Danske pædagogiske tekster 1: Dorthe Staunæs’ opgør med den pædagogiske tradition

(Hermed indledes en serie med analyser af erfaringer med konkrete tekster, der har indflydelse på forståelsen af aktuel pædagogik og policy)

 

Overordnet tese:

Her er en delrefleksion under et mere overordnet emne, som interesserer mig – nemlig spørgsmålet om, hvordan dansk Foucault-inspireret tænkning, den såkaldte neo-strukturalisme, som jo normalt opfatter sig selv som en kritisk bevægelse, er havnet i en situation, der ikke blot accepterer, men ligefrem radikaliserer accepten af den i forvejen radikale tænkning, som ligger i skolereformen.

En radikal neostrukturalistisk kritik af en smalt konciperet klassisk skoletænkning ender således med at blive en radikal forstærkende accept af skolereformens opgør med selvsamme og ligeså smalt konciperet skoletradition. Man forstærker faktisk opgøret med den pædagogiske tradition; et opgør, som allerede ligger i skolereformen. Kritik bliver lig med en form for radikaliseret accept.

 

1.”Klasseledelse – all inclusive”

Et eksempel herpå er professor ved DPU, Dorte Staunæs’, arbejde. Alle tror, hun er kritisk, og det tror hun også selv (se f.eks. Staunæs 2011 i abstract’et). Men det er hun ikke. Hun er radikalt accepterende.

Jeg har netop læst en artikel ”Klasseledelse – all inclusive: lærings-centreret ledelse af sanser, affekter og rytmer”, som Staunæs har skrevet sammen med Malou Juelskjær, som hun hyppigt skriver sammen med. Staunæs og Juelskjær (Herefter SJ) er også en del af samme forskningsprogram på DPU, nemlig ”Organisation og Læring”. Artiklen optræder i bogen ”Klasseledelsens dilemmaer”, som blev udgivet på forlaget Dafolo i 2014. Forlaget Dafolo er epicenter for udgivelser, der priser læringsmål og skolereformtænkning. En anden hyppig samarbejdspartner er Helle Bjerg. Staunæs, Bjerg og Juelskjær er et neo-strukturalistisk trekløver, som optræder sammen på kryds og tværs under min overordnede tese om denne pædagogiske retnings kritiske forfald.

 

2. Syv iagttagelser:

Her er syv momenter i SJ’s artikel, som peger på gyldigheden af min tese:

A. Accept af skolereformen

Skolereformens skole- og læringssyn accepteres helt ukritisk. To gange er der direkte og ukritisk henvisning til Antorini og til ”at blive så dygtig som muligt”, og flere gange accepteres reformen eksplicit som et rent vilkår. Hvordan skolereformens læringsmålstænkning kan sammentænkes med Staunæs’ radikalt affektive tilgang, som den fremgår nedenfor, er ikke reflekteret i artiklen, så det lader jeg ligge her, selvom jeg har nogle hypoteser. Min første pointe er blot, at skolereformens tankegods accepteres uden den mindste reservation. Her er ingen kritik eller nuancering.

 

B. Staunæs’ og Juelskjærs skolesyn, “klasseledelse 1.0”

Samtidig med accepten af skolereformen, finder vi et ekstremt kritisk syn på det, som opfattes som et traditionel skolesyn. Men eftersom opgøret med skoletraditionen allerede findes hos kredsen bag skolereformen, er der, som nævnt i indledningen, faktisk blot tale om en bekræftelse af et allerede eksisterende forhold.

Opgøret med skoletraditionen markeres som et opgør med det, der kaldes ”klasseledelse 1.0”, som vi ifølge SJ er på vej væk fra. Klasseledelse 1.0 er kendetegnet ved, at ”elevkroppe er arrangeret på stole ved borde, på rækker”. Her kan ”læreren gøre sig formodninger om, hvornår ”der læres”, hun kan ”overskue klassen og fornemme om alt er, som det skal være”, og hun kan styre klassefællesskabet og dets enkelte elever mod ro og disciplin. Her er læreren en ”entitet”, den ”enhed hvorfra handlekraften udspringer”, og læreren er en person, der ”styrer followers” i ”lærer-elevdyader”. I denne kategori falder både de amerikanske tilgange, som man kalder for class-roommanagement, og dansk pædagogisk tradition; det som SJ kalder for ”den danske grundskoles ontologi”. Denne ’ontologi’ vedrører simpelthen skolens ”eksistensform” og dens ledelsesformer, der altså kan reduceres til ovenstående beskrivelse.

Senere i teksten kommer der yderligere formuleringer til, som skal beskrive ”klasseledelse 1.0”: Det er f.eks. en skole, der tænker i “orden, afgrænsning og afgjorthed”. Desuden får vi at vide, at læreren som ”autoritetsfigur og enevældig ansvarstager” er under pres.

Hele denne tematisering af skolen som et ”enevældigt” sted, der kun handler om at ”styre elevkroppe” er typisk for pædagogisk tænkning med rod i 1980’ernes postmodernisme, og den overtages i parentes bemærket uden refleksion fra 1970’ernes pædagogiske marxisme. Fordi alle filosofiske og nationale narrativer er afsat, kan disse retninger simpelthen ikke opretholde pædagogisk autoritet. Alt bliver til magt, forhandling, konstruktion og overgreb. Skolebegrebet som sådan siver og bliver i stedet til organisation, forhandling og strategi – og dermed afvikles også læreren som pædagogisk kategori. F.eks. reduceres det rige og filosofisk strukturerede forhold mellem lærer og elev uden videre til en ”dyade”, hvorved en normativ generationstradering umuliggøres.

Ifølge SJ er dansk pædagogisk tradition, altså ”ontologien”, under ”markant forandring”. Det skyldes et nationalt og globalt fokus på ”læring og læringsudbytte”. Derfor bliver ledelse også ”læringscentreret”. Der er ingen reservationer på denne korte analyse. Det er simpelthen den ”sociologiske analyse” –  som lanceres, og som ukritisk beskrives som ”en tendenslæsning af grundskolen”.

 

C. Hvad er læring?

Hvad er da læring hos SJ? Har det noget at gøre med fag, indhold, videnskab eller kultur, og knyttes der an til læringsteori, didaktik eller filosofi? Nej intet, for det er jo udelukket i grunden. Læring har derimod noget at gøre med at styre affektive intensiteter, så man kan optimere læringsmål, som sættes af policy-niveauet. Ledelse er ”villede bestræbelser på at influere, hvordan ben, arme, neuroner og affekter bevæges af, svinger, vibrerer og intensiveres sammen med remedier…”. Læring er et optimeret forhold mellem neurologi, affekt og kropsdele. Men er det ikke lidt kritisk? Nej, for hør her: ”Der ledes ikke (kun) på individerne, men på de rytmer, pauseringer og organiseringer af samme, der formodes at skabe effektive og sensoriske tilstande, der så kan resulterer i individernes læring”. Så det er “individualitet” og ”læring”, der er i konstant fokus – fuldstændig ligesom i mainstream-policy; spidsformuleret i: ” Klasseledelse anno folkeskolens 200-års jubilæum og post-skolereformen 2014 er således et anliggende om at lede på og i næsten alt, hvad der kan bevæge læring, betingelserne for læring og den optimale læring. Intet er for småt til læringscentreret klasseledelse.”

Og som allerede angivet, nævnes skolereformen og undervisningsministeren tilsammen hele tre gange, som et vilkår for SJ’s refleksion. Endelig bemærker man, at der ingen referencer er til oplysningsfilosofiske kategorier som fornuft og følelse. Alt er omdannet til ”affekter”, som jo ligger tæt på ”effekt”. Ja Staunæs gør i anden sammenhæng en dyd ud af at skelne mellem følelse og affekt. ’Følelsen’ er nok for tæt på ”ontologien” og ”subjektet” er mit bud. Det samme kunne siges om den filosofiske kategori ”ting”, som reduceres til det flade ”materie”. Vi får altså de styrbare kategorier ”affekt og materie” i stedet for de selvstændige og pædagogiske ”følelse og ting”.

 

D. Fremtidens skolesyn, “klasseledelse 2.0”

Dermed kommer vi frem til ”klasseledelse 2.0”, som det kaldes. Her handler det om at orkestrere og svinge i takt med elevernes affekter med henblik på ”optimering af læring”. Det betyder f.eks., at man kan indrette skolerne efter elevernes søvnrytme, og at frikvarterer bliver til ”mellemrumspotentialisering”, så læring kan ”optimeres”. Kort sagt: Man ”åbner og trimmer elevernes læringskanaler”. Og resultatet bliver:

”En længere skoledag, hvor nu også natten og søvnen tænkes som potentielt område for præmissætning af skole/læring”.

Klasseledelse handler dermed om, at hele børnelivet og faktisk også familielivet, herunder fritiden og søvnen, underlægges et læringsmaksimeringskrav. Det hedder ligefrem: ”Intet er for småt til læringscentreret klasseledelse. Det er klasseledelse all inclusive”. Fuldstændigt totalitært efter min mening, men der er ikke den mindste reservation i SJ’s tekst, undtagen et lille bitte besværgende skvulp til allersidst, hvor de spørger: ”hvad er så faren?”, uden at give antydningen af et svar. Forfatternes manglende svar skyldes, at de har gjort op med de begreber, som de skulle have brugt til at formulere et svar. De gode begreber, f.eks. personlighed, fornuft og følelse, er reduceret og parkeret i ”klasseledelse 1.0” som noget ”enevældigt”.

Klasseledelse bliver til en ALTomfattende ”intensitetsorkestrering af affektive kanaler” med henblik på lærings-optimering. Undervisning bliver til organisation, strategi og totalitet, selvom den i sin grund – i sin ”ontologi” – er en filosofisk, normativ og handlingsorienteret aktivitet.

 

E. Den nye “ontologi”.

Dermed har SJ etableret deres nye ”ontologi”, der ”omformer klassen radikalt”. Klassen opløses til fordel for strategisk organisering af forholdet mellem affekter, intensiteter og materie i et strategisk og organisatorisk design, der omfatter hele fritiden og natten. Og eftersom al kultur og autoritet er bortdefineret som undertrykkende og gammeldags i klasseledelse 1.0, kan SJ ikke finde begrundelser for klasse, kultur og oplysning, hvorved hele skolens formål, som det er angivet i skolelovens §1, kulsejler. Skolefællesskaber genopstår paradoksalt nok herefter som affektive organiseringer under læringsbegrebets tvingende og skole-afvisende hat.

 

F. Fremtidens skole

SJ’s horisont, altså de anvendte kategorier, er typisk for poststrukturalismen. Læs f.eks. her, hvor der refereres fra en af de skoler, som er en del af det empiriske materiale:

”Frem for, at børn skulle lære at høre efter, skulle skolen lære at lytte til børnene og dermed forlade disciplinsamfundets skole til fordel for fremtidens skole” (s158).

Bemærk horisonten: et enten-eller mellem en grum ”disciplin” (klasseledelse 1.0) og en “fremtidens” læringsskole (klasseledelse 2.0), som hentes direkte fra den poststrukturalistiske retorik. Et andet eksempel, som er mit eget fund, kunne også være “Fremtidens skole” i Ålborg. Her arbejder eleverne sammen med kommunen om at lave flashmobs, hvor de afbryder undervisningen og taktfast råber efter en megafon: ”Vi er fremtidens skole” uden en lærer i miles omkreds. Her har vi en kommunalt orkestreret intensivering af affekter uden en lærer i nærheden.

Men hvordan i alverden ”den danske skoles ontologi” kan reduceres til et ”disciplinsamfund” med ”enevælde” og alt det andet, er mig en total gåde. Dansk skoletradition er – med dens grundtvigske grund og derfor også i de fleste læreres selvforståelse – da kendetegnet ved en ret løs disciplin og meget ligeværdige lærere. Efter min opfattelse lader SJ sig rive med af normative begreber, nemlig det filosofiske opgør med det nationale og oplysningen, og de havner derved i enten-eller forsimplinger som sammen med hele deres forskningstradition fryser skolebegrebet som sådan, og sætter deres videnskabelige blik på stand-by, så de ikke kan se virkelighedens virkelighed, altså ”ontologien”.

 

G. Den neurologiske forbindelse

En sidste pointe, jeg vil nævne, er den begyndende sammensmeltning, der finder sted mellem neo-strukturalisme og hjernevidenskab. SJ bruger sit forsimplede opgør med ”klasseledelse 1.0” til at forbinde deres skolefjendske ”2.0” med det, de kalder for ”psy-ledelse”, som er en sammenblanding af subjektkritiske, psykologiske, psykiatriske og neurologiske tilgange. Det sker med primær reference til Foucaultmanden, Nicolas Rose hvis nyeste bog netop hedder ”Neuro”. Det myldrer ligefrem med neuroner, kropslemmer og centralnervesystemer i SJ’s’ tekst (se også Leys 2011). Det er et totalopgør med enhver form for humanisme og subjekttænkning, og der postuleres en kompleksitet, som faktisk minder meget om systemteorien, der jo er den anden store ideologi bag skolereformens ideer.

(Sammenhængen til systemteorien understreges af følgende forhold: Staunæs har, som tidligere nævnt, skrevet en del sammen med docent Helle Bjerg fra UCC, blandt andet bogen med den skrækkelige titel: ”Læringscentreret skoleledelse Tænketeknologier til forskningsinformeret skoleledelse” fra 2014 samt et skolereformbegejstret indlæg med en lignende titel i tidsskriftet ”Skolen i morgen – tidsskrift for skoleledelse” fra 2013. Bjerg har endvidere, sammen med master-systemteoretikeren Lars Qvortrup, skrevet forord til den danske Dafolo-oversættelse af den New Zealandske forsker Viviane Robinsons bog ”Elevcentreret skoleledelse”. I forordet hyldes hele instrumentalismen, og der er ikke det mindste tænksomme vink om noget som helst. Det er ren mekanik. Qvortrup er helt vild med Robinson. Det fremgik også af et læserbrev, han havde i Politiken, hvor han kraftigt opfordrede avisens journalister til at overhøre en dyr forelæsning af Robinson på Helle Bjergs professionshøjskole, UCC. Endelig skrev Staunæs, sammen med Lars Qvortrup og Jens Rasmussen, en instrumentalistisk hyldest til skolereformen i en kronik i Politiken i 2013. Kronikken hed “Visionen for den nye, stærke danske skole”.

For Luhmannianerne har kompleksiteten den konsekvens, at man omdanner pædagogik til data-ledelse og metoderegulering, så kompleksiteten kan minimeres, og eftersom man er imod normativitet og ontologi, så fortsætter komleksitetsreduktionen i det uendelige, indtil den er helt væk. For SJ bliver konsekvensen, at al pædagogik omdannes til læring, neurovidenskab, affekter og organisation. Der er intet, der skal læres, i al fald hører man intet om det. Der skal kun orkestreres intensiteter, dvs. laves organisation og strategi, som skal indfri policy-niveauets læringskrav. Her tages mere systematisk udgangspunkt i kompleksiteten end i de Luhmannske tilgange. Men systemteorien og neo-strukturalismen finder sammen i anti-humanismen og i mellemledertankegangen. Ligesom vi har set det i mange lignende tilfælde, f.eks. ved konferencen om ”Konkurrencestatens krav til dannelse” i 2013.)

Nå, men med sammentænkning af neurologi og affekt ender vi med sætninger som: ”Med andre ord udleder man strategiske tiltag, der skal aktivere engagement ved hjælp af neurovidenskabens indsigter om sammenhænge imellem centralnervesystemet og elevers adfærd”. Her er vi ved neo-strukturalismens endeligt: Neurologi, affekt, adfærd og læringsoptimering. SJ bliver måske lidt melankolske – sådan går det gerne for DPU’s neostrukturalister – og taler om, at der er ”farer”, men man har forvildet sig ind i en begrebslig struktur, der hviler på et opgør med pædagogik, og derfor har man ingen begreber, der kan ledsage de små minimale ærgrelser, som derfor intet betyder.

 

3. Sorø-mødet 2Q14

Derfor kan Staunæs og hendes samarbejdspartnere også præsentere ovenstående ideer på sidste års Sorø-møde uden den mindste reservation – i al fald hvis man skal bedømme ud fra fordragets slide-show. Power Points kan hentes fra undervisningsministeriets hjemmeside under overskiften “Erfaringer med folkeskolereformen”.  Herfra kan ”mellemrumspotentialiseringen” flyde frit ud i landets skoler i en form for hjernevidenskabelig bekræftelse af den nye læringstænkning  (se link til pp-oplæg nedenfor). SJ’s artikel er dermed et bidrag til implementering af skolereformen, dvs. at den ikke er kritisk, men accepterende. Årsagen er, at man deler skolesyn.

Dermed er min tese om forholdet mellem kritik og accept bekræftet. Jeg håber hermed at have forstyrret den “affektive intensitet” mellem policy og poststrukturalismen så meget, at fornuft og følelse kan brede sig i stedet for.

 

PS

Efter jeg havde skrevet dette indlæg, sendte jeg følgende e-mail til Dorthe Staunæs:

”Kære Dorthe – Selvom vi er kolleger, har vi vist aldrig hilst på hinanden? Men jeg vil sige, at jeg har skrevet en analyse af en af dine artikler (skrevet sammen med Juelskær) på min hjemmeside. Jeg har muligvis misforstået det hele, og du er naturligvis meget velkommen til at svare i kommentarfeltet, hvis du har lyst. – Mange hilsner, Thomas Aastrup Rømer, DPU-Trøjborg”

Desværre kom der ingen debat. I stedet har Dorthe Staunæs og Malou Juelskær klaget til Aarhus Universitets ledelse over indlægget. I klagen skriver de, endda flere gange, at jeg ”sviner til” og er ”hadsk”. De skriver, at jeg ”demagogiserer” og tillægger klagerne ”lyssky motiver”, at jeg mangler ”analytisk grundighed”, at jeg foretager ”udpegning, beklikning, motivjagt og forvræning”, og at det hele vil skade ”Aarhus Universitets ry” og instituttets anseelse. Der står også, at ”jeg har fået at vide”, fra en kollega på Trøjborg, at jeg har ”misforstået og forvrænger” Staunæs’ tekster. Der står endda, at jeg laver ”anklager”, som er ”helt ude i skoven”… og så har jeg endda udeladt de værste dele.

Ja, sådan fungerer “the politics of the scientific sentence”, som Foucault kaldte det i 1977. Når ikke engang forskere kan kritisere frit, er det ikke svært at forstå, at ytringsfriheden også har trange kår på mange folkeskoler.

Universitetets ledelse, som burde have afvist sagen prompte, har på den baggrund indkaldt mig til samtale onsdag d. 29. april med bisidder og det hele.

 

 

Herværende indlæg affødte en klage til Aarhus Universitet og en større offentlig debat.

Referencer:

Bjerg, H. & Qvortup, L. (2015). ”Forord”, i Robinson, V.: Elevcenteret skoleledelse, Dafolo, s. 9-13.

Bjerg, H. & Staunæs, D. (2013). ”Tænketeknologier: når forandringer består – projekter forgår”, Skolen i morgen, vol 16. nr. 8, s. 4-6.

Leys, R.  (2011) “The Turn to Affect: A Critique”,  Critical Inquiry 37 (Spring 2011), s.434-472.

Qvortrup, L. (2015). ”Masser af pædagogisk ledelse i folkeskolen”, i Politiken, d. 23. marts.

Staunæs, D. (2011). ”Governing the potentials of life itself? Interrogating the promises in affective educational leadership”, Journal of Educational Administration and History, s. 227-247.

Staunæs, D. & Qvortrup, L & Rasmussen, J. (2012). “Visionen for den nye, stærke danske skole”, kronik i Politiken, d. 9. februar.

Staunæs, D. & Juelskjær, M. (2014). ”Klasseledelse – ”all inclusive”: læringscentreret ledelse af sanser, affekter og rytmer”, I: Kreisler, J.B. & Moos, L.:Klasseledelelsens dilemmaer – fortsatte magtkampe i praksis, pædagogik og politik, Dafolo, s. 151-171.

Slides fra Staunæs’ foredrag: ”Læringscentreret ledelse” fra undervisningsministeriets sorø-møde 2014: http://www.uvm.dk/Aktuelt/~/UVM-DK/Content/News/Udd/Folke/2014/Okt/141007-Praktikere-delte-erfaringer-med-folkeskolereformen

Link til konference med Viviane Robinson: https://ucc.dk/aktuelt/konferencer/elevcentreret-skoleledelse-konference-med-viviane-robinson-sjaelland

Link til omtale af konference fra 2013, ”Konkurrencestatens krav til dannelse”: http://www.thomasaastruproemer.dk/konkurrencestatens-krav-til-dannelse-kommenteret-referat-fra-konference-pa-dpu-aarhus-universitet-d-20-november-2013-i-emdrup-kobenhavn.html

 

8 tanker om "Danske pædagogiske tekster 1: Dorthe Staunæs’ opgør med den pædagogiske tradition"

  1. Kære Thomas! Et regelret, kritisk indlæg, der opfordrer til videnskabelig debat. Du overtræder ingen grænser, hverken fagligt eller personligt. Når en helt utidig klage fra forfatterne fører til ‘tjenstlig samtale’, stempler det slet ikke dig, men desværre mit gamle universitet. Staunæs burde stå skoleret hos rektor. Det sker næppe, og hun kan glæde sig over, at jeg ikke er blevet bedt om at anmelde hende. Venlig hilsen Siggi Kaldan, mag. art. og anmelder på DPT.

  2. Sober og grundig analyse som altid. Lad dig ikke tryne, men fortsæt kampen for demokrati, ytringsfrihed og pædagogik.

  3. Det læses som om at DS er meget pirrelig overfor kritik, det kan undre mig MEGET, at hun ikke ønsker sig en venlig og sober diskussion af det flotte stykke arbejde hun har lagt ifb. med hendes nye bog.
    Derved kommer der dialog mellem mennesker og igennem dialog, kan der mulighvis opstå forståelse mellem de parter der er involveret, det er ikke det samme som at sige at man er enig, men dog at man forstår hinanden. DS opfordrer ikke ligefrem til at VILLE forstå, men nærmest krampagtig holde på sin ret og sit synspunkt. Det minder mig en lille smule om, dengang mine børn var små og skulle fortælle hinanden om hvem der havde ret.
    Vi skal som mennesker være åben overfor andre og samtidig være frie til at debattere/kritisere mellem mennesker, det være sig på renovations pladsen til den amerikanske præsident økonomiske politik

  4. Kære Thomas Aastrup Rømer
    Jeg har læst ovenstående med stor interesse. Jeg er “kun” folkeskolelærer i færd med at skrive afgangsprojekt på PD i Ledelse under en midlertidig overskrift: Frivillighed Som Motivation, og hvorvidt du og SJ forholder jer redeligt og eller sobert, har jeg ikke evner til bedømme. Emnet tror jeg derimod godt, jeg forstår.

    Altså, at når SJ/Antorini/yngre generation/mig selv bliver stillet overfor kravet om efficiens, så skaber vi en undervisningsform og et menneskesyn, som giver det ønskede resultat. “Jeg” bygger min forståelse på nuets, historieløse videnskab (altså næsten…) i en slags uforpligtet, frit-i-rummet-svævende behovsopfyldelse, og dermed klipper jeg, med min buddhistiske saks, båndene til min identitet, mit nationale tilhørsforhold og min fædrene arv bredt taget. Og jeg har menneskeret, og er kategorisk forpligtet, til at gøre dette, nemlig i en eksistentiel realisering af mit potentiale, som systemisk, medansvarlig med-kontruktionist, at løfte mig selv og mine elever op ad så mange erkendelsestrappetrin som muligt.

    I mine øjne er “hagen”, og måske også din, at det krav som jeg opfylder, er stillet af mig selv/min egen generation/Antorini m.fl., og at det ikke bunder i en nødvendighed, men er et politisk ønske og dermed egentlig del af en magtkamp. Den viden som du videregiver, og som i bund og grund konstituerer vores virkelighed, er på vej ud med badevandet, noget som naturligvis skaber røre. Gu ved jeg ej, hvad der er bedst, og jeg hverken kan eller ønsker at dømme, men jeg tror, at jeg kan se, hvad der er på spil.

    Tak i hvert fald for, at du har ageret part i denne kamp, som jeg har kunnet se fra sidelinjen. Jeg håber virkelig ikke, at jeg har fornærmet nogen.

    Med venlig hilsen
    Thomas Larsen

    • Du har selvfølgelig ret. Det er en RENT POLITISK diskussion og dermed er den irrationelt funderet. Fuldstændig som i sundhedsvæsenet hvor enhver omstrukturering, akkreditering mv. er ikkeevidensbaseret og dermed politisk.

      Læge Christian Schlütter

  5. Hej igen Thomas
    Jeg er meget glad for sagens afslutning og afgørelse. Sikke en lettelse. Nedenstående handler ikke om personsagen, ej heller om det konkrete indhold i SJs artikel, men måske noget mere principielt om forskelle på personer, standpunkter og konsekvenser, samt noget om psykologens forpligtigelser, hvis relevans, jeg synes er blevet vækket af din kritik. Efter aftale forventer jeg ikke svar før, der er kommet ro på gemytterne igen og du får noget tid.

    PSYKOLOGER SOM RADIKALT ACCEPTERENDE IDIOTER

    Der var en gang en amerikansk perceptionspsykolog. Han hed Gibson…James Gibson! Han meldte sig ind i hæren i 1942 og blev leder af en psykologisk forskningsafdeling. Her udviklede han en banebrydende perceptionsteori og test, der hjalp den amerikanske hær til at udvælge og træne piloter til at lande på hangarskibe uden at være til fare for alles liv og lemmer. Mon ikke Gibson på sin måde hjalp til, at vi i dag ikke alle render uniformerede rundt med leddegigt over utallige højrearms hilsner?

    Men Gibson meldte sig jo frivilligt og arbejdede for hæren. Han var “radikal accepterende” overfor hærens præmisser. Kan det mon betyde, at Gibson var krigstilhænger og at hans perceptionspsykologi understøtter krig? Det er da en hypotese, man har lov til at undersøge og det er også vigtigt, hvis det skulle vise sig at være tilfældet, da hans psykologi stadig er meget anvendt. Hvis jeg nu lavede en analyse, som viste sig, at hans perceptionspsykologi kan udnyttes til krig, kan jeg så udlede, at han dermed selv understøttede krig, sådan helt intentionelt, eller siger jeg blot, at der er nogle potentielle farer ved hans metoder og standpunkt? Kunne jeg gå videre og kritisere ham for manglende ”humanisme” , ”demokratisk sans” og ”menneskekærlighed”, sådan helt intentionelt, eller taler vi stadig blot om farer ved hans standpunkt og metode? Skulle jeg påtale ham for at have meldt sig til hæren i første instans? (av, den er svær konsekvenserne taget i betragtning!). Jeg ville selv foretrække at opfatte det hele som potentielle farer, der følger af et standpunkt og ikke noget intentionelt, og holde disse elementer så adskilte som muligt i min analyse og fremstilling. Og der kan være god grund til at skelne.

    Lad os tage en “idiot” som B.F. Skinner. Begrebet idiot er her en utilstrækkelig oversættelse af internet udtrykket Tool, som betyder noget i retning af ”let manipulerbar fjols – et redskab for andre.” Det er han jo ofte af humanister anset for at være grundet sin radikale positivisme. Han var ikke kun psykolog, men også ideolog og radikal accepterende overfor ideen om naturvidenskabens overlegenhed. Han ville gøre op med tanken om, at mennesket styres af fri vilje, fornuft og værdier; denne forståelse havde jo ikke løst verdens problemer. I stedet skulle satses på et samfund, det fiktive Walden Two, baseret på instrumentel indlæring. Det farede ikke mindst Anthony Burgess i flint over, og viste hvor langt ude i psykiatri og magtmisbrug, man kan komme med betingning i romanen Clockwork Orange.
    Gjorde dette nu Skinner til fortaler for dette potentielle magtmisbrug? Nej, for i hans Walden Two, vrimler det med halvskjulte individuelle ”valg” over hvilke ting, man vil uddannes i og der lægges vægt på samliv, eksperimenter, kunst, kreativitet og fritidsaktiviteter. Det hele trænet via positiv forstærkning og ikke straf. Humanismen sniger sig ind overalt, og hans egen teori fanger langt under halvdelen af, hvad der foregår i Walden Two og modsiger det derudover på flere punkter. Han var i værste fald blot naiv og en ikke særlig konsekvent ideolog, men i særdeleshed ikke fortaler for instrumentaliserende undertrykkelse af mennesket. Jeg ville kunne forstå hans harme, hvis jeg i en analyse antydede, at han var det, fordi jeg ikke skelner tydeligt nok mellem person, standpunkt og konsekvens. (Det er vi mennesker nok ikke særlige gode til i almindelighed, hvorfor debatterne kan køre helt af sporet og blive rene personlige anliggende – eller er det for vovet en hypotese?)

    Hvad der er langt mere vigtigt end Skinners egen overbevisning er, at ethvert potentielt brug eller misbrug af hans studier afhænger af dens aftagere og ikke Skinners (usammenhængende) ideologi. Hans metode kan både bruges i de forfærdelige amerikanske ”Bootcamps”, hvor unge ”utilpassede” teenageres adfærd formes ved ren totur og til at kurere fobier, angst, OCD og træne førerhunde til at føre blinde gennem komplekse bymiljøer.

    Du (Thomas) skriver som om det SJs begreber, der i sig selv har magt, men er det tilfældet? Politikkerne har magt til at sætte rammer, men I sidste instans bliver det lærerne og pædagogerne, der har magten over begrebernes (og reformens) skæbne. Om lærere og pædagoger kan bruge dem overhovedet, misbruger dem eller udnytter dem (også imod reformen) er et empirisk spørgsmål og det må løbende forskning vise. Nu har du i min optik peget på nogle farer for misbrug, set ud fra din egen politiske og faglige overbevisninger. Det kan lærere og pædagoger så tage til efterretning og måske bruge til noget. Selv håber jeg på, at vores forskning i almindelighed kan hjælpe de professionelle med at finde nogle redskaber til deres faglige udfordringer og fagpolitiske kampe, hvis ikke med SJs og/eller dine begreber, så med andre(s).

    Men for undertegnede er det vigtig, at vi som psykologer får lov til at være radikalt accepterende idioter ligesom Skinner og måske Gibson. Denne frihed har ført til mange vigtige fund i psykologien. Skænk os venligst retten til at være (naive og tro os) uafhængige af politiske dagsordener, såvel som retten til at bekende os til en. Vi skal have lov til at lege og eksperimentere på de boldbaner vi vil -i den frie forsknings navn! Psykologiens etik omhandler det humane i vores professionsudøvelse og forskningsmetoder og ikke den politiske agenda i vores standpunkter. Vi skal etisk set være til stede for alle under skiftende politiske landskaber og reformer, ikke ulig lægens kodeks. Giv os nogle ideologiske påtaler for det, især hvis vi glemmer vores eget kodeks, men skyd os ikke. Skaber reformer problemer, og de gør de jo som regel, så melder jeg mig på dækket uanset, hvem der står ved roret og prøver at være konstruktiv. Jeg opfatter det nemlig som min professionelle pligt at være en radikal accepterende idiot…. indenfor for mit fags etiske grænser, naturligvis.

    Bedste Hilsner
    Henrik Skovlund
    Lektor, Ph.D.
    IUP, Århus universitet

    Henvisninger:
    Burgess, A.(1962). Clockwork Orange, US, W. W. Norton & Co Ltd.
    Gibson, J.J. (1950). The Perception of the Visual World. Boston: Houghton Mifflin.

    Skinner, B.F. (1948). Walden Two. Indianapolis: Hackett Publishing Company. Revideret 1976 udgave.
    Skinner BF.(1971) Beyond Freedom and Dignity. New York: Alfred A. Knopf, Inc.

  6. Lige en lille kommentar til sætningen “Forlaget Dafolo er epicenter for udgivelser, der priser læringsmål og skolereformtænkning.”
    Dafolo er først og fremmest et boglager. Jeg har selv mine bøger liggende på Dafolo. Derudover tilbyder de også at fungere som forlag for nogen der vil have produceret bøger, der lægges på deres boglager. Jeg tror ikke at forlagsfolkene har nogen som helst ideologiske holdninger. De laver bare bøger, på bestilling, og er formentlig ret ligeglade med, hvad der står i bøgerne.

  7. Et nødvendigt forsvar fra Thomas Rømers side for, at vi forbliver menneskelige og at den teknisk. manipulerende “læring” i døgndrift er en rædselsfuld ide! Mange af de uhyggeligste science-fiction dystopier skildrer dette scenarie, som endda en rød undervisningsminister synes er fantastisk. Vi skal være velfungerende robotter i konkurrencesamfundet og tilpasse os alt (kaldet forandringer). Jeg ryger i byretten hvis jeg nævner et politisk system, som var et skridt længere fremme på dette område. Prøv at læse Hermann Rauschning: Mine samtaler med Hitler, 1945 og gys!!! Frihed indebærer, at vi forbliver at være mennesker og det er humanismens og pædagogikkens hovedopgave

Skriv en kommentar