler-eller-gravoel-odense-laererforening-fejrer-afgoerelsen-i-erik-schmidt-sagen-uanset-udfaldet

Jens Rosenkjær, højskolen og reformpædagogikken

Mange kender nok Jens Rosenkjær-prisen, som gives for en særlig videnskabelig formidlingsindsats. Forrige år fik Svend Brinkmann prisen. Måske ved man også, at han var en fremtrædende person i Danmarks Radio i mange år.

Men de færreste ved, at Jens Rosenkjær (1883-1976) faktisk har haft en betydning i dansk pædagogiks historie.

Jeg stødte på hans navn, da jeg studerede den såkaldte Emdrup-plan. Emdrup-planen var et brev, som en række fremtrædende reformpædagoger sendte til den daværende undervisningsminister Axel Marius Hansen (RV). Brevet blev publiceret rundt omkring i sammenhæng med forskellige reformpædagogiske manifester og bestod i et storstilet forslag om at oprette en slags pædagogisk højborg i Emdrup med både forsøgsskole, fritidshjem og lærer- og pædagogseminarium på grundlag af demokratiet og den nye psykologi. Planen blev aldrig realiseret til fulde, men dog delvist, og den fortsatte med at spøge og nævnes den dag i dag i stort set alle historiske omtaler af perioden.

Jens Rosenkjær var medunderskriver på brevet. Han skrev under sammen med Georg Christensen, Inger Merete Nordentoft, G.J. Arvin og C.F. Voerbek.

Georg Christensen var grundtvigianer. Han redigerede sammen med Hal Koch ”Grundtvigs udvalgte skrifter” fra 1940-49. Historikeren Palle Lauring har nogle levende beskrivelser af Christensen som grundtvigsk/reformpædagogisk lærer på Haderslev Seminarium i 1930’erne. Rosenkjær selv var også ud af en folkeoplysningstradition helt fra sin barndom. Men han var også vokset op på Nørrebro, hvor faren var lærer på Rådmandsgadens Skole. Her oplevede den unge Jens den store Lockout i 1899, hvilket påvirkede ham dyb og stimulerede en stærk interesse for arbejderklassens oplysning. En interesse, som skulle var ved.

Han var desuden kemiker og naturvidenskabsmand og havde fra ung været dybt involveret i arbejdernes oplysning. Desuden var han i 14 år ansat på Askov Højskole (1911-1925). Her indgik han i en særdeles inspirerende lærergruppe sammen med den meget selvstændigt tænkende historiker CPO Christiansen, som senere – sammen med en anden Askov-mand, Jørgen Bukdahl, og Rønshoved-forstanderen Aage Møller – på kryds og tværs bevirkede den såkaldte nynordiske skoleform, som er en form for samtidig fordybelse i national essens og nordisk/europæisk interesse. Det var fremragende tanker. Møller blev desværre ridset af fascismen i 1930’erne, men det gjorde de andre ikke, tværtimod. Møllers tekster, som betoner mytens betydning, er dog stadig meget interessante. Den unge Askov-forstander, den legendariske Jens Arnfred, indgik også i gruppen, og det gjorde Hans Lund, den senere Rødding-forstander også.

Som Rosenkjær siger:

“Jeg tror, jeg lærte at blive lærer på Askov. Jeg blev der helt til 1925, og det var meget lykkelige år. Vi var fire yngre lærere i et tæt samarbejde, Arnfred, den senere forstander, Hans lund, senere forstandere for Rødding og C.P.O. Christiansen, senere forstander for Grundtvigs Højskole og så mig. Vi fire var dundrende uenige og havde nattelange diskussioner, men vi inspirerede hinanden og lærte samarbejdets kunst” (1973) (Fra bogen “75 år i oplysningens tjeneste”, s.48)

Gruppen tog initiativ til at stifte tidskriftet Dansk Udsyn, som fik et langt og spændende liv fra 1921-1995. Bladet blev videreført af andre store Askovforstandere som f.eks. Knud Hansen og Hans Henningsen. Herfra er der direkte udsyn til den urene pædagogik.

For et par år siden genoptog en kreds af skole- og højskolefolk faktisk tidsskrifts-ideen. De udgav net-tidsskriftet ”Nyt dansk udsyn”. I baggrundsgruppen sad bl.a. Hans Henningsen. Den flittige skolemand, Holger Henriksen, som bl.a. fremhæves af Per Fibæk Laursen i hans nye bog ”Dialog” og som lagde navn til Holgerprisen fra 2007-2010, var også med. Tidsskriftets redaktør var den engagerede seminarielærer Iben Benedikte Valentin Jensen, som også har udgivet bøger med Knud Hansens og Hans Henningsens tekster. Iben Jensen blev vist nok i 2013 fyret fra UC-syd, fordi hun insisterede på at institutionens efteruddannelsesprogrammer skulle have en faglig kvalitet og ikke gå op i synlig læring og kommunal tilpasning. Det var en skandale efter min mening. Medredaktør var Leo Komischke-Konnerup, som har skrevet i Uren Pædagogik 2.

Nå, men det var lidt en lang omvej. Sagen er, at dette Askovmiljø altså sætter ham på som underskriver på Emdrup-planen. Men hvor kommer så reformpædagogikken fra?

Jeg vil nævne to ting, der understreger forbindelsen mellem grundtvigianismen/højskolebevægelsen og de reformpædagogiske miljøer. For det første var Rosenkjær i en periode forstander for ”kursus for småbørnspædagoger”, Han fulgte efter den fremtrædende Montessori-pædagog Sofie Rifbjerg, som faktisk også var med i kredsen omkring Emdrupplanen, selvom hun ikke decideret skrev under. Efterfølgende blev Sofie Rifbjerg leder igen, og til sidst satte ovennævnte Georg Christensen sig i forstanderstolen. Ja, ”kurset” lå faktisk fysisk på Borup Højskole, hvor Rosenkær senere blev forstander. Borup Højskole passede perfekt til Rosenkjær, eftersom den havde rødder i både sociale og grundtvigske miljøer. I dag er den tidligere journalist, Bjørn Bredal, der er forstander. At dømme efter Bredals fine klummer i Politiken er vævningen intakt. Rosenkjær havde altså en stærk interesse for børnehaver og reformpædagogik. Hvordan hans interesse helt præcist var struktureret ift reformpædagogikkens forskellige elementer har jeg endnu ikke fundet ud af. Jeg mangler nogle tekster af ham. Måske kan nogen hjælpe?

Rifbjergs/Rosenkjærs/Christensens ”kursus” var en form for brud med de frøbelske seminarier og højskoler, som hidtil havde domineret pædagoguddannelsen. Jeg skriver ”en form for”, fordi der måske snarere var tale om en korrektion eller korrektion. Det emne diskuteres i Jørgen Boelskovs bog ”Børnehaveseminarierne 1900-1950”. Boelskov taler om en syntese af det alt sammen, der for alvor udtrykte sig fra 1960. Kurset endte med at inspirere pædagoguddannelsen i Danmark dybt. Dansk pædagogisk praksis har altså direkte rod i disse bevægelser. Desværre er der en langsom udgrænsning af de nationale traditioner, som for alvor tager fart i 1970’erne.

”Kurset” gav også anledning til en række yderst kreative ideer med især arbejderklassens børn og unge. F.eks. den vidunderlige ”skrammellegeplads” i Emdrup, som blev oprettet af John Bertelsen, som havde været elev hos Sofie Rifbjerg og Rosenkjær. Ud af Bertelsens ideer voksede blandt andet de senere byggelegepladser, som blev oprettet i mange byer. I Aarhus f.eks. Børnenes hus og Børnenes jord. Mange lilleskoler var også meget påvirket af disse ideers pudsige sammenblanding af ny psykologi, demokrati og højskole. Endelig var mange af de kulturradikale forfattere knyttet til kredsen, f.eks. den fremragende Egon Matthiesen.

En tredje af underskriverne på Emdrup-planen, G.J. Arvin, var også med i Montessori-kredsen. Han var desuden engageret i den internationale reformpædagogik, som var organisereret i New Education Fellowship. Han var på samme tid, fra 1939-50, rektor for Danmarks Lærerhøjskole. Han var iøvrigt også konsulent for radioen. Mon ikke Rosenkjær har spilet en rolle i den forbindelse? i 1950 var han med til at grundlægge den reformpædagogiske skole, Bernadotteskolen, som stadig eksisterer. Jeg er dog ikke bekendt med, at Arvin skulle have haft forbindelse til højskolekredse udover kontakten til Georg Christensen og Jens Rosenkjær. Det kan dog skyldes, at omtalen af Arvin i Store Danske er skrevet af den kulturradikale reformpædagog, Torben Gregersen, som ifølge sine erindringer “En værre bolsjevik” fra 1990 havde et noget anstrengt forhold til sine grundtvigianske farfar, som var seminarielærer. Gregersen kunne bedre lide sin morfar, som var ven med Brandes osv.. Gregersen var også med i DKP indtil Ungarns-krisen i 1956.

Mange af de folk, jeg har nævnt, f.eks. Christensen og Nordentoft, kom også i Anne Marie Nørvigs hjem. Nørvig var leder af den forsøgsskole, som inspireret af netop Emdrup planen blev oprettet i Emdrup i 1948. Det var samtidig med at G.J. Arvin var forstander. Hun var i også nær ven med Koch-familien, hvis datter, den senere socialdemokratiske undervisningsminister Dorthe Bennedsen, gik på skolen. Bodil Koch sad i skolens forældrenævn. Rifbjerg og Christensen var også tæt knyttet til Nørvig. De skrev blandt andet i en slags mindebog om Nørvig, som kom efter hendes tragiske død.

Men Rosenkjærs grundtvigske forbindelse fortsatte også efter Askov-tiden. Han spillede f.eks. en hovedrolle i, at Hal Koch skulle være formand for Ungdomssamvirket i 1940, og han var også med i det såkaldte ”ældres råd”, som spillede en stor rolle under besættelsen.

Hal Koch havde ellers slået sig op på næsten gammelgrundtvigske dyder i en forelæsningsrække i 1940. Men under indflydelse fra vennen Løgstrup blev han i løbet af få måneder fortaler for, at grundtvigianismen skulle have et mere demokratisk islæt. Ja, nogen mener nærmest, at han blev anti-grundtvigianer, selvom det nu er svært at se efter min mening. Denne blanding af grundtvigianisme og demokrati har formodentlig tiltalt Rosenkjær, der som leder af radioens foredragsafdeling arbejdede med samme ideer. Også for Rosenkjær gav det anledning til et forhandlingsspor ift. den nazistiske besættelse, så vidt jeg ved? Det tyder medlemskabet af ”de ældres råd” i al fald på. Og jeg har ikke kunnet finde noget om hans relation til modstandsbevægelsen. Om tilslutningen til samarbejdspolitikken var helt så helhjertet, som den desværre blev for Koch, ved jeg endnu ikke. En ting, der taler imod det, er, at Rosenkjær var underskriver på Emdrup-planen, som jo havde rod i Frihedsrådet, som i sagens natur ikke var begejstret for samarbejdslinjen med den nazistiske besættelsesmagt.

Desuden huserede det kommunistiske spørgsmål. Inger Merete Nordentoft var jo DKP’er helt frem til Ungarnskrisen i 1956. Men både Rosenkjær, Christensen og Koch var nærmest socialliberale, og især Rosenkjær, som altså var med i det ”ældres råd”, var tæt på den radikale politiker Jørgen Jørgensen, som var undervisningsminister i to omgange, både i forbindelse med skolelovens vedtagelse i 1937 og under arbejdet med den blå betænkning i 1960, hvilket er et udtryk for præcist den syntese af grundtvigianisme og reformpædagogik, som jeg argumenterer for her.

Jørgen Jørgensen var altså også grundtvigianer. Men han var også medansvarlig for regeringens samarbejdspolitik og dennes dybt nedladende tilgang til den nationale modstand. Koch var i høj grad farvet af dette. Rosenkjær var nok også til en vis grad, men som sagt jeg ved ikke helt hvor meget.

Ifølge Tine Reehs disputats om Hal Koch fra 2012 var det da også netop Rosenkjær og Jørgen Jørgensen, der støttede den ændring/korrektion af linjen for Dansk Ungdomssamvirke fra national til demokratisk, som Koch foreslog. Korrektionen skulle være kommet bag på alle de andre på det pågældende møde. Ændringen gav måske en vis mening i situationen, men distinktionen blev overgjort. Det ledsagende sammenbrud i den nationale tænkning blev mest opfattet som noget ”pragmatisk”, der handlede om ”dagen og vejen”, som Hal Koch kaldte en bog fra 1942. Pludselig var der langt til Dansk Udsyn, og Koch kom som forstander for sin nye demokratiske højskole i Krogerup, da også op at tottes med de grundtvigske forstandere.

Der var virkeligt tale om et åndeligt kraftfulgt centrum-venstre i de år. Den dybt problematiske konsekvens var, at demokrati- og politik-begrebet knyttedes til en besættelsessituation, hvilket jo er et paradoks. Dette paradoks har centrum-venstre endnu ikke brudt. Konsekvensen blev en dyb krise for det nationale, som vi stadig lever med i den helt aktuelle skole- og uddannelsespolitik.

Senest er krisen kommet til udtryk i tilslutningen til den såkaldte konkurrencestat, hvor netop de moderne arvtagere af Koch/Rosenkjær-fløjen har vist sig særdeles tilpasningsivrige. Man godkender blot ”et vilkår”. Vi har fået et økonomisk defineret centrum-venstre i stedet for et åndeligt ditto.

 

Diverse links:

Leksikalt om Rosenkjærs liv: http://denstoredanske.dk/Dansk_Biografisk_Leksikon/Uddannelse_og_undervisning/H%C3%B8jskolel%C3%A6rer/Jens_Rosenkj%C3%A6r

“75 år i oplysningens tjeneste – en bog om og af den ældste faste skribent ved Kristeligt Dagblad Jens Rosenkjær”, Kristeligt Dagblads Forlag, 1973.

Jørgen Boelskov om børnehaveseminariernes historie: http://www.paedhist.dk/Documents/B%C3%B8rnehaveseminarierne%201900-1950.pdf

Torben Gregersen (1990). En værre bolsjevik, Gyldendal.

Tidligere indlæg om disse emner:

Anne Marie Nørvig (og Hal Koch)

Fælles mål: Striden mellem §10 og §40

Fra krig til læring

Analyse af Hal Kochs “Hvad er demokrati?”

En pædagogisk syntese: Reformpædagogik og den nationale tradition

Anne Marie Nørvig (og Hal Koch)

Bodil og Hal Kochs datter, den senere socialdemokratiske undervisningsminister Dorte Bennedsen, gik på Emdrupborgs reformpædagogiske forsøgsskole i 2-4. mellem. Det må have været i ca. 1950-53. Bodil Koch selv var endda formand for skolens forældrenævn, og senere blev hun socialdemokratisk minister.

Forsøgsskolens forstanderinde var læreren og psykologen Anne Marie Nørvig, som var nær personlig ven med Koch-familien. Nørvig var tæt på folk som Georg Christensen, Inger Merete Nordentoft, Torben Gregersen og Sofie Rifbjerg, der på kryds og tværs var en del af Dansk Pædagogisk Tidsskrift, Unge Pædagoger, Emdrupplanen, Socialpædagogisk uge, modstandskampen og meget andet. Gregersen og Nordentoft var kommunister. Christensen var vist radikal og desuden grundtvigianer ligesom Koch. Christensen og Koch redigerede ”Grundtvigs værker i udvalg” fra 1940-49. Rifbjergs politiske ståsted kender jeg ikke. De fleste var også psykoanalytisk interesserede. Dog ikke Koch, som mere var en slags kristen græker, der var faret vild i samarbejdspolitikken.

Flere af disse folk, dog ikke Koch, var med til at lave den ambitiøse Emdrup-plan, som fra 1945 blev et slags ideologisk grundlag for Nørvigs Forsøgsskole.

Koch var jo også leder af regeringens Ungdomskommission efter krigen. Her spillede Nørvig faktisk også en stor rolle ifølge Dansk Skolehistorie, bd. 4.

Koch var altså dybt integreret i landets reformpædagogiske miljø.

Nørvig havde også private besøg af kommunisten og filosofiprofessoren Jørgen Jørgensen og af den senere fremtrædende dep.chef i finansministeriet, Erik Ib Schmidt, som også var kommunist, dog kun frem til krigen. Jørgen Jørgensen spillede senere en hovedrolle i marginaliseringen af Knud Grue Sørensen fra det filosofiske miljø.Sørensen var ikke materialistisk nok eller hvad det nu hed sig i den stalinistiske professors vokabularium. Senere blev Sørensen landets første professor i pædagogik. Her blev han lærer for Thyge Winther-Jensen, som netop har udgivet en kritisk bog om læreruddannelsen sammen med Hans Vejleskov (Vejleskov og Winther-Jensen 2017).

Ifølge Emdrup-planens forslag skulle både Lærerhøjskolen og Nørvigs forsøgsskole egentlig have været en del af en samlet struktur, men den ide blev aldrig realiseret. Nørvig måtte derfor løbende samarbejde med en – ganske vist velvilligt indstillet – ledelse på DLH. Blandt andet samarbejdede hun med professor i didaktik, Carl Aage Larsen, som var inspireret af Klafki, Christen Kold og John Dewey. Det var Larsen, som i 2010 blev kritiseret af en af den aktuelle skolereforms ideologer, Jens Rasmussen, fordi han, altså Larsen, ville have selvstændigt tænkende lærere. Jeppe Bundsgaard, en anden aktuelt indflydelsesrig professor, er heller ikke glad for Larsens virke. Larsen er for fagfaglig, må man forstå. Undskyld… jeg fortaber mig i nutidens detaljer.

DLH’s rektor frem til 1950, G.J.Arvin, som også var medunderskriver på Emdrup-planen, har sikkert også arbejdet for fusionssagen. Arvin var fra 1950 med til at opbygge den spændende Bernadotte-skole i Hellerup. Efterfølgeren på DLH, Ernst Larsen, var nu også venligt stemt.

Så DLH ville sådan set gerne fusionere med forsøgsskolen, men der var modstand i Borgerrepræsentationen i København, så det blev aldrig til noget. I dag står DPU helt alene og glaner på Emdrupborg, mens landets skoler vimser omkring som små dataficerede lærings-an-ledninger.

Mange af ideerne i forsøgsskolens arbejde blev udmøntet i den såkaldte Blå Betænkning fra 1960 og senere i skoleloven fra 1975. Det hele var en del af en proces, hvor elevens selvstændige arbejde med et bredt kundskabsbegreb langsomt blev realiseret. Der var dog iboende tendenser til en overfokusering på IQ-tests og på et opgør med dannelse og ”den gamle skole”, og hvad man ellers gik og sagde. Men ofte blev disse problemer holdt i ave, både af markeringer som fremhævede, hvad vi i dag vil betegne som reformpædagogiske dannelsesideer, dvs. demokrati og selvstændighed, men også af det forhold, at samfundet på forhånd havde en fungerende essens, som man så kunne kritisere. Alt var jo ikke i opløsning. Og IQ-interessen forsvandt helt, da positivismekritikken for alvor satte ind. Ja, faktisk er den næsten væk i de tekster af Nørgaard, jeg har læst.

Nørgaard fremhæver i sit essay ”Opdragelsens hovedsigte” fra 1957 især Montessori og Freud som sit udgangspunkt, men synes dog, det hele blev lidt for helligt. Hun har nogle meget elegante formuleringer om denne tilbøjelighed til hellighed. F.eks. beretter hun om sin lærer-ungdom som ”en årelang lidelse, hvor jeg dag for dag gik hjem fra skole og måtte ærligt erkende, at nu havde jeg ikke været montessorisk nok” (s.127). Det må være 1920’erne, hun refererer til. I dag kan man ikke være ”hattiesk nok”.

Nørgaard forskyder derpå i efterkrigstiden sit faglige fokus til ”gruppepsykologien” og til Erik Eriksons udviklingspsykologi, hvor den freudianske inspiration er mere implicit. Heromkring i teksten kammer det dog lidt over for Nørgaard, men i 1950’erne må det da have været kosteligt at læse, at man ind imellem ”bør holde et lille møde med børnene”, og at dette møde måske kan udvikle sig til en ”lille komité” (s.131). Jeg er også vild med, at Nørgaard insisterer på, at ”et skolebal” skam også er pædagogik. Som hun skriver:

”De kan tro, at det er pædagogik at få et skolebal organiseret af børnene selv på en god og præcis måde, så de har det fulde økonomiske ansvar og ansvaret for, at det hele er i orden, og man ikke blander sig i det på anden måde end ved at støtte og retlede” (131).

Og hun slutter den pågældende tekst:

”Det eneste, jeg mener virkelig betyder noget, som hovesigte i opdragelsen, er, om vi opdragere prøver at opdrage os selv til at se konstruktiv på de situationer, vi står i, være i levende samspil med dem, vi har med at gøre og forny os gennem det, som de kan give os, når vi tillader dem både at kritisere og rose os” (s.132)

Det er slet og ret dannelse, som Nørvig her taler om her, bortset fra ordet ”konstruktiv”, som er en reformpædagogisk fejl. Jeg savner selvfølgelig også en mere præcis kundskabsforståelse, for det er klart, at Nørvigs fine formuleringer fra 1957 er alt for sårbare ift den udvikling, som tager fart ca. 15 år senere. Men det kunne hun jo ikke vide noget om. Det må vi andre rette op på, samtidig med at vi fastholder de gode momenter.

Der er også en herlig tekst om ”Demokratisk eller autoritær opdragelse” fra 1953. Her er f.eks. følgende formulering, som jeg synes, man skulle skrive sig bag øret i Odense og Agedrup:

”Hvis alle er villige til at gå ind i et ærligt og åbent samarbejde på demokratisk basis, kan man altid finde løsninger, der til en vis grad er kompromis’er mellem yderpolerne. Betingelsen er, at man fra ledelsens side sørger for, at der er tid og lejlighed til at drøfte grundprincipper og retningslinjer. Det er meget vigtigt, at dagsplaner og instrukser ikke pludselig ændres, uden at medarbejderne har fået anledning til at drøfte dem principielt”.

Nørvigs grunddemokratiske indstilling bekræftes iøvrigt også af mange tidligere ansatte.

Jeg er slet ikke enig med Nørvig i alt muligt, men der er mange gode ideer, som bare stille og roligt er spadseret ind i den skoletradition, som den aktuelle skolereform er et opgør med, og som vi bør værne om og pleje.

F.eks. understreges det, at skolens lærere skal følge med i samfundets, fagenes og pædagogikkens udvikling:

”Af alle ydre reformer af skolen ville den hurtigst virkende reform være den, at der blev lagt én eller to timer til studiekreds, konferencer eller små lærermøder fast i skemaerne hver eneste uge landet over. Det farlige ved en lærers arbejde er hans stilling i klassen som den centrale personlighed, som har mulighed for at stivne i en rutine, hvis han ikke er inde i et samspil med andre.”. Man ”skal følge med i, hvad der sker nær og fjernt”, som der står (s. 120-121)

Det, Nørvig her taler om, er begyndelsen til en form for pædagogisk rådslagning, som dagens skoler i desperat omfang savner, fordi de kun mødes om læringsmaksimering med udgangspunkt i data.

Der er næsten heller ikke noget med ”enten-eller”. I stedet er pædagogikken underlagt ”rytmer”, dvs. pædagogisk dømmekraft. F.eks. her:

”Vi er langt hinsides det primitive standpunkt, hvor man stiller problemet op så enkelt som klasseundervisning kontra individuel undervisning. I en god skole er der brug for hele skalaen af variationer fra den mest individuelle til den mest gennemførte klasseundervisning. Problemet er at finde frem til den skiftende rytme, som stemmer med børnenes modenhed, med lærernes dygtighed og med undervisningsmaterialernes mangler og fordele”.

Det er jo som at læse moderne pædagogisk fænomenologi. En blanding af John Dewey og Max Van Manen.

I dag er denne interesse for faglig og pædagogisk udvikling havnet i data-konferencer, der skal optimere læringsmålstyringen.

Og lærerens forhold til forældrene skal være ”levende”, som det hedder, hvorefter følger en masse gode ideer, som Nørvig som praktiserende pædagog, psykolog og skoleleder har arbejdet med (s.123). Nørvig skrev i det hele taget en hel masse om forældresamarbejde, som man nærmest bare kan overføre direkte til i dag, hvis man ellers kan slippe fri af det plat huserende læringsbegreb.

Faktisk er der flere henvisninger til en bredere kulturtradition, som jo under alle omstændigheder slet og ret kunne forudsættes. Senere blev det hele ødelagt af 70’ermarxismen og konstruktivismen.

Imens alt dette skete, sad Bodil Koch i forældrenævnet for Nørvigs skole, og Hal Koch var formand for den Ungdomskommissionen, hvor Nørvig spillede en central rolle. Og det celebre Koch-pars datter, den kommende undervisningsminister, blev undervist af Nørvig selv. På en eller anden måde synes jeg godt om det hele.

Nørvig døde i en trafikulykke i 1959.

 

Litteratur:

Man kan læse om emnet ii bogen ”Pædagogiske perspektiver – belyst gennem Anne Marie Nørvigs person og samtid” fra 1963. Der er en del artikler af Nørvig, men også bidrag fra bl.a. Sofie Rifbjerg. Georg Christensen sad i bogens redaktionsgruppen.

Man kan også læse om nget af det i en ”samtale-tekst” fra Uddannelseshistorisk årbog fra 1994. Det er her Hal Koch-forbindelsen er omtalt: http://www.uddannelseshistorie.dk/images/pdfer/a-1994-samtale.pdf

Dansk Skolehistorie, bd. 4, Aarhus Universitetsforlag.

 

 

 

 

Fælles mål: Striden mellem §10 og §40

I det aktuelle regeringsgrundlag er Merete Riisager blevet pålagt en nærmest umulig opgave: Hun skal både skabe ”ro om folkeskolen” og ”justere” loven, så der kommer mere frihed ind i systemet.

I hele 2017 har der stået strid om denne ”justering” af de Fælles Mål, dvs. justeringen af folkeskolelovens §10. Forligskredsen kan sådan set godt blive enige om justeringens formål, nemlig at de faglige detailmål skal gå fra at være ”bindende” til blot at være ”vejledende”, som det hedder. Denne lovændring hedder L49 (se links i bunden).

Men forligskredsen er splittet, hvad angår fortolkningen af lovændringen. Det kan man konstatere i en betænkning til L49, som kom i sidste uge i forbindelse med lovforslagets første behandling.

I det følgende vil jeg argumentere for, at der er tale om en pædagogisk strid mellem §10 og §40 i loven, en slags logisk sammenbrud. §10 handler om ministerens ansvar, mens §40 handler om kommunernes ansvar for folkeskolen, hvilket jeg nok skal forklare senere.

 

1. Den aktuelle betænkningsstrid

Som sagt er der strid. Her er hhv. oppositionens og regeringspartiernes fortolkning af L49:

 

a) Oppositionens fortolkning af §10-ændringen

Et flertal uden om regeringen – dvs. S, DF, Ø, Å, RV og SF – lægger vægt på, at det især er lærerne, der skal have glæde af de øgede frihedsgrader, og at kommunerne dermed skal fratages noget af den magt, som de efterhånden har fået over landets pædagogik.

Dette flertal markerer følgende kritik af kommunernes aktuelle tendens til at overdænge skolepædagogikken med diverse læringskoncepter, som rækker ”ud over” fagmålene:

”De nu vejledende færdigheds- og vidensmål kan ikke danne grundlag for, at kommunalbestyrelsen pålægger skolerne yderligere mål, dokumentationskrav m.v. Kommunalbestyrelsen skal derimod sikre, at skolerne ikke pålægges mål, krav og koncepter for undervisningen, der rækker ud over »Fælles Mål«. Formålet med loven er at sikre øget frihed for lærerne til at tilrettelægge undervisningens indhold og anvende deres pædagogiske faglighed i den sammenhæng.”

Og endnu mere specifikt knyttes denne kritik også an til revisionen af §10 i L49, dvs. til fagmålene i sig selv:

”Kommunalbestyrelserne kan således ikke pålægge skoler og undervisere mål, dokumentationskrav m.v. med udgangspunkt i de vejledende færdigheds- og vidensmål. Det betyder endvidere, at kommunalbestyrelsen ikke kan pålægge skolerne andre mål, krav eller bindinger for undervisningen, der rækker ud over »Fælles Mål«, og som kan medvirke til at skabe unødvendigt bureaukrati og fratage skolens personale deres faglige frirum, der er nødvendigt for at give eleverne den bedst mulige undervisning.”

 

b) Regeringspartiernes fortolkning af §10-ændringen

Regeringspartierne – V, LA og K – er sådan set enige i lovforslaget – altså L49 – som sådan, men de mener, at kommunerne stadig gerne må bestemme over pædagogikken. Det begrundes med en henvisning til Folkeskolelovens §40, som understreger kommunernes ansvar for folkeskolen.

Regeringspartierne går derfor imod flertallet. Det kan man læse her:

”Venstres, Liberal Alliances og Det Konservative Folkepartis medlemmer af udvalget kan med følgende begrundelse ikke støtte flertallets betænkningsbidrag: Lovforslaget ændrer ikke på ansvarsfordelingen på folkeskoleområdet. Et betænkningsbidrag, som indfører et egentligt krav til kommunalbestyrelserne om ikke at lade de vejledende færdigheds- og vidensmål, der bliver vedtaget med lovforslaget, danne grundlag for, at kommunalbestyrelsen pålægger skolerne yderligere mål, dokumentationskrav m.v., kan således hverken rummes inden for lovforslaget eller gældende ret i øvrigt (….)

Driften af folkeskolen er en kommunal opgave, og det ændrer lovforslaget ikke på. Kommunalbestyrelserne er derfor ansvarlige for, at der sikres de bedst mulige rammer for den enkelte skoles og den enkelte skoles underviseres organisering og tilrettelæggelse af undervisningen.”

Men på trods af denne erklærede uenighed er regeringspartierne altså enige med oppositionen i selve intentionen, hvilket fx fremgår af følgende:

”Af lovforslagets almindelige bemærkninger, punkt 3.1.2, fremgår udtrykkeligt, at der ved at reducere antallet af bindende mål og den som følge heraf øgede frihed til at tilrettelægge undervisningens indhold gives mulighed for, at underviserne i højere grad kan fokusere på arbejdet med fagenes og de obligatoriske emners indhold.

Det fremhæves derfor endvidere i de almindelige bemærkninger, at dette fordrer, at kommunerne er indstillet på at give skolerne og underviserne mulighed for at gøre brug af den frihed, der er hensigten med lovforslaget, nemlig at underviserne kan anvende deres pædagogiske faglighed bedst muligt, og på ikke at pålægge skolerne og underviserne unødige dokumentationskrav.” (min fremhævelse, TAR)

Intentionerne med lovforslaget er altså klare nok. Men regeringspartierne accepterer alligevel kommunernes ret til at fastsætte mål, så selvom sagen i sig selv ”fordrer” mere frihed, som der står, så må det politiske niveau nøjes med at ”opfordre” til frihed. Det fremgår af følgende:

”På den baggrund vil V, LA, og KF opfordre kommunalbestyrelserne til at sikre, at underviserne kan anvende deres pædagogiske faglighed bedst muligt, herunder ved understøttelse af forskellige digitale læringsplatforme, og samtidig ikke pålægge skolerne og underviserne unødige mål og dokumentationskrav, som tager tid fra undervisernes faglige arbejde med børnene.” (min fremhævning, TAR)

Regeringspartierne må altså nøjes med at skrive en slags læserbrev til kommunerne, hvilket vil være fuldstændig uden effekt, når man tager KL’s skolesyn i betragtning. I den forstand har interesseorganisationen KL vundet en kæmpesejr over Folketinget. Formodentlig efter intens lobbyvirksomhed.

Men hvad er det for en kommunal ”ret”, som regeringspartierne henviser til? Det vil jeg gerne uddybe lidt:

 

2. Striden mellem §10 og §40

Det, vi ser i den aktuelle betænkning, er en konflikt i skoleloven selv. En konflikt mellem §10 og §40. Lad mig forklare:

 

a) §10-strukturen

§10 handler om skolens Fælles Mål. Det er den paragraf, som forligskredsen vil lempe, og som er årsag til al blæsten.

§10 siger følgende:

§10 Undervisningsministeren fastsætter regler om formålet med undervisningen i folkeskolens fag og obligatoriske emner efter §§ 5-7 og § 9. Undervisningsministeren fastsætter desuden regler om kompetencemål for bestemte klassetrin samt færdigheds- og vidensmål i de enkelte fag/emner, herunder regler om opmærksomhedspunkter inden for udvalgte kerneområder i dansk og matematik.

Stk. 2. Skolernes læseplaner skal for folkeskolens fag og obligatoriske emner, jf. §§ 5-7 og § 9, stk. 1, beskrive den udvikling i indholdet i undervisningen, der tilrettelægges med henblik på at nå kompetencemålet. Læseplanerne skal herunder beskrive trinforløb, der understøtter arbejdet med færdigheds- og vidensmål. Læseplanerne skal godkendes af kommunalbestyrelsen, jf. § 40, stk. 3. Undervisningsministeren udsender vejledende læseplaner.”

Her står der jo, at det er ministeren og hendes ministerium, der bestemmer – med forligskredsen i baglokalet, om jeg så må sige. Som man kan se, skal det strukturelle arbejde med fagene knyttes til skolens og fagenes formål, som især er markeret i lovens §5 (fagenes formål) og videre tilbage til §1 og 2 (skolens formål).

Faktisk er der allerede en modsætning mellem §1/2/5 og §10, fordi §1/2/5 markerer skoletraditionen, mens §10, som den har stået fra 2014 og indtil nu, er udviklet af et opgør med skoletraditionen. Man godt derfor godt sige, at forsøget på at “justere” §10 er et forsøg på at bringe §10 mere i overensstemmelse med §1,2 og 5, dvs. på formålets præmisser. Så godt det nu kan lade sig gøre på skolereformens grund, vel at mærke. Det er det, som i regeringsgrundlaget altså kaldes for en ”justering”.

Den ulmende modsætning kan allerede anes i den nærmest indskudte formulering i stk. 2 ovenfor: ”Læseplanerne skal godkendes af kommunalbestyrelsen”. Her er nemlig en henvisning til §40. Jeg har ikke kunnet finde ud af, hvornår den sætning kom ind. Måske først i 2014? som slags forstærkning af de ændringer, jeg vil omtale under næste punkt?

Lige nu lader vi blot som om, at paragrafferne 1,2,5,10 er én samlet struktur, hvor forligskredsen via L49 ønsker at markere, uddybe og forøge sammenhængen mellem §10 og skolens formål, ånd og praksis markeres.

 

b) §40-strukturen

§40 handler om kommunernes rolle. Der står følgende i den her relevante del, hvor især stk. 2 og 3 markerer kommunernes ansvar og indflydelse:

§ 40. Kommunalbestyrelsen har ansvaret for, at ethvert undervisningspligtigt barn i kommunen indskrives i folkeskolen eller får en undervisning, der står mål med, hvad der almindeligvis kræves i folkeskolen.

Stk. 2. Kommunalbestyrelsen fastlægger mål og rammer for skolernes virksomhed. (….)

Stk. 3. Kommunalbestyrelsen godkender skolernes læseplaner, jf. § 10, stk. 2. Kommunalbestyrelsen skal sikre, at der fastsættes en læseplan for undervisning efter § 5 (…)

§40 skal desuden ses i sammenhæng med skolens formålsparagraf, §2, stk.1, hvor der står, at ”kommunalbestyrelsen har ansvaret for folkeskolen”, og at skolelederen skal agere ”inden for rammerne af lovgivningen, kommunalbestyrelsen og skolebestyrelsens beslutninger”. Der står ganske vist også, at dette skal ske ”i henhold til folkeskolens formål §1”, men det overser KL konsekvent, hvilket jo er en del af den konflikt, jeg forsøger at forklare.

Så det, som jeg har kaldt for §10-strukturen, giver altså ministeren ret til at fastsætte mål, mens §40 strukturen giver kommunen ret til at fastsætte mål. Det behøver jo ikke være en konflikt, men det kan det godt blive, det er klart. Og det er det så nu. Vi har fået en konflikt mellem de to strukturer, og denne konflikt kan man læse i den betænkning, jeg citerede fra ovenfor.

 

c) §40’s oprindelse

Men hvorfra kommer denne §40, som tilsyneladende giver kommunerne og dermed også KL så meget magt? Det er værd at kigge på:

§40 kom i sin nuværende form ind i loven i 2008-09 i forbindelse med en større revision (LF186) af skoleloven. Revisionen handlede om at forøge den politiske kontrol med pædagogikken, og det blev understreget, at den ”præciserede” kontrol var kommunernes ansvar. I lovforslagets bemærkninger står der:

”Driften af folkeskolen er en kommunal opgave, og det er derfor kommunalbestyrelsen, der har ansvaret for folkeskolen. Der må ikke være tvivl om, at det således er den enkelte kommunalbestyrelse, som har det endelige ansvar for undervisningen i folkeskolen”

Selve formuleringen er ikke kontroversiel, men den har en særlig funktion, som man ikke må glemme: I bemærkningerne til lovforslaget kritiseres kommunerne nemlig for at have udvist ”tilbageholdenhed med at give instruktion til de enkelte skoler”, og der står, at de enkelte skoler har haft for mange ”beføjelser og pligter”. Derfor står der også, at…

”Det skal præciseres, at kommunalbestyrelsen har kompetencen til at træffe enhver beslutning om folkeskolen inden for det gældende lovgrundlag”, og det understreges at lærernes ansvar er ”afledt af kommunalbestyrelsen”.

På den måde bliver ”præciseringen” til en del af et decideret skolepolitisk skifte. Det understreges dog også, at disse ”præciseringer af ansvarsforholdene”, som de kaldes, ikke gælder forhold, som ”forudsætter en særlig sagkundskab”, og at de ”konkrete beslutninger…. træffes på de enkelte skoler”, dog ”inden for de givne rammer”. Men disse disclaimers er efter min opfattelse blot løse bisætninger til bemærkningernes hovedspor, selvom de rent faktisk gentages i de bemærkningerne til de helt konkrete ændringsforslag.

Bemærkningerne fortsætter med at understrege skoleledelsens og skolebestyrelsens pligter i samme ånd, men det kan man selv studere.

Bemærkningerne, og den holdning der ligger bag, får slet og ret den konsekvens, at følgende nye formulering indsættes i 2009-revisionen af skoleloven direkte i indledningen af §40, stk.2: ”Kommunalbestyrelsen fastlægger mål og rammer for skolernes virksomhed”.

Og det er også i den forbindelse, at det kommunale ansvar skrives meget direkte ind i formålsparagraffens stk. 2, altså ved følgende formulering: ”Kommunalbestyrelsen har ansvaret for Folkeskolen”. I formålsparagraffen henvises dog til skolens indholdsmæssige tradition og formål, dvs. §1, men som tidligere nævnt, er det helt ude af kommunernes horisont.

Og hermed er vi fremme ved de formuleringer, som regeringsflertallet og KL peger på i den aktuelle disputs, dvs. §40 og til dels §2, stk.2.

 

3. §40’s ideologiske oprindelse

I bemærkningerne til 2008-revisionen af §40 henvises til en række dokumenter, som er udformet dybt inde i 00’eres dannelsesopgør:

Der henvises til ændringen af folkeskoleloven i 2006 (L572) og til ”aftale om fornyelse af folkeskoleloven fra 2002” (det må være LSF 130). Der er især reference til den såkaldte ”præcisering af folkeskolens formål” fra 2006, men også til en række tekniske og faglige ting, som jeg lader ligge her.

Med disse ændringer hævdes det, at man vil ”forbedre det faglige niveau”. Men hvad betød ”faglighed” i 2006? Jo, det betød en henvisning til det Økonomiske Råd og OECD, herunder Niels Egelunds simplificering af skolens formål til stort set kun at handle om Pisa-færdigheder. Det var jo også Egelund, der mente, at der ikke var forskel på en økonom og en uddannelsesforsker. Man lod simpelthen økonomien definerer pædagogikken. Faglighed var økonomisk defineret. Det er denne instrumentalisering, som Antorini tager direkte med over i sit Ny Nordisk Skole-initiativ fra 2011, og derfra spadserer instrumentalismen ligeså direkte ind i den skolereformen fra 2013, der for alvor gav antipædagogisk kraft til §40, som fra da af virkelig kunne blomstre.

Man ville i 2006 sætte fokus på kundskaber, men man endte med at gøre det stik modsatte. Dermed løftes splittelsen helt op i første sætning i folkeskolelovens §1.

Der er også en reference til Danmarks Evalueringsinstitut og til Lars Løkke-regeringens dengang meget indflydelsesrige Rejsehold, hvis formand var økonomen Jørgen Søndergaard. Hverken EVA eller Rejseholdet har nogensinde sagt en pædagogisk sætning.

§40’s kommunale centralisering bygger altså på en dybt antipædagogisk struktur, der kom til fuld udfoldelse fra 2013. Det er en meget sørgelig historie på alle måder.

 

4. Kampen mellem §10 og §40

Kampen mellem §10 og §40 er altså en kamp mellem på den ene side forsøget på at opretholde et pædagogisk formål for skolen og på den anden side forsøget på at gennemtvinge et økonomisk defineret læringsbegreb. Det er denne forskel, man kan læse ind i striden om den aktuelle betænkning vedrørende L49, hvor forskellen udtrykker sig som de to udtalelser fra henholdvis regering og opposition.

Det problematiske er så, at Merete Riisager, som hidtil har stået stærkt på en pædagogisk opfattelse af faglighed, nu lægger navn til formuleringer, der bygger på en økonomisk opfattelse af faglighed. Dermed har hun formodentlig tabt det slag, som hun annoncerede hun ville slå. Hun endte ikke med en “justering”, men med en de facto-bekræftelse af Antorinis revolution. Hun er dermed i risiko for at blive en §40-politiker. Denne konklusion understreges af, at regeringens udtalelse i L49-betænkningen understreger vigtigheden af, at skolerne bruger digitale læringsplatforme. Disse platforme, som ministeren – som jeg har forstået det – tidligere var meget skeptisk over for, kører meget rigidt på §40-tænkningen.

Faktisk er der stor risiko for, at KL’s magt udvides. Regeringens betænkningsudtalelse gør det nemlig legalt, som det var før, at kommunen søsætter vilde projekter som ”Synlig læring”. Men nu understreges det derudover, at §40 og §10 legitimt kan bindes sammen. Kommunerne får derved også magt over fagene og deres udvikling.

 

5. Yderligere kommentarer (opdateres løbende)

a.

Dansk Folkepartis Axel Ahrendtsen er den eneste, der mig bekendt har kastet sig ind i sagen. Ahrendtsen, som ellers har været glødende reformtilhænger, mener, at det skam er §10-strukturen, der har overhøjheden. Han henviser i den forbindelse til en parallel juridisk situation inden for det hårdt ramte dagtilbudsområde, hvor man uden problemer har kunne afskære kommunerne fra at føre sig frem. Jeg er dog lidt i tvivl om, hvorvidt dagtilbudsloven har en §40-lignende formulering at bokse med?

Marianne Jelved har desuden sagt, at hun gerne vil af med §40, men hun tror ikke på, at forligskredsen er med på ideen. Men hvorfor er hun dog med i den forligskreds?

De andre ordførere har jeg ikke hørt fra?

 

b.

Det er også værd at nævne, at KL har bedt om, at den samlede forligskredsen tager entydigt stilling til sagen, men naturligvis til fordel for §40.

Den nye formand for KL’s skoleudvalg, den radikale Leon Sebbelin, siger følgende:

”Der er brug for, at forligskredsen om folkeskolen bekræfter, at de ønsker og arbejder for, at kommunalbestyrelserne har ansvaret for folkeskolen – præcis som det står i loven. Heldigvis kan jeg læse, at regeringen bekræfter dette – men hvor står de andre partier reelt?”

 

c.

Så vi får følgende paradoks:

Folketinget ville styrke sin kontrol med kundskabsudviklingen, og derfor fik kommunerne i 2008 mere magt over landets pædagogik. Det blev f.eks. yderligere stadfæstet ved byretsdommen mod Erik Schmidt i sidste måned. Han fik jo en advarsel for at “hæve stemmen” mod KL’s læringsideologi.

Men nu har kommunerne brugt denne magt mod Folketinget selv. Konsekvensen er at både pædagogik og Folketing har tabt autoritet til et KL, som er en ren interesseorganisation og som ikke har noget kundskabsanliggende. Folketinget er havnet i en form for selvforskyldt baghold.

 

Links og referencer:

A. Aktuelle links:

Den aktuelle betænkning til lovforslag L 49 i 2017: http://www.ft.dk/ripdf/samling/20171/lovforslag/l49/20171_l49_betaenkning.pdf. Om hele L49-processen: http://www.ft.dk/samling/20171/lovforslag/l49/index.htm

Folkeskolen.dk’s dækning af sagen: https://www.folkeskolen.dk/620261/udsigt-til-kl-sejr-kommunerne-maa-fortsat-saette-egne-maal-for-skolen

Merete Riisagers kommentar på folkeskolen.dk

Alex Ahrendstens kommentar: https://www.folkeskolen.dk/620286/df-regeringen-og-kl-leger-med-ilden

Altingets artikel om sagen: https://www.altinget.dk/uddannelse/artikel/lov-om-faelles-maal-splitter-folketinget-flertal-udenom-regeringen

Kommentar til høringsrunden for L49: http://www.thomasaastruproemer.dk/hoeringsmaterialet-aendringen-faelles-maal.html

Regeringsgrundlag 2016: http://www.stm.dk/multimedia/Regeringsgrundlag2016.pdf

Folkeskoleloven, som den pt. ser ud: https://www.retsinformation.dk/Forms/R0710.aspx?id=192527

KL’s reaktion: http://www.kl.dk/En-ny-skole/Ny-betankning-begranser-kommunernes-raderum-for-folkeskolen-id229248/?n=0&section=31275

 

B. Historiske links:

Bemærkninger til lovændringen/behandlingen af LF186 i 2008: https://www.retsinformation.dk/Forms/R0710.aspx?id=124206

Ændringerne i 2002 i LSF130: https://www.retsinformation.dk/Forms/R0710.aspx?id=91044

2006-loven: https://www.retsinformation.dk/Forms/R0710.aspx?id=25110

 

 

 

Fra krig til læring

Dansk Skolehistories bind 4, kapitel 8, handler om besættelsestiden. Her omtales tre skolepolitiske tilgange, der skal ”imødegå besættelsesmagtens ideologi”, som det hedder, nemlig en national, en demokratisk-folkelig og en demokratisk-kulturradikal tilgang (s. 155-157).

 

1.

Den første tilgang handler om den nationale vækkelse. Her nævnes bekendtgørelsen fra 1941, som lå i forlængelse af det sthyrske cirkulære fra 1900. Det var her de nationale kundskaber, metodefriheden og de historiske fortællinger blev markeret. Kort sagt var det en stærk grundtvigsk markering med udgangspunkt i skoleloven fra 1937. Undervisningsministeren, den radikale Jørgen Jørgensen, var da også grundtvigianer. Denne bekendtgørelse blev faktisk genudgivet i 1960, hvor Jørgensen igen var blevet undervisningsminister, sammen med stærkt reformpædagogiske “blå betænkning”, så der var en vis sejlivethed her.

 

2.

Den anden tilgang er Hal Kochs tilgang, som var folkelig/demokratisk. Faktisk var Koch i 1940 nærmest fortaler for den første løsning. Han holdt i al fald nogle ildnende Grundtvig-forelæsninger om behovet for nationalt sammenhold, hvor han talte om “kampen for dansk ånd og  tunge”. Forelæsningerne blev holdt i samme sprog som 1941-bekendtgørelsen. Senere fik Koch – sådan fortælles det i al fald – imidlertid et kritisk brev fra Løgstrup, hvilket fik ham over på en bred og folkelig vogn med en mere mildt orkestreret grundtvigianisme som ledsager. Det kan man læse om i bøgerne ”Dagen og vejen” (især s. 10-11) og ”Hvad er demokrati?” fra hhv. 1942 og 1945. I praksis blev ideerne realiseret i det nydannede Dansk Ungdomssamvirke, der egentlig var tænkt som en tilgang 1-strategi, men som Koch fik ændret i sidste øjeblik. Politisk knyttedes ideerne til en stærk tilslutning til samarbejdspolitikken.

 

3.

Den tredje tilgang, som nævnes i Skolehistorien, er kommunisten Inger Merete Nordentofts kulturradikale ”Opdragelse til demokrati” fra 1944. Nordentoft betonede her sammenhængen mellem demokrati, selvstændighed og barnets natur med stærke referencer til især John Dewey.

Nordentoft omtaler faktisk Kochs arbejde i sin piece. Hun er venligt stemt, selvom hun kalder ham for “borgerlig”. Men hun virker – både her og andre steder – underligt uoplyst om den nationalt-folkelige tradition, det er helt klart.

Nordentoft var desuden medunderskriver på det reformpædagogiske manifest ”Emdrup-planen”, der også kom i 1945. En anden underskriver og vist nok ligefrem pennefører på Emdrup-planen var seminarierektor Georg Christensen, som senere blev redaktør for Dansk Pædagogisk Tidsskrift. Christensen redigerede ”Grundtvigs værker i udvalg” fra 1940-49. Hans medredaktør var i øvrigt Hal Koch selv.

Hal Koch blev efter krigen formand for regeringens ungdomskommission, hvor en række psykologisk orienterede reformpædagoger fra Nordentofts og Christensens kreds svingede taktstokken (s. 338). Men ifølge historikeren Jes Fabricius Møller var Koch nu mest en kransekagefigur i det udvalg (s. 234 i Møllers biografi om Koch).

 

Jeg må hellere stoppe her med de mange forbindelser. En del af dem nævnes naturligvis i skolehistorien, dog ikke historien om Georg Christensen, som jo er en slags mellemled mellem Koch og Nordentoft.

Man skulle jo tro, at disse tre bevægelser med nogenlunde lethed kunne forbindes i efterkrigstiden, og som antydet skete det jo også i et vist omfang. Der er dog lige nogle problemer med alle tilgangene, som desværre får store konsekvenser:

For det første er der problemer med tilgang nr. 1 og 2. Det skyldes, at både den nationale tradition og demokratitankegangen jo forudsætter, at mennesker og borgere kan og bør tale frit.

I den nationale tradition er det tilliden, fortællingen og munden, der dominerer, men det kan jo slet ikke opretholdes, når landet er besat af et diktatur. Hvad gjorde Koch ved det i sine Grundtvig-forelæsninger? Jo, han betonede at man skulle kigge indad, dvs. holde sin kæft. Dermed indskriver han en dyb modsætning i sagens essens, der blev til stor skade for den nationale tradition. Som dansker ved man endnu den dag i dag ikke, om man skal følge sit hjerte, sin mund og sit sprog eller gøre som der bliver sagt af en eller anden vild djøficeret ”vision” fra en forstad til Odense. Og i 1941-bekendtgørelsen kunne man jo heller ikke for alvor markere det historisk-poetiske potentiale i den nationale side. Heldigvis var der også et Frihedsråd og en Kaj Munk. Det var her den ”danske tunge” holdt til, for nu at sige det på den måde. Mange tak til dem, selvom Bo Lidegaard, som selv er Hal Koch- og konkurrencestatstilhænger mener, at det er et udtryk for en krigs-“kult” at klappe af dem en gang imellem. Lidegaard-Corydon-Ove Kaj Pedersen aksen i centrum-venstre og alle dens udløbere har virkelig gjort ondt i både danskhed, demokrati og pædagogik.

Det samme problem gælder for tilgang nr. 2, altså den demokratiske tilgang. Også her kræves ifølge begrebet selv et frit ord i et frit vedligeholdt fællesskab, men frie ord er jo udelukket under en nazistisk besættelse. Men Koch insisterede på, at han reddede demokratiet og dannelsen, selvom han gjorde det stik modsatte.

Her er Nordentoft mere regulær, eftersom hun jo var modstandskvinde. Hendes interesse for demokrati var dog kompromitteret af hendes medlemskab af landets stalinistiske parti DKP. Det er svært for min generation at forstå, at stalinismen kunne forenes med både demokrati og en nærmest dannelsesorienteret reformpædagogik. Men ”on the other hand”: Det har jo aldrig været let at orientere sig. Det er faktisk derfor, vi har et uddannelsessystem. Først i 1957 forlod Nordentoft partiet og blev socialdemokrat.

Georg Christensen er på sin vis en slags renselsesfigur. For det første var han mig bekendt ikke kommunist, men radikal. Og for det andet var han modstandsmand. Derudover var han altså både reformpædagog og grundtvigianer. Men han nævnes kun en enkelt gang i skolehistorien i en lidt teknisk anledning.

(…nemlig i forbindelse med en bog, som Christensen skriver i 1933, der forsøger ”at trække tråde mellem det psykologiske og det pædagogiske”. Man kan næsten gætte, hvad den handler om (s.126). Til gengæld nævnes han udførligt i historikeren Palle Laurings erindringer, men det er jo lidt uden for de officielle annaler. Endelig er det værd at nævne, at Christensen, som jo er litteraturhistoriker, tages op i dansk-didaktikeren Vibeke Hetmars ph.d.-afhandling fra 1996. Hun beskylder ham for ikke at være reformpædagogisk (konstruktivistisk) nok. Hetmars elev, Jeppe Bundsgaard, beskylder i sin ph.d.-afhandling Hetmar for heller ikke at være reformpædagogisk nok. Herfra går didaktikken helt i opløsning efter min mening. Det er hele den historisk-poetiske side af Christensens reformpædagogik, der siver ud af foretagendet.)

De tre tilgange bærer på sin vis derfor på deres egen opløsning, og de vekselvirkede on and off frem til omkring 1989 på forskellige måder, selvom dele af den marxistiske pædagogik var stærk anti-national. Derimod kunne marxismen godt bruge Kochs demokrati-begreb, som jo mindede lidt om et kinesisk bondedemokrati. Det var ikke så godt. Men på den anden side fik vi glæde af de folkelige bevægelser i 1980’erne, som havde en god grundtvigsk energi mange steder.

Herfra gik det galt. Murens fald afstedkom et opgør med både ”det nationale” og ”det marxistisk/kommunistiske”. Vi fik et demokrati uden folkelighed overhovedet. Først fejredes demokratiet ganske vist som et europæisk demokrati, men uden folkelig grund kunne det ikke rigtigt opretholdes.

I stedet kom demokratiet decideret under pres i 00’erne via henholdsvis Manhattan 2001 og finanskrisen 2008. Det fik i 2010’erne den samlede konsekvens, at en ny, aggressiv og økonomisk defineret reformpædagogik, som lå til grund for skolereformen, kunne bygge på et radikalt opgør med både Grundtvig, Koch og demokrati som bærende pædagogiske søjler. Det kaldte man så ”Ny Nordisk Skole”, selvom det jo var totalt ikke-nordisk. I dag er demokratiet ved at udvikle sig til at være en metode til konkurrencedygtig læringsoptimering. Det historisk-poetiske, altså det nationale, har lidt samme skæbne, hvis det da ikke er helt væk.

Jeg tror, at både Nordentoft og Koch roterer et vist sted.

Herfra kan så en Ny Nordiske Emdrup-plan lanceres i nedenstående link fra 2015 med tråde til Nationalt Center for Skoleforskning, hvis centrale ideologi er John Hatties og hele den læringsrevolutinoære baggrund. Og Så Videre:

https://www.folkeskolen.dk/568516/forsker-om-folkeskolens-formaal-laering-som-livsform

Analyse af Hal Kochs ”Hvad er demokrati?”

Hal Kochs bog ”Hvad er demokrati?” er en på mange måder vedkommende bog (Koch 1960). Både fordi bogens behandling af dens emne er interessant, men også fordi bogen bærer på en række implicitte modsætninger, der så at sige kapper dens eget budskab over. Eftersom bogen har fået stor indflydelse på landets åndelige udvikling, tror jeg godt man kan sige, at dette logiske sammenbrud, altså både bogens positive budskab og det indre opløsning, på forskellige måder er båret videre til vores tid.

På en måde findes der to Hal Koch’er, hvilket jeg vil forsøge at vise i det følgende, nemlig – for nu lige at skære det ud i pap – en lille provinsiel mellemleder og en stor europæisk tænker. Hvis Koch skal have en positiv effekt, er det naturligvis sidstnævnte, vi bør interesserer os for, hvilket desværre ikke har været tilfældet i de seneste mange år.

Bogen har to overordnede temaer: Et tema handler om, at demokrati er ordets og ikke sværdets metode. Et andet tema handler om forholdet mellem den juridiske Grundlov, og det som Koch kalder ”livets grundlove”. De to temaer er, som det vil fremgå, forbundne, men ligesom Koch selv gør, tager jeg dem en af gangen i det følgende. Undervejs vil jeg også drøfte Kochs rolle i og syn på besættelsen, som jo har noget med bogens emne at gøre. Dernæst drøfter jeg “den anden Koch”, som fremhæver et græsk-kristent pædagogisk ideal,  og til sidst drøfter jeg et par andre omtaler af Kochs bog.

 

1. Ord uden sværd: handlingens og stridens problem

Koch fremfører i de første kapitler en distinktion mellem ordet og sværdet. Demokratiet er ordets vej og ikke ”slåskampenens eller junglens”, som det hedder, og de græske heltesagn, hvor der strides for et godt ord, sammenlignes med et ”børneværelse”. I stedet siger Koch, at demokratiet er ”samtalens og samarbejdets møjsommelige vej”.

Det lyder umiddelbart lidt snusfornuftigt, men spørgsmålet er, om ikke det gælder for enhver politisk organisering, at den i en helt overordnet forstand er ordets vej. Altså at ordet ikke er noget bestemt demokratisk. Selv den britiske enevældefilosof Thomas Hobbes forsøgte at slutte naturtilstandens krig med et ord, nemlig en kontrakt. Enevælden er i den forstand også en ordets sejr over sværdet.

Koch vil da også meget mere end bare “ordet”. Han har et langt og nærmest berømt eksempel fra et sogneråd, hvor et absolut flertal stemmer sine forslag igennem uden at lytte til mindretallet. For Koch er dette banale eksempel et eksempel på ”sværdets” og ”slagsmålets” politik. Ja, afstemningsregler og politisk kamp gøres nærmest til noget anti-demokratisk: ”Demokratiets væsen er nemlig ikke bestemt ved afstemning, men ved samtalen, forhandlingen, ved den gensidige respekt og forståelse og ved den heraf fremvoksende sans for helhedens interesse”.

Vi er virkelig ude i den kommunalpolitiske virkelighed med disse formuleringer, som jo forudsætter en politisk realitet, som alle er enige om.

Koch overser i disse passager, at der findes en rig tradition for at forstå politik som defineret ved strid. Det har vi i nyere tid f.eks. hos Ernesto Laclau og Jacques Ranciere, men også tidligere i diverse Nietzsche-inspirerede tilgange og mange andre steder. Og selv i den konservative tradition finder vi stærke stridsmennesker mange steder. Og nogle gange må demokratier jo forsvare sig med våben. Det så vi under 2. verdenskrig, hvor Storbritannien og USA stod i spidsen i kampen mod fascismen. Sovjetunionen deltog også, men det var jo ikke et demokrati, selvom Koch faktisk i et vist omfang mener det. Senere i bogen fremhæver Koch faktisk et syn på stridens funktion, som minder om det jeg her nævner, hvilket jeg vil vende tilbage til.

Faren ved at overgøre distinktionen mellem ord og sværd er, at sværdet forsvinder ud af ordet. Dvs. at man mister sansen for stridens og politikkens betydning. Vi ender i så fald med, at demokratiet bliver samtalende, konsensusorienteret og stille. Vi får et sognerådsdemokrati uden selvstændig kritisk aktivitet. Vi for “ro om folkeskolen”, som det kaldes på nu-dansk.

Denne tendens er som antydet meget kraftig i mange af Kochs formuleringer. Han taler om demokratiets væsen som ”dialog og samtale” mellem ”de stridende parter” der skal undersøge ”konfliktens problem”, som vel at mærke er noget helt andet end ”magtkampen”, der så knyttes til sværdet og dermed til det udemokratiske. Man skal også have ”åbent sind”, ”frugtbare møder” og ”oprigtig debat”. Vi kan ”slås om det eller tales ved”, hedder det. Vi får også at vide, at ”kritik er sund, men den skal være virkelighedstro og saglig, hvis den skal gøre gavn”.

Der er altså en kraftig tendens til, at strid og uenighed føres hen til ”sværdet” og dermed udelukkes fra det ”demokratiske ord”. Striden kommer kun ind som noget sekundært, som noget der skal bilægges, og debatten skal være ”saglig”. Koch lyder som en mellemleder i disse passager. Det er skrækkelig læsning.

En anden ting, der skrives helt ud af Kochs demokratiske system, er handlingsbegrebet. Politisk handling kommer til at stå for sværdet. Man må i stedet tale sig til rette med udgangspunkt i det, som en eller anden måtte opfatte som ”virkeligheden”. Handling er at underordne sig ”virkeligheden”, og demokrati bliver til samtalen om, hvordan man gør det, men åbenbart ikke om, hvad virkeligheden er.

Koch ser ikke sammenhængen mellem strid, handling og demokrati. Han overser i disse passager helt, hvilken betydning strid, følelser og handling har for demokratiets væsen.

Hvis man tager udgangspunkt i Kochs distinktion, havner man i småstatens konsensussøgende og halvdannede sognerådsstemning. På den måde ender Koch faktisk i en form for afvisning af det politiske, som han jo ellers hævder at ville forsvare.

Denne tendens er ført videre i nyere tid af historikerne Bo Lidegaard og Ove Korsgaard. De taler på forskellige måder for en småstatsrepublikanisme, som kan underordne sig virkeligheden, som i dag er ”konkurrencestaten” og EU, som uden videre accepteres. I 1945 hed virkeligheden ”demokratiet”. Få år forinden, i 1940, hed den nazismen, som Koch også tilpassede sig, hvilket jeg vil uddybe nedenfor i afsnit 2.

På denne grund bygger Koch efterfølgende en hel ideologi op. ”Ordet” kommer til at stå for livslovene, dialogen og historien, mens ”sværdet” ender hos nogle symbolsk markerede grundlove, som Koch ingen interesse har for (jf. afsnit 3). 50 år senere suppleres disse distinktioner med Ove Korsgaards ”statsborgerskab og medborgerskab” og ”demos og etnos” (fx i Korsgaard 2001, 2004). Den aktuelle Koch-fortolkning havner dermed i lidt forskellige versioner i følgende tvedeling af det politiske som en yderst problematisk parallel struktur, som skiller stat og demokrati helt ad:

Ord = dialog = livsform = livslove = politik = demos = medborgerskab

Sværd = strid = styreform = grundlove = kultur = etnos = statsborgerskab

Det hænger for mig at se overhovedet ikke sammen, og resultatet bliver en kortslutning af politiske processer og af politik og demokrati som sådan. Desuden fører det til en nedvurdering frem for en pleje af det nationale spørgsmål. Det ser man tydeligt i Korsgaards “Kundskabskapløbet” og i “Pædagogikkens Idehistorie”, hvor den nationale tradition går totalt i opløsning, hvilket sker med baggrund i en bestemt forståelse af Koch, hvor ovennævnte dilemmaer helt overses (Korsgaard 1999 & Korsgaard mfl. 2017). Endelig er det interessant at iagttage, at Korsgaard i sit bidrag til Pædagogikkens Idehistorie, slet ikke nævner Kochs holdning under besættelsen. Her står blot ting som f.eks., at Koch arbejdede for “modstand mod nationalsocialismens ideologi”, og at han kæmpede “for at fastholde demokrati som en dansk værdi”. Korsgaard ser ikke den paradoksale brug af politik-begrebet og finder derfor åbenbart ingen anledning til at nævne Kochs tilslutning til samarbejdspolitikken (Korsgaard mfl. 2017). Så vidt jeg kan se, gør samme problem sig gældende i Korsgaards disputats “Danmark for folket”, men jeg kan have overset noget (Korsgaard 2005).

Der er ikke noget godt at sige om denne del af Kochs arbejde, efter min mening. Det ender med det modsatte af demokrati, eftersom demokrati antages at kunne arbejde i et regelret diktatur. Desuden fører en manglende anerkendelse af dette paradoks til en historisk og politisk tavshed, som lægger bånd på erindringen; blandt andet muligheden for at gentænke den nationale tradition.

 

2. Besættelsens problem

Det misforståede forhold mellem ord og sværd spiller ind på Kochs eget handlingsliv eller mangel på samme. Koch støttede samarbejdspolitikken med hud og hår og talte kraftigt imod modstandsbevægelsen. Ja, han insisterede slet og ret på at sige ”ja” til de nazistiske besættere. Det kan man læse om i en berømt brevveksling, som Koch havde med vennen K.E. Løgstrup (Koch & Løgstrup 2010). Løgstrup selv sagde ”nej” og gik ind i modstandskampen. Løgstrup ville strid og sværd for at beskytte det virkelige ord. Koch ville derimod snakke med tyskerne med falske ord, som han troede var ”tro mod virkeligheden”.

Jeg tror faktisk, at Koch i hele besættelsestiden fortsatte med at tro, at han boede i et demokrati. For det var jo kun styreformen, som var besat, mens den koch’ske demokratiske livsform kunne kører for sig selv (Se også Roar Skovmands efterskrift til bogen for et lignende argument). Demokrati er jo en livsform og ikke en styreform ifølge Koch. En livsform kan derfor udvikle sig under mange forskellige politiske strukturer, herunder under nazismen.

Koch lancerede faktisk dette negative syn på politisk handling allerede i sine berømte Grundtvigsforelæsninger fra 1940. Også her nedtonede han alle politiske sider af den grundtvigske tradition. I stedet talte han om, at vi skulle kigge indad. Vi skulle gruble og pleje vores indre (Rømer 2013) (Møller 2002).

I stedet for at tilslutte sig modstandskampen ”handlede” Koch ved at blive leder for det nyetablerede Ungdomssamvirke, som han giver et såkaldt ”demokratisk-politisk” formål, selvom landet er besat af et diktatur, hvorved demokratisk politik jo er umuliggjort. Samtidig forsvarer Koch samarbejdspolitikken til sidste blodsdråbe. Hvis det ikke er en sognerådsforestilling om politisk ansvar, ved jeg ikke hvad?

Med Kochs meritter under besættelsen skulle man tro, at der var en vis selvransagelse i bogen, som jo udkommer efter befrielsen i 1945. Men det er der ikke, overhovedet ikke faktisk. Ja, han hylder faktisk sin egen indsats i modstandkampen. Lad mig uddybe det:

Koch taler i bogen kun positivt om den politiske modstand under besættelsen, som han ellers har kritiseret igennem alle årene. Han kommer især ind på modstandens rolle i sin behandling af en af sine såkaldte ”livets grundlove”, nemlig frihed. Her hedder det pludselig:

”Besættelsens år har til fulde vist os, hvad det vil sige at miste retten til frit at tænke, tro og tale. Disse såkaldte ”frihedsrettigheder” hører overhovedet til det dyrebareste menneskeheden gennem århundredenes møjsommelige kamp er nået frem til. Og endnu tydeligere har vi forstået, hvad det betyder for et folk at være ”frit”, at være herre i sit eget hus. Det var ikke tilfældigt, at frihedskæmpere blev navnet på dem, der med livet som daglig indsats tog kampen op mod besættelsesmagten” (s.67-68)

Nu kommer selvrefleksionen, tænkte jeg, for det der er da langt fra “samtaledemokratiet”. Men nej, vi får tværtimod endnu en beretning i samme ånd. Denne gang fortæller Koch om Ungdomssamvirkets og Kochs egen heltemodige indflydelse. Koch skriver, at han i sin egenskab af leder for samvirket fik besøg af en nazistisk historiker og fortæller om, hvordan han fik omvendt tyskeren ved hjælp af en samtale om dansk frihedsforståelse. Beretningen ender med, at Koch siger, at ”for os var der kun én vej at gå: at sige absolut nej”. Men hallo! det var jo Løgstrup, der sagde nej? Koch sagde jo ja? Koch siger også, at ”Danmark var ikke kommet med i den væbnede krig, hvad mange af os beklagede” (s.71). Men det beklagede Koch da ikke? Han mente jo, at man skulle kigge indad og være tro mod den nye ”virkelighed”.

Og glorien pudses virkelig af, når Koch taler om, at den tyske historiker i Koch ”mødte en røst, der talte ud af dansk folkelig frihedstradition”.

Der er ingen tegn på selvrefleksion. Tværtimod har Koch i bogens indledning travlt med at kritisere andre for nazistiske sympatier i 1930’erne. Han har ikke blik for, at nogle af disse især konservativt indstillede mennesker ofte kun på overfladen var fascineret af fascismen og senere netop blev yderst aktive i den modstandsbevægelse, som Koch altså kritiserede. Kaj Munk er naturligvis et centralt eksempel i den sammenhæng. Men faktisk også Dansk Samling, hvis man skal tro Henning Fonsmark, som også drøfter spørgsmålet i sin bog ”Historien om den danske utopi” (Fonsmark 1990, s. 40; nævnes også i Møller 2009, s.159).

 

3. Kochs syn på grundloven

Hal Koch er kritisk over for Grundloven. Det er bare noget ”symbolsk”, der ændres hele tiden. Det er et ”splittelsens tegn”, som han siger. Det er kun en ”ramme”. Nej, de virkelige grundlove skal findes i livet selv, siger han, og det er frihedens, rettens og menneskehedens love. Konsekvensen bliver som sagt, at man kan leve demokratisk under diktaturens love, og det er jo også derfor, at Koch kan tilslutte sig Scavenius.

Ok, men hvad er det egentlige problem her? Er det, at Koch mener, at livet har grundlove? Nej, overhovedet ikke, det er da kun godt. Problemet er tværtimod, at han mener, at den juridiske Grundlov, og dermed jo også alle formålsorienterede love som f.eks. skoleloven, kun er symbolske og splittende rammer, og at han derfor ikke kan se, at disse juridiske love faktisk er en del af livets love.

Koch tager fejl i sin dualisme. For sagen er, at grundloven er et folks forsøg på at give livets grundlove en politisk form i den særlige kontekst, som dette folk eksisterer og udvikler sig i. Grundloven er derfor slet ikke en ramme, men derimod et særligt udtryk for livets love selv. Grundloven udspringer af mindst de samme kilder, som Koch mener, at livets love udspringer af, nemlig Athen, Betlehem og Udby (se afsnit 4). Man kan derfor ikke have en demokratisk livsform under en anden ramme end Grundloven eller noget tilsvarende. Faktisk kan man godt i Kochs arbejde – især i Dagen og Vejen fra 1942 – finde formuleringer, der kan fører i den retning, jeg foreslår. Men systematikken og hovedsporet går i den forkerte retning.

Koch siger så, at Grundloven jo ændres hele tiden. Men det passer ikke. Det er netop vanskeligt at ændre Grundloven, og det sker langt sjældnere end for andre loves vedkommende. Men det skal jo ske en gang imellem, for en grundlov er altid en specifik generations forsøg på at begribe sit politiske eksistensvilkår. Grundloven er ikke noget, nogen ejer som sådan. Den er en gave og en pligt fra Gud på samme måde, som Koch eksplicit siger, at livets grundlove er det. Den politiske lov er en del af denne gave, men eftersom vi kun er mennesker, kan vi aldrig formulere den en gang for alle, men må hele tiden undersøge, diskutere og indimellem også ændre den. Men sådanne ændringer mener Koch blot er udtryk for ”splittelsens tegn” (s.59), selvom det jo er det stik modsatte.

En konsekvens af Kochs syn er, at jura og politologi forsvinder ud af de folkelige processer, eftersom disse discipliner jo blot skal lave ”rammer og symboler”. Det svarer til Korsgaards skel mellem stats- og medborgerskab. Dermed var vejen banet for en ren anglificering af dansk politiologi og forvaltning fra omkring 1960. Jeg læste selv statskundskab omkring 1990, og her mødte jeg ingen drøftelse af danske og næsten heller ikke af andre europæiske politiske eller sociale traditioner. Vi snakkede kun om amerikansk inspirerede ”rammer”, for nu at blive i Kochs simple diskurs. Herfra går der en lige linje til den omfattende djøficering og dataficering af den offentlige administration, som vi har i dag. På den måde bærer Koch et ansvar for, at f.eks. skolereformen og dermed også finansminsteriets ”normalisering” har kunne ødelægge landets pædagogik, dvs. det demokratiske liv.

Først definerede Koch altså Grundloven som en “ramme”, og efterfølgende kastede denne friløbne ”ramme” sig ødelæggende over de livets grundlove, som Koch ellers holdt så meget af. Der er noget tragisk over denne proces, hvis yderste konsekvens man kunne iagttage i et interview fra 2015 med DPU’s leder Claus Holm, hvori Holm gjorde endegyldigt op med både Kochs og Løgstrups indflydelse til fordel for det, han kaldte for ”læring som livsform” (Olsen 2015).

 

4. Den anden Hal Koch: Et dansk Paideia

Under alle disse problemer bærer Koch dog på et stort pædagogisk ideal, som det ikke er svært at finde, men som det er lidt besværligt at holde fast i, så det ikke synker ned i alle de problemer, jeg lige har nævnt. Mange overser desuden dette ideal, hvilket jeg vil give nogle eksempler på i afsnit 5. Henning Fonsmark, som jeg nævnte før, overser det også.

Idealet handler om, at Koch baserer livets tre grundlove – frihed, retten og mennesket – på to af de største kulturelle strømme i vores kulturkreds, nemlig det græsk-antikke paideia og på kristendommen, især på det tidlige antikke liv og på den tidligste kristendoms fællesskaber, og hvordan de forenes på forskellige måder i den tidlige middelalder og igen i rennæsancen (Koch 1963). Det er antikkens og kristendommens tidlige livsformer, der er hjørnestenene. Og pointen er yderligere, at disse to bevægelser mødes i den grundtvigske tradition i en særlig dansk materialisering. Formodentlig har disse ideer rødder i Kochs kirkehistoriske arbejde (det var hans fag). Hermed ender vi med en form for dansk paideia.

I sin gennemgang af disse emner får striden nu pludselig en helt central placering hos Koch end i bogens indledning. F.eks. i følgende:

”Den, der vil forstå livet – og det er vel til syvende og sidst opgaven for os alle – må gå om ad erfaringen, hans egen erfaring, vundet derved, at han med lidenskab har indladt sig med livet, og slægtens erfaring, sanket gennem århundrede, eller rettere, gennem årtusinder. Der vil stadig stå strid om den. Vidt forskellige livsanskuelser, vidt forskelige forståelser af, hvad menneskelivet egentlig er, gror frem. Men netop gennem denne åndernes strid hjælpes vi på vej til hver for sig at vinde vort forhold til livet. De store i menneskehedens historie er dem, der har levet mere intenst end vi andre, som er nået helt ud ved livets grænseland, hvor man skuer gud og djævel, godt og ondt, liv og død, og som har formået at omsætte, hvad de har oplevet i menneskeligt sprog – ofte ved kunstens eller digtningens hjælp. Det er mænd som Platon og Paulus, som Dante og Shakespeare, som Luther og Pascal, som Nietzsche og Dostojevski” (s.65) (mine kursiveringer)

Og igen på s. 86: ”Enhver bestemmelse, enhver anskuelse, enhver politik er underkastet tankens og ordets krydsild”. (min kursivering)

Her er der sørme langt til sognerådet!

Koch kritiserer desuden med rette tidehvervstraditionen og teologen Karl Barth for at skille humanisme og kristendom ad, hvilket rammer lige ned i lungerne på Dansk Folkeparti, som jo er skabt af Barths tidehverv, hvilket har ført partiet i en dyb anti-humanistisk retning. Koch vil i stedet fundere livet og demokratiet på det, han kalder for en ”græsk-kristelig humanisme” i grundtvigske gevandter. Igen: Et dansk paideia. Danmark og Europa indfoldet i hinanden. Som en folkeskole/seminarium og et gymnasium/universitet i ét.

Det er vidunderlige ideer, som er lige til at overtage og videreføre. Men Koch bider sig selv i sålerne, når han mener, at de juridiske love og det parlamentariske demokrati skulle være noget, som står uden for denne kristelige-græske livsproces. Der er da dybe tråde fra Grundloven og demokratiet direkte ned i den antik-kristne tradition. Grundloven er snarere en lokal materialisering af denne tradition. Det er ikke en ramme, der står udenfor. Og Kochs aversion mod afstemninger er også svær at forstå. I Athen stemte de da om alt muligt. De udviklede et helt politisk system, der skule ledsage paideia. Aristoteles kaldet det for Politeia. En form for dydsbaseret elitedemokrati.

Kochs modsætning viser sig altså også ved, at han slet ikke drøfter de politiske aspekter af paideia. Både i Athen og i mange kristne tilgange stod selvet, politikken og samfundet stod i dyb og filosofisk sammenhæng med hinanden. Men disse emner splittes op hos Koch, hvilket skyldes, at han har skilt ordet fra sværdet på den måde, som jeg har redegjort for. Et virkeligt paideia kan man ikke opbygge under nazistisk herredømme.

 

5. Andre bemærkninger

I 1996 udkom bogen ”Demokrati” på Krogerups Højskoles forlag i anledning af 50-året for Kochs bog (Bald m.fl. 1996). Jeg vil nævne to bidrag fra bogen og et par yderligere omtaler:

 

a. Tøger Seidenfaden

For det første er det interessant at læse den tidligere chefredaktør for Politiken, Tøger Seidenfadens, kritik af Koch. Den er sådan set meget på linje med min egen. Seidenfaden taler om Kochs ”fundamentale misforståelse” af ”demokratiets væsen”. Og også Seidenfaden mener, at der er en sammenhæng mellem demokrati og Kochs ageren under besættelsestiden, som Seidenfaden vel at mærke ikke har nogen respekt for. Han kalder den ligefrem ”stærkt belastende”.

Jeg deler som sagt Seidenfadens kritik på disse punkter. Men på et tredje punkt gør jeg ikke. Seidenfaden har nemlig slet ikke øje for ”den anden side af Koch”, hvis jeg må udtrykke mig sådan. Dvs. den græsk-kristelige side. Seidenfaden ser kun ”det konkrete nationale fællesskab”, som han synes lyder for smalt, og som han formodentlig forbinder med Dansk Folkeparti, selvom det for Koch jo er det stik modsatte.

Seidenfaden er Karl Popper-mand, og Popper var kritisk over for græsk filosofi. Derfor får Seidenfaden slet ikke øje på antikkens rolle i Kochs bog. Seidenfaden lægger heller ikke mærke til det Grundtvigske og kristne moment. Måske hænder det sammen med Seidenfadens senere samarbejde med idehistorikeren Rune Engelbreth, som netop forfægter en ateistisk humanisme, og som er – eller i al fald var – ekstremt kritisk over for Grundtvig. Seidenfaden og Engelbreth skrev senere en bog sammen, hvor de lagde al skylden for karikaturkrisen i 2006 på Anders Fogh og Dansk Folkeparti. Der er nogle meget interessante tråde heromkring efter min mening.

Men for ”den anden Koch” var det nationale jo netop en del af en universel struktur, dvs. en bredere humanisme, som byggede på hele den europæiske tradition, nemlig på ”strømmene fra Athen og Gallilea”, som Koch udtrykker det (s. 96).

Så Seidenfaden overser helt Paideia-delen (Betlehem og Athen). Han mener, at Koch’s projekt kun er nationalt i en snæver forstand. Derfor kan Seidenfaden virkelig ikke bruge Koch til noget som helst.

 

b. Jan Ifversen

Fra jubilæumsudgivelsen vil jeg også, for det andet, nævne et bidrag fra historikeren Jan Ifversen, som tager udgangspunkt i sit første møde med Kochs bog, som fandt sted i forbindelse med hans historiestudium på universitetet i starten af 1990’erne. Ifversen lagde faktisk først især mærke til det universelle, altså paideia-delen. Han siger, at bogen ”demonstrerede en lethed i omgangen med de store spørgsmål; en vilje til at filosofere, der mindede om den måde, demokratiet blev begrebet på af det 18. og 19. århundredes europæiske tænkere.”

Først senere, da Ifversen kommer i kontakt med nogle gamle højskolelever, bliver han opmærksom på det, som han kalder for ”det moraliserende og selvhævdende”. Ifversen omtaler denne del som ”det grundtvigiske”, dvs. en nærmest antipolitisk moraliseren. Også Ifversen bemærker i denne i forbindelse den overhophedede sognerådsmetafor, som han ikke synes om. Ifversen er med andre ord stødt ind i den sognerådsversion af Koch, som Seidenfaden alene lægger vægt på, og som jeg også kritiserer. Ifversen, som jo ellers har blik for paideia-delen, ser imidlertid slet ikke, at det grundtvigske hos Koch faktisk både er universalitet og sogneråd, blot i en ureflekteret modsætning. Ifversen forbinder alene Grundtvig med sognerådet, hvilket jo kun er en halv sandhed, eftersom Koch jo også forbinder Grundtvig med både antikken og kristendommen. Men Koch forstår det efter min opfattelse heller ikke selv, og det er denne modsætning, der gør ”den første Koch” så ubrugelig og medvirker til at afsætte en række dybt problematiske sammenbrud i vores helt aktuelle sprogspil.

 

c. Stjernfelt & Mchangama

Endelig vil jeg nævne Frederik Stjernfelts og Jacob Mchangamas bog om ytringsfrihedens historie (Mchangama & Stjernfelt 2016). Til trods for et nærmest ateistisk udgangspunkt beskrives Grundtvig som en helt i ytringsfrihedens historie. Og dette grundsyn bæres direkte frem i forfatternes vurdering af Kochs arbejde, som anerkendes i en blanding af oplysningsfilosofisk og græsk inspiration. Vi får at vide, at demokrati for Koch er en ”omfattende livsform”, og at ”Koch i en vis forstand tager Grundtvigs position op” (som jo altså vurderes meget positivt her). Der tales om en ”hel organisk kultur, der skal overleveres fra generation til generation”. Desuden er der et langt Koch-citat, som understreger paideia-forbindelsen.

Stjernfeldt og Mchangama omtaler slet ikke de begrænsninger, som både Seidenfaden og jeg selv har fremlagt. Det er derfor også tankevækkende, at især Stjernfeldt jo stod som Seidenfadens og Engelbreths modpol i karikatur-krisen. Det er paideiaen, der arbejder via den særlige læsning af Koch.

Typisk for især Stjernfeldts arbejde forties den stærke kristne dannelse hos Koch totalt. Derimod fremhæves den græske forbindelse som nævnt. Desuden omtales Kochs navn ikke i forbindelse med besættelsestiden. På den måde ender Koch som en stor oplysningsfilosof.

 

d. Jes Fabricius Møller

Jes Fabricius Møller har i bogen “Grundtvigianisme i det 20. århundrede” en lidt speciel vinkel på sagerne (Møller 2005). Han argumenterer for, at Koch var antigrundtvigianer allerede fra 1940 – dvs. umiddelbart efter Grundtvig-forelæsningerne, og at han blev det mere og mere efter krigen. Kochs arbejde med at opbygge Krogerup Højskole fra midt-50’erne afstedkom en del kritik fra de traditionelle højskolemiljøer, hvilket formodentlig har skærpet den polemiske situation vedrørende forståelsen og brugen af Grundtvig.

Men for Møller bliver “Hvad er demokrati?” et eksempel på, at Koch er ved at slippe Grundtvig. Men når man læser Kochs bog, som jo er fra 1945, er der dog som nævnt stærke grundtvigske referencer, og de står overhovedet ikke i modsætning til det kristeligt-græske ideal, som fremhæves. Tværtimod faktisk. Men det er rigtigt, at der er sket en udvikling af sprogtonen i forhold til Grundtvig-forelæsningerne i 1940, hvilket jo er meget naturligt. Møller nævner heller ikke i sin tekst det paideia-ideal, som Koch fremhæver, og som forbindes med Grundtvig, men han nævner det i sin biografi om Koch fra 2009. Her kan man læse, at Koch allerede i 1934 nævner det græske ideal, og at han også skriver disputats om emnet (Møller 2009). Jeg tror, at Koch efterhånden finder ud af, at Grundtvig har en europæisk forbindelse, dvs. det jeg har kaldt et dansk paideia, som kommer til udtryk i “Hvad er demokrati?”.

Det, som Møller formodentlig er i gang med at iagttage, er den proces, som førte til det brud med Tidehverv, som især Løgstrup og Kaj Thaning var ved at varme op til, og som Koch allerede i Hvad er Demokrati? faktisk annoncerer. Det er altså i så fald ikke tale om, at Koch decideret bryder med Grundtvig. Der er blot tale om en korrektion af en bestemt tidehvervsk opfattelse af Grundtvig, som Møller altså opfatter som et opgør med Grundtvig som sådan. Koch er efter min opfattelse i gang med at varme op til venstregrundtvigianismen, som for alvor udviklede sig fra 1960. Men ok, jeg gætter lidt heromkring.

Møller har ingen problemer med Kochs ageren under besættelsen, som han kalder for “nøgtern”, hvilket jo er det modsatte af Seidenfadens synspunkt. Han kan derfor ikke se, at Kochs handlingsliv hænger sammen med hans problematiske opfattelse af politik.

 

e. Rune Lykkeberg

I bogen “Alle har ret – demokrati som princip og problem” har Rune Lykkeberg en række sporadiske bemærkninger til Kochs ideer.

Lykkeberg drøfter især Løgstrups filosofi, men med udgangspunkt i Kochs og Løgstrups brevveksling fra besættelsestiden. Han tager klart parti for Kochs synspunkt. F.eks. hedder det:

”Løgstrup hylder kampen, æren, sandheden og livets love. Han forkaster og foragter omtanken, hensynet til andres sikkerhed og liv” og så videre i samme mol.

Imens er det Hal Koch, der på pædagogisk vis ”prøver at forklare” Løgstrup det ene og det andet. Ja, Løgstrups synspunkt kaldes ligefrem for ”afstumpet”, og Lykkeberg taler om ”den evindelige dyrkelse af modstandsfolkene som Danmarkshistoriens største helte” (s.280-283). Lykkeberg konkludere desuden, at Løgstrups etik og livslove er ”radikalt antidemokratisk”, og det er jo ikke så lidt (s.287).

Lykkeberg er i revolutions-mode i sit opgør med Løgstrup, og får nærmest sideløbende forsvaret Koch, der jo faktisk også taler om livets grundlove på en måde, der minder stærkt om Løgstrup. Koch bliver en slags vedhæng til en vild læsning af Løgstrup, for nu at sige det på den måde.

Lykkebergs kritik gør det lettere for mig at forstå, hvorfor han og hans avis forrige år var ude i et vendetta mod Svend Brinkmann, som blev kaldt for populist: Lykkeberg anmeldte selv Brinkmanns bog ”Ståsteder” meget nedladende, der var en stor artikel, hvor Stefan Hermann anklagede Brinkmann for at være populist, og et stort sort-hvid billede af populisten på avisens forside blev det også til. Sagen er jo, at Brinkmann har et helt kapitel om ham i sin bog. Brinkmann var pludselig blevet en ”radikal anti-demokrat” i både Lykkebergs og hele hans avis’ øjne. Det var besættelsestiden, der spøgte i sprogspillene.

Lykkebergs tanker har rødder i en 1990’ernes mest uheldige idepolitiske konfigurationer. Det var i dønningerne fra murens fald, hvor alt, hvad der smagte af nationalt fællesskab, kunne være en trussel mod europæisk integration. Vi så samme mønster i Christine Antorinis bøger. Det var det nye centrum-venstre, der var under opsejling. Og den venstre-grundtvigianske venstrefløj fra 1980’erne var en trussel mod det projekt. Desuden arbejder han ud fra en bestemt læsning af Kierkegaard, hvorefter kristendom og demokrati gøres til modsætninger. Faktisk er hans opfattelse af Løgstrup en slags case i denne analyse, som jeg forstår det.

Lykkeberg drøfter ikke den modsætning i Kochs demokrati-begreb, som jeg har argumenteret for. Han drøfter heller ikke sammenhængen til den græsk-kristne tradition eller til grundtvigianismen. I så fald var der nok en risiko for, at selv Koch ville ende som “radikal anti-demokrat”.

For mig at se er det dybt ironisk, at Lykkeberg er chefredaktør for en avis, der har sit udspring i modstandsbevægelsen.

 

 

PS:

Til sidst vil jeg viderebringe et længere citat fra Kochs bog. Koch reflekterer over, hvad der kan true hans græsk-kristelige humanisme. Han nævner to trusler. Den andet er fascismen. Den første er følgende:

“For det første tænker jeg her på den moderne tekniske udvikling, på alt det, som man – måske med urette – kalder “amerikanisme”, en kultur, hvor maskinerne er ved at tage magten fra mennesket. Den gud, man dyrker, hedder “effficiency”, produktivitet. Produktionen skal blive større og større, mere og mere effektiv. Hjulene bliver større og større og svinger hurtigere og hurtigere. Menneskene bliver kun som små tandhjul i det store maskineri, de har sat i gang. Maskinen trumler ubarmhjertigt hen over menneskeskæbner. Er et menneske udslidt eller på anden måde gjort uarbejdsdygtigt, er det mindst lige så let at erstatte som enhver anden maskindel. Mennesket har kun sin eksistens i forhold til produktionen. Han bliver deres lydige slave. Nogle af slaverne, direktører og overordnede funktionærer, lever i vellevned og overflod, andre, arbejderne, lever en meget beskeden tilværelse, ja, ofte synker deres kår ned til det umenneskelige. Men i og for sig er forskellen mindre, end man skulle tro, thi alle parter er bundet. Alle er de prisgivet produktionens store molok, og alle kastes i brokkassn den dag, guden ikke længere er dem nådig. Større trussel mod menneskelivet end denne maskinkultur gives der næppe i øjeblikket. Ikke at maskinerne i sig selv er af det onde, men de har en mærkelig evne til at tage magten og støde mennesket fra tronen, det menneske, som de skulle tjene, ikke beherske”. (s. 90)

Igen: Her er vi virkelig langt fra sognerådene og snarere i nærheden af en marxistisk funderet kritik. Koch taler også varmt om Sovjetunionens “økonomiske demokrati”, som han mener er en forudsætning for et virkeligt demokrati. Med disse markeringer er det lidt spøjst, at Kochs samtidige, den kommunistiske og kulturradikale pædagog, Inger Merete Nordentoft, i sin fine lille pamflet “Opdragelse til demokrati”, som faktisk også udkom i 1945, skriver, at Koch er “borgerlig”. Hun bemærker dog også positivt hans interesse for demokrati. Måske tænker hun på det med kristendommen og paideia? Der var lidt små sko i visse kredse.

Denne samtidighed mellem Koch og kulturradikalismen er et studium værd. En af de reformpædagoger, som Nordentoft arbejdede sammen med, var seminarierektor Georg Christensen. De var begge med i både modstandsbevægelsen og i Frihedsraadet. Sammen skrev de den såkaldte “Emdrup-plan”, som var et reformpædagogisk manifest. Christensen var mig bekendt ikke kommunist, men blot kulturradikal og psykoanalytisk interesseret. Han var imidlertid også grundtvigianer, hvilket f.eks. fremgår meget tydeligt af historikeren Palle Laurings erindringer. Og fra 1940 og frem redigerede Christensen sammen med Hal Koch en stor udgave af Grundtvigs værker. Christensen var også redaktør for Dansk Pædagogisk Tidsskrift, så der er en stærk pædagogisk forbindelse deromkring. En tredje underskriver på Emdrup-planen var Jens Rosenkjær. Rosenkjær var med i forbindelse med oprettelsen af det Ungdomssamvirke, som Koch senere blev leder af.

Jeg ved ikke helt, hvorfor jeg nævner alle disse ting. Måske er det for at placere Koch et centralt sted midt i tidens strømninger. Måske er det ud af disse forbindelser, at ovenstående maskin- og Amerika-kritiske citat stammer?

 

 

Litteratur:

Bald, S. m.fl. (red.). Demokrati, Krogerup Højskole.

Christensen, G. ………………….

Fonsmark, H. (1990). Historien om den danske utopi, Gyldendal.

Koch, H. (1942). Dagen og vejen, ?

Koch, H. (1960). Hvad er demokrati? (2. udg.), Gyldendal.

Koch, H. (1963). Kristendommens oprindelse, Gyldendal.

Koch, H. & Løgstrup, K.E. (2010). Venskab og strid, Klim.

Korsgaard, O. (1999). Kundskabskapløbet – uddannelse i videnssamfundet, Gyldendal.

Korsgaard, O. (2001). “Hal Koch: En republikaner i grundtgiansk klædedragt”, i Korsgaard, O.: Poetisk demokrati – om personlig dannelse og samfundsdannelse, Gads Forlag.

Korsgaard, O. (2005). Kampen om folket, Gyldendal.

Korsgaard. O. & Kristensen, J.E. & Jensen, H.S. (2017). Pædagogikkens idehistorie, Aarhus Universitetsforlag.

Lauring, P. (1993). Brydningstid, Gyldendal.

Lykkeberg, R. (2012). Alle har ret – demokrati som princip og problem, Gyldendal.

Mchangama, J. & Stjernfelt, F. (2016). Men – ytringsfrihedens historie i Danmark, Gyldendal.

Møller, J.F. (2005). “Grundtvigianisme i det 20. århundrede”, Vartov.

Møller, J.F. (2009). Hal Koch – en biografi, Gads Forlag.

Nordentoft, I.M. (1944). Opdragelse til demokrati, Forlaget Tiden.

Olsen, J.V. (2015): “Forsker om folkeskolens formal: Læring som livsform”, https://www.folkeskolen.dk/568516/forsker-om-folkeskolens-formaal-laering-som-livsform.

Rømer, T.A. (2013). Krisen i dansk pædagogik, Forlaget Fjordager, s. 327-338 (”Ny nordisk skole 2 – virkelighedstro og rådvildhed”. Kritik af Kochs Grundtvig-læsninger. Findes i en tidligere version på: https://www.folkeskolen.dk/511345/ny-nordisk-skole-2—virkelighedstro-og-raadvildhed)

 

Samlet analyse af byretsdommen mod Erik Schmidt

Tilbage i 2014 blev lærer Erik Schmidt, som i 34 år havde været ansat ved Agedrup Skole på Fyn, tildelt en advarsel af sin skoleleder Mohamed Bibi. Efter en årelang proces, hvor Odense Kommune forsøgte at forhale Schmidts mulighed for en retslig prøvelse af advarslens gyldighed, kom sagen for retten i oktober 2017. Den 1. november faldt der dom. Bibi og Odense Kommune vandt sagen.

Efter min opfattelse er dommen forkert, hvilket jeg vil begrunde i nedenstående 12 kapitler, der er en sammenskrivning af en række mindre indlæg, som jeg skrev umiddelbart efter domsafsigelsen. Som det fremgår håber jeg, at dommen bliver appelleret til Landsretten. Min argumentation bygger på en række læsninger af den 33 siders lange kendelse.

 

Indholdsfortegnelse:

Kapitel 1: Mohammed Bibis opgør med skolens lov

Kapitel 2: Dommerens fortolkning af Bibis opgør med skolens lov

Kapitel 3: En skoleleder med ”negativ holdninger og synspunkter”, der ”pisker en negativ stemning op”

Kapitel 4: Hvem er ”flere lærere”? Og hvad er de ”chokeret over”?

Kapitel 5: Mohammed Bibi blandt “bandemedlemmer” og “trusler på livet”

Kapitel 6: Om “spørgsmål til forhold, som allerede er afgjort”

Kapitel 7: Tre skolelederes syn på Erik Schmidts arbejde

Kapitel 8: Byretsdommerens rolle

Kapitel 9: Det fjerde lærermøde, d. 7. maj 2014

Kapitel 10: Hvem er “samvittighedsfuld og agtværdig”?

Kapitel 11: Rådmand Susanne Crawley Larsens ansvar

Kapitel 12: Odense Kommunes reaktion på dommen

 

Kapitel 1: Mohammed Bibis opgør med skolens lov

I dette kapitel argumenterer jeg for en helt afgørende pointe, nemlig det forhold, at skoleleder Mohammed Bibi er ude i et opgør med skolens lov, mens Erik Schmidt faktisk forsvarer loven. Derfor er det naturligvis dybt paradoksalt og juridisk set problematisk, at Bibi vinder sagen.

Her er min argumentation:

 

A. Mohammed Bibis første lærermøde ifølge Schmidt

På skoleleder Mohammed Bibis allerførste ”Fællesmøde” præsenterer han uden videre sin nye ”vision” uden den mindste diskussion eller tvivl.

Det foregår sådan her ifølge Schmidts orientering til retten:

”På det første fællesmøde den 25. marts 2014 præsenterede Bibi en ny vision for skolen om blandt andet gode fælles læringsrum. Han viste to film om Kinas økonomiske mirakel og teknologiske fremskridt. Han sagde, at skolen befandt sig på en brændende platform, og der måtte sket noget helt nyt. Han sagde til gengæld intet om dannelse eller undervisning, og det synes han (Schmidt, TAR) var underligt” (s.9).

Et så uhørt lavt og postulerende niveau bør enhver fornuftig lærer spørge ind til, hvilket Schmidt da også gør i følgende:

”Schmidt spurgte Bibi, om der var behov for en vision, når nu loven allerede rummer de fælles mål”

Schmidt er her totalt lovlydig, for han spørger jo, om Bibi vision er i overensstemmelse med skoleloven.

I følge domsudskriftet er der flere kritiske røster på mødet, men Bibi viser ingen tegn på interesse eller forståelse for denne saglige og alvorlige kritik.

 

B. Mohammed Bibis første møde ifølge Bibi

Bibis version af samme møde, som altså er hans allerførste møde med skolens lærergruppe, bekræfter dette retlige sammenbrud:

”Han (Bibi, TAR) præsenterede sig på mødet den 25. marts 2014 og viste to videoklip om det Britiske Imperium og om udenadslære. Han understregede, at lærergruppen ville komme til at møde nye udfordringer, og han forklarede, hvad god ledelse er for ham, og det skulle det eksisterende ledelsesteam, herunder Ole Klitgaard, involveres i. Han fortalte om sin vision, der gik videre end formålsparagraffen i folkeskoleloven. Visionen fyldte vist kun to linjer” (s.11) (min kursivering)

Den lidt pudsige og næsten anakronistiske henvisning til ”det britiske imperium” og til ”udenadslære” lader jeg ligge. Det lyder ganske enkelt for barokt for et moderne øre. Mon ikke det svarer sådan nogenlunde til Schmidts ”Kinas økonomiske mirakel og teknologiske fremskridt”? Nå, uanset citationsrum, så markeres hermed “visionens” horisont. Der er ingen reference til skolens lov og ånd i Bibis foretagende.

Og det, som især bør fremhæves, er, at Bibi efter eget udsagn ville ”gå videre end formålsparagraffen i folkeskoleloven”. Hvad kan dog det betyde? Kan man gå videre end lovens formål? Nej, det kan jeg da love for, at man ikke kan. Bibis erklærede intention er dermed slet og ret at omgå lovens allermest grundlæggende paragraf. Og det præsenteres som et ”take it or leave it” for skolens lærere.

Bibi noterer så følgende reaktion hos Schmidt: ”Schmidt spurgte ham, hvem der havde givet ham kompetencen til egenhændigt at formulere skolens vision, og Schmidt påpegede, at der manglede noget om dannelse”.

Så også i Bibis version af mødet er Schmidt altså lovlydig – jvf. “hvem har kompetencen” – og faglig – jvf. “der mangler noget om dannelse”.

 

C. Konklusion

Bibi bør helt klart få den skarpest mulige påtale af Odense Kommune for helt bevidst og uden hjemmel eller diskussion at forsøge at omgå og ændre skolens formålsparagraf.

Schmidt bør derimod få en medalje for at holde på lovens bogstav og ånd.

Men der skete det stik modsatte i retten.

 

 

Kapitel 2: Dommerens fortolkning af Bibis opgør med skolens lov

Som nævnt i kapitel 1 har Mohammed Bibi og Erik Schmidt i nærmest enslydende vendinger fortalt, hvordan Bibi har forsøgt at omgå skolens formålsparagraf til fordel for en ubehjælpsom ”vision”.

Bibis færdige vision præsenteres uden diskussion på hans allerførste lærermøde og tvinges efterfølende ned over en måbende lærergruppe, hvis praksis ellers er underlagt netop skolens formåls grundlæggende paragraf, dvs. kundskabernes (stk.1), fantasiens og virkelystens (stk. 2) og demokratiets og åndsfrihedens liv (stk. 3).

Spørgsmålet er nu: Hvordan opsummerer dommeren – altså lovens ypperste repræsentant – Bibis brud på og Schmidts forsvar for loven? Opsummeringen er som følger:

”Det kan lægges til grund, at da Mohammed Bibi den 25. marts 2014 præsenterede sin vision for Agedrup Skole, gav Erik Schmidt og andre udtryk for, at en vision burde være et fælles projekt, hvilket havde været det gældende princip, indtil Bibi tiltrådte som ny skoleleder. Dette møde gav ikke anledning til påtale eller lignende” (s.32)

Med andre ord: Dommeren kritiserer overhovedet ikke Bibis eksplicitte opgør med skolens formålsparagraf. Han roser i stedet Bibi for at være rummelig overfor, hvad dommeren opfatter som Schmidts irrationelle modstand. At denne tolkning er korrekt, understreges i det efterfølgende afsnit, hvor dommeren omtaler Schmidt som en ”forandringsresistent medarbejder”, som ”en offentlig leder må være forberedt på”.

Når Schmidt altså spørger ind til forholdet mellem Bibis vision og skolens lov, så opfattes det af dommeren overhovedet ikke som en fornuftig diskussion, men som ren og skær psykologisk og organisatorisk betinget ”forandringsresistens”.

Lad mig udtrykke pointen i en generaliseret form via to små dialoger mellem hhv. en minister og hans embedsmand og en universitetsrektor og hans videnskabsmand:

 

Dialog 1

Minister: I dag skal vi gå videre end Grundloven. Jeg har en alternativ vision, der tager udgangspunkt i en video om Hvideruslands styre.

Embedsmand: Men hvad er din kompetence til det? Bør vi ikke følge vores egen lov?

Minister: Nu skal du ikke være så forandringsresistent. Men ok, jeg lader din forandringsresistente kommentar passere i første omgang, for som offentlig leder jo må være forberedt på den slags. Men hvis du ikke i fremtiden gør, hvad jeg siger, får du en advarsel.

 

Dialog 2

Rektor: Fra i dag bestemmer jeg, hvad du skal forske i, og dine resultater skal godkendes af mig. Det er godt for forskningsoptimeringen. Jeg har et par videoer med om det.

Videnskabsmanden: Men vil det ikke være imod universitetslovens §2, der jo taler om forskningsfrihed?

Rektor: Nu skal du ikke være så forandringsresistent. Jeg lader din bemærkning passere i denne omgang, men næste gang får du altså en advarsel.

Mit spørgsmål er nu: Hvordan ville du reagere, hvis du var embeds- eller videnskabsmand? Hvordan mener du, de to personer i dialogen bør reagere? Jeg håber dit svar er: Som Erik Schmidt!

Så vi har altså en byretsdommer, der i sine officielle begrundelser nærmest skriver private ’læserbreve’ om noget, som han helt subjektivt kalder for ”forandringsresistente medarbejdere”, mens det objektive forhold er, at denne medarbejder arbejder for at forsvare landets lov.

Det er på en måde Schmidt, der er dommeren, og dommeren, der er Bibi.

 

 

Kapitel 3: En skoleleder med ”negativ holdninger og synspunkter”, der ”pisker en negativ stemning op”

Refleksionen vedrører, hvem der lever mest op til en skoleleders lovmæssige pligt? Er det Bibi eller Schmidt? Jeg vil med udgangspunkt i folkeskoleloven argumentere for, at det er Schmidt.

 

A. Mohamed Bibis pligtforsømmelse

Mohammed Bibi er leder af en folkeskole i Agedrup.

Hvad er en sådan leders opgave ifølge skolens lov? Lederens opgaven er beskrevet i §2 under lovens kapitel 1, og dette kapitel hedder slet og ret: ”Folkeskolens formål”. Jeg forudsætter, at folk er bekendt med §1, så her kommer det relevante uddrag af §2:

”§2 Stk. 2. Den enkelte skoles leder har inden for rammerne af lovgivningen og kommunalbestyrelsens og skolebestyrelsens beslutninger ansvaret for undervisningens kvalitet i henhold til folkeskolens formål, jf. § 1 og fastlægger undervisningens organisering og tilrettelæggelse.

 Stk. 3. Elever og forældre samarbejder med skolen om at leve op til folkeskolens formål” (mine fremhævninger).

Bibi er altså sammen med skolens lærere, forældre og elever forpligtet på at grunde skoles praksis i skolens formål. Det står to gange. Både i stk. 2 og stk. 3. Dertil kommer §10 og §18, som knytter formålet sammen med fagene og undervisningen.

Men Bibis fattige vision om økonomisk optimering og læringsmaksimering fra ”det britiske imperium/Kinas økonomiske mirakel” har intet med skolens formål at gøre. Bibis vision bestod faktisk først af et kort og teknisk “læringsmaksimering”, men da Bibi blev spurgt til dannelsesbegrbet af en bekymret lærergruppe, så tilføjede han også lige “dannelsesmaksimering”, som om ”dannelse” er noget, der skal ”maksimeres”. How low can you go?

(Agedrup Skoles vision:”At maksimere alle elevers læring og dannelse ved at sikre trygge, inspirerende og udfordrende læringsmiljøer og fællesskaber”)

Ordene fra folkeskolens formålsparagraf er altså totalt fraværende i både ånd og bogstav. Den eneste gang, Bibi mig bekendt nævner formålet, er i sin forklaring til retten, hvor han ligefrem fortæller, at han vil ”gå videre end formålet”!

Bibis ”vision” er dermed en afvisning af hans pligt ifølge §2. Og det er denne afvisning af loven, som sætter følelserne i kog, ja, som “pisker en negativ stemning på” for nu at blive i Bibis fattige sprog.

Dermed demonstrerer Bibi stærkt “negative holdninger og synspunkter”, og han “pisker en negativ stemning op”, dvs. selvsamme unoder, som han beskylder Schmidt for. For hvilken lærer vil tvinges til at arbejde i en skole, som står i den mest primitive modsætning til loven?

 

B. Erik Schmidts pligtopfyldelse

Derimod repræsenterer Schmidt og lærergruppen netop formålets indhold og lovens ånd. I rettens tekst kan man læse, at lærerne spørger engageret ind både til dannelse, til fagene og til skolens tradition og liv. Og Schmidt er endda blandt landets mest aktive lærere i den nationale pædagogiske debat, hvorfor han har en særlig pligt til at hæve stemmen, når loven trues af den dybeste mangel på faglighed. Ja, Schmidt er nærmest personificeringen af skolens formål, og hans arbejde kan samle alle fra højre og venstre, undtagen læringsteknokraterne naturligvis.

Men i Odense byret kaldes Schmidts årelange arbejde med skolens formål og tradition for ”forandringsresistens” af den lokale dommer, som dermed støtter Bibis oppiskeri og negativitet.

 

C. Konklusion

På en måde er det Schmidt, der er skolens leder. Det er Schmidt, der arbejder efter §2. Bibi arbejder for Singapore eller Kina eller noget helt tredje, som han lige har fundet på sammen med KL, som har sanktioneret advarslen.

Noget andet er – for nu at tage den stakkels Bibi lidt i forsvar – at §2 er en splittet paragraf, som stiller alle skoleledere i en svær situation. Splittelsen skyldes, at skolereformen fra 2013 faktisk som sådan er imod skolens formål. Derfor bærer Bibi ikke ansvaret helt alene, men deler det med med KL, ministeriet og dele af forligskredsen. Men det er kun en forklaring og ikke en undskyldning.

Konsekvensen af min “venlige forklaring” har som konsekvens, at Bibis ageren reduceres til “adfærd” frem for “handling”. Derimod er det handlingen, der er Schmidts gebet. Og “handling”, det er et ord fra skolens formål §1, stk.2.

Bibi bærer derfor et fuldt ansvar for at piske en negativ stemning op med sin negative adfærd over for landets pædagogiske formål og egentlige ledere.

 

 

Kapitel 4: Hvem er ”flere lærere”? Og hvad er de ”chokeret over”?

 Ifølge skoleleder fra Agedrup Skole, Mohamed Bibi, har ”flere lærere” været ”chokeret” over Schmidts udtalelser på et lærermøde d.7. maj. Byretsdommeren lægger i sin begrundelse eksplicit disse to formuleringer til grund for sin endelige dom, som jo gik Schmidt imod, og formuleringerne står også i selve advarslen.

Men hermed begår dommeren efter min opfattelse en fejl:

 

A. Hvem er ”flere lærere”?

Bibi og hans souschef, Ole Klitgaard, hævder som sagt, at ”flere lærere” var chokerede. Efterfølgende får vi at vide, at der skulle være tale om tre lærere ud af 31, nemlig Torben Jørgensen og Marianne Nielsen.

Torben Jørgensen er vidne i sagen. Men Jørgensen siger ikke noget om, at han er ”chokeret”, blot at han følte ”ubehag”, som jo er en meget mildere formulering. Jørgensen siger derudover følgende om Schmidts kritik på det møde d. 7. maj, hvor bølgerne gik højest:

”Schmidt præciserede sin mening. Han var normalt meget konstruktiv. Han angreb ikke Bibi personligt, men var indigneret og fortørnet, og han fik sagt sin mening” (s.19)

Jørgensen er altså ikke ”chokeret”.

Marianne Nielsen gentager derimod i retten, at hun var ”chokeret”.

Navnet på den tredje person kan Klitgaard ikke huske, så vedkommende kan vi ikke regne med. Muligvis drejer det sig om en Kaj Holm, som Bibi nævner i sin forklaring. Men efter hvad jeg har fået oplyst, deltog Kaj Holm slet ikke på det møde d. 7. maj, som han i givet fald skulle være “chokeret” over?

Ingen af de øvrige vidner siger, at de var ”chokerede”, eller noget der ligner, selvom de på hver deres måde angiver, at situationen var speciel, hvilket den jo også var pga. Bibis pædagogiske og organisatoriske overgreb, jf. punkt 2 nedenfor.

Dvs. at der er én eneste lærer ud af 31, som var ”chokeret”. Og én lærer er jo ikke det samme som ”flere lærere”.

 

B. Hvem er lærerne “chokeret” over?

Hvad med resten, dvs. de 27 lærere? Var de chokerede? Ja, det var de, men ikke over Schmidt. De var derimod chokeret over Mohamed Bibis adfærd, hvilket i høj grad kan dokumenteres. Efter mødet d. 7. maj skriver de nemlig et langt brev til Bibi med overskriften: “Vi går en usikker fremtid i møde!”. Her kritiseres Bibi for at ”ændre vores struktur radikalt” på en måde, som ikke ”hænger fagligt og pædagogisk sammen”. Flere gange udtrykker de 27 lærere ”frygt” for konsekvenserne af Bibis initiativer. Og i slutningen af den lange og grundige udtalelse står der følgende:

”Oven i den store usikkerhed er det chokerende, at en kollega er indkaldt til tjenstlig samtale og bliver sanktioneret for at være kritisk og følelsesmæssigt påvirket på et personale møde. Flere af os er nervøse for, at man vil blive straffet for at være uenig med ledelsen” (min fremhævning) (s.6)

Så hele 27 lærere er ”chokerede” over Bibi, hvilket man jo roligt kan betegne som ”flere lærere”. Heroverfor står, at kun en eneste lærer, hvilket jo er det modsatte af ”flere lærere”, altså er chokeret over Schmidt.

For mig at se er det en skærpende omstændighed, at de 27 læreres brev udtrykker en kritik af dybe og betydningsfulde pædagogiske og organisatoriske forhold, som Bibi har undladt at inddrage i sit arbejde, mens den ene lærer af uvisse grunde ærgrer sig over en saglig og rationel indignation på et objektivt set kritisabelt forhold.

Dommeren henviser som sagt i sin afsluttende begrundelse – med henvisning til Nielsen – alligevel til ”flere kolleger”. Han nævner derimod slet ikke, at de 27 lærere var chokeret over Bibis adfærd.

 

C. Dommerens begrundelse for at overse de under pkt. 1 og pkt. 2 nævnte forhold

Dommerens begrundelser for at lægge vægt på ”de flere læreres chok” er, at formuleringen bruges i et kommunalt skema til Schmidt om advarslens baggrund fra d. 15. maj – altså blot en uge efter mødet -, samt at Schmidt underskrev dette skema. Derimod giver dommeren udtryk for, at han ikke vil bruge vidnernes hukommelse til noget, men han lægger altså alligevel vægt på Nielsens udsagn, der som det eneste går Schmidt imod. Brevet fra de 27 lærere, som er chokeret over Bibis adfærd, nævner han som sagt slet ikke.

Men Schmidts underskrift på det pågældende skema er jo ikke en blåstempling af begrundelsens indhold, men blot en registrering af begrundelsens eksistens. Schmidt havde jo d. 15. maj ingen chance for at vide, hvor mange eller hvem disse ”flere lærere” var, og hvad deres ”chok” bestod i. Det er jo netop rettens opgave at undersøge, om disse formuleringer har rod i fakta, hvilket de altså ikke har.

 

 

Kapitel 5: Mohammed Bibi blandt “bandemedlemmer” og “trusler på livet”

Skoleleder Mohammed Bibi fortæller i sin forklaring til retten følgende om sin oplevelse af Erik Schmidts pædagogiske kritik på lærermødet d. 7. maj:

”Trods bandemedlemmer og trusler på livet havde han (Bibi, TAR) aldrig prøvet noget sådan før” (s.13)

Man tror jo ikke sine egne øre. Bibi møder saglig og engageret kritik, men tror han står midt i Loyal to Familia og trues på livet. Bibi er i rockerkrig!

Der er to fortolkningsmuligheder:

ENTEN er Bibi ude i en bevidst mega-overdrivelse, dvs. i en ren og skær løgn, for der er jo ikke en sjæl, der har truet ham på livet, eller noget der ligner på Agedrup skole. Tværtimod har han modtaget en livgivende vejledning fra skolens lærere.

Kort sagt: Bibis banale læringsmaksimerings-vision, som han uden videre diskussion præsenterede på sit allerførste møde med skolens ansatte, forårsagede pædagogisk kritik fra en af landets mest fremtrædende lærere og næsten alle hans kolleger; først imødekommende og venligt og siden med hævet stemme. Hvilken gave til en ny leder, der forsøger at skjule sin usikkerhed bag en tyndslidt og postulerende skråsikkerhed!

ELLER måske er Bibi blot ikke kompetent til at lede en moderne skole, hvor meninger SKAL brydes? Han føler sig krænket af pædagogisk omsorg for skolens tradition og lov.

Så enten er Bibis ”negative adfærd” løgn, eller også er den udtryk for inkompetence. Min forestillingsevne rækker ikke til flere muligheder.

Og dog….…måske ”pisker Bibi bare en negativ stemning op”?

Men i så fald: Hvorfor lægger dommeren alene vægt på denne nærmest ustabile skoleleders

forklaringer? En leder som ikke kan skelne mellem kritik og ”trusler på livet”, selvom han har ansvaret for en skole?

Måske er dommeren hoppet på ”pisken”?

 

 

Kapitel 6: Om “spørgsmål til forhold, som allerede er afgjort”

I dommerens afsluttende afsnit ”begrundelse og resultat” angives følgende vedrørende de to lærermøder, som lå hhv. den 9. og den 30. april 2014:

”Det kan endvidere ligges til grund, at Schmidt på de næste to møder sammen med tre-fire andre rejste en række spørgsmål til forhold, som andre, herunder lovgiver og Odense Kommune, allerede havde afgjort, og som derfor ikke kunne være til fortsat diskussion på lukkede lærermøder”.

Formuleringen ligger i direkte forlængelse af teksten i Bibis advarsel til Schmidt. Her nævnes samme emne, altså det ”allerede besluttede”, hele to gange, blandt andet i denne formulering:

”Det er ledelsens opfattelse, at du på alle fire møder har været negativ og været mere interesseret i at diskutere allerede besluttede forhold og overordnede politikker og udtrykke dig negativt om dem end at deltage aktivt og positivt i arbejdet”

Dommerens og Bibis formuleringer ovenfor giver anledning til to spørgsmål:

1. Hvilke ”spørgsmål blev rejst” på møderne, og hvilke forhold var ”afgjort”/”allerede besluttet”?

2. Må man rejse spørgsmål på et lærermøde vedrørende forhold, som allerede er afgjort af ”lovgiver og Odense kommune”?

Det første møde var jo der, hvor Bibi præsenterede sin vision. Det møde har jeg analyseret i de tidligere kapitler, og her blev ikke ”rejst spørgsmål”, som ”allerede var afgjort”. Her drøftede man blot, om Bibis simple vision var i overensstemmelse med lovens dannelsesfordringer samt en række tekniske spørgsmål

Nu vil jeg derfor med mine to spørgsmål i hånden se på de ”to næste møder”, som dommeren refererer til i citatet ovenfor. Det sidste møde den 7. maj vender jeg tilbage til i kapitel 9.

 

A. Det andet og det tredje møde

Så lad os se på de to spørgsmål, som dommerens bemærkning ovenfor giver anledning til at drøfte:

 

Ad 1) Hvilke spørgsmål blev rejst på møderne, og hvilke forhold var allerede afgjort?

 

a) Møde nr. 2, den 9 april:

Hvilke ”spørgsmål rejses” på møde nr. 2?

I mødereferatet står der følgende:

”Mohammed gennemgår udkast til næste skoleårs struktur og organisering.

Drøftelse/tilbagemelding til ledelsen: Der bliver givet udtryk for både positive holdninger og bekymringer for fremtiden på Agedrup Skole”.

Men her står der da ikke noget om alle mulige ”spørgsmål som allerede er afgjort”? Så i det referat, som Bibi vel selv har godkendt, står der ikke noget ualmindeligt.

Mærkeligt?

Lad os høre hvad vidnerne siger?

 

  1. Erik Schmidts forklaring:

Schmidt angiver i sin forklaring, at han kunne se ”nogle faglige udfordringer” ved den nye struktur, f.eks. at ”der skulle undervises i musiske fag uden en musiklærer”. Han tog ordet ”to gange på mødet”, og ”andre var enige”.

Også det lyder jo meget tilforladeligt og i fuld overensstemmelse med referatet og god mødeskik. Ja, det lyder nærmest sådan lidt kedeligt, hvis man tager Bibis vilde ”vision” i betragtning.

 

  1. Mohammed Bibis forklaring:

Bibi angiver, at der var ”4-5 lærere, der talte i cirka 90% af tiden”, og at ”det virkede som om, de havde forberedt en række spørgsmål”.

Men det lyder da helt almindeligt, at nogle taler mere end andre, og at der er blevet forberedt nogle spørgsmål?

Bibi siger så, at Schmidt kom med ”mindst 5 indlæg”. Schmidt siger 2, og det er jo ikke helt det samme, selvom der vel heller ikke er en verden til forskel. Og fem indlæg er da også fint, er det ikke? Hvad er der galt med 5 indlæg? Desuden har Bibi en tendens til stærk overdrivelse, f.eks. sammenligner han situationen på skolen med ”trusler på livet”. Så mon ikke Schmidt er tættere på sandheden?

Ifølge Bibi blev der stillet spørgsmål til ”fuld tilstedeværelse” og ”tidsnormer”, et forhold der formodentlig i foråret 2014 blev diskuteret på alle landets lærerværelser, og som blev implementeret i mange forskellige versioner rundt omkring. At det var nødvendigt at stille disse spørgsmål, blev faktisk bekræftet på det fjerde møde, hvor Bibi skjulte en række beregningsfaktorer. Det fik Schmidt til at tale om “lukket ledelse”, hvilket dommeren er enig med Schmidt i. Så her står Bibi helt alene. Jeg vil som sagt omtale det fjerde møde i kapitel 9.

Men alligevel mener dommeren, at det ligefrem er retsstridigt at spørge ind til disse emner? Fordi det allerede er vedtaget? Man må altså ikke diskutere kommunens tekniske politikker; politikker, som endda blev ændret kort tid efter mig bekendt. Og hvad betyder ”vedtaget”. Det er jo alle mulige grader og detaljerings-niveauer? Det er jo absurd!

Bibi fremhæver ikke andre eksempler. Så det må altså være disse lidt tekniske emner, der ryger direkte ind i advarsels-teksten i 2014 og videre ind dommerens begrundelse her i 2017. Jeg skal love for, at der skal deles påtaler ud på min arbejdsplads, hvis dette er den nye norm. Skal vi f.eks. holde op med at drøfte fremdriftsreformen og dens betydning for universitetets drift, fordi fremdriftsreformen ”allerede er vedtaget”?

 

  1. Lærer Carsten Andersens forklaring:

Lærer Carsten Andersen, som i 2014 blev indstillet til Politikens lærerpris, slår omtalen af begge møder sammen. Han siger følgende:

”På de efterfølgende møder blev der talt om teamstruktur, og det blev drøftet, om de ville kunne dække det faglige. Der var en del, måske 10-12, der sagde noget på møderne, nogle mere end andre, og fire-fem sagde klart mest. Erik Schmidt virkede afventende i forhold til oplægget, men stillede som andre kritiske spørgsmål”.

Så her er Schmidt decideret ”afventende”, og emnerne handler om ”teamstruktur” og fagdækning. Altså helt almindelige emner, der er knyttet til dagsordenens tema.

 

  1. Lærer Helge Rasmussens forklaring:

Lærer Helge Rasmussen beretter følgende fra mødet:

”På det andet møde, vidnet husker, blev der drøftet lærerteamssamarbejde, og lærerne sad opdelt gruppevist. Schmidt pointerede, at der manglede faglige ekspertise i nogle fag på hans klassetrin. Dialogen var ikke anderledes i forhold til, hvordan man havde talt sammen de sidste 10 år.

Igen må man spørge dommeren: Hvilke spørgsmål er det, som det er problematisk at rejse her?

 

  1. Souschef Ole Klitgaards forklaring:

Ole Klitgaard, som er souschef og en af Bibis trofaste støtter, siger følgende:

”På det andet møde blev der talt meget om lov 409, som skoleledere selvsagt skulle rette sig efter. Heller ikke administrationsgrundlaget var til diskussion, men givet på forhånd. Odense Kommune havde valgt at gennemføre lov 409 på den hårde måde uden mulighed for lokalaftaler om eksempelvis tilstedeværelse. Schmidt kommenterede både loven og folkeskolereformen”.

Klitgaard har altså en helt anden opfattelse end alle lærerne og faktisk også Bibi har. De understregede jo alene de faglige og tekniske diskussioner, som Klitgaard altså slet ikke nævner? Klitgaard siger så, at Schmidt ”kommenterer” skolereform og L409, men hvis skulle være en forbrydelse netop i foråret 2014, så hører alt da op. Og hvis man blot ”kommenterer”, er man da sådan lidt lavdramatisk, er man ikke?

Der er ingen på mødet, der bander, råber, hæver stemmer eller rejser sig op eller noget som helst andet, som Bibi ellers anfører i advarslen. Der drøftes helt almindelige emner på helt almindelig manér.

Der er ingen andre vidner, som nævner mødet. Men Bibi mener altså, at der er tale om ”negativ adfærd” og ”negative holdninger og synspunkter”? Dommeren støtter Bibis barokke udlægning, for han taler ligesom i Bibis advarsel om, at ”der rejses spørgsmål, som allerede er afgjort”, hvilket dommeren endda betegner som ”forandringsresistent” adfærd. Det må i så fald være den der ”kommentar”, som Klitgaard nævner?

 

b) Møde nr. 3, den 30.april:

I dommen er der angivet følgende citat fra referatet for det tredje møde:

”Kommende skoleårs planlægning: selvstyring og selvledelse (gruppedrøftelse):

Der er lavet justeringer i udkastet om organiseringen af næste skoleår. Kort fælles debat. Gruppedrøftelse omstyrker/udfordringer, hvor selvstyrende skal teams’ne være. Kort fremlæggelse fra de enkelte storteams. Mere fælles debat – kritiske spørgsmål og holdninger, feedback til ledelsen om næste års struktur”.

Det lyder jo heller ikke problematisk eller negativt på nogen måde? Lad os se om vi bliver klogere, når vidnerne uddyber:

 

  1. Erik Schmidts forklaring

Erik Schmidt siger følgende:

”På mødet d. 30. april 2014 blev punktet om bedre udnyttelse af lokalerne udsat, men det var ikke første gang, at et punkt var blevet udsat. Der var mange lærere, der havde spørgsmål, og selv sagde han (Schmidt, TAR) igen noget to gange”.

Nå! Må man bare sige. Det lyder da ikke som ”negativ adfærd”?

 

  1. Mohammed Bibis forklaring:

Hvad er Bibis indtryk fra mødet? Sådan her:

”Op til mødet d. 30. april 2014 var strukturen tættere på at blive fastlagt, herunder placeringen af de enkelte lærere og pædagoger. Man arbejdede for at undgå, at eleverne blev udsat for unødvendige skift af lærere. Det var igen fire-fem lærere, der fyldte meget, og nu blev der også stillet konkrete spørgsmål til forberedelsesrum. Udover Schmidt var det Ludvigsen, Karsten Andersen og Helge Rasmussen der talte meget”

Hvilke spørgsmål ”rejses” her? Der rejses noget så lavpraktisk som ”konkrete spørgsmål til forberedelsesrum”. Men er dette spørgsmål ”allerede afgjort af lovgiver og Odense Kommune”? Næppe. Det var da helt almindelige spørgsmål det forår. At fire-fem personer ud af 31 taler mere end andre er vist også helt normalt, i al fald på alle de arbejdspladser, jeg har opholdt mig på.

De fire talende lærere nævnes endda ved navn: Bibi nævner Erik Schmidt og Helge Rasmussen, som begge er bærere af skolens kultur og kvalitet. Derudover nævnes Juliane Ludvigsen, som er tillidsmand. Endelig nævnes Karsten Andersen, der som nævnt var indstillet til en pædagogisk pris. Schmidt selv har fået tre pædagogiske priser. Hvorfor skulle de ikke tale meget?

 

  1. Carsten Andersens forklaring:

Lærer Carsten Andersens opfattelse af mødet har jeg nævnt i forbindelse med Andersens beskrivelse af det foregående møde. Som vi så, var der ingen problemer overhovedet.

Ingen af de andre vidner omtaler dette andet møde.

 

Nu er mit spørgsmål til dommeren så følgende:

Hvordan kan disse fakta blive til, at ”Schmidt på de næste to møder sammen med tre-fire andre rejste en række spørgsmål til forhold, som andre, herunder lovgiver og Odense Kommune, allerede havde afgjort”? Og endda i et omfang, som kan ligges til grund for en tjenstlig advarsel? Det er simpelthen dårligt juridisk arbejde. Skal det være gældende ret, så vil vi jo få tjenstlige advarsler flere gange om dagen.

Som jeg ser det, er der ikke det mindste problem nogle steder. Der er kun ansvarlige medarbejdere, så langt øjet rækker.

Men Bibi skriver med baggrund i disse fakta, at Schmidt har ”negative holdninger, synspunkter og adfærd”. Denne konklusion vidner om en skoleleder, som i den grad mangler kompetence og faglighed. Her kortslutter sagligheden totalt.

Der er således ikke noget sagligt grundlag for første del af dommerens påstand. Lad os nu se på den anden del:

 

Ad 2) Må man rejse spørgsmål på et lærermøde vedrørende forhold, som allerede er afgjorte af kommune eller Folketinget?

Det anden spørgsmål i forlængelse af mit indledende citat fra dommeren er, om man må drøfte allerede afgjorte emner på et lærermøde?

Nu ved jeg ikke, hvordan personalemøderne i byrettens personalerum forløber, men jeg kan forsikre om, at man i den pædagogiske verden – både på seminarier og universiteter – heldigvis ikke skelner mellem afgjorte og ikke afgjorte emner med den form for systematik, som dommeren angiver. Det er tværtimod af yderste faglige vigtighed, at et lærerkollegium drøfter sit arbejdes politiske og pædagogiske kontekst og sammenhæng. Efter at de pædagogiske råd blev nedlagt for nogle år siden, er det endda ekstra vigtigt, at lærermøderne er steder, hvor de pædagogiske synteser drøftes og funderes.

Glemmer man det princip bliver skolerne til rene produktionsenheder. Dommerens argumentation er derfor gift for skolen som kulturinstitution.

Hvis der overhovedet blev drøftet lovmæssige emner på de to møder – kun et enkelt vidne, nemlig Carsten Andersen, nævner, at det blev ”kommenteret” – så er disse drøftelser et forsøg på at forstå den usikkerhed og splittelse, der er i selve loven. En splittelse, som siden 2015 har fundet udtryk mange steder, både i lovens forligskreds og ved den nye ministers arbejde med fælles mål og i hendes strid med KL og andre om det ene og det andet. Loven er splittet mellem formål og læring, og derfor er det også helt afgørende, at landets lærere diskuterer forholdet mellem pædagogik og politik. Men Bibi kører rent på læringsfronten, så han ser kun “negative synspunkter” på den anden bred.

Det er klart, at der skal være en balance mellem konkrete og overordnede diskussioner, men dommeren nævner ikke nogen balance. Han taler blot om “forandringsresistente medarbejdere” i ånden fra de “negative holdninger”, hvilket er det stik modsatte af ”balance”. Og faktisk er der slet ikke påpeget nogen egentlig ubalance. Vi har kun fundet engagerede og fagligt indstillede medarbejdere. Bibis og dommerens markeringer er derfor et direkte opgør med pædagogisk substans og udvikling.

I advarslen til Schmidt står der, at han har ”negative holdninger og synspunkter”, og at han ”pisker en negativ stemning op i personalegruppen”. Der står endvidere, at dette ”ofte kommer til udtryk på fællesmøder”, altså også på de to møder, som jeg her har analyseret. Der står også i advarslen, at Schmidt har været ”negativ på alle fire møder”, og at han har været ”mere interesseret i at diskutere allerede besluttede forhold og overordne politiker og udtrykke dig negativt om dem end at deltage aktivt og positivt i arbejdet”.

Men det passer ikke. Der er ikke godtgjort et eneste eksempel på de forhold, som advarslen angiver, og som dommeren “lægger til grund” på de to omtalte møder. De gange, hvor almene og kommunale emner har været ”kommenteret”, er det sket ud fra pædagogisk saglige hensyn, dvs. ud fra en interesse i at beskytte lovens essens og formål mod Mohammed Bibis overgreb.

Møde nr. 1, 2 og 3 er altså afviklet efter almindelige regler og praksis, dog undtaget Mohammed Bibis banale og pludselige visionsmageri og ønske om at ændre hele skolen ud af det blå, hvilket er den rene og skære negativitet.

 

 

Kapitel 7: Tre skolelederes syn på Erik Schmidts arbejde

Agedrup Skole har haft tre skoleledere siden 1989. Lad os se på, hvordan de hver især ser på Erik Schmidts arbejde:

 

A. Eskild Kjær-Madsen– skoleleder ved Agedrup skole 1989-1999 – skriver følgende i Fyens Stiftstidende, d. 28. juni 2014:

”Den svagt funderede skoleleder kan nu true med – og benytte sig af – tjenstlige repressalier i mangel på overbevisende argumenter. Og så er vi tilbage ved Agedrup Skole – og den tjenstlige påtale til Erik Schmidt.

Jeg mener at kunne tillade mig at kommentere dette forhold, idet jeg i 10 år var skoleinspektør (sådan hed det dengang) på denne skole. Også dengang var Erik et menneske med meningers mod, hvilket vel altid er en umistelig del af ildsjælens og igangsætterens personlighed. Men han var aldrig negativ, altid konstruktiv i anerkendelsen af, at rollerne kan være forskellige hos lærer og leder. Jeg kan slet ikke se for mig, at han skulle kunne gøre sig fortjent til en tjenstlig påtale”.

 

B. Birgitte Andersen– skoleleder ved Agedrup skole 1999-2013 – siger følgende i retten i oktober 2017:

”På personalemøderne oplevede hun (Birgit Andersen, TAR), at der var mange, der havde meninger både for og imod de forskellige emner, så det kom ofte til en engageret diskussion. Både Erik Schmidt, men også andre, var engagerede. Tonen var ærlig uden nag. Schmidt rettede ind, når først der var blevet truffet en beslutning. Hun kan ikke afvise, at han en enkelt gang har brugt et bandeord. Hans forfatterskab og de holdninger, han udtrykte herigemmen, var uproblematiske”.

Sådan er skudsmålet fra to erfarne skoleledere med højt til loftet og faglige ambitioner på deres skoles vegne.

 

C. Mohammed Bibi– skoleleder fra 2014 – havde kun været leder i få måneder, før han i samarbejde med den radikale rådmand og KL gav en advarsel til Schmidt. Nu – efter 25 års arbejde til UG med kryds og slange – hedder det pludselig om Schmidt:

”Ledelsen oplever, at du er meget negativ over for de forandringer, Agedrup Skole er i lige nu. Dette kommer ofte til udtryk på fællesmøder, hvor du har negative holdninger og synspunkter. Det opleves, at du også er med til at piske en negativ stemning op i personalegruppen (….) Det er ledelsens opfattelse, at du på alle fire møder har været negativ og været mere interesseret i at diskutere allerede besluttede forhold og overordnede politikker og udtrykke dig negativt om dem end at deltage aktivt og positivt i arbejdet”. (citeret fra advarslen)

Kig lige på dette stampende, uerfarne og spruttende nega-nega-nega-nega sprog og hele dets ubehagelige horisont. Det er jo forskrækkeligt.

 

D. To spørgsmål: Jeg ved ikke, om der er nogen, der kender bogen ”Harry Potter og Fønixordenen”? Jeg synes, Mohammed Bibi minder om den nyansatte rektor for Hogwards, regelrytteren professor Nidkjær, mens de to tidligere ledere, Eskild Kjær-Andersen og Birgitte Rasmussen, minder mig om magikerhåndværkets pædagogiske vogter, professor Dumbledore, der hjælper nye troldmænd på vej.

(Potter-temaet er inspireret af følgende link: https://ucc.dk/magasin/nr-16-februar-2016/er-professor-nidkjaer-rykket-ind-i-skolen

Lyder disse tre udsagn ikke som om, at det snarere er Bibi og Odense Kommune, der har et problem, frem for Schmidt og hans kollegaer?

Eller har skolereformen ændret samfundet så meget på få år?

 

 

Kapitel 8: Byretsdommerens rolle

Der er et forhold ved Agedrup-sagen, som er værd at have in mente, når DLF vurderer, om sagen skal ankes. Det handler om den dommer, Alex Nymark, som netop har afgjort sagen i byretten:

 

A. De to sager: Meta-sagen i 2016/17 og selve sagen i 2017

Sagen har nemlig været for retten en gang tidligere, endda i både by- og landsret (i hhv. marts 2016 og marts 2017).

Den første retssag handlede dog ikke om advarslens gyldighed, men om, hvorvidt denne gyldighed overhovedet kunne behandles i retten. Det var en sag om sagen, om jeg så må sige. En ”meta-sag”.

Det var Odense Kommune, som ved at anlægge denne meta-sag forsøgte at undgå, at advarslens gyldighed overhovedet blev testet. Kommunen tabte dog meta-sagen i begge retsinstanser, og derfor kører den virkelige sag nu endelig, her hele 3½ år efter at skoleleder Mohammed Bibi blev forskrækket over diskussionsiveren på Agedrup Skoles lærerværelse.

 

B. Byretsdommerens ageren i de to retssager:

Alex Nymark har faktisk været dommer i begge retssager. Lad os se på det:

I byrettens behandling af meta-sagen i marts 2016 spillede Nymark en ret uheldig rolle. Der var tre dommere på sagen. To af dem voterede i Schmidts favør, men Alex Nymark gjorde ikke. Han holdt med kommunen. Nymark voterede altså ene mand imod, at gyldigheden af Schmidts advarsel kunne testes i retten.

Men på trods af Nymarks modstand, vandt Schmidt altså meta-sagen i byretten med 2-1.

Men Odense Kommune var ikke tilfreds. Kommunen ankede derfor meta-sagen til Landsretten. Her gjorde landsretsdommeren nærmest grin med både Odense Kommune og dermed også med den dommer i byretten, der jo støttede kommunen, altså Nymark. Sådan forstår jeg i al fald følgende bemærkninger fra landsretten, som jeg har fundet i Folkeskolen.dk’s referat:

”Man behøver ikke være tilmeldt en arbejdsformidling for at have en interesse i at genoptage sin beskæftigelse, når man fratræder som 62-årig.”

Eller hvad med denne her:

”På et tidspunkt, hvor man er bekendt med, at indkærede (Erik Schmidt – red.) er på vej væk, vælger man at gennemføre advarslen alligevel. Det medfører, at en pletfri tjenestemand med 34 års ansættelse bag sig får en disciplinær straf.”

Eller hvad med dette retoriske klimaks, hvor landsretten faktisk roser en formulering fra flertallet i Odense byret, men dermed altså ikke Alex Nymark, som jo var i mindretal:

”Retten i Odense har brugt noget snusfornuft, der kan lyde lidt som juridisk frihåndstegning, men alligevel har betydning: Har kommunen en retlig interesse i at give en advarsel, så må man også have en retlig interesse i at afprøve advarslen.” (min kursivering)

Denne betydningsfulde ”snusfornuft” havde kun én undtagelse i Odense, nemlig Alex Nymark.

Jeg ved ikke, hvad Schmidt og Danmarks Lærerforening tænkte, da de hørte, at det var selvsamme Alex Nymark, som atter skulle fælde dom i byretten her i oktober 2017; og denne gang vel at mærke uden med-dommere, men altså helt alene. Mon ikke de lige skulle synke en ekstra gang?

Og Nymark skuffede da heller ikke. Han dømte igen i kommunens favør. Denne gang med et angreb på det, han i sin begrundelse kalder for ”forandringsresistente medarbejdere” suppleret af en ekstrem skæv fortolkning af sagens fakta.

Jeg håber derfor, at Landsretten får lejlighed til at behandle sagen.

 

 

Kapitel 9: Det fjerde lærermøde, d. 7. maj 2014

Det er nu tid at kigge på det sidste lærermøde, den 7. maj 2014, hvor bølgerne i særlig grad skvulpede. Men først lige en kort opsummering:

Jeg har i de foregående kapitler begrundet følgende:

1. Schmidt har arbejdet aldeles upåklageligt og til UG med kryds og slange i dansk skole i 36 år. Dette er dokumenteret af hans tidligere skoleledere og af et stort CV med både udgivelser, foreningsaktivitet og pædagogiske priser. Der har ingen klager været nogen sinde over Schmidts arbejde, tværtimod.

2. Den nye skoleleder, Mohammed Bibi, er derimod fagligt set langt under Schmidts niveau. På sit allerførste møde som nyansat præsenterer han en ”vision”, som er under al kritik, vel at mærke helt uden at inddrage skolens lærere. Desuden gør han op med skolens formål, dvs. skolens grundlæggende lov. Dette forhold overser dommeren fuldstændigt. Han taler blot om ”forandringsresistente medarbejdere”.

3. På det næste møde foreslår Bibi en helt ny struktur for skolen, også uden inddrage skolens lærere eller pædagoger.

4. Dommeren giver desuden Schmidt ret i, at Bibi har udøvet “lukket ledelse”, hvilket er emnet for det fjerde møde d. 7. maj 2014, som jeg vil omtale nedenfor.

5. Der har ikke fundet kritisable markeringer sted overhovedet på de første tre lærermøder, selvom Bibi hævder det modsatte. Tværtimod gør Schmidt alene sin pligt. Han drøfter dagsordenens punkter, og han støttes af et næsten enigt lærerkollegium. Derimod er Bibis adfærd særdeles kritisabel fra dag 1. Der er ikke tvivl om, at det er Bibi, der udøver ”negativ adfærd”, og som ”pisker en stemning op”. Dommeren tager normativt parti for Bibi ved at omtale Schmidt regulære pædagogiske arbejde som ”forandringsresistent”.

6. Bibi skriver i sin advarsel, at ”flere kolleger var chokeret”. Men det passer ikke. Det var kun én kollega, der var chokeret over Schmidt. Derimod var hele 27 medarbejdere ”chokeret” over Bibi. De skrev ligefrem et brev til Bibi med titlen: ”Vi går en usikker fremtid i møde!”. Også dette faktum overser dommeren.

7. Bibi sammenligner situationen med nogle gamle erfaringer med ”bandemedlemmer” og med ”trusler på livet”. En grotesk overdrivelse, som ikke bekræftes af andre, og som viser, at man ikke kan regne med hans almene dømmekraft.

8. Der blev kun rejst helt legitime spørgsmål på møderne, og det er ikke godtgjort, at spørgsmålene vedrørte forhold, der ”allerede var afgjort”. Og i øvrigt er det helt legitimt og fornuftigt også at drøfte ting, som allerede er afgjort. Det ligger i skolelovens formål §1, stk.3, der taler om folkestyre, demokrati og åndsfrihed.

9. Dommeren har haft en problematisk rolle i en tidligere behandling af sagen i Odense byret, hvor han ene mand stemte imod Schmidt med begrundelser, der senere blev hånet af en enig landsret.

Schmidt møder altså frem til det fjerde lærermøde d. 7. maj 2014 i fuldstændig uplettet tilstand. Dommeren siger ganske vist det modsatte, men han har ingen fakta at basere sin konklusion på. Mohammed Bibi siger også det modsatte i advarslen, men heller ikke han har noget at have sine formuleringer i. Det er ikke andet end synsninger fra en usikker og ny leder, som ellers er blevet godt og venligt modtaget af netop Schmidt. Bibi taler da også i sin advarsel til Schmidt kun om, hvad han ”oplever”.

Schmidt har alene handlet i pligt over for sin skole og landets lov.

Så altså: Det er alene det fjerde lærermøde, som skal kunne begrunde en tjenstlig advarsel til en person, som er blandt landets mest visionære og agtede lærere.

Hvis det er korrekt, så skal der virkelig være faldet brænde og ild ned på mødet d. 7. maj – f.eks. med grove personlige beskyldninger og sexistiske eller racistiske markeringer – for at advarslen skal være berettiget. Lad os se på det:

I advarslen står der følgende:

”Det opleves, at du også er med til at piske en negativ stemning op i personalegruppen. Dette kom særligt til udtryk på personalemødet den 7. maj 2014, hvor du begyndte at råbe højlydt og beskyldte skolens leder for at udøve ”lukket ledelse”. Du råbte gentagne gange, bl.a. ”Nu må det vanvid stoppe”

Lad os se på denne formulering i lyset af retsudskriftets fakta:

 

1. ”Særligt til udtryk”

Udtrykket ”dette kom særligt til udtryk” må slettes. Der foreligger ingen dokumentation for, at Schmidt har ”pisket en negativ stemning” op på de tre foregående møder. At Bibi har ”oplevet” en oppisket stemning på de første tre møder er en helt subjektiv oplevelse, som formodentlig har rod i faglig og ledelsesmæssige ubehjælpsomhed. Det er – hvilket jeg givet dokumentation for – snarere Bibi selv, der har ”pisket en negativ stemning op”.

 

2. ”Lukket ledelse”

Bibi anklager Schmidt for at sige, at Bibi har lavet ”lukket ledelse”. Men det kan vi også slette, for i dommerens konklusion bekræftes Schmidts opfattelse eksplicit:

”Det kan til endvidere lægges til grund, at der på mødet den 7. maj 2014 blev talt om differentieret forberedelsestid, og at lærergruppen ikke blev lovet indsigt i de præcise kriterier for differentieringen med den begrundelse, at der var tale om et ledelsesværktøj. Schmidt har på den baggrund været fuldt ud berettiget til at tale om lukket ledelse” (s. 32)

Bibi har altså udøvet ”lukket ledelse”. Den del sletter vi derfor også fra advarslens begrundelse.

 

3. ”Rejse sig og råbe”

Dernæst kommer ”rejse sig op”, ”råbe højlydt” og ”råbe gentagne gange”, blandt andet at ”nu må dette vanvid stoppe”.

Disse markeringer er de eneste i hele sagskomplekset, der nu er tilbage. Efter min mening berettiger de i sig selv – som isolerede hændelser – på ingen måde til en tjenstlig advarsel, og da slet ikke når nu “råberiets” objekt, nemlig den “lukkede ledelse” er anerkendt. Men selv, hvis man skulle lægge vægt på “råb” og “vanvid”, er det faktisk højst usikkert, hvad der overhovedet er foregået. Næsten ingen af vidnerne taler om, at der har været “råbt”. I resten af nærværende indlæg vil jeg bevise denne stærke tvivl med udgangspunkt i retsskriftet:

Først kan vi se på referatet fra lærermødet. Her står der følgende:

”Punkt 2. Kommende skoleårs planlægning: Selvstyring og selvledelse (gruppedrøftelse): Der er lavet justeringer i udkastet om organiseringen af næste skoleår. Kort fælles debat. Gruppedrøftelse om styrker/udfordringer. Hvor selvstyrende kan teams’ne være? Kort fremlæggelse fra de enkelte storteams. Mere fælles debat- kritiske spørgsmål og holdninger, feedback til ledelsen om næste års struktur”

Står der noget problematisk her? Nej, det gør der jo ikke. Ifølge referatet er der ikke sket noget som helst usædvanligt. Med mindre Bibi mener, at ”kritiske spørgsmål og holdninger” er problematiske. Det gør han jo nok, og denne mening er helt klart et KÆMPE-problem, som i høj grad ”pisker en stemning op”.

Så der er intet objektivt belæg for advarslen i selve mødereferatet. Der er ingen, der råber eller rejser sig op eller det andet, som advarslen påstår.

Hvad siger vidnerne? Langt de fleste siger, at der ikke er sket noget problematisk, men enkelte har ”oplevet det” anderledes. Her er en grundig gennemgang:

 

A.

Erik Schmidt:

Schmidt fortæller først, at han på mødet problematiserede Bibis nye struktur, som ville betyde problemer for dækningen i fagene tysk og musik. Det lyder jo yderst sagligt.

Schmidt fortæller også, at han kritiserede den ”lukkede ledelse”, som dommeren og alle andre jo giver ham ret i, at Bibi udøver, og som Schmidt er ”fuldt ud berettiget” til at kritsere.

Derpå kommer følgende, nu i citat:

”Han (Schmidt, TAR) forudsagde, at det ville skabe splid blandt lærerne, og han var efterhånden godt frustreret over de mange drøftelser om først visionen og nu også den kommende forskelsbehandling, men han sagde hverken ”vanvid” eller ”kraftedeme”. Han mener ikke, at han bandede på mødet. Han husker ikke at skulle have slået i bordet. Han var ikke ene om at blive vred, og flere tog ordet. Der var på mødet andre skænderier, som han ikke deltog i, og han satte ikke kollegaerne op mod Bibi og udviste heller ikke en negativ attitude over for Bibi, men over for den lukkede og arrogante ledelsesstil. Han hørte ikke efterfølgende fra kollegaer, som det påstås skulle være blevet chokerede.”

Så ifølge Schmidts rolige udsagn har der ikke været nogen problematisk episode. Kun en kritisk tilgang, som skyldes Bibis kritisable adfærd; en kritik som både dommeren og kollegaerne også mener var velbegrundet.

Odense Kommunes advokat beder så om uddybning: Her siger Schmidt følgende: ”Han (Schmidt, TAR) er enig i, at sige ”nu må det stoppe” er ret usædvanligt, men der var tale om en følelsesladet protest, og han fremførte jo samtidig argumenter. Han sad ned og sagde det ud i rummet, højt og med eftertryk.”

Heller ikke her er der nogle problemer, tværtimod er der pligtfølelse på den helt store klinge. Man kan mærke, hvordan følelserne nærmest undertrykkes og bliver til en helt almindelig dansk sætning, som man kan sige til sin gamle bedstemor, uden at hun ville rynke på næsen.

 

B.

Mohammed Bibi:

Mohammed Bibi har på få måneder formået at skabe total panik på skolen med sin negative adfærd. Først fremsætter han egenrådigt en fagligt set kritisabel ”vision”, dernæst vil han uden videre ændre hele skolens struktur, og endelig fremturer han med lukket ledelse og hemmelige arbejdstidsregler. Næsten hele lærergruppen skriver et langt brev til Bibi, hvor de fortæller, at hans advarsel til Schmidt er “chokerende”.

Bibi oplever det som om, at Schmidt har været negativ på alle møder, men at det ikke passer, har jeg ført bevis for i mine øvrige indlæg (især kapitel 4 og 6). Spørgsmålet er nu alene, hvordan Bibi oplever mødet d. 7. maj.  Det lyder sådan her:

”Den 7. maj 2014 blev der under punkt 2 drøftet grad af selvstyre, på hvilke opgaver, skulle der være selvstyre, økonomi og vikarer. Nogle lærerteams var aktivt medvirkende, mens andre skulle skubbes i gang. Schmidt gav udtryk for bekymring over fagdækningen. For så vidt angår selvstyre gav han udtryk for, at enten skulle det være 100 procent selvstyrende enheder, herunder om tilstedeværelse eller ej, for ellers skulle der slet ikke være nogen grad af selvstyre. Hvis han havde valgt at træde ind i Pædagogisk Udvalg, ville han have haft indflydelse på disse emner.

Som det fremgår af regnearket, blev Schmidt godskrevet for sine særlige opgaver; arbejdet med Agedrup Rundt, klasselærer for 5.a og læsevejleder. Kompensationen skete ud fra nogle tal, der var arvet fra den gamle ledelse, og de brugte fortsat også de gamle koder. Regnearket indeholder ingen individuel vurdering af forberedelsestiden, men da regnearket kom op på væggen, var der en lærer, der spurgte om, hvorfor det ikke blev til det samme antal lektioner. Hans svar var, at lærere ikke er ens; nogle er på nedsat tid og andre holder ferie i seks uger. Nogle lærere, herunder Schmidt, ville se det, der lå bag, og dertil svarede han, at det er et ledelsesinstrument, og at de ikke havde krav på at se det, der lå bag.

Schmidt slog i bordet, skubbede sin stol bagud, rejste sig op og råbte i affekt “Lukket ledelse”, “Det kan du ikke gøre Mohammad”, og “Det kan du ikke gøre imod os”. Han råbte også “Nu må det her vanvid fandeme stoppe”. Han talte meget højt og pegede på ham stående, mens han sagde det. Så vendte han sig mod Ole Klitgaard og sagde lidt mere afdæmpet “Jeg er skuffet over dig”. Så gik han lidt demonstrativt rundt i lokalet. Der opstod en mærkelig stemning. Schmidt var den eneste af de kritiske lærere, der opførte sig på sådan en måde. Han valgte at tælle til 10 og fik så afviklet mødet. Da han bagefter kørte hjem, var det med en mærkelig fornemmelse: Trods bandemedlemmer og trusler på livet havde han aldrig prøvet noget sådan før. Han var rystet.”

Så Schmidts brøde består ifølge Bibi i, at Schmidt – under de ret graverende omstændigheder, som Bibi selv har skabt – ”skubber sin stol bagud”, og at Schmidt ”rejser sig op” og ”råber”, at Bibi laver ”lukket ledelse”, hvilket han jo rent faktisk gør.

Her må vi huske tre ting:

1. Disse forhold kan ikke i isolation begrunde en tjenstlig advarsel. På en måde stopper vi her.

2. Både dommeren og de andre vidner siger, at det omtalte regnearks tal angav individuel forberedelsestid, og dommeren bekræfter, at der var tale om ”lukket ledelse”. Bibi står altså sammen med sin viceinspektør helt alene med det synspunkt, at regnearket skulle handle om noget andet.

3. Langt fra alle er enige i Bibis beskrivelse af Schmidts kropssprog. Schmidt siger f.eks. at han ”sad ned” og blot talte ”højt med eftertryk”. Han siger også, at han ikke ”bandede”, hvilket da heller ikke fremgår af advarselsteksten.

Hvad siger de andre vidner mon? Ja, langt de fleste er på linje med Schmidt:

 

C.

Lærer Carsten Andersen:

Carsten Andersen har ingen problemer med Schmidts indsats under mødet:

”Mødet d. 7. maj 2014 blev specielt. Der kom et skema om, hvorvidt teams’ene kunne dække det faglige. Ledelsen foreviste et regneark, som vidnet på grund af de forskellige koefficienter reagerede på, og han spurgte, om man sigtede imod differentieret forberedelsestid. Ledelsen gav udtryk for, at de havde taget højde for den enkelte lærers forhold, og at der var tale om en afbalanceret plan, og derfor kunne der godt differentieres på forberedelsestiden. Ole Klitgaard (vice-skoleinspektøren, TAR) er god til at regne med regneark, og vidnet fik det indtryk, at der var taget hensyn til klasselærerne.

Det kom til en ophedet debat. Schmidt er generelt ikke god til tal, men da ledelsen gav udtryk for, at de ønskede at differentiere forberedelsestiden, var det noget, Schmidt spurgte ind til. Bibi svarede, at der var tale om en balanceret plan udarbejdet med kenskab til den enkelte lærer.

Schmidt virkede vred. Vidnet kan ikke huske, om han sagde, at nu måtte vanviddet stoppe. Vidnet ville have hæfte sig ved eventuelle bandeord. Schmidt kan være vedholdende. Han sad to meter fra Bibi og blev siddende. I en periode var ordstyren sat ud af spillet”

Her er der ingen, der råber eller bander eller rejser sig op, eller hvad det nu alt sammen hedder på Bibisk. Der er bare en vred lærer, som udtrykker sin kritik sammen med sine kolleger over forhold, som objektivt set er kritisable ifølge dommeren selv og ifølge skolens formål. Debatten er ”ophedet”, men det er da kun godt en gang imellem.

 

D.

Lærer Tina Kristensen:

Tina Kristensen har heller ingen problemer med Schmidts indsats under mødet:

”Hun (Tina Kristensen, TAR) husker et møde, hvor ledelsen offentliggjorde nogle tal for forberedelsestid. Det blev præsenteret på væggen. Lærerne syntes, at det var noget uigennemskueligt, og det var der nogen, der gav mere udtryk for end andre. Mohammed Bibi blev spurgt til tallene, og han svarede, at det var hans ledelsesværktøj. Hun kan ikke huske, om han også svarede på spørgsmålet om, hvilke kriterier, der lå til grund.

Erik Schmidt spurgte i flere omgange, men han var ikke alene om at stille spørgsmål. Hun kan ikke huske, om han brugte ordet vanvid. Men han satte sin hånd i bordet og sagde ”Det kan simpelthen ikke være rigtig Mohammed”. Det ligger ikke til Schmidt at piske en stemning op eller bande, så det ville hun have bemærket, hvis han havde gjort. (…)

Hun har videre på sagsøgtes advokats spørgsmål forklaret, at Schmidt ikke råbte op, og han blev siddende under mødet”.

Så her har vi samme mønster som hos Schmidt og Andersen: Ingen bander, ingen rejser sig, ingen – udover Bibi – pisker en stemning op, og der var mange, som var kritiske over de objektivt set yderst kritisable forhold.

 

E.

Lærer Helge Rasmussen:

Det samme mønster finder vi hos Helge Rasmussen:

”På mødet d. 7. maj blev lærerne præsenteret for nogle nye tal, der indførte individuel forberedelsestid, også til lærere i samme fag. Schmidt sagde ”Nu må det stoppe, det her”. Om han brugte ordet vanvid, husker vidnet ikke. Alle kan vel komme til at bande, og det kan godt være, at Schmidt sagde ”nu må det sgu stoppe”. Han rejste sig ikke op og talte ikke på en unormal måde. Schmidt havde måske tidligere haft frihed til at tale på grund af de resultater, han havde opnået. Han slog ikke i bordet. (…)

Han har videre på sagsøgtes advokats spørgsmål forklaret, at Schmidt kom med sine ytringer i et normalt stemmeleje med tryk under”.

Igen samme billede. Schmidt sidder ned og taler ”normalt, med tryk under” og han slår ikke i bordet, og sagens indhold er objektivt set kritisabelt. Måske kommer han til at sige ”sgu”. Man må korse sig.

 

F.

Lærer Torben Jørgensen:

Torben Jørgensen bekræfter ovenstående billede:

”Vidnet deltog på mødet d. 7. maj 2014. Regnearket havde forskellige tal ud for de enkelte lærere, og det var Schmidt en af kritikerne af. Schmidt stillede spørgsmål til tallene, men fik ikke helt svar, fordi Mohammed Bibi slog det hen med ”Det behøver du ikke at få at vide nu”. Schmidt blev vred, og stemningen blev lidt trykket”. Schmidt blev usædvanligt højrøstet og talte med store bogstaver. Vidnet følte ubehag ved situationen. Schmidt blev vist nok siddende, men vidnet skulle vende sig for at se på ham, så det har han ikke nødvendigvis opdaget. Schmidt præciserede sin mening. Han var normalt meget konstruktiv. Han angreb ikke Bibi personlig, men var indigneret og fortørnet og han fik sagt sin mening. En sådan adfærd sætter sine spor.”

Jørgensen var berørt af ”situationen”, men det fremgår ikke, om det er pga. Schmidt eller Bibi.

Schmidts indlæg var ”usædvanlig højrøstet” og med ”store bogstaver”, hvilket jo skal se på baggrund af, at Schmidts facon normalt er rolig og nærmest jysk. Men der var ingen decideret ”råberi”, som jo mere er en form for usaglig larm.

Der var heller ingen ”personangreb” eller bandeord, og Schmidt rejste sig ikke op eller slog i bordet. Schmidt var ”indigneret” og sagde sin mening, fuldstændig ligesom de 27 andre lærere, som efter mødet skrev et langt brev til Bibi med titlen: ”Vi går en usikker fremtid i møde!”

 

G.

Lærer Mikkel Frank (nyansat):

Også Mikkel Frank bekræfter i store træk det overordnede billede:

”Han (Mikkel Frank, TAR) deltog i mødet den 7. maj 2014 og husker regnearket, at det afstedkom en diskussion frem og tilbage, herunder om baggrunden, der byggede på ledelsens skøn. Schmidt sagde højt ”Det kan du ikke Mohammad”, og ”Du kender os ikke”. Schmidt sad skråt bagved vidnet. Der opstod en mærkelig stemning, og mødet fik et vendepunkt. Schmidts ytringer var ikke særligt konstruktive, men rettet mod Bibi. Hans ytringer gjorde indtryk på vidnet, der ikke er vant til, at man taler sådan til en chef. Dagen efter var det ”the talk of the town”.

Heller ikke her er der nogen, der råber eller bander eller rejser sig op. Der er blot to helt almindelige danske sætninger, som udtales højt på en måde, som den nyansatte lærer ikke var vant til. Jeg kan selv huske, da jeg første gang var vidne til en ilter diskussion på et lærermøde. Man kan godt blive lidt betuttet. Det er nok lidt det samme, der er sket for Mikkel Frank.

 

H.

Viceskoleinspektør Ole Klitgaard:

Klitgaard har været Bibis væbner hele vejen igennem. Det var ham, som Schmidt var ”skuffet over”, hvilket jo er let at forstå eftersom Klitgård har været ansat på skolen i mange år.

Klitgaard fremlægger en række tekniske oplysninger om regnearket med de differentierede forberedelsestider, som ifølge Klitgaard kom på tavlen ved en fejl, og hvis indhold både alle lærerne og dommeren åbenbart har misforstået. Dernæst beretter han følgende:

”Schmidt blev oprevet. Bibi ville lukke regnearket ned. Schmidt råbte højt ”Nu må dette vanvid fandengaleme høre op” Vidnet kan ikke huske, om ordene var rettet mod nogen specielt. Schmidt slog i bordet, rejste sig op, og vendte sig imod vidnet og sagde ”Dig er jeg godt nok skuffet over”. Da stod han halvt oppe. Det blev sagt lidt mere afdæmpet, end da Schmidt råbte. Så satte han sig ned igen. Vidnet har aldrig set en sådan reaktion fra Schmidt før eller oplevet andre reagere på det niveau”.

Så ifølge Klitgaard, som har støttet Bibi hele vejen, både råber, bander og slår Schmidt, dog kun “i bordet”. Disse påstande modsiges af stort set alle andre vidner.

Hårdt presset af Schmidts advokat vedgår Klitgaard, at Schmidts vrede kan skyldes en bekymring for fagene musik og tysk, og at også andre var kritiske.

Vi får også at vide, at ”selv under punktet ‘meddelelser’ kunne Schmidt finde på at stille kritiske spørgsmål, men det var han ikke ene om”. Jamen du godeste: Kan nogen ligefrem ”finde på” at stille ”kritiske spørgsmål” under ”meddelelser”. Er det at ”piske en stemning op?” Jeg er målløs.

Endelig siger Klitgaard, at de fjernede bandeordet fra samtalereferatet, fordi det ikke betyder så meget, heller ikke for Bibi. Det var ikke ”et kardinalpunkt”, som det hedder.

Så det med bandeordet trækker vi også fra. Det betyder ingenting ifølge Klitgaard og Bibi, og der er jo også meget uenighed om, hvorvidt det var et fandme, et fandengalemej, et kraftdæleme, et lille fint ”sgu” eller om det overhovedet blev udtalt. Men som sagt betyder det ifølge Klitgaard ikke rigtig noget uanset, og det kom jo heller ikke i advarslen eller i referatet. Og ærligt talt: Man ryger jo heller ikke i fængsel, hvis man siger ”sgu”.

Endelig er det værd at nævne, at Klitgaard, som jeg har forstået det, ikke var så vild med at give relevante oplysninger til retten. Klitgaard siger nemlig, at flere kolleger var ”chokerede”. Først kan han ikke huske hvem, men da retten beder ham om at strenge sig an, kan han pludselig godt huske navne. Det viser sig dog efter retssagens afhøringer, at der kun var tale om én lærer, der var chokeret, og det er jo det modsatte af ”flere”. Der er på den baggrund ikke grund til at lægge specielt vægt på Klitgaards vidneudsagn, hvilket dommeren ellers gør.

 

I.

Lærer Juliane Ludvigsen:

Juliane Ludvigsen bekræfter også Schmidts forklaring:

”Hun husker mødet den 7. maj, hvor der var en ophedet stemning. Det var et ubehageligt møde for næsten alle. Men hun huskede selvfølgelig også mødet på grund af det efterfølgende forløb. Det var ikke Schmidt, der var skyld i den ophedede stemning, men ledelsen havde uddelt timer uden at fortælle hvorfor. Der var usikkerhed omkring forberedelsestid. Der blev talt om, at erfaring var et kriterium i relation til tildeling af forberedelsestid. Matematiklærerne kunne i regnearket se på tallene, hvilken forberedelsestid de ville få, men de kunne ikke få oplyst det, der lå bag.

Schmidt sagde i den forbindelse til Bibi ”Det kan du simpelthen ikke. Du kender os ikke”. Ordene faldt følelsesladet. Hun husker ikke, om han også sagde, at vanviddet burde høre op. Han hverken slog i bordet eller rejste sig op. Hun kan ikke huske, om han sagde ”Lukket ledelse”. Han bandede ikke.

(…) Det er ikke hendes opfattelse, at Schmidt piskede en negativ stemning op på møderne, og han var ikke den eneste kritiske deltager”

Her er der heller ingen bandeord, ingen råberi, ingen der rejser sig op eller slog i bordet, og slet ikke nogen grovheder overhovedet. Derimod er der en skoleleder, nemlig Bibi, som var ”skyld i den ophedede stemning”.

Det er værd at hæfte sig ved, at Ludvigsen, som er biologilærer, har har været timelærer i natur/teknik på Danmarks Lærerhøjskole. Hun har også udarbejdet undervisningsmateriale til naturfag og er master fra Syddansk Universitet i naturfag. Hun er altså, ligesom især Erik Schmidt, en højt kvalificeret lærerkraft.

 

J.

Pædagog Marianne Nielsen:

Marianne Nielsen bekræfter holdningsmæssigt Bibis forklaringer, men de konkrete fakta, der angives, støtter i nogen grad Schmidt:

”Hun (Marianne Nielsen, TAR) deltog på mødet d. 7. maj, hvor regnearket kom op på væggen. Schmidt reagerede meget kraftigt på tallene, og tonen blev voldsom. Der ”røg finker af fadet”. Schmidt blev ved med at spørge ind til tallene, herunder til forberedelse. Han sagde ”Det kan du simpelthen ikke”, og han rejste sig i vrede og sagde ”Det kan du ikke gøre”. Han var højtråbende. Det lykkedes Mohammad Bibi at få samlet trådene op og afvikle mødet til tiden. Hun tænkte ikke umiddelbart på eventuelle konsekvenser for Schmidt, men ude i det private ville man næppe kunne opføre sig sådan over for en leder. Vidnet var meget påvirket af Schmidts adfærd. (…) Schmidt havde aldrig gjort noget lignende, og han havde aldrig tidligere anvendt så direkte en tone.

Schmidt havde efterlyst et eller andet i relation til tallene i regnearket, men efter vidnets opfattelse var det vist ikke muligt at give ham baggrunden. (…)

Hun deltog i mødet i faglig klub, men hun kan ikke huske, om hun var medunderskriver af brevet til Bibi.”

Der er helt klart, at Marianne Nielsen er meget berørt af situationen, men helt konkret får vi at vide, at Schmidt har rejst sig op og ”råbt” to helt almindelige sætninger højt, som hun ikke umiddelbart mener bør have konsekvenser for Schmidt. Der hverken bandes eller slås i bordet, og der er ingen grovheder i miles omkreds.

Det forstærker ikke tiltroen til vidnets dømmekraft, at hun ikke kan huske, om hun underskrev de 27 læreres protestbrev til Bibi, og hendes måde at tale om objektet for den lukkede ledelse på (”et eller andet i relation til regnearket”) bestyrker denne skepsis. Det er formodentlig denne mangel på objektivitet, der gør, at hun kan reducerer Schmidts rationelle indignation til “råb”.

Marianne Nielsen var den eneste ansatte på skolen, som angav at være ”chokeret” over Schmidt, mens der som sagt var 27 lærere, som var chokeret over Bibi. Muligvis var Nielsen også blandt de 27? Det kan hun som sagt ikke huske.

 

Konklusion:

Der skete intet d. 7. maj, som isoleret set er problematisk, uanset hvilket vidneudsagn der lægges til grund.

Ser vi på Bibis og Klitgaards udsagn bestrides de desuden af både Schmidt, Andersen, Rasmussen, Kristensen, Frank, Jørgensen, Ludvigsen og opblødes en del af Nielsen.

Hvis Schmidt skal kunne tildeles en advarsel, kan det alene ske på baggrund af mødet d. 7. maj, eftersom der ikke har kunnet føres bevis for eventuelle problematiske situationer på de andre møder. Tværtimod har Schmidt gjort sin pligt i forhold til skolens lovmæssige formål.

Men selv på d. 7. maj angives det altså af en overvægt af vidner, at de situationer, som Mohammed Bibi omtaler som ”oplevelser”, ikke har fundet sted. Og stridens objekt på mødet, den såkaldte ”lukkede ledelse”, angives af dommeren som helt korrekt beskrevet af Schmidt og de andre lærere, selvom Bibi og Klitgaard benægter det. Bibis optakt til mødet, dvs. i de blot 4 måneder han har været ansat, har desuden været præget af stærk negativ adfærd efter enhver målestok.

Dommeren konkluderer, at Schmidt ”enten har råbt op eller i hvert fald talt med hævet stemme”. Men med denne formulering rejses der jo tvivl om, hvad der rent faktisk er foregået. Det kan altså højst godtgøres, at Schmidt har ”hævet stemmen”, og det kan altså umuligt være en begrundelse for en advarsel, at man hæver sin stemme på et isoleret møde, og især ikke under de omstændigheder, som jeg har omtalt.

Dommeren konkluderer desuden, at Schmidts opførsel har virket ”chokerende på flere kolleger”, men det passer helt objektivt set ikke. Der er kun én person, som har været ”chokeret” over Schmidt, nemlig den samme person, som i et vist omfang støtter Bibis vidneudsagn ovenfor, men som ikke kan huske helt centrale handlinger i sagen, f.eks. hvad hun har skrevet under på. Der er derimod 27 personer, som var ”chokeret” over Bibi.

En central pointe hos dommeren er, at det er lang tid siden, mødet fandt sted, og at det derfor ”naturligt nok er svært at huske i detaljer”, som det hedder. Dommeren bruger dette forhold til i stedet at henholde sig til referatet af et møde, som Bibi efterfølgende holdt med Schmidt og hvis tekst overføres til selve advarslen.

Men det passer ikke, hvad dommeren skriver om vidnernes hukommelse. Vidnerne husker generelt set udmærket de centrale forhold, og det samlede billede er helt klart, at der ikke blev råbt og slået i bordet og alt det andet, der som isolerede handlinger ikke engang kan begrunde en advarsel.

Man må også betænke, at grunden til, at der er gået så lang tid fra møde til retssag, er, at Odense Kommune – vel at mærke helt uden ret – forhalede sagen i det uendelige. Det krænker altså min retsfølelse, at denne forhalende uretmæssighed nu får negative følger for Schmidt, ikke mindst fordi dommeren i den aktuelle del af sagen faktisk medvirkede til at kommunens forhaling sagen med et helt år.

Derudover må man sige, at det pågældende referat jo kun er underskrevet af Schmidt som en form for registrering af dets eksistens. I modsat fald var der jo ingen grund til at føre vidner eller retssag i det hele taget. Nu fik vi i stedet en retssag som demonstrerer, at referatets og advarslens ord er tomme og usikre tønder, men dommeren lader som om, at hele denne proces er ligegyldig i forhold til teksten fra 2014.

Endelig er det påfaldende, at den påståede ‘manglende hukommelse’ åbenbart ifølge dommeren ikke gælder ledelsen, hvis udsagn refereres i den afsluttende begrundelse for dommen, og som ellers har glemt eller som overdriver centrale aspekter af sagen.

 

 

Kapitel 10: Hvem er “samvittighedsfuld og agtværdig”?

Dommeren mener i sin dom, at Erik Schmidt har forbrudt sig mod tjenestemandslovens såkaldte ”dekorum”, dvs. §10, stk. 1, som lyder sådan her:

”Tjenestemanden skal samvittighedsfuldt overholde de regler, der gælder for pågældendes stilling og vise sig værdig til den agtelse og tillid, som stillingen indebærer”.

Dommeren tager imidlertid helt fejl i denne konklusion. Af kapitel 1-9 står det klart, at det forholder sig stik modsat. Det er Schmidt, der følger §10, og Bibi der ikke gør. Lad os sammenligne Schmidts og Bibis adfærd:

 A. Sammenfatning af Erik Schmidts adfærd

1. Schmidt har arbejdet til UG med kryds og slange i 36 år på samme skole. Han har været en central og konstruktiv placeret kraft i hele lokalmiljøet, i den nationale drøftelse af skolespørgsmål og for skolens pædagogiske udvikling som sådan. Schmidt har ALTID opført sig i fuld overensstemmelse med både samfundsmæssig, individuel og faglig pligt.

2. Schmidt har taget uhyre godt imod Bibi helt fra starten af Bibis ansættelse. Schmidt har ageret venligt og med udsøgt konduite. Et eksempel: Erik Schmidt er redaktør på det lokale blad “Agedrup rundt”. I nummeret fra april 2014, altså efter Bibi er ansat, har Schmidt et uhyre venligt og sympatisk indstillet interview med Bibi. Schmidt har desuden givet Bibi en hel side under rubrikken “Mohammed informerer”. Her omtaler Bibi den fine velkomst han har fået fra skolens lærere, heriblandt Schmidt. Bibi siger, at skolen “emmer af god stemning”, og af overskriften fremgår det, at Bibi har fået en “fantastisk start”. Desuden er i bladet der en reportage fra “indsættelsen”, som også er uhyre imødekommende og nærmest jovial.

3. Schmidt har drøftet de dagsordensfastsatte punkter sagligt og i samarbejde med kolleger og ledelse på alle fire møder. Schmidt har holdt sig fuldstændigt til de angivne emner. Disse forhold fremgår af både mødereferater og hovedparten af de i dommen anførte vidneudsagn. Han har i visse sager været kritisk, men kun ud fra saglige argumenter. Kritik i almindelighed er sundt, og i den aktuelle situation er det ligefrem en pligt, ikke mindst i lyset af Bibis adfærd, som jeg sammenfatter nedenfor.

4. Schmidt har kastet hele sin omfattende faglighed og interesse ind i diskussionen om udviklingen af Agedrup Skole, og han har forsvaret skolens og samfundets grundlæggende værdier, som de kommer til udtryk i skolens lov, som han som tjenestemand er forpligtet på at følge.

5. Schmidt “hævede” kun på det allersidste møde sin stemme, og kun da Bibis adfærd blev for negativ og oppiskende. 27 af skolens 31 lærere udtrykte, i enighed med Schmidt, bestyrtelse over for Bibis adfærd. Selv dommeren kalder Bibs adfærd for “lukket ledelse”.

6. Schmidt påtog sig at arrangere skolens jubilæumsfest, selv efter at advarslen var annonceret. Odense Kommunes advokat har den usympatiske frækhed at påstå, at Bibi derved viser rummelighed og inviterer til samarbejde.

7. Schmidt har på intet tidspunkt talt kritisk om Agedrup Skole og dens ledelse i offentligheden. Tværtimod har han i enhver henseende opført sig yderst korrekt. Selv i hans nuværende virke som redaktør for LærerBladet har han helt afholdt sig fra kampagner.

 

B. Sammenfatning af Mohammed Bibis Adfærd

1. Bibi ville fra dag ét revolutionere hele skolens pædagogiske grundlag, så det kunne passe med hans banale og usaglige ”vision”, som skulle “gå videre end skolens formål”, og som enhver lærer med sin faglighed i behold derfor bør kritisere og problematisere, for så vidt vedkommende har taget en læreruddannelse i Danmark. Jeg tror og håber, at f.eks. Stefan Hermann, som er rektor for læreruddannelsen i København, vil give mig ret i det.

2. Bibi ville på de næste to møder uden videre ændre skolens struktur og organisation, og det skulle ske på samme egenrådige måde, som han ville indfører sin ”vision”,

3. Bibi udøvede lukket ledelse, hvilket også understreges af dommeren.

4. Når Bibi møder kritik fra lærergruppen, reagerer han med at skrive en advarsel til Schmidt. Advarslen er ført i et helt uhørt sprog, som går stik imod dansk pædagogisk tradition: Bibi bruger udtryk som ”negative holdninger og synspunkter”, ”at piske en negativ adfærd op”, ”negativ over for de forandringer, Agedrup skole er i lige nu”, ”du har været lodret uenig i tænkningen og har heller ikke ønsket at forstå ændringen” etc.. Disse udtryk, som er uden grund i vidneudsagnenes flertal og ånd, er intet andet end en svag og dårligt funderet leders ”oplevelse” af Schmidts og lærergruppens saglige, agtværdige og samvittighedsfulde indignation på deres fags og skoles vegne.

5. Bibi har groft overdrevet en række forhold, f.eks. sammenligner han Schmidts ”hævede stemme” med en ”trussel på livet”, og Schmidt og hans engagerede kolleger sammenlignes med “bandemedlemmer”. Hans viceleder ”glemmer” centrale aspekter af sagen i retssalen, men husker dem så alligevel. Da disse aspekter prøves hos vidnerne, har de ingen grund.

6. Bibi giver Schmidt advarslen, selvom Schmidt har sagt sin stilling op pga. Bibis negative adfærd. Det er da ikke en “agtværdig” handling?

7. Bibi dukker ikke op til Schmidts afskedsreception, og han sendte heller ikke en stedfortræder. Derimod var både fagfolk og hele lokalsamfundets agtværdige støtter troppet op i en ren hyldest til Schmidts mangeårige indsats for skolen, lokalsamfundet og landet.

8. Bibi bidrager til at forhale Schmidts ret til at få prøvet advarslen ved domstolen.

 

Der er på denne baggrund ingen tvivl om, at Schmidt i allerhøjeste grad har vist sig ”værdig til den agtelse og tillid, som stillingen indebærer”, og at han ”samvittighedsfuldt har overholdt de regler, der gælder for hans stilling”. Schmidt er simpelthen dagens noble gentleman, der har handlet i lovens og i den fælles interesse.

Derimod har Bibi gjort det modsatte. Han har handlet uden tilstrækkelig faglig og demokratisk samvittighed, han har i pædagogisk forstand stampet i jorden, råbt højlydt og udvist negativ adfærd, vel at mærke helt uden sans for skolens funktion og lov. Bibi er derfor efter min opfattelse uværdig til at være skoleleder, og han fortjener ingen agtelse og tillid fra de lærere, fra den skole og fra den lov, som han har ansvar for at udvirke ifølge skolelovens §1 og §2.

Hvorfor har vi en tjenestemandslov, når man får en tjenstlig advarsel for at følge den?

 

 

Kapitel 11: Rådmand Susanne Crawley Larsens ansvar

Den politisk ansvarlige for Odenses skoler, rådmand Susanne Crawley Larsen (RV), har udtalt sig om Agedrup-sagen, som jo startede, da hun var ny som rådmand. Udtalelserne falder i nedenstående video fra gruppen ”Odense ser rødt”, hvor hun siger følgende to ting:

”Og så kan I jo spørge: Hvordan tager du det alvorligt? Jeg tror ikke, jeg tager det alvorligt ved at trække en advarsel tilbage. Det er en personalesag mellem en lærer og hans leder”

”For mig, der er sagen en personalesag, som kører sit eget spor. Og så er der det her med: Har vi ytringsfrihed eller har vi det ikke. Og selvfølgelig har vi det. Det står i grundloven, og den grundlov, den gælder jo også lærere i Odense. Men jeg noterer mig, at det er de faktisk i tvivl om.”

Efter min mening er den gal med Crawley Larsens politiske og moralske dømmekraft, hvilket jeg gerne vil begrunde:

 

A. ”Personalesag”

Crawley Larsen forsøger at undgå at tale om Agedrup-sagen ved at lukke den inde i en juridisk relation mellem Schmidt og Mohammed Bibi. Dermed kan hun lade som om, hun ikke har nogen politisk interesse i sagen.

Men det er barokt af følgende grund: Odense Kommune har vist dyb interesse i sagen helt fra starten. Kommunen har været helt i landsretten for at undgå, at sagen kom for retten; der er blevet brugt mange penge på sagen, og man har involveret KL i rådgivningsarbejdet. Der er altså ikke bare tale om en ”personalesag mellem en lærer og hans leder”, men om en principiel sag som både KL og Odense Kommune har deciderede strategiske interesser i; interesser, som Crawley Larsen med sin udtalelse skjuler og ikke vil ud med.

Susanne Crawley Larsen har været med hele vejen og bærer derfor et kolossalt ansvar for alle sagens aspekter.

Agedrup-sagen er principiel, fordi den udtrykker en dyb strid mellem dansk pædagogik og skolereformens tankegods, dvs. en uenighed om, hvad ”normalisering” er. Og når Crawley Larsen bevidst reducerer dette principielle aspekt til noget, som ikke kommer hende eller KL ved, selvom det modsatte er tilfældet, så gør hun sig skyldig i det, jeg kalder for en ”postmoderne løgn”, dvs. en løgn, der søges kamufleret som en teknisk sandhed.

 

B. Dannelse og Grundlov i Odense

Crawley Larsen rejser rundt på Fyn og taler fint om dannelse og om Grundloven.

Men det er altså Schmidt, der i årevis har arbejdet for dannelse overalt i landet, mens Bibi virker helt blank i det emne for nu at sige det mildt. Og når Schmidt så – efter Bibis trættende og vedholdende lærings-fremturen i kommunens og dermed i Crawley Larsens navn – endelig ”hæver stemmen” i dannelsens interesse, så reducerer Crawley Larsen det hele til ”en personalesag”. Endnu et eksempel på en ”postmoderne løgn”.

Endelig er Crawley Larsens opfattelse af ytringsfrihedens tilstand for kommunens lærere næsten ikke til at bære. Først var der i starten af årtiet en stor fyringsrunde, hvor man ville fyre de syge og besværlige for i stedet at sætte ”det bedste hold”, der kunne give ”mere læring for pengene”, som det usympatisk hed. Og nu kommer så Schmidt-sagen, hvor en pletfri tjenestemand tildeles en advarsel – som er formuleret i et uværdigt sprogbrug – blot for at “hæve stemmen” i skolens og dannelsens interesse på et internt møde.

Ifølge en statistik fra 2013 var de fynske lærerne skræmt fra vid og sans, hvilket jo gør Schmidts “hævede stemme” i 2014 endnu mere nødvendig. Alligevel fremturer Crawley Larsen med ”Grundloven”. Endnu en ”postmoderne løgn”.

Det mest utrolige er, at Schmidt løbende har omtalt Crawley Larsens indsats virkelig pænt i LærerBladet, som han er redaktør for. Ja, han har nærmest handlet ”agtværdigt”, som det hedder i tjenestemandslovens §10. Det samme kan man bestemt ikke sige om hverken Bibis eller Crawley Larsens negative adfærd.

Links:

Video med udtalelser af Susanne Crawley Larsen: http://osrtv.dk/2017/11/03/gravoel-skuffelse-odense-laererforening/

Indlæg om situationen i Odense i 2010: https://www.folkeskolen.dk/506854/nysprog-i-odense—hvem-er-kompetent

Ytringsfrihedsundersøgelse for Odense Kommune i 2013: http://www.odenselaererforening.dk/media/4405291/olf-undersoegelse-ytringsfrihed.pdf

 

 

Kapitel 12: Odense Kommunes reaktion på dommen

I forrige kapitel omtalte jeg rådmandens reaktion. Susanne Crawley Larsen mente, modsat stort set alle iagttagere, at der bare var tale om en personalesag uden særlig betydning, blot et lille teknisk anliggende mellem Schmidt og hans skoleleder. Alligevel har hun sat alle sejl til for at vinde sagen i flere omgange. Det hænger ikke sammen, hvilket jeg forsøgte at bevise.

Mig bekendt har vi derudover kun set én kommunal reaktion på dommen. Den stod på folkeskolen.dk nederst i et helt andet indlæg, og den lød i nærmest selvudslettende larm sådan her:

”Poul Anthoniussen, der er administrerende direktør for Børn- og Ungeforvaltningen i Odense Kommune, oplyser til folkeskolen.dk, at kommunen tager dommen til efterretning og ellers ikke har nogen kommentarer til dommen.”

Hertil følgende kommentarer:

 

A. Odenses kæmpesag

Anthoniussen siger, at kommunen tager byrettens dom ”til efterretning” og får det dermed nærmest til at lyde som om, at sagen ikke rigtig har nogen interesse, ja, at den nærmest gik dem lidt i mod.

Men intet har ligget Odense mere på sinde end denne sag. Kommunen har som allerede nævnt gjort de yderste krumspring for at undgå at sagen kom i retten. Man har ligefrem været i landsretten for at undgå, at den egentlige sag blev prøvet. Sagen har stået på i 3 år og har kostet kommunen mange penge.

For Odense kommune er det altså ikke bare lille ”en sag”, men snarere en kæmpesag, der handler om muligheden for at styre pædagogiske processer efter egne små ”visioner”. Hvorfor og hvordan denne ”mulighed” er så vigtig at realisere fremgår af punkt 2.

Der er derfor ingen tvivl om, at kommunen ikke blot tager byrettens afgørelse til ”efterretning”.  Kommunen er lykkelig i alle sine organer. Anthoniussen burde have sagt:

”Jeg er så lykkelig, at jeg er lige ved at sprænges, over, at vi nu helt slipper for disse selvstændige pædagoger. Fra nu af er det mine og ikke mindst KL’s visioner, der bestemmer”.

 

B. Kommunernes Landsforenings kæmpesag

Det er nemlig ikke kun Odense Kommune, der ”tager til efterretning”. Det gør også implicit KL, som har været en centralt placeret rådgiver i denne sag. KL har så at sige koopteret Odense Kommunes interesser og gjort dem til sine egne, på en sådan måde, at kommunens egne embedsmænd selv forstår alting i KL-termer, hvilket de faktisk gjorde i forvejen. I pædagogisk forstand betyder ”en kommune” ikke noget i Danmark. Det er interesseorganisationen KL, der dirigerer slagets gang.

Og når jeg taler om ”KL-termer”, så svarer det til ren og skær skoleopløsning. Det kan jeg sige med stor sikkerhed, eftersom jeg har nærlæst stort set alle interesseorganisationens skolepolitiske udspil. Nyere forskning har også vist, at disse udspil er en del af et længerevarende projekt med at knægte lærerstandens magt over pædagogikken. KL’s adfærd kaldes i den forbindelse for ”støjende styring”.

Det er intet mindre end en skændsel for dansk demokrati og pædagogik, at denne lukkede private interesseorganisation har fået så stor uddannelsespolitisk indflydelse. Jeg forstår ikke, at ikke flere kommunalpolitikerne ikke gør oprør. Det kan ikke passe, at det kun er Ulf Harbo (Ø) fra Norddjurs og Simon Pihl Sørensen (S) fra Lyngby, som kan gå imod strømmen?

 

C. Odense Kommune og Kommunernes Landsforening

Odense Kommune/KL-forbindelsen er bestemt ikke ny. Den tidligere rådmand for skoleområdet frem til 2012, Stina Willumsen (SF), var i mange år med i KL’s ledelse, hvor hun arbejdede sammen med partifællen Jane Findahl fra Fredericia, som ville have et fælles læringssprog for skolerne. Det er en våd KL-drøm, for så kan man styre det hele med sine antipædagogiske regneark.

Også Odenses tidligere borgmester Anker Boye var med i KL’s formandskab i mange år frem til 2014, og han bærer dermed et hovedansvar for både sagen om Schmidt og for skolepolitikken i det hele taget.

KL og Odense Kommune er altså forbundet på kryds og tværs. I den konkrete sag mod Schmidt har KL været med som rådgiver, og Odense Kommune benyttede i den aktuelle sag, efter hvad jeg har fået oplyst, samme meget dyre advokat-firma, som KL normalt benytter. Jeg ved ikke, om det er Odense Kommune eller KL, der betaler for de juridiske ydelser. Det skulle ikke undre mig, om det var KL. Min hypotese vil være, at der er fyldt med interaktion mellem KL og Odense Kommune, hvis man undersøger det nærmere.

 

D. Odense og KL i 2012

Her kan vi vende tilbage til Poul Antoniussen, som jo er den kommunale direktør, som tog afgørelsen ”til efterretning”. Ham kender jeg fra tidligere. I 2012 var han også direktør eller noget i den retning. Hans rådmand var dengang netop den føromtalte Stina Willumsen. I 2013 fik han Crawley Larsen i stedet for.

I 2012 ville kommunen fyre de gamle og syge lærere, så man i stedet kunne ansætte folk, som var tro mod kommunens KL-inspirerede visioner. Man kaldte det for ”at sætte hold”.  Man havde indforskrevet nogle af læringsrevolutionens ideologer, Jens Rasmussen og Lars Qvortrup, til at understøtte visionen med små videoer på en hjemmeside, der hed “fremtidens skole”. Her kunne man høre om hele den kundskabsopløsning, som få år efter blev realiseret i skolereformen, men som KL allerede var godt i gang med.

Forskerne sagde, at vi skulle ”lære at lære”, og Anthoniussen ville have ”mere læring for pengene” på det ”nye hold”, som det usympatisk hed. På Christiansborg knejsede Corydon og Antorini med korsebånd og stjerner.

I foråret 2014, blot to år og en ”normalisering” senere, ville en helt nyansat Mohammed Bibi så læringsmaksimere hele Agedrup Skole under Anthoniussen, Crawley Larsens, Stina Willumsens, Antorinis og Corydons ideologi. Da Schmidt indigneret ”hævede stemmen” med et par faglige betragtninger, så fik han det gule kort. Han hørte nok ikke med på det ”læringsmaksimerende hold”, som Odense og KL havde sat?

 

E. Dommens konsekvenser

Poul Anthoniussens kommentar bør stå som en skrækstøtte på alle landets klasseværelser. Det er en tavs, men larmende ledsager til det kommende KL-raid på landets skoler. Nu skal vi have ”læring for pengene” på alle mulige læringsmaksimerende borgmestres hold, mens en eller anden politiker rejser rundt og taler om dannelse, formål og Grundlov.

Links:

Link til artikel med Poul Anthoniussens kommentar: https://www.folkeskolen.dk/618532/erik-schmidt-jeg-er-faktisk-lidt-rystet-over-hvor-tyndt-det-er

Sagen fra 2012 om Odense Kommune kan man læse om i min bog ”Krisen i dansk pædagogik”.

Et enkelt link om sagen i 2012: https://www.folkeskolen.dk/506322/odense-vil-fyre-sig-til-det-bedste-hold

 

 

Ovenstående arbejde bygger på følgende blogs:

Agedrup-sagen, del 12: Odense Kommunes reaktion på dommen

Agedrup-sagen, del 11: Rådmand Susanne Crawley Larsens ansvar

Agedrup-sagen, del 10: Hvem er “samvittighedsfuld” og “agtværdig”?

Agedrup-sagen, del 9: Det fjerde lærermøde, d. 7. maj 2014

Agedrup-sagen, del 8: Byretsdommerens rolle

Agedrup-sagen, del 7: Tre skolelederes syn på Erik Schmidts arbejde

Byrettens dom i Agedrup-sagen, del 6: Om “spørgsmål til forhold, som allerede er afgjort”

Byrettens dom i Agedrup-sagen, del 5: Mohammed Bibi blandt “bandemedlemmer” og “trusler på livet”

Byrettens afgørelse i Agedrup-sagen, del 4: Hvem er “flere lærere”? Og hvad er de “chokeret over”?“,

Byrettens afgørelse i Agedrup-sagen, del 3: En skoleleder med ”negativ holdninger og synspunkter”, der ”pisker en negativ stemning op

Byrettens afgørlse i Agedrup-sagen, del 2: Dommerens fortolkning af Bibis opgør med skolens lov

Byrettens afgørelse i Agedrup-sagen, del 1: Mohammed Bibis opgør med skolens lov

 

Alle indlæg om sagen siden 2014 kan tilgås her: http://www.thomasaastruproemer.dk/erik-schmidt