Den læringsrevolutionære skole

I det følgende vil jeg fortælle om skolereformens manglende pædagogiske grundlag og en række konsekvenser heraf. Først skriver jeg om reformens almene grundlag, som bygger på et revolutionært opgør med filosofi, tradition og pædagogik. Dernæst fortæller jeg om, hvordan dette opgør sætter sig hos den kommunale forvaltning af skoleloven og i skoleforskningen, og til sidst har jeg skrevet lidt om nogle af de konsekvenser, opgøret har for det pædagogiske liv og dermed også for landets børn og lærere. Man kan opfatte teksten som en form for skolepolitisk status.

 

Læringsrevolutionen

Skolereformen er en reform i oprørets tegn. Ustandseligt tales der om revolutioner, paradigmeskifte og manifester. Ja, man vil simpelthen lave en ”læringsrevolution”. To udbredte slogans er, at man vil gå ”fra undervisning til læring” og ”fra indhold til læring”; altså ”fra og til” og ikke noget med ”midt imellem”. Konsekvensen af en sådan afvikling af både undervisning og indhold er et opgør med skolebegrebet som sådan. ja, simpelthen en afskoling af skolen. I stedet indsætter man ”læring”, og det er vel at mærke en særdeles instrumentel og firkantet forståelse af, hvad læring er. Læring defineres som det ”at lære at lære”, dvs. det der kaldes metakompetencer, hvor man sætter individuelle ”selvmonitorerings- og selvevalueringskompetencer” i fokus.

Indholdet er væk eller reduceret til atomiserede og simple ”læringsmål”, der kan klikkes af i kommunale datasystemer, når der skal ”performes”. Denne helt abstrakte selvevalueringskompetence kan, sådan lyder logikken, efterfølgende flyttes rundt i alle mulige sociale kontekster, hvor den kan bruges på en omstillingsparat og fleksibel måde til gavn for økonomisk vækst.

Undervisning bliver til en selvevaluerings-teknik, der er uden kontakt til kulturel vekselvirkning og pædagogisk myndighed. Samfundets lærere er dermed omdannet til teknikere og proceskonsulenter i læringens revolutionære tegn.

Skolereformens primære mål er, at man skal ”udfordre børnene, så de bliver så dygtige de kan”. Det lyder kønt, men det er det ikke. Det betyder nemlig, at det tomme læringsbegreb, jeg lige har beskrevet, altså ”selvmonitoreringen og selvevalueringen”, har overtaget og opslugt både skole, indhold, dygtighed og undervisning. Alt fra metode til søvnrytmer underordnes i princippet den indholdstømte læring, og vi ender med at se på børn som selvevaluerende performere. I forskningskredse benævnes dette fænomen som ”læring all inclusive”.

Det læringsrevolutionære grundsyn bekræftes, hvis man studerer de centrale tekster og hele organiseringen omkring reformen. F.eks. kan man læse i en central tekst af Christine Antorini, at ’udfordringerne’ er blevet udpeget af alle ”lige fra regeringens vækstforum til Det Økonomiske Råd”. Hvilken smal horisont! Og i samme tekst vrimler det med ”vindernationer”, ”uddannelsesrevolutioner” og ”konkurrenceevner”. Det hele står i en bog, hvis undertitel er ”opskriften på en kulturrevolution”. Den pædagogiske horisont er altså en slags revolutionær økonomisme. Man har sat landets økonomer til at definere pædagogisk kvalitet. Men det går jo ikke, for der findes ikke mere forskellige ting i denne verden end økonomi og pædagogik.

 

Opgøret med dannelse og formål

Reformen er fagligt set bygget op af en række forskere, som har solid rod i den del af 70’erkommunismen, der gjorde allermest nidkært op med oplysning, folkelighed og dannelse. Efter murens og ideologiernes fald mødtes de pågældende forskere med deres nu ensomme teknificeringsinteresse i den tyske systemteoretiske sociolog Niklas Luhmanns favn. Herfra videreførte og forstærkede man op gennem 1990’erne og 00’erne angrebene mod både almendannelse og alle grundtvigske og nationale temaer. Disse teoretiske angreb forbandt sig desuden med en altopslugende borgerlig politisk interesse for Pisa-listen og for ”arbejdsmarkedet” i en særdeles uheldig kombination. Dermed forsvandt både den dansk-folkelige og den europæiske oplysningstradition – dvs. hele skolens formåls- og frihedside – helt ud af den skolepolitiske horisont. Tilbage stod enevældige referencer til økonomer og tekniske funktionssystemer.

Det er 1970’ernes dannelsesopgør og ånden fra 00’erne, der nu er blevet radikaliseret af finanskrisen. Det var i 00’erne, man kunne læse om, at almendannelse mindede om Goebbels, at Grundtvig er skadelig for skolen, samt at dannelse var en meningsløs trylleformular. Og efter 2009 skulle det dannelsestømte skolesystem oven i købet indfri finanskrisens ”udfordringer”. Læringsrevolution er faktisk en form for forlængelse af det opgør med kundskabsbegrebet, som den marxistiske og systemteoretiske pædagogik lancerede mellem 1970 og 2010. Man vil altså paradoksalt nok reparere et kundskabsproblem ved at forstærke opgøret med kundskaberne. Og ingen børn lærer jo noget ved sådan et dobbelt kundskabsangreb.

Dette politiske og forskningsmæssige opgør med dansk og europæisk tradition kan også illustreres ved, at der i de aktuelle policy-tekster stort set ingen referencer er til skolens formålsparagraf, som jo netop udspringer af samfundets kulturelle og filosofiske grund. Der er simpelthen lukket ned for pædagogikkens formålsside. Hvad betyder det? Jo, det betyder først og fremmest, at der ingen stopklods er på teknificeringen af landets pædagogiske liv. Teknikken går derfor ind i de mest intime pædagogiske relationer. Læreren skal ”se læring gennem elevens øje”, hedder det, og husk på, at ”læring” er ”selvevaluerende optimeringslæring”, som jo er uafhængig af undervisning og indhold. Vi får en intimiderende lærings- og evalueringsspiral, der borer sig helt ind i den næste generations øje.

Desuden sker der det, at formålsparagraffens ord, når de overhovedet nævnes, reduceres til midler for det nye formål, som er entydigt økonomisk: F.eks. er ”demokrati” ikke mere vigtigt i sig selv, men kun et middel til at signalere politisk stabilitet, så man kan tiltrække arbejdspladser. Og kundskabsbegrebet med alle dets videnskabelige og kulturelle konnotationer reduceres til teknisk ukendelighed. Ord som ”handling” bliver til anvendelse, og ”fantasi” bliver til det økonomisk definerede ”innovation”. ”Åndsfrihed” er slet og ret røget helt ud af læringsvokabularet, for det kan jo ikke teknificeres.

 

Læringsrevolutionens kommunale konsekvenser

Disse problemer i reformens grund forstærkes, når vi nærmer os de praktiske og administrative niveauer. Går vi ind i de kommunale dokumenter, er læringsrevolutionen total. Med en kort henvisning til, at ”dansk økonomi er under pres”, går man direkte over i ”læring”, der uden videre defineres som at blive nr. 5 på Pisa-listen. Der er absolut ingen besindelse på den tradition og den kundskabsmæssige helhed, man er forpligtet til at tage vare på, dvs. til skolens formål, og der er heller ikke den mindste læringsteoretiske refleksion. I stedet markeres blot et revolutionært læringssprog, hvor alle de pædagogiske momenter forvandles til ’lærings’-funktioner. Skolen bliver et ”læringssted”, læreren bliver til ”læringsledelse”, lærermøder bliver til ”læringsmøder”, og biblioteket bliver til et ”læringscenter”. Man kan også læse, at ”stil i dansk, tysk og engelsk er erstattet med processkrivning”. Ja, i den ledsagende teori er eleven ligefrem et ”lærings-system”.

Hele kommunale skolevæsener sendes på kursus i det såkaldte ”Synlig Læring”, der er udviklet af australieren John Hattie. Hatties arbejde bygger videre på 90’ernes læringsfilosofi, der opfattede læring som en individuel konstruktion, der er helt uden kulturel, politisk og sociale omverden. På den måde passer Hatties teori perfekt til læringsrevolutionen. Hatties elev, James Nottingham, der har et britisk konsulentfirma, ”Challenging Learning”, rejser også rundt i kommunerne, hvor han nærmest hyldes som en frelser, selvom den pædagogiske faglighed er under al kritik. Nottinghams motto er ”Hats off to learning”. Han har nu 9 danskere i sit konsulentteam. De fleste er ”certificerede Visible Learning+-trænere”, som det kaldes. Der er, så vidt jeg kan se, ingen, der har en pædagogisk kandidatuddannelse, og der er ingen referencer til den europæiske, nordiske og nationale tradition, som vores skoler og uddannelsesinstitutioner er skabt af.

På den måde sætter læringsrevolutionen sig i hele kommunale systemer og fortrænger alle andre former for pædagogisk tænkning og praksis.

 

Læringsrevolutionens pædagogiske konsekvenser

På det pædagogiske niveau er der to vigtige konsekvenser: For det første får vi en omfattende mekanisering af skolens liv. Alt gøres til et spørgsmål om at score på kvantitativt fastsatte læringsscorer. Skolen, skoleledelse og pædagogik gøres til midler til at performe på datafunderede indikatorer, og performativitets-scoren, som John Hattie kalder for d>0,4, kan tjekkes og styres op og ned gennem systemerne i en nærmest total kontrol. Det hele funderes i det, som kaldes for ”rådatalandskaber”, der skal ”erstatte” åndsvidenskabelig aktivitet.

Man vil også gøre op med ”klassen” som pædagogisk enhed. Vi har jo kun individuelle ”læringsbevidstheder”, som det kaldes. Ja, i et af KL’s skrifter anbefales det ligefrem, at skolelederen laver ”organisatoriske benspænd”, så man undgår, at læreren, klassen og eleven kommer til at høre til hinanden! Kort sagt lægger man på den måde op til konstante reorganiseringer af det pædagogiske rum, så intet kan stabilisere sig. Vi får på den måde en ren og skær udryddelse af læreren og skolen som kulturel funktion; en udryddelse som er orkestreret af uvidende kommunalforvaltninger og udenlandske konsulentbureauer uden filosofisk og praktisk substans samt af nogle forskere, der henter inspiration fra dannelseskritikkens tre årtier.

For det andet breder den kommunale censur sig. Lærere må ikke kritisere den detailregulerende kommunale styring og revolutionære læringsideologi. Sker det, mødes kritikken med advarsler, forflytninger og konsulenter med ”ja-hatten” på, der forklarer ”læringsmaksimeringens” uomgængelighed. Enhver ansvarlig lærer vil naturligvis kritisere tomheden for at beskytte både sit eget fag og sit lands nye generationer, men denne ansvars- og pligtfølelse sanktioneres og reduceres til ”synsninger”, mavefornemmelser, nej-hatte og banale sanktioner, mens læringsrevolutionen fejer ind over skolerne som en støjende tornado.

 

Den pædagogiske forskning og læringsrevolutionen

Endelig vil jeg sige, at den nye læringsideologi støttes af mange andre aktører. Ønsker man at gøre forskningskarriere, tvinges man nærmest til at formulere sine ideer ind i læringsrevolutionens maskineri. Den såkaldte Mærsk-milliard til støtte for efteruddannelse af skolens lærere er også næsten 100% underlagt den nye læring, og den gruppe, der uddeler Mærsk-pengene, er også varme fortalere for ideologien. På DPU, hvor hovedparten af landets pædagogiske forskning hører til, er de ledende kræfter også helt forslugt på læringsfilosofien. Her taler man lige frem om ”et liv i læringens tegn”, og om ”hvordan performer du bedst?”, og hele ideologien knyttes an til en begejstret tilslutning til både skolereform og til en konkurrencestatsideologi, som ligefrem opfattes som realiseringen af en moderne kommunisme, hvilket ses som noget positivt.

I det hele taget står referencen til konkurrencestatsideologien stærkt. Denne reference er særdeles uheldig, fordi konkurrencestaten som ideologisk konstruktion nednormerer åndsvidenskab og samfundsmæssige formål til at være midler til økonomisk konkurrence. Der skal ikke lyde et ondt ord herfra om økonomisk kappestrid og udvikling, men det hører absolut ikke hjemme som formål i det pædagogiske system. Konkurrencestatsteorien selv stammer da også fra betonkommunismens essens. Nu har den blot smidt klasseanalysen. Tilbage står en hård reduktionisme, der afvikler både stat, dannelse, demokrati og pædagogik i en og samme ideologiske destruktion.

 

Kritik holdes ude

Har der da ingen kritik været af disse mistrøstigheder? Jo, en omfattende kritik faktisk. Der er både videnskabelige monografier, videnskabelige artikler fra mange lande, argumenterende pamfletter, kronikker og meget andet, som på forskellige niveauer drøfter både dannelsestabet og dets mange administrative og pædagogiske konsekvenser. Men disse mange kritiske argumenter og undersøgelser holdes systematisk ude af læringsrevolutionens sprog og hegemoniske system. Modrevolutionen kan ikke komme til, og hvorfor ikke? Fordi revolutionen har udelukket den i sin grund og fra sin organisation. De læringsrevolutionære stormtropper er tilbøjelige til blot at klage over evt. kritik i skjulte processer til diverse mellemledere og redaktører. Læringsrevolutionen styrer gennem verden som en åndsvidenskabelig zombie med landets børn på slæb. Børnene skal være ”opportunistiske økonomiske soldater”, hedder det lige frem.

 

Sådan går det

Sådan går det, når et politisk system – godt bakket op af en ideologisk og teknificeret forskning – gør op med skolens formål. Så siver opgøret ned gennem systemerne, indtil den tekniske ideologi helt har bemægtiget sig børnenes og lærernes hjerner og hjerter; ja, indtil en hel generation har fjernet fremtiden for den næste. Kommunerne kalder paradoksalt dette tyveri af fremtiden for ”fremtidens skole”.

(afvist som kronik til Politiken, d. 5. april 2016)

3 tanker om "Den læringsrevolutionære skole"

  1. Kære Thomas, tak for dine refleksioner. At dit indlæg er blevet afvist af Politiken er trist, men din stil er jo også temmelig polemisk. Måske kan du trøste dig med, at vi er mange praktikere rundt omkring på gymnasierne, der i det daglige bedriver civil ulydighed. Vi gør vores yderste for, at politikeres mærkelige idéer ikke går for meget ud over eleverne. Det vil vi blive ved med, og det er ikke en trussel, men et løfte.
    Du har desværre ret i, at hele setuppet med synlig læring har noget totalitært over sig. Jeg kan faktisk ikke se forskel på synlig læring og på DDR, hvor man videnskabeligt førte bevis for, hvordan socialismen var det frie samfund overlegen. Særligt pædagogikum for gymnasieuddannelser er slemt og viser, at der aldrig kommer noget godt ud af at give et universitet monopol på centrale områder.
    Jeg har flere gange overvejet at gå ind i ledelse, for jeg tænker, at ting da må kunne gøres mere reflekteret, men med det regime, der efterhånden har tårnet sig op, vi jeg jo bare blive kørt over. Så hellere fortsætte civil ulydighed sammen med mine herlige kolleger og elever.

    • Andreas: Tak for respons. Politikens begrundelse for afvisningen var ikke “polemik”, men derimod at emnet ikke var aktuelt mere. At der nu var nye emner, der trængte sig på.

  2. Tak for din kronik.
    Du skriver præcist, klart og omslutter historisk set den “revolution”, der er godt på vej til at aflive de sidste frie tanker og handlinger hos lærere og elever i Skolen (med stort). Da jeg blev cand.pæd.psych. fra Lærerhøjskolen i 1984 var kritik en forudsætning for overhovedet at kunne gøre sig fortjent til en akademisk titel.
    Efter jeg har forladt folkeskolen kan jeg nu leve af, at “reparere” medarbejdere, der bryder sammen efter noder.
    Godt, du stadig holder fanen højt- bliv ved – personligt er jeg ved at miste håbet om,
    at kunne se frem til en normalisering af dannelsestænkning og pædagogik.
    Michael Ring

Skriv en kommentar