Er der pædagogik i de nye Fælles Mål?

Jeg er i løbet af de sidste par dage stødt på tre forsvar for skolereformens dannelsesmuligheder, der minder om hinanden, og som alle tager udgangspunkt i de ny ”Fælles Mål” for skolens fag. Først vil jeg kort redegøre for de tre situationer, og derefter argumenterer jeg for, at der ingen dannelsesmuligheder er i reformens fagsyn, tværtimod.

1. De tre situationer

A. Skoleleder Peter Haldor Hansen på Brian Degn Mårtenssons facebook-tråd

Den første situation opstod i forbindelse med et face-bookopslag af Brian Degn Mårtensson, som mente, at klapsalverne til skolelærerne på socialdemokraternes kongres var en ”grusom” handling. Denne formulering faldt Peter Haldor Hansen, skoleleder i Odsherred kommune, for brystet. Han mente højst, at man kun kunne kalde klapsalven ”smagløs”. Denne uenighed hænger sammen med en forskel i vurderingen af, hvorvidt skolereformen er et indgreb i pædagogikken som sådan eller ej. Det mener Mårtensson, mens Hansen derimod mener, at der inden for rammerne af de nye fagbeskrivelser, de såkaldte nye ”forenklede fælles mål”, er rige muligheder for at arbejde med dannelse og pædagogik, og at skolereformen derfor ikke er et overgreb på pædagogikken. Hansen var derimod kritisk overfor overenskomstindgrebet, og derfor ville han kun tale om at klapsalven var ”smagløs”. Den samlede pointe er, at et indgreb i pædagogikken med ledsagende klapsalve først og fremmest er ”grusomt”, mens et indgreb i en arbejdstidsaftale med efterfølgende klapsalve kun er ”smagløst”. Som argument for sin ”smagløshedstese” henviser Hansen til følgende to passager i fagmålenes beskrivelse af kristendomsfaget:

1. Generelt formål:
”De almenmenneskelige tilværelsesspørgsmål vil med afsæt i elevernes forudsætninger og interesser oftest falde inden for kompetenceområdet livsfilosofi og etik, hvorfra der naturligt kobles til mere konkrete stofområder inden for fagets øvrige kompetenceområder. På den måde kommer stof fra de forskellige kompetenceområder løbende til at komplementere hinanden op gennem skoleforløbet.

Til hvert af fagets kompetenceområder hører to hovedspørgsmål, som giver arbejdet med kompetenceområdet retning.

Livsfilosofi og etiks to hovedspørgsmål:
a. Hvad vil det sige at være menneske?
b. Hvordan lever man bedst sit liv?

2. Mål for overbygningen fra Livsfilosofi og etik:
Færdighedsmål: Eleven kan reflektere over betydningen af den religiøse dimension i grundlæggende tilværelsesspørgsmål
Vidensmål: Eleven har viden om trosvalg i forhold til grundlæggende tilværelsesspørgsmål
Færdighedsmål: Eleven kan reflektere over etiske principper og moralsk praksis i mellemmenneskelige relationer
Vidensmål Eleven har viden om etik og moralsk praksis i et mellemmenneskeligt perspektiv”.

Og umiddelbart har Hansen jo ret i, at en del af disse formuleringer er udmærket dannelsesmateriale.

B. Jeppe Bundsgaards svar til Helge Christiansen på folkeskolen.dk
En parallel diskussion fandt jeg på folkeskolen.dk. Her havde lærer Helge Christiansen et indlæg, hvor han argumenterede for, at den nye skolereform var et angreb på den ”demokratiske dannelse”. Det bragte Jeppe Bundsgaard – en af vores dygtigste it-didaktikere som selv havde siddet i den faggruppe, som udformede danskfagets mål – til tasterne. Bundsgaard påpegede, at der i beskrivelsen af danskfaget lå mange muligheder for at arbejde med demokratisk dannelse. Han henviste konkret til følgende passager fra fagbeskrivelsen i Dansk:
”1. Se fx under læsning under sammenhæng:
– Eleven kan sætte tekster ind i sammenhæng
– Eleven kan diskutere mulige udfald af situationer beskrevet i tekster
– Eleven kan kritisk vurdere teksters udsagn på baggrund af kontekst

2. Under fortolkning (Perspektiv):
– Eleven kan sætte teksten i relation til aktuelle problemstillinger
– Eleven kan sætte tekster i perspektiv til litterær og kulturel tradition og udvikling gennem litteraturhistorisk læsning og Dansk litteraturs kanon
– Eleven kan sætte tekster i relation til mulige fremtidsperspektiver

3. Og under kommunikation:
– Eleven kan iagttage udtryk for holdninger i sprog
– Eleven kan iagttage, hvordan vi danner forestillinger om verden med ord og sprog
– Eleven kan karakterisere og diskutere sprog i forskellige situationer
– Eleven kan diskutere etiske spørgsmål vedrørende kommunikation på internettet
– Eleven kan diskutere betydningen af digitale kommunikationsteknologier for eget liv og fællesskab
– Eleven kan deltage aktivt, åbent og analytisk i dialog. Eleven har viden om demokratisk dialog.”
Og her kan man sige det samme: Det lyder jo alt sammen fint, selvom man nok kan diskutere den ene og den anden detalje.

C. Foredrag i Ålborg
Et tredje eksempel på en tilsvarende struktur i diskussionen stødte jeg på i Ålborg, hvor jeg var inviteret til at holde et foredrag om det, som jeg og andre går og kalder for Uren Pædagogik, for lærerne på Ålborg lærerseminarium. En af seminarielærerne mente, at der var mulighed for at arbejde med dannelse, og hun læste i den forbindelse op fra en af fagbeskrivelserne lidt på samme måde som Peter Hansen og Jeppe Bundsgaard ovenfor. Desværre kan jeg ikke huske præcist hvilket fag det var, men pointen var den samme som i de to første eksempler. Udmærkede formuleringer om litteratur mm.

2. Filosofien bag det nye Fælles Mål
Nu er der naturligvis mange ting, man kan sige om den ene og den anden formulering i fagbeskrivelserne. Men det er som om, at der med disse markeringer rejses et mere generelt spørgsmål, nemlig: Hvad er sammenhængen mellem skolereformens fokus på læring, kompetencer og styring i skåltalerne og dens tilsyneladende fokus på dannelsesprocesser, undervisning og indhold, når det kommer til fagbeskrivelserne? Mottoet er, at man skal gå fra undervisning til læring; arkitekterne taler om, at man skal gå fra at lære noget til at ”lære at lære”, og antallet af dannelsesfjendske udtalelser hober sig op i hele omegnen, og alligevel ser vi kønne og brede formuleringer af undervisningens indhold. Modsætningen mellem det ene og det andet vokabular er tankevækkende.

Nu skal man jo ikke overse det forhold, at når man sætter dygtige og engagerede forskere og fagfolk sammen, så vil der uundgåeligt komme en række fine formuleringer ud af det. Og mange af de indholdsbestemmelser af fagene, jeg har læst, er meget fornuftige, så vidt jeg kan vurdere, for jeg er jo ikke fagmand som sådan. Det er ikke det. Men hvad er det så?’

Jo, det er filosofien bag fagbeskrivelserne. Den begrebsmæssige dybdestruktur, som, fordi den accepteres ureflekteret, tvinger fagene væk fra deres udgangspunkt, uanset hvad fagenes fortalere officielt tror og mener.

Hovedfortaleren og arkitekten bag de forenklede mål er professor Jens Rasmussen. Hans skolefilosofi kan sammenfattes i følgende citat, fra et interview han gav til bladet Asterisk i 2010: ”Syntesen mellem teori og praksis får lov til at foregå i den enkelte lærerstuderendes eget hoved. Det er ikke godt nok, når vi faktisk har veldokumenteret viden om og metoder, der kan vejlede lærerstuderende og lærere i differentiering af undervisningen på kyndig vis. Det er det, vi ser i Canada og Singapore.” (Asterisk nr. 53).

I denne formulering ligger et opgør med den klassiske lærerrolle, dvs. den lærer, som forbinder sit fag, sin kultur og sin viden ud fra selvstændig tænkning, altså ud fra ”synteser”. Rasmussens opgør står med direkte kritisk reference til Carl Aage Larsen (1915-82), en førende pædagog og didaktiker i 1960’erne, der netop mente, at didaktik var vekselvirkningen mellem filosofi, metode og formål, som det var lærerens opgave, sammen med eleven, at forme i undervisningen

I stedet for dette reflekterede syn sætter Rasmussen så evidensbaserede metoder, der kan bidrage til at score højt på forhånd fastsatte læringsmål, og Pisa-hopperne Canada og Singapore fremhæves i den forbindelse, hvorved kvalitetskriteriet jo simpelthen angives at være Pisa-scoren.

Der er med andre ord helt klart tale om et brud med den didaktiske tradition, som har udviklet sig i Danmark siden 1960’erne, og som oprindelig var forbundet med et dannelsesbegreb. Faktisk er det tankevækkende, at Rasmussen ikke kritiserer didaktikkens excesser, som satte ind et årti senere, altså 1970’erne, hvor læringsbegrebet og pædagogikken for alvor begyndte at arbejde sig fri af samfundsmæssige formål – en proces han i høj grad selv bidrog til. I stedet gør han op med den didaktiske rod – selve den moderne didaktiks fødsel i Danmark, hvilket svarer godt til den nedskrivning af filosofi og pædagogisk teori, som han i hele sin karriere har stået som eksponent for.

3. Filosofiens rumsterende virkning i de Fælles Mål
Ud fra dette kan man altså forvente et opgør med syntese, selvstændighed og traditionel didaktik både hos lærer og elev. Men hvor kan man se det i fagmålene? For det er jo rigtigt, at man ikke umiddelbart kan se det ud af de formuleringer, som fortalerne for læringsmålene har refereret ovenfor. Og dermed forstærkes relevansen af mit spørgsmål: Hvor kan man se den dannelsesfjendske filosofi inde i fagbeskrivelserne?

Jo, det kan man se i ideen om den ”læringsmålstyrede undervisning”, som er den ”didaktiske filosofi”, der er fuldstændig overgribende i forhold til de fælles mål. Vi har simpelthen fået en statsdirigeret didaktik, der er et opgør med selvstændige ”synteser”.

På Undervisningsministeriets hjemmeside er der et interview med Rasmussen. Her spørger ministeriets kommunikationsmedarbejder på følgende måde, hvilket siger meget om ministeriets egen tænkemåde: ”Hvad siger forskningen om, hvordan der skal arbejdes med læringsmålstyret undervisning for at sikre den største virkning på elevers læring og trivsel?”. Allerede her bør man hæfte sig ved, at undervisning skal ”sikre” en ”virkning” på ”læring” (“læring og trivsel” er kodeord for Ny Nordisk Skole og den deraf følgende skolereform). Dermed kobles den statslige didaktik allerede i selve spørgsmålet op på en meget simpel kausal struktur, der umuliggør en selvstændig didaktik i Carl Aage Larsens forstand.

Dernæst siger Rasmussen: ”Den læringsmålstyrede undervisning begynder med det, den traditionelle undervisning forstår som afslutning, nemlig elevernes læringsresultater.”

Man begynder altså ikke med ”undervisning”. Skolen er egentlig ikke et undervisningssted, et sted hvor den fælles verden vises frem og beskyttes. Man begynder derimod med “læring”. Dvs. at skolen er et sted for individuel og kognitiv optimering af operative læringsmål, der sættes før den pædagogiske proces indledes overhovedet, og disse mål skal være ”præcise” og klare og det hele. Og undervisningens rolle er kausal i forhold disse læringsmål. Det er det, der menes med, at man vil gå fra undervisning til læring. Eftersom didaktik er undervisningslære og ikke læringslære, så er denne formulering derfor også en nedskrivning af didaktik. Undervisningen kommer i et ”læringsbur”, plejer jeg at sige.

Herefter siger Rasmussen: ”Sagt med andre ord, så må læreren kunne nedbryde læreplanens mål, til mål for det konkrete forløb, og lade sine videre undervisningsmæssige beslutninger styre af disse mål. Eleverne opnår et større læringsudbytte, hvis det står dem klart, hvad der forventes af dem.”

Her fortsætter processen så helt fra opgøret med synteserne, via det nye og smalle ”læringsbegrebs” overhøjhed ned gennem læreplanerne og ned til de ”konkrete forløb”, hvor undervisningen styres af individuelle læringsmål, der er detaljeret og konkret beskrevet, så lærere kan stå til ”account”, som Rasmussen plejer at kalde det. Alle tilløb til ”syntese” skal ”nedbrydes”.

Derpå følger Rasmussens handleanvisninger helt nede på niveauet for den enkelte lærers arbejde. Igen skal der ”nedbrydes” i følgende faser:
1. ”Diagnosticere elevers læringsudbytte – hvad kan eleven?
2. Nedbryde Fælles Mål til mål for undervisningsforløb – hvilke konkrete mål skal nås hvornår?
3. Opstille tegn for målopnåelse – hvilke indikatorer gør det synligt, at eleven har nået et mål?
4. Evaluere om mål nås – formativ evaluering
5. Tilrettelægge videre forløb på grundlag af den information formativ evaluering giver – planlægge den videre undervisning på baggrund af testresultater.”

Her kan man se, hvordan det generelle opgør med didaktiske synteser omdannes til en metodisk og detaljeret styring. Alt kører i synlige læringstermer, synlige detaljerede og nedbrudte mål, diagnosticering, opstilling af ”tegn” på synlig målopfyldelse, og efterfølgende testsystem og gentagelse af processen. Alle ”synteser” er nedbrudt.
Dermed forstærkes et problem, der faktisk allerede lå i den klassiske didaktik, nemlig tendensen til at fryse et fag til rationelt opbyggede systemer, som let kunne glemme de virkelige vekselvirkninger, som faget egentlig skulle sige noget om. Det problem løser Carl Aage Larsen ved at indføre sin ”syntese”, hvor både lærer og elev jo hele tiden skal reflekterer didaktikkens placering i samfundet, videnskaben og åndslivet. Men eftersom Rasmussen har ”nedbrudt” syntesen er der ingen vej ud af det lille didaktiske bur, som den læringsmålstyrede didaktik har skabt. Man kan også udtrykke det sådan her: Der er ingen dannelsesmæssig stopklods.

Dette system fremgår faktisk også af fagbeskrivelserne. Hvis man går ind på de mere generelle introduktioner til fagene, er den læringsmålstyrede model detaljeret gennemgået for hvert fag.

Dermed er vi spadseret fra en overordnet pædagogisk ideologi i Asterisk-interviewet og helt ind i klasseværelset og i den pædagogiske planlægning. Opgøret med læreren og eleven som syntese, dvs. hele oplysningens og den folkelige grundfigur, er hermed tilendebragt. Ingen skal tænke. Man skal kun reflektere over, hvordan den ene eller den anden kombination af evidensbaserede metoder kan fremme en række løst koblede operative læringsmål. Der er ingen dømmekraft eller vekselvirkning mellem del og helhed i foretagendet, ingen hermeneutisk aktivitet.

Lad os tage et af ovenstående eksempler, f.eks. Jeppe Bundsgaards ”Eleven kan deltage aktivt, åbent og analytisk i dialog. Eleven har viden om demokratisk dialog”. Dette læringsmål skal altså ”nedbrydes” i konkrete mål, og der skal angives tegn og det hele skal testes og alt det andet, jeg lige har fortalt. Og det samme skal man gøre for alle de andre mange mål og delmål, som udvalgene har lavet. Det er et operativt mål-inferno, der nedbryder enhver syntese. Derfor kan ingen af de fagbeskrivelser, som Bundsgaard, Hansen og den nordjyske seminarielærer refererer til, opretholde en pædagogisk sammenhæng. Al pædagogik i både dansk og europæisk betydning, altså folkelig og oplysningsfilosofisk, falder pladask til jorden, hvilket er i fuld overensstemmelse med den systemteoretiske filosofi, der ligger til grund.

Peter Haldor Hansen skriver så på et tidspunkt, at lærerens arbejde ikke er evidensbaseret, men snarere evidensinformeret. Det er sådan en distinktion, som systemteoretikerne er begyndt at lave, så man kan vælge mellem forskellige metoder til at opnå et apriori læringsmål. Og så vidt jeg kan se på Hansens facebook-profil, men muligvis tager jeg fejl, har han da også været en tur forbi en masteruddannelse i pædagogisk ledelse hos Lars Qvortrup, som er helt enig med Jens Rasmussen i alle detaljer. Men om man vil tale om at ”basere” eller ”informere” er jo en valgfrihed, som intet har at gøre med den didaktiske syntese, som Carl Aage Larsen taler om. Forskellen mellem at ”basere” og at ”informere” er med andre ord en forskel inde i buret. Qvortrup forsøgte sig med samme skelnen på en konference om dømmekraft og evidens på Aarhus Universitet i foråret, men bortset fra, at han forbavsende hurtigt begyndte kun at tale om evidens-”basering”, så var forskellen fra et pædagogisk synspunkt 0,00.

De pæne formuleringer, som Bundsgaard og andre har lavet og fundet, skal altså kværnes igennem samme ens og statslige didaktiske apparat. Opgøret med den pædagogiske didaktik har sat sig igennem som en didaktisk tvangsmæssighed og ensliggørelse. Vi får ikke en skole i staten, men en statsskole, der vil helt ind i elevernes hjerner, som ikke må lave ”synteser”, med mindre de forlader buret. Derfor har Brian Degn Mårtensson efter min mening ret i, at de Fælles Mål er et opgør med pædagogik som sådan, og at der kun vil komme dannelse ud af foretagendet i små nicher og på trods.

Derfor er det helt sikkert ”grusomt”, at socialdemokraterne klapper, når de lige har ødelagt pædagogikken og dens synteser. Men det er også ”smagsløst”, det er klart, pga. det med arbejdstiden. Problemet er, oven i alle de andre, at det ene hænger sammen med det andet. For hvad skal man med ”forberedelse”, når man ikke skal ”tænke”?

En tredje debattør på Mårtenssons tråd mente, at klapsalven var ”autistisk”, hvilket efter min opfattelse passer godt med Rasmussens filosofi, som hævder, at alting består af selvrefererende systemer.

 

Litteratur:

Brian Degn Mårtenssons facebook-tråd: https://www.facebook.com/briandegn.martensson/posts/779524322106748

Helge Christiansens blog-tråd: http://www.folkeskolen.dk/549870/demokrati-i-folkeskolen-under-afvikling#550183

Link til interview med Jens Rasmussen: http://edu.au.dk/fileadmin/www.dpu.dk/viden/temaeraaa/undervisningsdifferentiering/udgivelser_asterisk_20100604150838_asterisk_53_s21-23.pdf

Link til artikel med Jens Rasmussen på ministeriets hjemmeside: http://uvm.dk/Den-nye-folkeskole/Udvikling-af-undervisning-og-laering/Maalstyret-undervisning-og-laering/Faelles-Maal/Eksperten-om-maalstyret-undervisning-og-laering

En tanke om "Er der pædagogik i de nye Fælles Mål?"

  1. Tak for gode forklaringer og referencer i dine blogindlæg i det hele taget. Du har ret i, at det er svært at se bag om alle ordene om Fremtidens skole, så vi er mange, der har brug for de forklaringer du kommer med. Også tak for din oversigt over dannelsens fallit i P1’s Apropos – læring fra den 8.10, det var et godt historisk rids fra 60-70’erne til i dag.

Skriv en kommentar