Didaktik, læreren i kødet og sætningernes fylde

1. Didaktik

Nogle går ind for progression. At man skal lære noget for at lære noget andet og så fremdeles. (Det er didaktikerens vej. Det er ok en gang imellem, men man skal ikke overdrive vigtigheden).

Pædagogik er i didaktikerens verden en indholdsmæssig og videnskabelig bygning, et stillads, et fag. Man er altid på vej, man bygger op fra bestanddele indtil elevens kognitive og kundskabsmæssige apparat er fuldstændigt og uden mangler, hvilket også er definitionen på et 12-tal. Så er eleven ikke elev mere men et fuldt apparat, der kan starte forfra med den næste generation. Det ene apparat kan gives videre til det næste apparat, der er stort set det samme. Apparatet, videnselementerne og den kognitive struktur, overleveres, som den var og er, blot med lidt forskelligt kød i nærheden. Sker der en faglig revolution, falder systemet sammen. Didaktikken er afhængig af rolige faglige omgivelser. Det er derfor, at den fagligt orienterede didaktiker har problemer for tiden. Alle, ikke mindst vores uddannelsespolitikere, men også videnskabsteoretikerne, taler jo om paradigmeskifte, revolutioner og manifester, og så er det svært at bygge en disciplin eller et fag op i nogen særlig fast struktur. Sjovt nok taler de, altså politikerne, også om faglighed, fordybelse og kundskaber, som står i stik modsætning til al talen om ”revolutioner”. Det hænger slet ikke sammen.

Mange moderne didaktikere har derfor også forladt det ”faglige”. I stedet laver de ”kompetence-progression”. Den kan man gøre meget detaljeret næsten uafhængig af det faglige, fordi kompetence for tiden opfattes som noget andet end kundskaber, nemlig som rejselystne adfærdsdispositioner, der kan måles. Didaktik er derfor i dag ofte knyttet til kompetenceprogression, som til gengæld også styres i detaljen, hvilket man f.eks. kan se i skolereformen, men også i universitetspædagogikken. Men kompetencer i den her omtalte forstand er det modsatte af kundskaber, det er klart.

Et eksempel på dobbeltheden er en samtale, jeg havde med en af mine mellemledere. Jeg erklærede, at på de uddannelser, jeg kendte til, var der ingen progression. Det er f.eks. ikke sådan, at et modul i pædagogisk idehistorie er et første skridt frem til den moderne pædagogik. Nej, det allerældste er det allermest moderne, og idehistorien er en selvstændig faglig indsats med sin egen fylde og sin egen lærer, der sætter sig i den studerendes subjektivitet. Der er ingen skelnen der. Mellemlederen fik vist nærmest et føl, for det var jo helt i modstrid med ”akkrediteringsrådet” og den slags, og han gik i øvrigt ind for, at uddannelseskvalitet skulle måles i lærings-outcome (=får de et job?), altså den allermest radikale kompetencetænkning, som også Niels Egelund går ind for, hvilket klart nok var det stik modsatte af mit synspunkt, og som vil udrydde universitetet som sådan efter min opfattelse.

Men selv hvis vi bliver i den klassiske fagorienterede didaktik – hvad skal eleven gøre med al denne udvendige viden, udover at beundre sin egen hjerne eller det smukke stillads? Når han endelig kommer til ”de højeste niveauer”, er han på en måde frarøvet forudsætningen for at være der. Når han kan og ved alt, så kan og ved han på en måde intet. Han bliver væk i sit apparat, som er ens for alle. Står didaktikken alene, forsvinder eleven og lærerens forbundenhed, man mister sansen for, at de begge bader i en form for fælleshed. De dygtigste didaktikere, f.eks. vores egen Carl Aage Larsen og tyskeren Wolfgang Klafki, forbinder da også didaktik med filosofi. Så har vi en åndsvidenskabelig didaktik, som jeg ikke beskæftiger mig med her, selvom jeg egentlig burde.

Ser vi på kompetencedidaktikken, så finder vi for tiden et virkeligt usympatisk ideal, hvorefter kundskaber egentlig blot er små isolerede bits, der ikke er særlig vigtige, men blot en anledning til at opbygge et adfærdsberedskab, der kan iværksættes fleksibelt og effektivt i et dannelsestømt kapitalistisk kapløb. Her er filosofi, videnskab og pædagogik nærmest et problem, og alle løsninger er tekniske svar på klare og fokuserede mål, der er formuleret af et anonymt policy-niveau eller af ubehjælpsomme mellemledere. Ud med ”de kontemplative”, som Lars Goldschmidt, formanden for Ny Nordisk Skole, siger. Det betyder: Ud med filosofien. Læreren under KL’s herredømme.

Hvorfor er der noget galt med den slags didaktik, som jeg har nævnt? Jeg vil nævne to grunde: Læreren i kødet og sætningernes fylde.

 

2. Læreren i kødet

Problemet med den fagorienterede didaktik er, at eleven har fået læring, men ikke forudsætningen for læring; og problemet i den kompetenceorienterede didaktik er, at eleven har fået forudsætningerne for læring, men ingen læring som sådan. Eleven er med andre ord under ingen af disse omstændigheder blevet undervist af en lærer, altså en person med et selvstændigt kulturelt og fagligt ståsted. Bliver man undervist af sådan en lærer, får man både læring og forudsætningen for at lære, man får tilføjet subjektivitet, en form for eksistentiel og oplysningsfilosofisk energi. I sådan et syn er undervisning ikke en metode til læring, man lærer i stedet noget ved at blive undervist. Læring er inde i undervisningen. Men denne forudsætning for læring kan man egentlig ikke undervises eksplicit i, for så ophører den jo med at være en forudsætning, ikke sandt? Hvordan skal man da give en forudsætning videre? Ja, se det er et virkeligt spørgsmål! Det kan jo kun ske indirekte. Altså som usynlig læring. Som en kulturel vævning, der væves. Ved at læreren ”sætter sig i kødet” – et udtryk jeg har fra en belgisk pædagog, der hedder Max van Manen; ved at læreren finder en elev, der finder en lærer. Men turnerer ham der John Hattie- guruen ikke rundt med det modsatte synspunkt, altså med at en lærer blot er en metode til ”synlige læring”? Jo, det gør han, men det er i så fald ikke pædagogik, han har i tankerne, fordi Hattie ikke har forudsætninger for at tematisere forudsætningerne for læring. Hvis han havde det, så ville hans læringsbegreb stå på hovedet. Hattie er da heller ikke pædagog men blot evalueringsforsker, hvilket ikke er nær så ærværdigt, men mere sådan en slags samlebånds- og kontroltekniker. Hattie er ikke engang en ordentlig didaktiker med sans for fagenes opbygning og struktur, som jeg nævnte ovenfor. Han ligner mere en af klikkeduracell-kanin-lærerne, som de kalder det i Ny Nordisk Skole, hvis repræsentanter da også er begejstrede for ham.

 

3. Sætningernes fylde

Andre igen går ind for sætningernes fylde. At der inde i alle sætninger og ord strømmer usynlige energier og forbindelser, der siver ud gennem ordenes mellemrum, så sætningerne indimellem tilter, og så personerne, der ytrer dem, stammer og kløjs i det. Sætningerne er altid meget mere, end deres ord. Man kan ikke uden videre pege på, hvad det er, men man kan alligevel let fornemme det, når man er i nærheden. Det er en sær form for åndelig energi, der gør, at man drages ind i sætningernes kreds og bliver en del af en skoles essens. Når sætningerne fylder, er der ingen progression. Enhver sætning er sin egen, men også i kontakt med alle andre sætninger i magnetisk stridbarhed eller forbundenhed. Den lille purk på 8 år, der skal have naturfag, er ikke i gang med at få kognitive og kundskabsmæssige forudsætninger, fordi han næste år skal kunne forstå noget lidt mere avanceret, eller fordi han engang i fremtiden at kunne klare et erhverv. Han er i de naturfaglige sætningers fylde. Han er i dem. De strømmer i ham og tvinger ham hakkende i gang med nye sætninger. Han er i sætningernes magt, i hele naturvidenskabens magt, i hele oplysningens, i hele naturens. De fylder og fylder ham ud, og jo mere han lærer, desto mindre kan han sige. Virkelig læring er derfor også her usynlig. Den sætter eleven i stå, fordi han fyldes af alt det, som sætningerne bader i, og det som fylder ham, vil aldrig forlade ham. Resten af livet går med at få styr på fylden. Her er pædagogik det samme som en altid nærværende omsorg for sætningernes fylde. Her er progression nærmest et problem, et irritationsmoment. Måske “sker” uddannelsen i starten og ikke i slutningen? Det kan man ikke vide.

Først når læringens forudsætning og sætningernes fylde er i nærheden, kan vi begynde at lave en virkelig didaktik, for så betyder den ikke så meget. Så har vi usynlig læring over det hele. Didaktikken som disciplin er med andre ord kun fuldt mulig, ja faktisk kun realiserbar, inden for rammerne af pædagogik og filosofi. Uden filosofi bliver didaktikken til metode for ”synlig læring”, hvorved den mister sin forbindelse til pædagogik. Og progression skal man ikke gå alt for meget op i – kun lidt, sådan for praktiske hensyns skyld, men den må ikke skygge for det væsentlige.

 

4. Konklusion

Den lærer, der giver både læring og forudsætninger for læring, er en del af Søren Kierkegaards tråd. Den lærer, der drager omsorg for sætningernes fylde er Grundtvigs tråd. Og trådene breder sig ud i Europa. Det er disse tråde, der kappes i disse år med den ensidige fokusering på ”synlig læring”, altså Ny Nordisk Skoles filosofi, som egentlig blot er en lille fiks evalueringside, en af dem der kommer og går. Skulle Hattie være en dygtigere pædagog end vores egne tænkere? Det er jo irriterende at høre på, synes jeg.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Skriv en kommentar