Claus Holm er ny forstander for DPU og følger derfor op på den udmærkede tradition med, at den til enhver tid siddende leder skriver et fagligt informeret synspunkt i instituttets tidsskrift, Asterisk. Ja, faktisk kan man studere DPU’s mere eller mindre officielle faglige synspunkter gennem tiden ved at kaste et blik på de skiftende Asterisk-ledere siden 2001, hvor DPU blev oprettet.

Jeg har i en tidligere blog kritiseret Holms leder fra nr. 72, december 2014, hvor han ligefrem erklærede død over ”indholdstyret didaktik”, som han kaldte det. Her vil jeg kaste et blik på den seneste leder, der hedder ”Et liv i læringens tegn”, som står i det aktuelle nummer, som har nr. 75.

 

1. “Et liv i læringens tegn”

For det første er det værd at opholde sig ved overskriften, der er en form for sammentrækning af Holms teoretiske inspirationskilder:

 

A. Læring

Det kraftige fokus på ”læring” henter Holm fra sin systemteoretiske baggrund og dermed fra hans tydelige inspiration fra Jens Rasmussen og Lars Qvortrup, som begge er ledende kræfter i de pædagogiske forfaldsprocesser, vi er vidne til i disse år. Dermed får vi et læringsbegreb, som er uden omverden og indhold, og som derfor er let omsætteligt på markedet for internationale komparationers leg med lidt tilfældige samvariationer. Holm lader da også Pisa-undersøgelsen udgøre rammen for sin leder, hvilket jeg vender tilbage til nedenfor, og visse passager i teksten, f.eks. de første 11 linjer i spalte 2, kunne faktisk ligeså godt være skrevet af Rasmussen.

 

B. Tegn

Dernæst er der begrebet ”tegn”, som henviser til den anden inspirationskilde, nemlig den tidligere DPU-rektor Lars-Henrik Schmidts såkaldte samtidsdiagnose, der er forbundet med 1980’ernes poststrukturalisme på forskellige måder, og som Holm, sammen med en række andre forskere på DPU, også står i dyb gæld til. Fortalerne for samtidsdiagnosen, som engang var en kritisk korrektion til den marxistiske strukturalisme, har i dag accepteret tingenes tilstand, og denne ’tingenes tilstand’ kaldes så for ”et tegn”. Man stiller sig hen til det tegn, som man mener har fremtidens kraft i sig. Man overtager derpå stort set de ledende beskrivelser af ”tegnet” og slår derpå en lille refleksiv krølle med nogle få ledsagende ord fra den kritiske tradition. Denne aktivitet kalder nogle samtidsdiagnostikere så for ”kritik”, selvom det jo i realiteten er en radikal og nærmest ontologisk accept af det begreb, man kigger på. Det er da heller ikke ualmindeligt at høre, at netop samtidsdiagnosen ønsker at gå fra “kritik til analytik”, og selvom det var sjovt at råbe sådan et slogan til marxisterne i 1980, så bliver konsekvensen, her efter murens fald, at man mister kritikken af syne.

For tiden hedder tidens tegn så ”læring” og ”konkurrencestat”, som man altså krøller nødtørftigt og stiller sig hen til med med sin “analytik”. Holms leder er en form for krusning på hele denne idehistoriske proces.

Jeg har tænkt meget over, hvad samtidsdiagnostikeren og mange andre post-strukturalister egentlig laver, når de sådan står der ved deres analytiske tegn? Schmidt mente jo, at man skulle ”høre”, men det har jeg ikke indtryk af er så populært mere? Det er nok for filosofisk. I al fald er det det modsatte af at rammesætte pædagogikken så bastant, som Holm gør sin leder. I stedet for at ”høre”, som jeg selv fuldt kan tilslutte mig, men som man altså har forladt, foreslår jeg følgende fire muligheder for den moderne samtidsdiagnose: Vogteren, vagthunden, vovsen og vufferen. Jeg kalder det for 4xV. Ingen af disse funktioner “hører”. De accepterer en given herre, men indgår i forskellige forhold med magten.

Vogteren svarer til Platons soldat og statsembedsmand. Han vogter over det, som han med sin fornuft og lange uddannelse kan se er retfærdigt og godt. Sådan en ”vogter” er den moderne samtidsdiagnostiker i hvert fald ikke, for man møder aldrig nogen tilkendegivelse af, om det, han stiller sig ved, nu også er godt og fornuftig i sig selv. Grunden til denne ontologiske apati er formodentlig, at samtidsdiagnostikeren mener, at der slet ikke findes noget i sig selv, men at alting er konstrueret af magt og kraft. En vogter er modig, kampberedt og korrekt og han har forbindelse til sit samfunds filosofi, mens samtidsdiagnosen hviler på et opgør med samme. Jeg bliver helt platonisk, når jeg sidder og skriver om det.

Men er samtidsdiagnostikeren så snarere en form for ”vagthund”? Dvs. en person der vogter om en herre med vedholdende loyalitet i medgang og modgang og uden sans for de højere filosofiske luftlag. For det er jo det, en vagthund gør. Den bliver hos sin herre, og det gør den uanset, om herren er retfærdig, hvilket jo er en forskel i forhold til vogteren. Men nej, samtidsdiagnosen har ved sit begreb ingen “loyalitet”, som jo kræver en form for etisk program, som teoridannelsen ikke kan præstere. Man kan ikke regne med, at samtidsdiagnostikeren bliver ved sin herre og beskytter ham i modgang. Ikke i sin egenskab af samtidsdiagnostiker i al fald.

Den tredje mulighed er ”vovsen”. Vovsen passer også på sin herre, men kun så længe den får mad, og kun så længe herren kan hævde sin magt over den. Vovsen passer på magten med en loyalitet, der er afhængig af magten selv. Den bider ikke nødvendigvis fra sig, hvis herren er truet, men kan godt finde på at løbe hen til angriberen, hvis denne virker stærkere. Her har vi den moderne samtidsdiagnostiker efter min opfattelse. Han stiller sig ved magtens tegn uden særlig loyalitet. Hvis man derfor vil overbevise en samtidsdiagnostiker, så skal man vælte herretegnet. Så forlader han det uden særlige ærgrelser, med mindre han altså har udviklet loyalitetsfølelse undervejs, men det er et empirisk spørgsmål.

Endelig er der ”vufferen”. Den står blot forvirret og glad og logrer med halen, uanset hvad der sker i verden. Det er ja-hatten. Den slags findes der mig bekendt ikke mange af i forskningskredse. Derimod er ”vufferen” et af idealerne i centrum-venstre-initiativet Ny Nordisk Skole, som Holm i parentes bemærket også er glad for. Formanden for initiativets såkaldte ”akademi”, og landets fjerdemest magtfulde person, Lars Goldsschmidt, har et andet ord for “vufferen”. Han kalder det for “duracell-kaniner”. Goldschmidt mener, at landets lærere skal være duracell-kaniner, altså ”vuffere”. Den læringsmålstyrede elev er også en “vuffer”, for han er “i” tegnet og skal være “positiv”.

Vogteren elsker ”herre-tegnet” med sin fornuft. Vagthunden elsker herretegnet med loyalitet, vovsen skifter herretegnet ud efter egen opportunistisk fordel. Vufferen kender ingen autoritet, intet tegn, men er altid lalle-glad, han er på en måde “i tegnet”, som Holm siger det i sin overskrift.

Follow the master-sign!

Et andet samtidsdiagnostisk træk hos Holm finder man i referencen til ”nydelsen”, som står længere nede i teksten. Man skal ligefrem ”nyde” læringen, nyde tegnet. Dette fokus på nydelse er en udløber af Schmidts såkaldte libertinære pædagogik fra 1990’erne, som egentlig bestod af meget kvalificerede kritiske drøftelse af forholdet mellem “lyst” og reformpædagogik. Jeg skal lige vænne mig til, at den libertinære pædagogik nu er blevet til en slags konkurrencestatspædagogik, for normalt står ”konkurrencestaten” jo for teknokrati, men når jeg ser tilbage, kan jeg egentlig godt se, at forfaldet er en slags iboende men ikke en nødvendig mulighed i Schmidts tekster. Nå, men sådan er det altså under alle omstændigheder, og egentlig giver det også god mening, for strukturalismen, altså “tegnet”, bevares jo, man skal blot nyde det. Konkurrencestaten og det tilhørende “læring” er de nye ”herretegn”, som vi må kaste personlighed, liv og nydelse ind i. Den samtidsdiagnostiske teori underordnes simpelthen det nye ”tegn”, nemlig konkurrencestaten. Dette ser vi også hos en anden Schmidt-elev, nemlig Lars Geer Hammershøj, som på DPU-konferencen ”Folkeskolens formål til eftersyn”, formåede at rekonstruere skolens formål som et middel til vidensøkonomisk optimering, mens der blev gjort op med universalisme og tradition i den helt store stil.

Jeg vil til sidst blot nævne, at ingen af de 4xV kan udgøre det for en pædagogik, eftersom alle sammen de forudsætter en given normativitet, der ikke reflekteres. Men Vogteren kommer naturligvis tættest på.

 

C. Liv

Endelig er der det med ”livet”, som er det tredje begreb i overskriften. Holm taler tit om, at man skal være ”livsduelig”, men det skal ikke forstås i grundtgvisk forstand, for Holms opgør med Løgstrup og Koch er et koldt bad i konkurrencestatens teori. Derimod skal ”livsdueligheden” forstås i konkurrencestatslig forstand, som en form for ”robust opportunisme”, der skal forberede til et liv i en globaliseret økonomi. Vi får altså ’en nydende og lærerende opportunisme’ som det nye dannelsesideal; ja, som den nye ”hele personlighed”, som Holm kalder det i en karakteristiks samtidsdiagnostisk frasering. Det der med ”personligheden” tages iøvrigt også op af Ove Kaj Pedersen i hans bog ”konkurrencestaten”, som Holm som sagt er vild med. Pedersen trækker i sit afsnit om pædagogik kraftigt på samtidsdiagnosen (hvilket skyldes, at både Ove Kaj Pedersen og samtidsdiagnosen har rod i Althusser/poststrukturalisme). Alle floderne løber sammen i den omegn i en hel generations tristesse.

Det samtidsdiagnostiske dannelsesideal, den nydende og lærende opportunist i en herres tegn, er, som jeg ser det, en bestemmelse af samtidsdiagnostikeren selv.

Resultatet af hele dette pædagogiske kollaps er overskriften: ”Et liv i læringens tegn”. Ikke et liv “ved” tegnet, men simpelthen og ligefrem “i” tegnet. Jeg er “tegnet”, både som navn og udsagnsord. Strukturen kalder mig til væren. Jeg hører ikke tegnet, men tegnet sætter mig. Et stakkels liv.

 

2. Den vidensøkonomiske og post-marxistiske ”proces” inde i Pisa-rammen

Men lad os dykke lidt mere ned i teksten, selvom der er grænser for, hvor dybt man overhovedet kan komme, før det bliver til sand, og det er jo også blot en kort kommentar. Holm lægger ud med en pudsig betragtning. Han har fundet ud af, at Japan klarer sig bedre i Matematik-Pisa end Danmark, og han siger, at det har noget at gøre med, at undervisningen i Japan er noget, han kalder for ”pointestyret”, hvilket han siger den ikke er i Danmark. Ja, der er ligefrem tale om en civilisationsforskel, så asiater er indholds- og produktorienteret, mens Vesten er ”procesorienteret”. Men det er altså en distinktion, der både er for simpel og for generel på samme tid. Er ”indholdet” det samme som en ”pointe”? og er der ikke ”indhold” i den vestlige civilisation? Og hvad er forholdet mellem ”proces og indhold”? Jeg er helt sat af. Jeg lader det ligge.

Holm sætter sig nu for at forklare denne forskel i matematik-pointer på en måde, så ”det nydende liv i læringens tegn” kan vise sig.

Til en start kan man notere sig det pædagogiske udgangspunkt, nemlig forskydninger i Pisa-placeringer. Det er simpelthen spørgsmålsrammen, den pædagogiske horisont, Pisa-horisonten. Jeg var engang, tilbage i 2010, til en konference, hvor Lars-Henrik Schmidt nærmest slog på sig selv i anti-libertinær ærgrelse over, at han i sin tid som rektor for DPU var med til at introducere Pisa-tænkningen i Danmark. Men hans elever slår sig ikke mere. De giver sig hen i Pisa-nydelse. Og omverdenen er reduceret til ”vestlig civilisation”, som er lig med ”proces”, mens japanerne har ”pointer”, og det hele kan aflæses på en Pisa-liste.

Holm tager herefter udgangspunkt i bogen ”Post-Capitalist Society” af Peter Drucker, der var populær i 1990’erne, og hvis analyse på visse sæt og meget generaliseret minder en del om den nyere ”konkurrencestatsteori” og andre tidlige vidensøkonomiske tilgange. Dermed fortsætter Holm en gennemgående interesse for sammenhængen mellem marxistisk og post-marxistisk litteratur, vidensøkonomisk teori og policyorienteret skole- og arbejdsmarkedstænkning. F.eks. skrev Holm i en anden aktuel udgivelse fra forlaget Dafolo om livsduelighed, skolereform og konkurrencestat det, jeg kalder for en ”Antorini siger”-artikel (se referenceliste). Og Antorini, det er jo hende, der arbejder med ”læringsrevolution”, og som vil have ”læringsministerium, læringsmål og læringsledere” samt gøre op med skolens formål om ”et par år”. Ja, det er ind i hele denne kontekst, i Pædagogikkens Anden Verden, at den ’nydende og opportunistiske læring’ skal arbejde under komparationens herredømme og de nye master-tegn. Skolereformens gang i konkurrencestaten kan, siger Holm, ligefrem forstås som en realisering af ”Karl Marx’s individideal”. Ok, der blev jeg sat af igen. Det, der tværtimod er tilfældet, er, at begrebet ”konkurrencestaten” er en neo-neo-kommunistisk konstruktion, der fungerer som en form for overbygning på neo-liberalismen. Og det kommer der ikke meget ”individ” ud af, det er helt sikkert, men jeg har jo skrevet om det ved flere andre lejligheder, f.eks. i bogen ”Pædagogikkens To Verdener”.

 

3. Opgøret med indhold og dannelse

Holm radikaliserer en fejl, som mange af disse post-marxistisk orienterede tilgange gør, herunder Ove Kaj Pedersen, og som ligger i hele skolereformens grundlæggende filosofi. Holm siger, i denne sammenhæng med reference til Drucker, at det post-kapitalistiske samfund kendetegnes af

”et opgør med traditionel dannelse knyttet til indholdsviden. For eksempel viden om multiplikation og et lands historie”.

Jeg må spørge helt naivt: Hvordan har ”post-kapitalistisk økonomi” noget at gøre med at kunne regne og at lære om sit lands historie? Holm får simpelthen gjort dannelse, indhold, historie og matematik til noget fra en gammel produktionsmåde, som ikke kan forbindes med en moderne kapitalistisk økonomi, dvs. under herretegnet “konkurrencestat”. Som om et moderne menneske ikke har brug for sammenhæng, kundskaber og historie? Det er noget lignende, Antorini og mange andre mener, når de taler om en ”læringsrevolution”. Antorini forbinder historie og indhold med højre- og venstrepopulisme, og hendes egen ”læring” kan derefter sætte af ud i den tomme luft. Modstillingen mellem indhold og læring flyder rundt i skolereformens elektroniske papirdynger. Vi har et centrum-venstre i pædagogisk opløsning, mens den pædagogiske forskning vogter dets ”tegn”. Og regeringsskiftet gør ikke den mindste forskel i den henseende.

Holm taler i overensstemmelse med aktuel policy om, at ”et paradigmeskifte fra indholdsorientering til resultatorientering er undervejs”. Efter denne læringsrevolution, lærer man ganske vist stadig ”fagspecifik viden og færdigheder”, som det reduktionistisk hedder, men det glemmer man hurtigt igen, hævdes det, igen med reference til Japan. I stedet for indhold og dannelse, skal man derfor ”lære at lære”, også kaldet ”læring” slet og ret. Vi får altså læring frem for indhold. Indholdet, der rekonstrueres som ”viden og færdigheder”, er blot en teknisk anledning til at udvikle det væsentlige, nemlig læring.

Så ud med indhold, dannelse, historie og mulitiplikation, og hvis man endelig vil undervise i det, er det kun som midler til at fremme ”at lære at lære-læring”, dvs. helt indholdsuafhængige kompetencer. Holm lyder i disse passager fuldstændig som professor Jens Rasmussen, som Holm har skrevet flere ting sammen med, som var vejleder for Holms ph.d.-afhandling, og som skrev helt parallelt om disse ting fra omkring 2010. Holm tilføjer så i forhold til Rasmussen – i forlængelse af sin samtidsdiagnostiske baggrund, som Rasmussen ikke deler – at disse indholdsfrie læringskompetencer bidrager til udviklingen af ”den hele og afbalancerede person”. Dermed får vi en totalitær udbygning af læringsbegrebet, som er en form for radikalisering af den blå betænknings ”det harmoniske menneske” fra 1960, som ellers også er blevet meget kritiseret, f.eks. af Henning Fonsmark.

Nogen tror, at skolereformen er en tilbagevenden til gamle dyder, og sådan er det faktisk også lanceret af Holm selv i andre sammenhænge. Men det er det ikke. Det er en radikalisering af halvgamle laster. (Jeg skynder mig at tilføje, at den blå betænkning også indeholdt mange gode ting efter min mening, og at den slet ikke indeholdt det opgør med ”indholdet”, som vi er vidne til hos Holm og andre).

 

4. Et eksempel på en læringskompetence

Dernæst kaster Holm sig over en helt særlig indholdsfri ‘lære at lære læringskompetence’, nemlig det han kalder for ”vedholdenhed”, hvor der åbenbart også er en registrerbar forskel mellem Japan og Danmark. Det kører ikke just på de statistiske dybder, så skolerne kan nu suse rundt efter en ny ubestemt variabel som duracell-kaniner og vovser mm.. Vi kan få os en ”vedholdenhedsmetode”, der igen kan opdeles i underkategorier, fordi der er konstateret en Pisa-korrelation. Den ene og den anden sammenhæng blæser hen over engen som forvirrede toner fra en opløst pædagogisk essens.

Holm siger så, at selvom de japanske elever klarer sig bedre i både matematiske ”pointer” og i vedholdenhed, så er det ikke sikkert, at vi skal ligne japanerne alligevel, fordi japanerne ikke forbinder ”vedholdenhed” med ”nydelse” og ”lyst”. Den tvangsmæssige og indholdsfrie læring, som fylder ”hele personen” under konkurrencestatens tegn, skal altså forbindes med nydelse og lyst; selv følelsen skal læringficeres. Vi får ”læring all inclusive”, som det hedder i post-strukturalistiske kredse, når ”tegnet” skal undersøges.

Man får efterhånden et billede af, at Danmarks skoler ifølge DPU er en slags “Tegn = ”Ontario+Singapore+Japan+nydelse”.

John Hattie, ”læringsguruen” på DPO-kanten, kalder denne ”vedholdenhed” for ”selvmonitorering”, dvs. at man kan selv kan styre selvet ind i læringens tegn. ”Selvmonitorering” er på sin vis et bedre udtryk end ”vedholdenhed”, fordi egentlig vedholdenhed er knyttet til objekter, ting, dannelse og indhold – det er en karakterdyd, mens ”selvmonitorering” er bedre egnet til at supplere et læringstegn, der kun ser indhold som ”anledning til læring”. På sin vis suger Holm betydning ud af et fint begreb som ”vedholdenhed”, fordi han omdanner det fra at være en funktion i det pædagogiske liv til at være en funktion i  læringstegnets liv.

Samtidsdiagnostikerens “liv i et læringens tegn” er et liv nær døden. Livet tømmes for liv.

 

5. Asterisken

En sidste lille krølle: I det første nummer af Asterisk nogensinde, altså i 2001, annoncerer den nye rektor Lars Henrik Schmidt, som jo er Holms store idol, den nye DPU-tegnånd, der skal markere skiftet fra Lærerhøjskole til post-strukturalistisk universitet:

”Magasinets navn Asterisk hentyder alt andet lige til universitetets logo og tankerne bag. En asterisk er det typografiske stjernetegn, der henleder opmærksomheden på noget, der kommer, eller på noget der kunne følges op”.

I 2015 tager eleven så udfordringen op. Vi er i nu læringens stjernetegn, vi er hos en ”læring”, der henleder opmærksomheden på noget, ”der kommer”. Læringen varsler og kommer! Vovsen lægger sig ned og beskytter det nye tegn, så længe det hersker, og ender måske som en vagthund? Ringen er sluttet. Asteriskens tegn er nu blot markeret af både samtidsdiagnostiske og systemteoretiske vagthunde. DPU er gået i en indadgående spiral, et liv i ”den hele personligheds nydende læringstegn under konkurrencestatens overtegn”, mens indhold, dannelse, historie og multiplikation fosser ud af den selvsamme statskasse, der finansiere det hele.

Det er nok også derfor, at Holm ikke er interesseret i at svare på Anders Bondo Christensens spørgsmål fra DLF’s kongres. Bondo spørger, hvad Holm egentlig selv mener om herre-tegnet, nemlig “konkurencestaten”. Men det mener en samtidsdiagnostiker ikke noget om. Han ligger sig bare ved det. Det er en fuld bekræftelse af min analyse.

 

6. Jeg kradser i tegnet

Claus Holm har fundet et tegn. DPU har fundet et tegn. De lægger sig ned ved tegnet. De lægger sig under tegnet. Hele landet skal ind i tegnet med hele personligheden, og de skal nyde det. Alle er i et tegn. Alle er et tegn. Tegnet omslutter alt, det omslutter følelsen og fornuften. Tegnet definerer pædagogikken. Tegnet sprutter af mangel på indhold, historie og matematik. Tegnet er sig selv uden noget inden i. Alle skal ind under tegnet uden indhold med hele deres personlighed, og de skal også nyde det med fuld kraft. De skal se på sig selv med tegnets øje. De skal ”selv-monitorere” i nutidens version af fremtidens tegn. Jeg er tegnet, og jeg nyder tegnet. Jeg elsker tegnet. Jeg er et af tegnets organer. Hil tegnet.

Jeg kradser lidt i ”tegnet”. Hov, der er noget neden under, noget gammelt maling, nogle andre tegn? Oh skræk!!

 

Referencer:

Schmidt, L.H. (2001). ”En lille stjerne”, Asterisk nr. 1: http://edu.au.dk/fileadmin/www.dpu.dk/magasinetasterisk/nr1oktober2001/030908093236-amp-type-doc.pdf

Holm , C. (2015a). ”Et liv i læringens tegn”, Asterisk nr. 75: http://edu.au.dk/fileadmin/edu/Asterisk/75/Asterisk75-s2.pdf

Holm, C. (2015b). ”Den rige personlighed er livsduelig”, i Livsduelighedens pædagogik, Dafolo.

Rømer, T.A. (2015). ”Styringsdidaktikken er død – længe leve didaktikken!”, blogindlæg på www.thomasaastruproemer.dk: http://www.thomasaastruproemer.dk/styringsdidaktikken-er-doed-laenge-leve-didaktikken.html