Facebook-drys 15: Marts – medio april 2015

Her er 78 facebook-opdateringer fra perioden marts – medio april 2015. Man kan enten klikke på den enkelte opdaterings overskrift og på den måde se det rå fb-opslag med diverse kommentarer, eller man kan læse opdateringerne på herværende blogindlæg, hvor de har været en lille tur i sproghjørnet. Hvis der er relevante links eller særlige omstændigheder i forbindelse med opdateringen, er det noteret umiddelbart efter teksten.

  1. Det Radikale Venstre
  2. God kronik
  3. Det Radikale Venstre i Gøteborg
  4. Arbejdsmarkedspartiet
  5. Demokrati, uddannelse og massesamfund
  6. Arbejdsmarkedspartiets detailstyring
  7. Lotte Rods læringsteoretiske misforståelser
  8. Aarhus Universitet
  9. Danmarks Pædagogiske Oligarki (DPO) – proces
  10. Erik Schmidts leder i Lærerbladet
  11. Lars Qvortrups projekt
  12. Artikel i ”Educational Philosophy and Theory”
  13. Alexander von Oettingen i Lærerbladet
  14. Facebook-drys 14
  15. Forandring af pædagogisk metode
  16. KL’s teknokratiske visioner
  17. Pædagogiske landskaber
  18. Ny Nordisk Skoles ødelæggelse af gymnasiet
  19. Jo klogere desto dummere
  20. Ministerens snakketøj
  21. True North
  22. Forskydninger i lærerens rolle
  23. Bo Lidegaards vrede
  24. Professorater (slettet)
  25. Aarhus Universitet 2
  26. Svend Brinkmanns strid med den positive psykologi
  27. Svar til Hans Henrik Knoop om positiv psykologi
  28. Finansministeren i Kolding
  29. Rune Christiansens historiesyn
  30. Videnskab og normativitet
  31. Rune Christiansens historiesyn 2
  32. I Danmark skal du arbejde
  33. Bernard Eric Jensens historiesyn
  34. Misbrug af Humboldt
  35. Niels Holtugs kritik af Ayn Rand
  36. En levende ting
  37. Knoops svar vedr. positiv psykologi
  38. Dataledelse
  39. Qvortrup i Horsens kommune
  40. Dorthe Staunæs’ og Helle Bjergs oplæg i Ny Nordisk Skole
  41. To pædagogiske diskurser
  42. Strategi 1
  43. Strategi 2
  44. Strategi 2
  45. Strategi 4: Skolens begyndelse
  46. Strategi 5: Tænkning
  47. Strategi 6: Om fagforeningen og skolen
  48. Strategi 7: Danmarks Lærerforening
  49. Diskussion mellem Mikael Busch og Lars Qvortrup
  50. Læringsmålstvang i læreruddannelsen
  51. Læringsmålstyring i Grunden
  52. Hvor er Grunden?
  53. Transhumanisme
  54. Ballet
  55. Danmarks helte
  56. Hvad er opdragelse til demokrati?
  57. Reklame for ”Pædagogikkens to verdener”
  58. Agedrup-sag i Aalborg
  59. Diskussion mellem Mikal Busch og Lars Qvortrup 2
  60. En vælger
  61. Fra en radikal kritik til en radikal accept
  62. Kan et besat land være demokratisk?
  63. Feminisme
  64. Analyse af ”Klasseledelse – ”all inclusive””
  65. God bog af Brian Degn Mårtensson
  66. Kommentar til Jakob Fuglsangs nye bog om folkeskolen
  67. Sten Larsen anmelder ny bog: ”Folkeskolen efter reformen”
  68. Nye indlæg i Agedrup-sagen
  69. Skolelederforeningens, Børne- og ungechefernes og KL’s ”benspænd”
  70. Agedrup-sagen i Magisterbladet
  71. Nyt navn til samfundsvidenskaberne på AU
  72. Agedrup-sag i Aalborg
  73. Finansernes fællesskab (oplæg til ”Lejrbål”)
  74. Lejrbål 1
  75. Lejrbål 2
  76. Lejrbål 3
  77. Det svier ved mundvigen
  78. Klage

 

1. d. 1. marts: Det Radikale Venstre

I går diskuterede jeg skolepolitik her på FB med tre kandidater fra det Radikale Venstre, blandt andet uddannelsesministeren for en kort bemærkning. Jeg mødte et sælsomt reflekteret mix af systemteori, vidensøkonomi, arbejdsmarkedsfundamentalisme, velmenende djøf’ere, pragmatisme og reformbegejstring samtidig med, at man da gik ind for “dannelse”.

Alle mine fordomme blev bekræftet.

Her er tråden. Så har jeg diskussionen til arkivet:

https://www.facebook.com/photo.php?fbid=10153118149159570&set=a.10151051966999570.455198.611454569&type=1&permPage=1

 

2. d. 2. marts: God kronik

Fremragende kronik:

http://politiken.dk/debat/kroniken/ECE2568242/kroniken-saadan-var-min-vej-ind-og-ud-af-radikalisering/

 

3. d. 3. marts: Det Radikale Venstre i Göteborg

Jeg er på vej til konference i Gøteborg om pædagogisk forskning. Jeg håber ikke, der er for mange fra det Radikale Venstre med. I så fald finder jeg nemlig primært ud af, hvordan det går med arbejdsmarkedet og “vidensøkonomien” og den slags.

I RV’s omegn er mottoet ligefrem: “Min lønseddel er mit ophav”, hvilket jo minder meget om dengang, Ove Kaj Pedersen diskuterede uddannelse med Peter Kemp. Kemp sagde, at uddannelse ikke primært handlede om “arbejdsmarkedet”, hvortil Ove Kaj blot sagde: “Hvad ellers?”. Det er det samme. RV er et OKP-parti, ligesom partiets avis, Politiken, er en OKP-avis, hvilket er erklæret på lederplads og det hele af hr. Lidegaard.

Men RV går skam ind for “dannelse” siger de, og skolereformen og uddannelsespolitikken er da meget dannelsesagtigt og alt sådan noget blablabla… skal man høre. Og der er da også mange “velmenende djøfere”, får vi at vide, og Grundtvig er skam også den rene luhmannianer, til trods for at landets storluhmannianer, Lars Qvortrup, mener, at Grundtvigs begreb om “folk” er dødsensfarligt.

Økonomi, systemteori, konkurrencestat, lønseddel og “hvad ellers?” Og så pludselig “dannelse”? Det bliver dannelse=ikke-dannelse. Det bliver åndsvidenskab=lønseddel. Det er lukke mund og makke ret. Ligesom i Odense, hvor de radikale politikere deler advarsler ud for “negative holdninger”, selvom de taler flyvsk og falskt om “ytringsfrihed” og grundloven..

Der er kun to undtagelser fra tristessen: Marianne Jelved sagde engang på Vartov, at skolereformen var lavet af “uvidende politikere”, men det er ikke noget, hun råber for højt om, og hun stemte jo også for “uvidenheden”. Og Asger Baunsbak Jensen sagde i efteråret 2014, at hvor det i 1970’erne var lærerne, der indoktrinerede eleverne, så er det i dag snarere lærerne, som bliver indoktrineret af skolepolitikerne – altså dem, som ifølge Jelved var “uvidende”. Men Baunsbak er desværre pensioneret.

Det er et parti i totalt ideologisk forfald. De hælder deres manglende ideer ud over al fælles aktivitet. Det er direkte skadeligt for samfundet efter min mening.

Men som sagt: Jeg håber, der er nogle engagerede videnskabsfolk i Gøteborg, i stedet for nogle lønseddel-radikale.

 

4. d. 3. marts: Arbejdsmarkedspartiet

Sidst jeg diskuterede uddannelse med en person fra Arbejdsmarkedspartiet, også kaldet det Radikale Venstre, var dengang Brian Degn Mårtensson og jeg skrev en kronik i Berlingeren, hvor vi anklagede Morten Østergaard for ikke at vide, hvad videnskab er, selvom det passer. Han ville bare bestemme over “videnskaben” – altså over det, som han ikke vidste, hvad er. Men det er vist helt normalt for tiden? Og det svarer jo helt til superliga-entrepenøren Helge Sanders tilgang til samfundets oplysningsfunktioner i gamle dage.

Nå, men efterfølgende gik debatten i den ene og den anden fb-tråd, hvor det blev klart, at Østergaards arbejdsmarkedsfundamentalisme deltes af en bred kreds af “velmenende djøfere”, som de kaldes i radikale kredse, nogle bløde selvrefererende systemteoretikere, og af andre som mener, at vores “ophav er vores løncheck”, og som stemmer for alt, hvad der smager af et “dement” eller et “abstrakt” samfund, bare det klarer sig på “arbejdsmarkedet” (jvf. Michael Böss for det “demente” og Hans Henningsen for det “abstrakte”. Både Böss og Henningsen var vist i øvrigt Radikale – altså før partiet blev til omdøbt til “Arbejdsmarkedspartiet”).

Så alle soldaterne fra Arbejdsmarkedspartiet sagde vi tog fejl, men i hele deres svars struktur, gav de os ret. Det er det, man kalder et ideologisk forblæst parti. Det er sådan nogen, der siger, de elsker videnskab og dannelse, men det eneste, de handler ud fra, er at hele verden er en løncheck og et arbejdsmarked.

Arbejdsmarkedspartiet. Det er vist også det, som hedder en duracell-kanin i Ny Nordisk Skole?

http://www.b.dk/kr…/ved-morten-oestergaard-hvad-videnskab-er

 

5. d. 4. marts: Demokrati, uddannelse og massesamfund

1.

Demokrati er det modsatte af et massesamfund.
Massesamfundet er massernes tilpasning til massen. Det er udryddelse af tænkning og individualitet og dermed af evnen til at regere. Massen kan kun regeres af andre, som så ikke er “en masse”, f.eks. et oligarki eller en tyran.

Demokratiet er folkets herre-dømme udøvet ved dømme-kraft; det er alles evne til at regere sig selv, hvorved det fælles bedste og demokratiet rejser sig ved dømmekraftens egen kraft og kommer til syne som alles regerende regeren.

Dømmekraften hører pr nødvendighed sammen med fantasien, forestillingsevnen, modtageligheden og passiviteten: Alle domme med kraft må modtages som en gave af en medborgers modtagende forestillingsevne, der herudfra fælder en ny dom med kraft, en dømmekraft. Denne proces fortsætter i uendelighed. Det er menneskets natur og gør alle borgere til et naturligt herre-dømme.

Demokratiet kommer til syne som en rydning i en skov.

Masse og folk er modsætninger

At blive et folk ud af en masse, altså at få etableret modsætningen mellem masse og folk, kræver strid, kritik og politisk handling. Det er det, man kalder en borgerlig revolution.

En borgerlig revolution må hele tiden verificeres og genbekræftes. Den oprindelige handling er inde i al demokratisk vekselvirkning. Den verificerende handling bekræfter den oprindelige forudsætning: Du er lige, men bliv aldrig som mig. Hvem er du? Velkommen!

Jeg har ingen statslige mål med dig. Staten er de formål, vi finder, den essens vi udtrykker.

Demokrati = dømmekraftens gave og fantasiens modtagelighed omsat i handlingsforudsætning.

Demokrati = Folkets skoles formål: Dømmekraft, fantasi og handling.

2.

Masseuddannelse kan ikke eksistere i et demokrati.

Folkelig dannelse eksisterer i et demokrati

Folkelig dannelse er faktisk definitionen på et demokrati. Hvorfor? Fordi adskillelsen af folk fra masse sætter en historisk og virksom splittelse i enhver, og denne splittelse skal forsones i en magnetisk men også stridbar essens, og denne essens er det menneskelige liv selv, som presser dømmekraft, fantasi og handling ud i kroppen og ud af munden.

3.

Monarki og demokrati er ikke modsætninger. Demokratiet er egentlig et decentraliseret monarki. Demokrati er herre-dømmet omdannet til dømme-kraft, den kraft som sætter alle borgeres essens i rørelse, og som gør dem til et folk, der skaber og regerer.

Demokrati er brusen omkring en passiv monark, der har givet dømmekraften til alle som en gave, der gives videre til alle, som kan modtage.

Demokrati er en gave.

Man får ikke demokrati ved at gøre oprør mod en monark, men derimod ved at gøre oprør mod massen. Gør man oprør mod massen, finder man også ud af, om monarken faktisk er en monark eller blot en ussel tyran.

 

6. d. 6. marts: Arbejdsmarkedspartiets detailstyring

Arbejdsmarkedspartiet, som i gamle dage hed Radikale Venstre, slår til igen. Vi får nu at vide, at partiket ikke vil ”bestemme”, hvordan en lærer skal lave ”den gode undervisning”, og dette princip anvendes så på noget med Muhammedtegninger, hvor man kan lave lidt symbolpolitik og lokke frafaldne vælgere hjem med falske og skingre toner.

Men det er ikke andet end løgn det hele. Skolereformen bygger nemlig på den såkaldte læringsmålsstyrede didaktik, der netop diktatorisk BESTEMMER, hvordan alle danske lærere skal undervise ud fra et teknokratisk læringsbegreb, som også er BESTEMT. Af hvem? Ja, af den regering, som de radikale er med i.

Realiteten er en anorektisk detailstyring uden lige, men nu skal man høre på, at Arbejdsmarkedspartiet fører sig frem med det modsatte. Det var ligesom dengang Arbejdsmarkedspartiet skrev på valgplakaterne, at de ”stolede på lærerne”, for derefter at fratage hele standen deres forberedelse og altså som sagt også dikterede undervisningsbegrebet ned i detaljen, til enorm skade for næste generations livsmuligheder.

I Danmark har vi fået et eneste statsdirigeret fælles lærings- og undervisningssyn. Der er ingen frihed eller pædagogik i foretagendet.

Arbejdsmarkedspartiet er, når det kommer til uddannelsespolitik, et parti, som ingen kan stole på. Men det er jo også klart, når uddannelse=arbejdsmarkedet (”hvad ellers?” som Ove Kaj Pedersen siger)

 

7. d. 6. marts: Lotte Rods læringsteoretiske misforståelser

Lotte Rod er skolepolitisk ordfører for Arbejdsmarkedspartiet, tidligere kaldet Radikale Venstre. Det var hende, der holdt en forskrækkelig ubehjælpsom tale, der var dumpet på alle landets læreanstalter, da læringsloven blev 1. behandlet i Folketinget. Hun er også helt vild med et koncept, der hedder ”drømmekuffert”, som er….. suk! Ja, hun har ligefrem oprettet en tænketank i Arbejdsmarkedspartiet, som skal promovere drømmekuffertmetoden.

Nå, men det var også Rod, der startede dagen i dag med at sige, at Folketinget ikke skal ”bestemme”, hvordan ”den gode undervisning” skal se ud. Så var der en kvik medborger, Ulf Lindow, der ligesom mange andre mente, at Rods kommentar var modsætningsfuld, set i lyset af at skoleloven netop pålægger skolen en BESTEMT didaktik og et ”BESTEMT” læringsbegreb.

Det svarer Rod så på, i hvad man vist godt kan kalde for endnu en legendarisk bundskraber fra Arbejdsmarkedspartiets skolepolitiker:

”For mig er der forskel på at stille krav til skolerne om, at alle elever skal udfordres i deres nærmeste udviklingszone (og at alle lærere derfor skal kunne undervisningsdifferentiere) og på at bestemme, hvad der præcist skal undervises i. Hvad tænker du om det?”

En ting er, at Rod virker ligeglad med skolens indhold, det må vi tage en anden gang – det centrale her er, at hun mener, det er helt i sagens orden – fra landets højeste ting, som ellers er bundet af åndsfrihedens princip – at kommandere ”nærmeste udviklingszone-didaktik” til alle landets klasseværelser.

Hvis det ikke var fordi, at naiviteten var så magtfuld, var det jo til at grine af, men her er lige tre kommentarer:

  1. Skolereformens læringsmålsdidaktik bygger ikke, som Rod åbenbart tror, på teorierne om den nærmeste udviklingszone, som har rod i den russiske psykolog Vygotskys læringspsykologi. De systemteoretikere, der står bag reformens læringssyn, har tværtimod i mange år talt imod Vygotsky-inspireret psykologi, også i dens moderne og faktisk meget spændende former, som helt sikkert ikke er Rods horisont.
  2. Den version af ”nærmeste udviklingszone”, der har vundet indpas i de kommunale læringskredse, er så forbistret teknokratisk, at den ikke er det mindste bedre end dengang, da Vygotskys teori blev brugt til at indføre DDR-tænkning i danske børnehaver. I dag kører udviklingszonerne sammen med hjerneforskning på den mest usmagelige måde, faktisk ofte støttet af gamle kommunister, der bare vil ensrette det hele i små udviklingszonedialoghjul med hundredevis af flueben for den ene og den anden atomiserede detalje.
  3. Uanset om det er den ene eller den anden læringssimplifikation, som når frem til drømmekuffertfilosoffen inde på Tinge, så er det efter min opfattelse ABSOLUT forbudt at ”stille krav” om, at ”alle elever” skal udsættes for udviklingszonemekanikken. Det er især forbudt, når kvaliteten af kravet er så hjælpeløst, men det er som sagt forbudt under alle omstændigheder. Det er faktisk langt værre at tvinge et lands lærere til at bruge en bestemt forfaldslæringssystematik overalt end at lave nogle gennemtænkte retningslinjer for valg af undervisningens indhold. Det er en veluddannet, selvstændig og myndig lærers opgave at etablere et reflekteret forhold mellem læring, indhold og metode i de konkrete pædagogiske situationer, som findes og opstår. Jeg begriber ikke, det er så svært at forstå.

Og så slutter Rod af med ”hvad tænker du om det?”. Christ! Jeg “tænker”, at vi skal tvangsindføre drømmekuffertslæringsmetode i hele Europa – uden indhold naturligvis. Drømmedrømmedrømme….zzz…

Men ok, Marianne Jelved synes jo også, at skoleloven er lavet af uvidende politikere. Det må man sige, hun har ret i. Men hvorfor siger hun det så kun på Vartov? Hvorfor siger hun det ikke lige op i drømmekuffertens åbne ansigt? Det er nok fordi, Arbejdsmarkedspartiet har vundet over det Radikale Venstre. Sidstnævnte bor på Vartov, mens førstnævnte bor i en drømmekuffert i Folketinget.

https://www.facebook.com/radikalevenstre/posts/10153105356050930

 

8. d. 6. marts: Aarhus Universitet

Aarhus Universitet er et sælsomt sted i disse år. Her fra mit hjørne:

  1. Man bruger, vil jeg tro, ca. 200 mio. på en stort anlagt reorganiseringsproces, der centraliserer alt under OECD’s filosofi, og som tvangsforflytter forskningsmiljøer fra den ene ende af landet til den anden, pga den ene og den anden mellemlederkonstruerede synergi – kort sagt: et jordskælv.
  2. Året efter, i vinter/forår 2014, skal man spare selvsamme 200 mio., der skal fyres en helt masse mennesker, der annonceres et ansættelsesstop, og annuum, altså midler til konferencer mm., beskæres til det halve. Den nye rektor annoncerer en delvis tilbagevenden til demokratiske dyder, eller rettere – vi får en korrektion af reorganiseringens konsekvenser, en organiserende organisering – kort sagt: et efterskælv under det første skælvs fortsatte overhøjhed.
  3. Allerede i efteråret 2014, altså få måneder efter, har man pludselig penge nok. Annuum sættes op igen, og der ansættes mange nye folk. Man kan få penge til alt muligt, men de SKAL bruges før nytår. Der opslås også et fast professorat i pædagogik, og der gennemføres bedømmelse, samtaler og det hele. Mange mennesker bruger mange timer på sagen.
  4. I februar 2015, få uger efter ansættelsessamtalerne, nedlægges det pågældende professorat pludseligt med henvisning til instituttets strategi og profil. I stedet annonceres nærmest samme dag en storstilet ansættelsesrunde med mso-professorater mm., der skal leve op til en helt ny og foreløbig ledelses strategier.
  5. Udover rektor er hele ledelseslinjen på mit område konstitueret/foreløbig. Hele den ledelsesstreg, der oprettede professoratet, er skiftet ud – bortset fra rektor. Den konstituerede ledelse laver strategier og profiler, som nok ændres næste år, når nye konstituerede ledere skal træde i karakter. Måske kan de nye mso-professorater heller ikke opretholdes? Måske er strategien skiftet?
  6. Jordskælv og efterskælv slynger sig om hinanden i en form for opløsning. Ingenting har mere end et halvt års varighed. Hvert halve år kan man søge en stilling, som opløses i sand, før den når at materialisere sig, mens penge, fyringer, profiler og strategier kommer og går i en lind uberegnelig strøm.

 

9. d. 7. marts: Danmarks Pædagogiske Oligarki (DPO) – proces

Jeg sidder og skriver på et meget langt og detaljeret essay med titlen “Danmarks Pædagogiske Oligarki (DPO) – 2.del”, hvori jeg fortæller om, hvordan 1.del og dets synspunkter er blevet modtaget, både officielt og ad diverse uofficielle kanaler.

Essayet er en form for videnskabsteoretisk dagbog. Undervejs er der tråde til den ene og den anden begivenhed, ligesom i 1. del.

Man må sige én ting: Det er ikke kedeligt at være pædagogisk forsker, hvis man slår en “prut”. Til gengæld er det heller ikke altid sjovt.

 

10. d. 7. marts: Erik Schmidts leder i Lærerbladet

Erik Schmidt kritiserer læringsmåls-tænkningen i det nyeste nummer af Lærerbladet, som er Odenses Lærerforenings blad. Kritikken fremføres med reference til professor Lene Tanggaard og udviklingsdirekektør Alexander von Oettingen. Adressen er den nuværende skolepolitik og måske også Lærerforeningens formand Anders Bondo, som hylder læringsmålermanden John Hattie, og Odenses skolepolitikere, som vil “læringsmaksimere” med “hellig ild” og sanktionere “negative holdninger”, mens de går ind for en “blomstrende debat”. Tak til Schmidt for en god leder.

https://www.facebook.com/photo.php?fbid=662202283909041&set=gm.965456900134233&type=1&theater

 

11. d. 8. marts: Lars Qvortrups projekt

Hvis jeg har forstået det ret, har Lars Qvortrup og hans LPS-center ved Institut for Læring og Filosofi på Aalborg Universitet modtaget den hidtil største donation nogensinde, nemlig 21 mio. kr., fra Mærsks folkeskole-fond.

Jeg spørger så: Hvem er de centrale fagpersoner i Mærsk-fondens vurderingsudvalg? Det er de to åndsfæller, professor Jens Rasmussen, som har stået for læringsmålstankegangens nidkære implementering her i landet, og nordmanden Thomas Nordahl, der har udviklet den såkaldte “LP-metode”, som er ren systemteori, og som Qvortrup har arbejdet tæt sammen med. Men måske har de været uden for døren under behandlingen af ansøgningen? Det kan jeg jo ikke vide. Resten af udvalget er dog ikke stort bedre. Per B. Christensen, som også sidder der, var f.eks. med til at lave den skrækkelige oplæg til læreruddannelse – i øvrigt sammen med Rasmussen – som ville afskaffe KLM-faget og helst også hele “seminarium-traditionen”.

Ikke at jeg tror, der er sket noget ulovligt eller noget. Jeg tror bare, det hele er lidt indspist, og at sætningernes affektive åbninger strømmer for let mellem de små horisonter, og det kan jeg ikke lide. Især ikke med så megen normativ elendighed og videnskabelig tristesse, som det demonstreres i projektbeskrivelsen.

Projektet handler om at vise, hvordan læringsmålstyret undervisning og data-ledelse kan indfri skolereformens filosofi, altså læringsmålstankegangen, som ligefrem kaldes for et “paradigmeskifte”.

Projektet hedder “Forskningsinformeret, målstyret skole- og kompetenceudvikling – fremtidens folkeskole”, hvilket er kode for total-maski-mekanisering af læreprocesserne.

Det var i øvrigt et forskningsdesign som dette, Qvortrup – på en forelæsning, han holdt i Århus i sidste måned – mente var foreneligt med en “uren pædagogik”. Da jeg skrev det modsatte her på facebook, lavede Qvortrup et screen-shot af min opdatering og sendte det til min arbejdsgiver, som ligefrem beklagede min adfærd. Først efter pres fra Dansk Magisterforening rettede universitetet ind og trak beklagelsen tilbage.

Det er altså for meget – så nu har jeg “blokeret” ham fra adgang til mine opdateringer; desværre, for det er da i alles interesse, at alle kan se alt.

http://www.lsp.aau.dk/fileadmin/filer/Billeder_til_hjemmesiden/Maersk/Forskningsinformeret_maalstyret_skoleudvikling.pdf

 

12. d. 9. marts: Artikel i ”Educational Philosophy and Theory”

Jeg har en artikel i det nye nummer af “Educational Philosophy and Theory” om forholdet mellem handling og tænkning. Artiklen bygger på kapitel 7 i bogen “Uddannelse i spænding – åbenhjertighedens, påmindelsens og tilsynekomstens pædagogik”:

http://www.tandfonline.com/doi/abs/10.1080/00131857.2013.860368?journalCode=rept20#.VRuJj_msXwl

 

13. d. 9. marts: Alexander von Oettingen i Lærerbladet

Det er høj kvalitet i Odense Lærerforenings blad, Lærerbladet, for tiden, også højere end hos det landsdækkende ”Folkeskolen”; men ok, Lærerbladet redigeres jo også af folk, som ikke er velsete i Odense Kommune, dvs. af folk med “negative holdninger”, som “ikke har forstået”, hvilket altid er et godt tegn i disse tider, hvor det nærmest gælder om at undgå at blive kaldt for “kompetent” af en eller anden data-ledende læringsmaksimerende skoleleder.

I det nyeste nummer er der, udover Erik Schmidts glimrende leder, også et virkelig godt interview med Alexander von Oettingen. Oettingen er rasende på den galoperende læringsinstrumentalisme, hvilket jo er godt. “Vi har sovet i timen”, siger han, og Claus Holms leder i Asterisk – den med: “den indholdsstyrede didaktik er død, længe leve den læringsmålsstyrede didaktik – kaldes for “pølsesnak”. Men jeg er lidt i tvivl om, hvad det er, Oettingen foreslår til sidst i interviewet. Det er som om, han løber lidt tilbage i alkoven? Eller måske misforstår jeg bare? Men igen: Tak for et godt blad.

http://www.odenselaererforening.dk/…/2015_01_marts_L%C3%A6r…

 

14. d. 9. marts: Facebook-drys 14

 

15. d. 11. marts: Forandring af pædagogisk metode

I Politiken fra i går stod der, at man vil undersøge, om den sociale arv kan brydes ved at anvende evidensbaserede metoder som “Tutoring” og “Colloborative Learning”, samt noget der hedder ”det hele menneske”, som beskrives som et ”svensk menneskesyn”.

I gamle dage havde de samme ting en meget bredere faglig fundering. Dengang hed det ”specialundervisning, vekselvirkning og helhedssyn på barnet”; You know, den slags som kræver dygtige lærere og en veluddannet lærerstand i samfundet.

Men nu er specialundervisning blevet til det amerikanske Tutoring.

Vekselvirkning er blevet til amerikanske Colloborative learning

Helhedssyn på barnet er blevet til svensk menneskesyn

Hvorfor det? Jo, for så har man metodepakker, hvis isolerede effekter kan undersøges på det, der hedder ”equity”, som er en Pisa-kategori, der vedrører sammenhæng mellem pisascore og uddannelsesbaggrund.

Derefter kan metodepakkerne smøres ud over kommunerne, og de oprindelige sammenhænge kan gå tabt. Især “vekselvirkningen” lider uoprettelig skade.

Antorini fortalte i gårsdagens Deadline, hvordan metoderne også kan hjælpe de dygtige elever, som så kan blive ”endnu dygtigere”.

Hele skolesystemet kan komme i denne simple kausale spændetrøje, og Politikens konkurrencestats-folkeskoleredaktion kan herefter skrive: “Folkeskolen har brugt metoder uden at vide, hvor godt de virker”. Hallo! vekselvirkning, specialpædagogik og helhedssyn er ikke “metoder, der virker”. Det er skolens råstof, som metoder udspringer af. Man kunne ligeså godt skrive: “Folkeskolen virker ikke”. Lad os erstatte den med metoder. Så får vi noget, der virker, men vi har så bare ingen “folkeskole”.

Dertil kommer, at med mindre vi taler om decideret fattigdom, så er ”social arv” ikke noget, som pædagogik skal bryde. Pædagogik skal derimod kultivere sociale forskelle, så de kan komme til syne for hinanden.

Det er forskellen mellem lighed som mål og lighed som forudsætning.
Det første kræver metodeteknikere, der kan rette ind efter en simpel kausal statistisk. Det andet kræver en fri, opmærksom og veluddannet lærer.

Og så er jeg altså virkelig træt af den forståelse af pædagogik og videnskab og af den simple mekaniske årsag-virkningsforståelse, som præger alle de økonomer, som forsøger at sige noget om uddannelse. Jeg kan roligt sige ”alle”, for jeg kender ingen undtagelse.

Egelund sagde ligefrem engang, at der ikke var forskel på en uddannelsesforsker og en økonom. Jeg synes økonomer skal formenes adgang til pædagogikkens haller. De kan så evt. ansættes som bogholdere.

 

16. d. 12. december: KL’s teknokratiske visioner

Ting jeg gjorde? Sad og surfede på KL’s hjemmeside og faldt over et helt nyt skriv, der har følgende mundrette titel:

“Er vi på rette vej? – Målstyring, data og resultatopfølgning på skoleområdet – erfaringer fra et kommunesamarbejde”

Læs det ikke!

Rapporten handler om virkeligheden; den uvirkelige virkelighed, som jeg kalder for 2Q15. En verden, der er blottet for intelligent virksomhed og for det mindste tegn på, at man ved noget eller interesserer sig for noget. Der er som sædvanlig heller ikke angivet en forfatter. Det hele er formodentlig skrevet af en KL-app.

Jeg kan desværre ikke analysere rapporten, fordi det uddannelsespolitiske og skolefaglige niveau er så lavt i alle sætningerne og i alle forud-sætninger, at det er umuligt at kommunikere med. Man kan ikke engang kritisere det, så ringe er det. Man må blot konstatere, at KL er et sort hul. Det er dog klart, at det er Ny Nordisk Skole og skolereformen, der er rapportens “åndelige” ophav; et ophav som i forvejen hviler på en tømning af kulturelle referencer – og når sådan en “tømning” møder en tvangskonsensus som KL, så går det naturligvis helt galt.

Tristessen forstærkes i dagens Politiken, hvor KL’s formand, Martin Damm, fortæller om, hvordan han vil indrette uddannelsesområdet efter “arbejdsmarkedets behov”. Han vil også ændre taxameterordningen, så tilskuddene gøres afhængige af, om kandidaten får job. Det er det, som kaldes en “performanceindikator”. Men er der ikke andet? bare en lillebitte smule? Please, bare lidt (sorry for such a repetitive rythm). Nej, det er der ikke, ingen steder. Det er kun Ove Kaj Pedersens “hvad ellers?”. Det er styring og arbejdsmarkedets behov det hele.

Og vi må jo heller ikke glemme KL’s to ligeså elendige rapporter “Nysyn på folkeskolen” fra 2010 og “En ny folkeskole” fra 2013, der klør på i samme ånd, og som jeg tidligere har analyseret.

Mit råd: Find med det samme en god fri skole, hvor der er nogle selvstændige ledere og lærere med pædagogiske ideer og engagement, som rent faktisk betyder noget, i stedet for at løbe ind i KL’s “målstyring, data og resultatopfølgning” med al deres Ja-Hattie, tanketomme styringsiver og skidt og kanel.

Det er konklusionen.. desværre. Sikken en fælles skole, vi kunne have haft. Vi kunne have haft en pædagogisk katedral, en sugende indvielse i tingenes indre inferno og til landets rige historie og liv, men nu skal vi have en performanceindikator i stedet for. Desværre bliver det nok landets arbejderklassebørn, der kommer til at lide alene, ladt tilbage i KL’s maskimekaniske maskinrum.

 

17. d. 12. marts: Pædagogiske landskaber

Ting jeg gjorde?

Lægger sidste hånd på bogen “Pædagogiske landskaber – 232 drys”, som udkommer på forlaget Fjordager om kort tid.

Jeg opfatter bogen som en slags indre organ til en anden udgivelse, “Pædagogikkens to verdener”, som kommer på Aalborg Universitetsforlag omtrent samtidig.

Så må jeg se, om jeg kan holde styr på det hele.

 

18. d. 13. marts: Ny Nordisk Skoles ødelæggelse af gymnasiet

1.

Hvorfor har vi et gymnasium i landet? Jo, det kan man læse om i gymnasielovens herlige formålsparagraf, altså §1-4, som altså er landets LOV. Selve GRUNDEN.

Her står blandet andet, at gymnasiet er

– Almendannende

– Målrettet unge med interesse for viden, fordybelse, perspektivering og abstraktion

– At de studerende ”tilegner sig almendannelse, viden og kompetencer gennem uddannelsens kombination af faglig bredde og dybde og gennem samspil mellem fagene

– at eleverne skal opnå fortrolighed med at anvende forskellige arbejdsformer og evne til at fungere i et studiemiljø, hvor kravene til selvstændighed, samarbejde og sans for at opsøge viden er centrale

– at uddannelsen skal have et dannelsesperspektiv med vægt på elevernes udvikling af personlig myndighed. Eleverne skal derfor lære at forholde sig reflekterende og ansvarligt til deres omverden: medmennesker, natur og samfund, og til deres egen udvikling. Uddannelsen skal tillige udvikle elevernes kreative og innovative evner og deres kritiske sans.

– at uddannelsen og skolekulturen som helhed skal forberede eleverne til medbestemmelse, medansvar, rettigheder og pligter i et samfund med frihed og folkestyre. Undervisningen og hele skolens dagligliv må derfor bygge på åndsfrihed, ligeværd og demokrati. Eleverne skal derigennem opnå forudsætninger for aktiv medvirken i et demokratisk samfund og forståelse for mulighederne for individuelt og i fællesskab at bidrage til udvikling og forandring samt forståelse af såvel det nære som det europæiske og globale perspektiv.

2.

Står der et eneste af disse mange fine ord, f.eks. det flere gange nævnte “almendannelse”, i de nye gymnasiepolitiske notater? står det f.eks. hos Egelunds ungdomsuddannelseskommission under tænketanken DEA; eller hos regeringens ”Gymnasier til fremtiden”, som begge bygger på Antorinis dannelsesfjendske ”Ny Nordiske Skole” og videre på Ove Kaj Pedersens konkurrencestatsideologi?

Nej tænk, det gør der slet ikke. Ingentingsomhelst. Ordene nævnes slet overhovedet aldrig nogen sinde. Der er en afgrund, et svælg og en kløft mellem samfundets LOV og samfundets POLICY.

3.

Minder dette ikke om folkeskolens skæbne? Jo, det er fuldstændig det samme.

4.

Hvad er konklusionen? At centrum-venstres uddannelsespolitiske ideologi bygger på et opgør med vores LOV, dvs. hele den europæiske og nationale pædagogiske tradition. Intet mindre – og i al underdanig glemsomhed naturligvis.

 

19. d. 13. marts: Jo klogere desto dummere

Hvad er prisen for at blive ”udfordret, så man bliver så dygtig som mulig” i skolereformens forstand?

Det er, at man bliver så ”dum som mulig” i pædagogikkens forstand.

Hvorfor? Fordi skolereformen bygger på et opgør med pædagogik. Der er skabt en mur mellem skolereform og pædagogik. Det er to verdener.

Skolereformen, den ene verden, er en mekanisk implementering af stivnede læringsmål under en hat af økonomers og organisationsfolks hyperfirkantede finanskriseforskrækkelse.

Pædagogikken, den anden verden, er den holdningsbårne generationstradering, hvorved en pædagogisk og kundskabsmæssig tradition virker og værker i virkende værker.

Bliver man dygtig i den første kontekst, bliver man dum i den anden og vise versa.

Det er synd for vores lærere og alle de små pus.

 

20. d. 14. marts: Ministerens snakketøj

 

Er der andre end mig, der sidder med en fornemmelse af, at når undervisningsministeren taler om pædagogik og uddannelse, så er det som om, munden går og går i en hoppende uendelighed? Der snakkes og snakkes, og man kan slet ikke finde hoved eller hale i det. Det yderste argument er altid, at alle mulige, fra vuggestue til gymnasium, ”bliver udfordret så de bliver så dygtige de kan ”, og derfor skal man så bruge den ene og den anden registrerede læringsmetode… og se selv, hvor dygtige de bliver og så videre ud af landevejen. Nu, kan jeg forstå, skal vi også til at bruge registrerede jægersoldater, som kalder sig Det Sande Norden, til at score på det ene og det andet testapparat. Så kan ”vi” lige sætte et eller andet konsulentbureau til at ”undersøge” om det skulle virke. Snakken går i en hoppende uendelighed.

Det er som om, at ministeren er inde i et bur, hvor ”tænkning” består i at flytte pinde fra den ene ende af buret til den anden, fra den ene metode til den anden metode, der kan score på et stivfrossent læringsmål, så man kan sige, at nu er børnene – husk: altid “børn” og aldrig “elever” – blevet ”så dygtige de kan”. Og hvis der skulle komme en eller anden forbi med et virkeligt pædagogisk ord, så bliver ministeren og hendes åndsfæller nervøse. Så speed-snakker de om social arv, at al viden skal bruges, om endnu flere “metoder” eller om ”negative holdninger” – og derpå går snakketøjet igen.

Imens suser verden af sted i vitale og uforudsigelige teknologiske, politiske og æstetiske processer, og Danmark tumles rundt og forsøger at finde en balance mellem forankring og strid. Men alt det har åbenbart ikke noget med uddannelse at gøre? Det nævnes ALDRIG. Det har ikke noget med den næste generation at gøre? Det vedrører ikke dem? De skal klare sig på pisa-tests og arbejdsmarkedet, og nogle statsligt lønnede konsulentpersoner skal teste den ene og den anden metode. Hoppe-hoppe-snakke-snakke.

Der er to pædagogiske verdener: En stor og virkelig verden, og en lille verden i et bur. Hvis man går op i den store verden, så er man en nej-hat. Hvis man sidder i sit bur, så er man en ja-hat. Sådan er den pædagogiske logik og realitet her i landet.

Ministeren har lukket hele policy-strukturen ind i et bur. Hjælp, hvem har en nøgle? På den anden side: Jeg tror faktisk ikke, at dem, der sidder i buret, har lyst til at komme ud. Al den friske luft gør ondt. Det er nok bedre at sætte skodder for buret og sætte det i kælderen, dvs. udøve lidt respektløs kritik, så vores børn i det mindste kan vokse op under solen, i noget ilt af god kvalitet.

 

21. d. 15. marts: True North

En vurdering af pædagogiske principper bag True North-konceptet:

http://www.thomasaastruproemer.dk/true-north-koncept-i-ny-nordisk-skoles-skal.html

 

22. d. 15. marts: Forskydninger i lærerens rolle

Her er tre forskudte lærerroller – dvs. at lærerroller, der oprindelig betød noget i en virkelig pædagogisk verden, hvor formål, metode og læring hænger sammen, nu dukker op i en anden verden, nemlig læringsverdenen og skolereformens verden, hvor formål, mål, metode, læring og indhold er atomiseret.

Fra pædagogikkens verden til læringens verden:

  1. Den nationalt og fagligt set myndige lærer, dvs. den åndsvidenskabelige didaktiker, bliver til en didaktisk ekspert, en læringskirurg.
  2. Den emaniciperende lærer bliver til en læringsdesigner.
  3. Læreren, som arbejder ud fra et kald, bliver til en indoktrineret metode-lærer, der kaldes af en metode, fordi ”den virker” og skaber fælles begejstring. (f.eks. en veltrænet True North-lærer).

Ordene, med deres ledsagende vokabular, siver over i den ”anden verden”, i læringens verden, hvor formål, indhold, læring og meget andet kun kan forbindes igen med kirurgi, design og indoktrinering, dvs. bevægelserne i under 1-3.

 

23. d. 16. marts: Bo Lidegaards vrede

 

Først troede jeg, at jeg læste forkert. Så læste jeg igen, og troede igen at jeg læste forkert. Men nu har jeg læst Politikens leder fra i går for tredje gang, og efterhånden begynder jeg at tro, at jeg kan læse.

Chefredaktør Bo Lidegaard, som er erklæret konkurrencestatstilhænger og ligeledes fan af samarbejdspolitikken under besættelsen, er vred. Hvorfor er han vred?

Jo, han har været til premiere på filmen ”d. 9. april”. Efter filmen klappede publikum af en gammel modstandsmand, som var til stede. Det er Lidegaard meget forarget over? Han siger, at publikums klapsalver er udtryk for en krigs-”kult”, og at man skulle have nøjedes med at klappe af instruktøren.

Lidegaard er den rene og skære Scavenius efter min opfattelse. Først var det tyskernes store sejre, og nu er det konkurrencestatens nødvendighed, man må indrette sig efter. Man må ikke engang klappe, her 65 år efter besættelsen, hvis man skammer sig lidt over sit lands manglende indsats i det europæiske fællesskab og derfor gerne vil hylde en person, som brød den moralske tristesse.

Man skal holde sin kæft og sine følelser indenbords og hylde ”instruktøren”, altså mellemlederen.

Det er konkurrencestatens liv – som under besættelsen. Hyld instruktøren og skam dig ikke!

http://politiken.dk/debat/ledere/ECE2587910/fri-os-for-den-forlorne-dyrkelse-af-krigen/

 

24 d. 16. marts: Professorater

 

(slettet)

 

25. d. 18. marts: Aarhus Universitet 2

Aarhus Universitet er et mærkeligt sted:

  1. Først laver OECD-rektor, Lauritz Holm en stor reorganiseringsproces med udgangspunkt i en masse nysprog og økonomiseren, kort sagt: Det globale universitet. Gad vide hvad det har kostet alt i alt? Måske 500mio kr.? Der ansættes velvillige dekaner, og det hele støttes af bestyrelsesformand Michael Christensen, der stadig sidder ved et driftigt ror. Alting centraliseres, og forskningsmiljøer og medarbejdere tvangsforflyttes 350 km, fordi splinternye dekaner har pludselige ”visioner” om faglige synergier. Det er et jordskælv.
  2. To år efter kommer der en ny rektor. Nu skal der pludselig spares 200mio kr., og universitetshistoriens største fyringsrunde indledes. I februar 2014 sidder alle medarbejdere og venter på, at en fyringsmail tikker ind i indbakken. Der annonceres et ansættelsesstop, og annuum – dvs. midler til konferencer mm – beskæres til det halve. Der er smalkost.
  3. Den nye rektor annoncerer en demokratiseringsproces, dog under hovedreformens overordnede ramme, som den nye ledelse ellers kritiserer i tide og utide. Den magt, som stadig i sin essens er centraliseret, skal nu ud i de lokale faglige miljøer. Det er et efterskælv. Efterfølgende begynder jordskælvet og efterskælvet at interagere:
  4. i juli 2014, få dage efter ansættelsesstoppets udløb, opslås en lang række stillinger, og i løbet af efteråret er der pludselig masser af penge. Der er penge til udgivelser, oversættelser og rejser. Annuum sættes op igen, og på mit institut er der i-pads og i-phones til alle. Det pointeres dog meget kraftigt, at alle pengene skal bruges inden nytår.
  5. I løbet af efteråret 2014 kommer der på Arts/DPU en helt ny ledelsesstreg, som er foreløbig og konstitueret. Den nye og foreløbige ledelse laver nye strategier og annullerer allerede opslåede og bedømte stillinger. På min afdeling er der desuden planer om, under DPU’s hat, at genfusionere med en afdeling, som selv blev udskilt fra DPU for få år siden. Der er også nye ”navnelege”: DPU, som fik nyt navn i 2011, skal nu hedde DPU igen, blot skal forkortelsen stå for noget andet. Jeg kan faktisk ikke følge med. Min egen afdeling skal også have nyt navn, og det skal den nok igen om et halvt år, når den skal ”genfusionere”. Hvert år har ny navne, ny strategier og nye foreløbigheder.
  6. Universitetsledelsen beklager sig meget over regeringens fremdriftsreform og fortæller, hvor store og negative konsekvenser reformen har for DPU. Men samtidig forbereder man nu, et halvt år efter besparelserne en større ansættelsesrunde, vist nok fordi man mener, at de ansatte vil begynde at publicere mere, hvilket giver flere penge, så budgettet kan holde i 2016 (som jeg har forstået det). Men så var fremdriftsreformen måske ikke et problem alligevel? Formodentlig fører hele det blot til mere stop-and-go, småfyringer, nye mellemledere, strategier og navnelege. Det er mit gæt.

Hvorfor er det sådan? Det er fordi, universitetet som organisation betratragtet ikke mere er videnskabens sted, men en konkurrerende stats sted. Det er ”kyndighed under evidensinformeret myndighed”, som en af universitetets ledere har udtrykt det, selvom universitetets ide er at give myndigheden kyndighed.

 

26. d. 18. marts: Svend Brinkmanns strid med den positive psykologi

 

En kommentar til en diskussion mellem Svend Brinkmann, Hans Henrik Knoop og Gitte Haslebo vedrørende Brinkmanns bog “Stå fast”:

http://www.thomasaastruproemer.dk/svend-brinkmanns-strid-med-positiv-psykologi.html

 

27. d. 19. marts: Svar til Hans Henrik Knoop om positiv psykologi

Svar til Hans Henrik Knoop om positiv psykologi:

http://www.thomasaastruproemer.dk/svar-til-hans-henrik-knoop-vedroerende-brinkmanns-strid-med-den-positive-psykologi.html

 

28. d. 20. marts: Finansministeren i Kolding

Nede på gymnasiet i Kolding har de haft besøg af finansministeren. Han mener:

– at dannelse drejer sig om at “få en uddannelse og tjene nogle penge”,
– at konkurrencestaten er et faktum, hvis alternativ er Nordkorea
– at lærerkonflikt og skolereform har rettet op på et forsømt område. Det er det, han er mest stolt af.

Alt dette kan man læse om i lektor Mikael Buschs fine referat fra mødet, der er en empirisk bekræftelse af Peter Kemps legendariske kritik af Corydon i Politiken i sin tid (det var den om “tyrannen”). Her er Buschs indlæg i fuld længde, kopieret fra infomedia:

“HOMO ECONOMICUS I KOLDING
Mikael Busch, Jyllandsposten, d. 16. marts 2015

For nylig havde Kolding Gymnasium besøg af en gammel elev, der har drevet det vidt, siden han blev student i 1992: Vi taler om selve rigets finansminister, Bjarne Corydon.

Han ankom om formiddagen i afslappet mørk jakke og hvid skjorte uden slips. Han var kun ledsaget af en enkelt spindoktor, som vandrede hvileløst rundt i gymnasiets åbne sektorer under hele besøget. Bodyguards var der tilsyneladende ingen af. Fællestimen med den lokalt forankrede minister kunne begynde.

Corydon gjorde det klart for skolens elever, at de kunne spørge om hvad som helst: »Det vil være helt fair«, som han sagde med sin sonore stemme.

Vi kom da også vidt omkring: konkurrencestaten, salget af Dong til investeringsbanken Goldman Sachs og den dramatiske lærerkonflikt i foråret 2013. Konkurrencestaten? Den var et faktum – alternativet ville være Nordkorea, mere end antydede ministeren.

Lærerkonflikten? Det var faktisk den, han var allermest stolt af. Altså ikke selve konflikten, men at der med skolereformen blev rettet op på et forsømt område.

Corydon svarede sindigt på alle spørgsmål med sin tilforladelige basrøst. Her talte tilsyneladende en politiker, der havde tjek på tingene og samtidig var helt nede på jorden. En mand, man sagtens kunne forestille sig at drikke en stor fadøl med på det lokale værtshus.

Kun en enkelt gang eller to fik man en fornemmelse af den iskolde strateg, der gemmer sig bag den joviale overflade. Enhver læser af “Den hemmelige socialdemokrat” ved jo, at det er Bjarne Corydon, der trækker i de afgørende tråde i det regeringsbærende parti. Allerede i de dramatiske dage i det sorte tårn på Amager i efteråret 2011 forstod socialdemokraternes svar på Machiavellis fyrste, at »Barbie ville få brug for sin Ken.« Men finansministerens magtpolitiske kompetencer er ikke anliggendet her. Kynisme og magtbevidsthed er nu engang centrale bestanddele af det politiske spil, og det er der ikke nødvendigvis noget odiøst i. Man kan ikke regere et land uden at have sans for disse ubønhørlige spilleregler.

Men derfor kan man godt have nogle kvaliteter, der rækker ud over de mindre pæne redskaber i den politiske værktøjskasse. Almen dannelse, og sans for kultur. Her er finansministeren helt blank.

Det viser sig med ubehagelig tydelighed, når han besvarer spørgsmål fra unge gymnasieelever, der står foran voksenlivet. Dvs. det viser sig ikke i selve svarene. Men det, ministeren henkastet siger undervejs – f. eks. »det drejer sig om at få en uddannelse og tjene nogle penge« – afslører et fundamentalt åndeligt armod. Selvfølgelig drejer de unges fremtid sig også om at tage en uddannelse og at tjene egne penge. Men livet er langt mere komplekst end som så.

Bjarne Corydon er et uhørt rendyrket eksemplar af homo economicus, det økonomiske menneske.

Selvfølgelig – kunne man indvende – hvad skulle en finansminister ellers være? Netop fordi Danmark i globaliseringens tidsalder udsættes for benhård konkurrence, må den iskolde regnedreng, som fremstår som selve inkarnationen af new public management, være den rette mand på den rette post på det rette tidspunkt. Det vil mange sikkert mene.

Sagen er bare, at man ikke – som Corydon notorisk gør – bør behandle den offentlige sektor som en profitorienteret virksomhed.

Medmindre man synes, at det er helt naturligt, at 1.424 cyklistbøder udløser en klækkelig chefbonus hos det fynske politi.

For bare at nævne et enkelt eksempel på de mere absurde konsekvenser af den rene økonomitænkning.

Bjarne Corydon er et uhørt rendyrket eksemplar af homo economicus.”

 

29. d. 20. marts: Rune Christiansens historiesyn

Helt ærligt! Det var dog et skrækkeligt historiesyn, Rune Christiansen demonstrerer i nedenstående interview ifm udgivelsen af hans nyeste bog om historiedidaktik. Historiefaget skal ifølge Christiansen ikke handle om “gamle, døde, hvide mænd”, men i stedet tage udgangspunkt i elevernes nutid. Hvorfor i alverden man så skal lære om Christian d. 4., som Christiansen nævner, står hen i det uvisse. Kong Christian gik vist ikke i “cowboybukser”, som fremhæves som et spændende funktionelt og aktuelt historisk emne. Og det hele kan jo alligevel slås op i Google, så der er ingen grund til at huske nogle KUNDSKABER.

Man bliver jo totalt deprimeret af at læse dette interview med Christiansen, som i parentes bemærket er folketingskandidat for det Radikale Venstre, hvor han i overensstemmelse med sit partis hovedlinje promoverer “vidensøkonomien” og arbejdsmarkedet som de mistrøstige idealer.

Det hele lyder fuldstændig som historieforståelsen i de tristeste 1970’ere, hvor alting skulle være “problemorienteret, aktuelt og relevant”, nu blot suppleret med “funktionelt”. Lad os da for pokker få noget ertebøllekultur, nogle konger, nogle sjove klæder, og noget fortælling ind i undervisningen, så børn og unge kan fortrylles af historiens ejendommelighed, mangfoldighed og mere eller mindre forkludrede forhold til didaktisk rationalitet. Og den Westfalske fred, som Christiansen åbenbart synes er lidt for besværlig, er da totalt afgørende at vide noget om. Selv er jeg faktisk vred over, at ingen lærer har fortalt mig om den, men jeg er også fra en generation, hvor historiefaget simpelthen var udryddet. Nu kan det så åbenbart vende tilbage som “cowboybukse-funktionalisme”.

Hvorfor står interessen for mennesker, ting og begivenheder fra de dejlige gamle dage i modsætning til at lære noget om historiens overdnede linjer? De historiske strukturer, som Christiansen hælder til, har, hvis de står alene, det problem, at de hurtigt bliver alt for forklarende og generelle og derved ender med at fryse historien fast i didaktisk bedrevidenhed. Men strukturerne skal ikke gøres interessante ved deres “funktion” for elevens egenverden. De skal gøres interessante ved fortælling, ejendommelighed og videnskabelighed i fulde sitrende specificitet, så eleverne bliver inviteret inden for i et forblæst landskab af ting i infernalsk energi.

Christianens perspektiv svarer for mig at se lidt til Politikens chefredaktør, som på lederplads kritiserede, at et biografpublikum til filmen “d. 9. april” klappede af en gammel modstandsmand. Det var et udtryk for “kult” om krigen, mente redaktøren. I stedet skulle man have klappet af “instruktøren”.

Men ok, Lidegaard er jo også glad for konkurrencestaten, altså “vidensøkonomien”, og er man det, så elsker man mellemledere, dvs. “instruktører”, og ikke materien, altså “modstandskampen”. Og hvad har “modstandskamp” at gøre med “cowboybukser”? Intet vel? Så ud med den.

Sådan kører linjen i Arbejdsmarkedspartiet, tidligere kaldet det radikale venstre, for tiden.

http://www.folkeskolen.dk/560172/historieundervisningen-skal-ikke-spilde-skolens-tid

 

30. d. 22. marts: Videnskab og normativitet

 

Ikke al pædagogisk videnskab er normativ, men al videnskab er indskrevet i en normativ syntese. Den distinktion er meget vigtig efter min opfattelse.

Men så har vi jo også lige den slags videnskab, som ganske vist ikke er normativ, hvilket jo er fint, men som dertil nægter, at de er en del af en normativ syntese, hvilket er vanvid.

Det er den slags ”videnskab”, som landets systemteoretiske skoleforskere, altså Jens Rasmussen og Lars Qvortrup og deres følgere, står for, dvs. stort set alt hvad der udgår fra Danmarks Pædagogiske Oligarkis kreds. De kalder det for ”den empiriske vending”, for ”metodisk anti-humanisme” og så videre.

Optræder ordet “læring” ved man, at vi er på vanvidssporet. Sådan var det ikke engang. Engang kunne man lave rigtig læringsforskning. Men det kan man næsten ikke mere.

“Læringsforskning” er i dag antinormativ både på den ene og den anden måde, hvorved den opløser sig selv som videnskab.

Den videnskabsopløsende læringsforskning er altså slet ikke videnskab, men bare…. ja “aktiviteter”, Derfor er aktiviteterne heller ikke ”empiriske”, og de er heller ikke teoretiske eller noget som helst. De er blot metoder under evidensens fordummende kappe.

Men hvad skal man så kalde disse aktiviteter? Man kunne kalde dem for ”underdanige og policy-styrede udviklingsundersøgelser”; sådan en slags metodeleg.

Det er den aktuelle skoleforskning, vi taler om; ”kyndighed under evidensinformeret myndighed”, som det hedder i Danmarks Pædagogiske Oligarki (DPO).

Det er også derfor, at fremtrædende DPO-folk, når deres synspunkter kritiseres, klager deres fornærmede nød til diverse mellemledere, der forventes af strø lidt sanktioner ud over kritikerne. DPO tror, at kritikken er et administrativt – dvs. et metodisk og underdanigt – spørgsmål.

Men videnskab er aldrig underdanig. Den er tværtimod defineret ved sin frihed og sin selvstændige brug af fornuften, der er indlejret i en normativ syntese, som videnskaben selv er i stand til at medreflektere, hvis det er nødvendigt.

 

31. d. 22. marts: Rune Christiansens historiesyn 2

Jeg har samlet de sidste dages diskussion om historiedidaktik i nedenstående indlæg. Rune Christiansen, som godt kan lide “vidensøkonomi” (radikalt for “konkurrencestaten”), som er kandidat for Arbejdsmarkedspartiet, og hvis historiesyn jeg kritiserer, synes, at jeg er virkelig langt ude.

Jeg får f.eks. følgende at vide:

– “Intellektuelt uhæderligt”
– “Jeg må gentage den indlysende pointe, at du ikke ved, hvad du taler om”
– “Tåkrummende pinagtigt” x 2
– “Naivt og ahistorisk”
– “Himmelråbende dumt”
– “Thomas Aastrup Rømer skal holde sig til at lave noget andet”
– “Du gør dig selv til grin”
– “Jeg tvinges til at påpege, at dit faglige fundament her står helt utroligt tyndt”

Min egen sammenfatning af Christensens syn kan man blandt andet læse i indlæg F: “Du skriver om historiske kundskaber, at de handler om ”gamle, døde og hvide mænd”, at det er ”lukkede narrativer”, at de kan findes på ”google”, og at de derfor ikke skal fylde ret meget i undervisningen. Derpå reducerer du dem til golde fakta, som eleven skal lære uden ad, og sætter det hele sammen med ”uengageret undervisning”. Deroverfor sætter du så ”cowboybukser”, relevans for børnenes eget liv, dvs. selvet, metodiske kompetencer og internetsøgning, og demokratisk dannelse. Det er helt skævt og galt konciperet, både hvad angår kundskabsforståelsen, og hvad angår det ‘demokratiske’.”

http://www.thomasaastruproemer.dk/historiedidaktisk-diskussion.html

 

32. d. 23. marts: I Danmark skal du arbejde

”Kommer du til Danmark, skal du arbejde!”

Sådan lyder Socialdemokraternes besked til udlændinge, der kommer til Danmark.

Mange, især kritikere, mener, at det nye valgslogan siger noget om kravene til udlændingene. Men det er slet ikke det vigtigste efter min opfattelse. Hvad siger sloganet så noget om? Det siger noget om Socialdemokraterne selv og partiets syn på alle borgere i landet, også de indfødte.

Udtalelsen siger noget om centrum-venstres egen horisont. Alt gøres op i ”arbejde”, ikke kun for udlændinge, men også for alle andre. Ja, hele uddannelsessystemet tilrettelægges nu efter ”arbejdsmarkedet”. Børnehaven, skolen, gymnasiet og universitetet er en arbejdspladscentral skåret over et fælles lærings- og kompetencebegreb. Dannelse er simpelthen lig med at forberede til arbejdsmarkedet.

Hvorfor er det sådan? Jo, det er jo fordi, at centrum-venstre er vild med konkurrencestaten, hvis eneste dyd er at “arbejde for fremme af statens konkurrenceevne”. Corydon og Lidegaard er helt ekset med ideen, mens Thorning siger, at ”det er bare et lille ord”, hvilket jo egentlig er helt selvmodsigende, selvom det formodentlig er Thorning, der ikke tænker sig så grundig om i dette tilfælde.

Nå, men imens denne modsætning holder fest, afholdes store konferencer på de statslige universiteter, hvor ”det lille ord” stiller “krav til dannelsen”, som jo desværre er det hele, dvs. et ”kæmpeord”. Selv Grundtvig gøres til noget med arbejdsmarked. Det grundtvigske ”folk” erstattes ligefrem af ”medarbejderborgere”. Konkurrencestaten, med den tilhørende skolereform, er endda et nærmest et nyt kommunistisk paradis, kan man læse i en artikel af Claus Holm, leder af DPU, i en helt aktuel udgivelse om “Livsduelighedpædagogik”.

Så sloganet kunne lige så godt være: ”Er du i Danmark, så går du op i arbejdsmarkedet. Det er det eneste, som en dansker går op i!”

I Danmark ”arbejder” vi ifølge centrum-venstre. Vi gør ikke andet. Vi har ikke et æstetisk, politisk eller historisk liv, med mindre det bidrager til statslig/økonomisk optimering. Vi arbejder – og vi arbejder vel at mærke for statens konkurrences skyld, og ikke for arbejdets egen skyld. Arbejdet er et middel til statslig optimering, frem for et middel til praktisk, etisk og åndelig vækst. Vi er en blanding af opportunister og økonomiske soldater. Vi er en “masse”, som er ens, og som går på masseuddannelser og har masseforbrug og masseproduktion.

Skoleeleverne skal blive “så dygtige de kan”, og udlændingene skal “yde det de kan”. Det er samme begrebsmæssige struktur. Og det man “skal kunne” er at bidrage til konkurrencestaten, hvis ensliggørende kommandoer alle uanset alder og herkomst må underordne sig.

Så valgsloganet betyder i realiteten:

”Hver eneste person i Danmark, fra vuggestue til kiste, er en konkurrencestatsstruktureret arbejdsmarkedsperson! Vi er alle ens! Vi er en masse! Vi ”arbejder” ikke, men er på ”arbejdsmarkedet”! Vi vil reducere alle gæster til det samme, som vi har reduceret os selv til. Velkommen til massen. ”I Danmark bidrager du til alle tings enshed – til massens tiltagende synkronisering af alt under finanskrisens ensrettende vektor. Vi kalder det et kommunistisk paradis”

Og nu har vi også historikere til sætte det i en historisk ramme. En vidensøkonomisk historie. Så forstår vi alle de tidligere faser af medarbejderborgerens historie, og vi kan se, at vi er oplysningsfilosofiens og civilisationens højdepunkt. Historiens slutpunkt: Medarbejderborgeren.

“I Danmark skal du arbejde!”

Du er arbejde! Arbejde er dig! Arbejde er os. Et fællesskab af medarbejderborgere uden en ordentlig stat, kun med en “konkurrencestat”, dvs. en stat uden dannelse, hvor al pædagogisk virksomhed er en metode til vækst. Dvs. du er egentlig ikke engang en medarbejder-borger, blot en medarbejder. En masseforbrugende og masseproducerende økonomisk patriot. “Borger-delen” tager vi væk, for det forudsætter en uafhængig og dannet stat, som jo er det modsatte af en “konkurrencestat”.

Velkommen til os. I Danmark skal du være ligesom os, som ikke vil være os, men blot en “masse”, en udifferentieret læringsmaksimerende muskel, der splitter al egenart ad, for derpå at sætte det sammen via metoder og systemer.

I Danmark skal du være et system. Du er ingen, før du er et system.

(husk: Arbejde i centrum-venstreforstand er Ikke “work”, men “labour”)

 

33. d. 24. marts: Bernard Eric Jensens historiesyn

Lidt mere historiedidaktisk diskussion; Her en analyse af Bernard Eric Jensens historiesyn, som sættes i relation til Rune Christiansens historiedidaktik.

http://www.thomasaastruproemer.dk/historiedidaktisk-diskussion-bernard-eric-jensen.html

 

34. d. 25. marts: Misbrug af Humboldt

Skolereformtilhænger-forskerne, som i årtier har levet af et opgør med holdninger, normativitet og dannelse, er ved at vågne op med en hel masse filosofiske efterrationaliseringer, der vist nok skal berolige kritikkerne. Det hele stritter imidlertid til højre og venstre, fordi det jo ikke er andet end ren strategi.

1.

Først var det den allestedsnærværende Jens Rasmussen, der mente, at reformen er en ”ren Humboldt”, hvilket allerede i 2013 fik Jens Erik Kristensen, som ellers ikke er humanist, til ligefrem at bryde ud i et forsvar for den stakkels preusser. Rasmussenes argumentation var af typen: 1. Nilson Mandela har en næse. 2. Du har en næse 3. Ergo er du en frihedshelt. Og på den måde kan man jo få alt til at være alt.

Derpå fulgte lærermesteren, tidligere DPU-leder Lars Qvortrup, trop med samme synspunkt flere steder, blandt andet i bladet Folkeskolen og i en debat med Peter Kemp på Deadline ved juletid.

Og nu er det så DPU’s leder, Claus Holm, der selv er elev af Qvortrup og Rasmussen, som mener, at skolereform, Ny Nordisk Skole og Ove Kaj Pedersens konkurrencestat er vejen til intet mindre end en realisering af en kommunistisk idealtilstand. Han skriver f.eks. i en ny artikel:

“For omtrent 160 år siden formulerede Karl Marx forestillingen om en rig individualitet som det kommunistiske samfunds individideal. I dag får forestillingen relevans”

2.

Humboldt var ganske vist ærkeliberalist, og det var Marx i sagens natur ikke, men hvad gør det? og hvorfor mon Humboldt egentlig var det? Det havde nok ikke noget med Mandela-argumentet at gøre.

Og mon dog en ordentlig marxist, nærmest uanset herkomst, vil se på den moderne vidensøkonomi som realiseret kommunisme? I så fald har han glemt et par vigtige detaljer efter min opfattelse.

Og nu er det nok meningen, at vi almindelige forskere skal rydde op i alle disse subjektive og tilfældige vildskud? Suk!

Hvorfor er der ingen filosofisk GRUND i stedet for al denne blafren? Især når Grunden nu allerede er der ved skolens eget formål – skolens egen tradition, som snildt kan indeholde ideer om arbejde, solidaritet og humanisme og meget andet – blot ikke som “strategi”, men som udgangspunkt og indhold.

3.

Alle mand, sæt jer ned i en rundkreds og læs skolens ord: Kundskaber, demokrati, fantasi, handling, virkelyst, åndsfrihed, egen kultur, andre landes kultur, fortrolighed, kendskab, folkestyre, ligeværd, fordybelse, alsidig udvikling og historie.

Bevæg jer derpå søgende omkring. Hvor kommer disse ord fra? Hvem taler med os? Er det vidensøkonomien? Nej vel. Det er nogen! men hvem? Var de enige? Nej vel. Ordene af lavet af forholdet mellem strid og forankring op gennem generationer. De farver vort sprog og giver livet horisont og muligheder. De åbner Danmark, som viser sig frem i frihed.

Hov du der! sagde du “strukturel kobling” og “læringsmål”? Det er snyd. Ind i rundkredsen med dig igen. Fy skamme! Det er rundkredspædagogik, vi har gang i her. Det er ikke efterrationaliseringer, som har fjernet sig fra sagens indre.

 

35. d. 25. marts: Niels Holtugs kritik af Ayn Rand

Velargumenteret kritik af Ayn Rand, som jo desværre er Liberal Alliances filosof. Kommentaren er skrevet af professor Nils Holtug. Min eneste anke mod indlægget er, at Holtug måske er lidt for hård over for Byggemand Bob.

http://politiken.dk/debat/debatindlaeg/ECE2602613/liberal-hoffilosof-har-ikke-styr-paa-taenkningen/

 

36. d. 26. marts: En levende ting

”En levende ting kan let knuses af overlegne kræfter. Men den levende ting, for så vidt den er levende, forsøger alligevel at vende de truende energier, som forsøger at knuse den, til at være midler til egen vækst og eksistens.

Lykkes det ikke at vende energierne på denne måde, splittes den levende ting ikke blot op i små stykker, men mister sin karakter af levende eksistens og ting overhovedet”

John Dewey, “Democracy and Education”, 1916, s. 1

(tænk jer… på side 1, det er jo en opdagelse) (nogle gange er det godt at være reviewer)

 

37. d. 26. marts: Knoops svar vedr. positiv psykologi

Hans Henrik Knoop har nu også svaret på mit andet indlæg om striden mellem Brinkmann og positiv psykologi. Jeg tror, jeg lader sagen ligge for en stund. Jeg synes både min egen position og den samlede horisont er tegnet fint op. Så må vi se, om nogen kan bruge kræfterne til noget.

http://www.thomasaastruproemer.dk/svar-til-hans-henrik-knoop-vedroerende-brinkmanns-strid-med-den-positive-psykologi.html

 

38. d. 27. marts: Dataledelse

Måske landets teologer, politikere og journalister kunne tænke sig lidt “dataledelse”? Ligesom skolelærerne nu skal udsættes for? Det vil nok fremme kreativitet, refleksivitet og åndsfrihed over det hele?

Så kunne præsten måles på alle de af ministeren fastsatte operative parametre. Ja, måske kan nogle driftige biskopper ligefrem hjælpe med at udforme parametrene. Herefter kan al kirkeligt arbejde målrettes scoren på de nye parametre og benchmarkes ift andre præster.

Hvis der herefter er problemer på performativits-indikator 4A, – f.eks. hyppighed af barnegråd under dåben eller for få glade smiley-klik efter prædikenen – kan man klikke sig ind på kirkeminsteriets hjemmeside, hvor der er nogle evidensbaserede metoder til optimeringsprocesser.

Man kan simpelthen få sig en “tænketeknologi”, som det dejligt totalitært hedder på de bonede gulve.

Måske kan man få 21 mio. af Mærsk til at udvikle metoder til optimering af performativitens tænketeknologi? Hvilken fantastisk filantropi.

Og tilsvarende for politikere og journalister. Nå ja, og for videnskabsmænd naturligvis.

Vi kunne også omdanne Christiansborg til en datamat, som kan lede os alle sammen – en data-regering. Scoren på samtlige performativitetsindikatorer kan så samkøres via CPR-registret. Så kan alle til enhver tid iagttage alles nye personlighed, nemlig det samlende og konkluderende TAL.

Når man dør, kan man skrive følgende på gravstenen:

“Her hviler hr. 7,6 – nr. 36 i sin kommune (jvf. dataledelsesregering nr. 4)”

Det er Ny Nordisk Skole – en skole uden formål.

 

39. d. 27. marts: Qvortrup i Horsens kommune

Her kan man høre et eksempel på ægteskabet mellem KL’s latterlige og efter min mening ulovlige skolepolitik, og dets ægteskab med systemteorien. Ægteparret klør på i total mekanik, som sættes i stedet for enhver mulig fortolkning af skolens formål.

Det sørgelige afkom af forbindelsen er formodentlig en fuldstændig mekanisering af pædagogikken i Horsens, som ingen virkelig lærer eller skoleleder kan virke i.

Den ene part i ægteskabet er skolechefen Kjeld Kristensen, som taler på nedenstående link. Alt hvad han siger er ligeså forudsigeligt som en gammeldags datamat. Den anden part er Lars Qvortrup, der taler umiddelbart efter (se sidemenu), og som bidrager med hele filosofien, ligesom han også inspirerede Antorini, da hun skulle finde ud af, hvad hun skulle mene om tingene i 00’erne.

Resultatet er dataledelse og John Hattie og en masse nikkedikke. Og børnene? Ja, de skal måles på “effektiv læring”. Er der andet? Nej!

https://www.youtube.com/watch?v=suLD_AOBx6M

 

40. d. 27. marts: Dorthe Staunæs’ og Helle Bjergs oplæg i Ny Nordisk Skole

I 2014 var der Sorø-møde. Her holdt Professor Dorthe Staunæs fra DPU og lektor Helle Bjerg fra UCC et oplæg med følgende disposition:

“1. En læringsreform: Diagnose af skolens nye standarder og den nye ledelsesvirkelighed.

  1. Nye begreber: work arounds, psy-ledelse, mellemrumspotentialisering og intensitetsorkestrering.
  2. To empiriske eksempler på læringscentreret ledelse: orkestrering af tid & (bio)rytmer, og rum og (bevægelses)rytmer.
  3. Ledelseskompasset og læringslakmusprøven som mulige forskningsinformerede tænkteteknologier til læringscentreret ledelse.”

Er der nogen, der synes, det lyder sjovt?

Staunæs og Bjerg har også skrevet i det hyper-mekaniserede skoleleder-tidskrift “Skolen i morgen”, der udgives af det skolereformbegejstrede forlag “Dafolo” (som også udgiver Hattie, Nottingham og det læringsmaksimerende “Paideia”, der redigeres fra Lars Qvortrups LSP-center i Aalborg).

De faglige redaktører på “Skolen i morgen” er DPO/Ny Nordisk Skole-manden Andreas Rasch-Christensen – ham som mener, at der ikke er nogen grund til at frygte, at læringsmåls-didaktikken gøres til det eneste didaktiske kompetencemål på landets læreruddannelse – og Camilla Ottsen, som er skoleleder på en Ny Nordisk Mønsterskole i Brønshøj, som har fået en masse penge af Mærsk-vurderingsudvalget, hvor Jens Rasmussen og Thomas Nordahl huserer (Nordahl er med i Paideias redaktion).

(a propos tidsskriftets titel, altså “Skolen i morgen”. Husk at skolereformen ifølge regeringsoplægget er en skole for “morgendagens samfund”. En trist og grå poesi).

Man kan læse mere i Staunæs’ og Bjergs bog “Læringscentreret skoleledelse – Tænketeknologier til forskningsinformeret skoleledelse”, som naturligvis også er udgivet på Dafolo.

Deres fulde slideshow kan downloades herfra:

http://www.uvm.dk/…/141007-Praktikere-delte-erfaringer-med-…

 

41. 28. marts: To pædagogiske diskurser

Der er to uddannelsespolitiske diskurser:

Der er en diskurs, Diskurs A, der lyder sådan her: politik, regering, skole, viden, handling, pædagogik (§1s diskurs)

Der er en anden Diskurs, Diskurs B, der lyder sådan her: policy, styring, ledelse, evidens, anvendelse, læringsscore (en løsreven §2’s diskurs)

Nu skulle man jo tro, at Diskurs A var den vigtigste, den overordnede. Det er jo trods alt her, at fællesskabet og individer kommer til syne i skæringspunktet mellem strid og forankring. Det er også i Diskurs A, hvor en Ting, som er Folkets, og dets udvalgte regering, samler landet i en Lov. Politik og pædagogik er her sammenhængende begreber, der henviser til strid og tradition op gennem historien.

Men i dag er det Diskurs B, der bestemmer alt. Det er der, hvor policy og læring er de sammenhængende begreber, der hvor alt defineres i gnidningsfrie anvendelsestermer og kan styres af data-ledelse. Det er mellemlederens ånd, der sidder fast som en tæge.

Diskurs B forlader Diskurs A, §2 forlader §1. Derpå søger Diskurs B nye herrer, som den finder i globale ranglister og global kapitalisme. Undervejs vender Diskurs B for en kort bemærkning tilbage til Diskurs A, som den langsomt splitter ad i begrebslige processer.

Hvis der inde i Diskurs B dukker et ord op fra Diskurs A, omdannes det pågældende ord fra at være et mål i sig selv til, altså et §1 ord, til at være en metode til indfrielse af de nye og splittede policymål, altså et forvildet §2. F.eks. overgår ”demokrati” fra at være en egenværdi knyttet til frihed og vestlig tradition, til at være en metode til at score på en global demokratiliste, hvilket signalerer politisk stabilitet til den globale kapitalisme.

Dermed bliver Danmark et land af mellemledere

Danmark er den anden linje. KL Danmark.

Mon det giver vækst og fremgang i landet at være KL Danmark? Nej, fordi en mellemleder ikke kan gøre noget uden Politik og Pædagogik, dvs. uden Diskurs A. En mellemleder kan ikke handle selv. En mellemleder er åndeligt set verdens mest passive person. Og kan en pædagogik, der bygger på en hylsteragtig passivitet, give virkelig vækst? Aldrig!

Mellemlederlæring kan kun tære på andres vækst. Så må man blot håbe, at disse ”andre” har et godt formål, altså en Diskurs A. Man kan håbe, men man kan ikke regne med det. Og hvem er ”man”? Er ”man” nogen? Nej. Men hvad er man så? Man er en mellemleder, et hylster, et KL Danmark.

 

42. d. 29. marts: Strategi 1

Der er en del af mine kolleger, der mener, at jeg ikke er strategisk nok. At jeg ville få større indflydelse ved ikke at være så strid og ved at tænke mere langsigtet. F.eks. bør jeg lade være med at kalde Lars Qvortrup og Jens Rasmussen for ”Knold og Tot”, og i det hele taget bør jeg holde mine satiriske gener i ave. Og er der da ikke noget godt ved skolereformen? f.eks. at børnene skal bevæge sig?

Jeg skal også gerne være noget mere ”positiv” over for den ene og den anden. For kun på den måde kan mine holdninger vinde indpas, siger de alle sammen omsorgsfuldt. Det er som regel folk, der selv har ledende positioner, især mellemledere, der siger det, eller selvfølgelig folk fra omegnen af den positive psykologi.

Strategisk? Jeg ved ikke rigtigt? Der er noget i vejen med det ord efter min mening, selvom det er over det hele.

Men ok: Måske skal jeg lægge et langsigtet mål og lægge en strategi – en karrierestrategi, en læringsstrategi, en politisk strategi og en kommunikationsstrategi.

En, jeg kender, siger, at jeg har en kommunikationsstrategi, uanset om jeg vil det eller ej. Det diskuterede vi meget. Men så behøver jeg jo ikke at få en strategi, for det har jeg jo i så fald allerede? Men på den anden side. Jeg har altså ingen strategi… men altså heller ingen indflydelse.

 

43. d. 30. marts: Strategi 2

Hvad er strategi? Det er et organiseret forhold mellem mål og middel. Dvs. at målet er sat på forhånd. Svigter målet, svigter midlet, og alt kollapser i et herligt liv. Myldrer livet frem, så kan man ikke lave strategi. Så må man lave noget andet.

Det meste af venstrefløjen gik til i strategi i sin tid. De blev tvunget ind i fjerne mål og alle diskuterede midler. Politik blev til strategi. Politisk handling forsvandt, hvilket jo er paradoksalt i en filosofi, som vil være revolutionær.

Sovjetunionen var en stor strategi, dvs. et stort middel til at indløse et fjernt og fikseret mål, der endte som grum ideologi. Kommunismen blev til en strategi, til et middel.

Konkurrencestaten er også en stor strategi, dvs. et stort middel. Blot er der intet fjernt og fikseret mål. Der er kun noget med et arbejdsmarked (Kors!). Lektor Claus Holm mener ligefrem, at det kommunistiske mål er realiseret i konkurrencestaten. Det er det, jeg kalder en vild påstand.
Konkurrencestaten er 2010’erns svar på den grummeste kommunisme. Dens fortalere er venstreorienterede og kommer fra knaldhård fransk kommunisme. Det er også vildt. Det er naturligvis også også vildt, at almindelige danske liberalister og konservative også går ind for konkurrencestatsstrategien. Måske er det, fordi det kan bruges af det “private erhvervsliv”, som også har mange “strategier”, og derfor er det også meget sjældent, der kommer en interessant sætning fra den omegn. Ja, har man nogensinde hørt en erhvervsleder sige noget selvstændigt?

Derfor reduceres al pædagogik til læring og strategi. Læring bliver en frossen fremtid, som kan måles, og pædagogik bliver til metoder, altså læringsstrategier, der kan realiserer denne frosne fremtid. Vi får en læringsstrategi, en kommunikationsstrategi og en ledelsesstrategi til fremme af frosne mål.

Strategien fryser strategien, og intet kan leve.

Samfundet omdannes til at være en strategi. Alle uddannelsespolitiske aktører søger indflydelse på ”læringsparametret”. For tiden er Anders Bondo til OECD-konference med Antorini, hvor de hører om læringsoptimeringsstrategier. Hele konferencen er en strategi. På forsiden af Folkeskolen.dk nusser ministeren og fagforeningsmanden hinandens næser. Det er også strategi.

Samfundets offentlige institutioner, som burde være ordentlige, pålidelige og stabile bureaukratier, laver strategier, som skifter hvert halve år for at optimere scoren på deres læringsparametre. Det er en organiserende organisation, en kæntret pædagogik.

Spørger man, hvad strategerne mener, får man et strategisk svar. Dialog er vigtig for at fremme læringsmålet, hedder det.

Kort sagt: Pædagogik og strategi er modsætninger. Kommer der en leder rendende med en strategi, så sæt ham på plads.

Jo mere ”strategi”, desto mere fjerner handling sig fra samfundets tænkning. Jo vanskeligere vilkår får fornuften. Strategi fjerner et folk fra det selv. Folket skjules. Strategi skjuler folket. Folket kan ikke styre sig selv. Noget forsvinder. Hvad hedder dette ”noget” på græsk?

Hvad er pædagogik så? Pædagogik er eksistens. Vær her! Tænk på den ting, du har nær. Brug din forestillingsevne? Tal! Skete der noget? Læring er et resultat af handling og ikke af strategi. Hop fra ting til ting, lyt opmærksomt til tingenes tale, og til hvilke ord de laver på din tunge. Find dig selv i tingenes tumultariske tale. Slå på strategierne. Slå dem. Det er bedre at tage fejl, end at følge en strategi.

Hvad kan DU se? Sig det! Så har vi en skole!

 

44. d. 30. marts: Strategi 3

Man kan ikke være en strategisk ‘filosof’. Det er logisk umuligt. En filosof elsker sandheden, der som mælkebøtter kæmper sig op gennem strategiens fliser af beton. En strategi tæmmer derimod jo sandheden, som fryses til en organiseret mål-middel-relation, der skjuler sandheden.

Man kan heller ikke være en strategisk ‘pædagog’. Det er også logisk umuligt. En pædagog hjælper livet frem, og en strategi tæmmer livet under et fjernt og postuleret mål, der gør livet til et middel.

Hvis man vil være en pædagog, en filosof eller endda pædagogisk filosof, så kan man derfor ikke arbejde med strategier. Så må man arbejde med sandhed og liv.

Det er logik.

Desværre er skolereformen det mest strategiske stykke policy i mands minde. Det er ikke så godt for sandheden eller for livet….. eller for logikken.

 

45. d. 30. marts: Strategi 4: Skolens begyndelse

En skole udspringer af et frit talt ord midt i en politisk og traditionsbåren relation mellem strid og forankring. Dette frie ord samler mennesker, kultur og liv omkring sig i fri diskussion og aktivitet. Her er vi! Vi må tale! Vi må etablere denne kreds og dette liv under denne himmel og på denne jord! Skolen eksisterer i os, som derfor også eksisterer. Nu taler vi! til et lyttende folk, som bliver til elever, hvorved de frie ord kan formes af lærere.

Det er det, en skole er. Det er ånden, og det er ånden, der sætter næste generation afsted i en myldrende fremadskridende strøm. Uden det frie ord er der ingen skole.

Efter åndens ord er talte, kommer al organiseringen: bygninger, lokaler, bøger, klasser, lærere, penge, didaktik, metoder, mål, pedeller etc. Det er det praktiske.

Der er altid en tilbøjelighed til, at ånden glemmes, og det praktiske tager over. Det er det, som i radikal forstand er sket med skolereformen, hvor §2, som er organiseringen, har taget over fra §1. som er de indstiftende ord, dvs. ånden.

Sagt på en anden måde. Det åndelige og det kulturelle har en tendens til at sande til i det organisatoriske og det økonomiske; Lidt ligesom mange af de store revolutioner – f.eks. den franske, den russiske og den egyptiske – som gik til i det sociale spørgsmål for at undgå hungersnød og kaos. Revolutionen gik til i organisering for at redde revolutionen fra revolutionær opløsning. Det frie talte ord kunne ikke opretholdes.

På samme måder kan skolens ånd sande til i strategi, økonomi og organisation og metode. Vi får læringsmålsstrategi uden formål og uden frie ord.

Skolepolitik og skoleledelse handler om, at det åndelige og det praktiske skal holdes i maksimal vekselvirkning. Men en sådan vekselvirkning er det stik modsatte af, hvad skoleledelse opfattes som i dag; simpelthen det stik modsatte. Det er ånden der er væk. Derfor er der heller ingen åndsfrihed, og der for kan man anklages for “negative holdninger”. Det er KL-skoleledelse og Ny Nordisk Skole. Hvorfor skabes nye skoler i dag? Ingen ved det, for der er ingen ånd, intet indledende ord.

Økonomien hører under det organisatoriske og det praktiske. Det er IKKE et frit ord. Det er derfor ikke et mål. Så snart økonomien bliver et mål, bliver skolen til strategier og organisatoriske imperativer, og alting sander til og fryser til is, hvilket også sker.

Et frit ord ud af en fri mund. Det er skolens sted, dens begyndelse.

 

46. d. 31. marts: Strategi 5: Tænkning

At tænke er at blive båret fra en ting hen til og ind i den næste ting. Det er det, som det engelske ”infer” etymologisk set betyder.

At tænke er at blive båret hen til tingene og ind i dem og videre hen til den næste ting igen. Tanken er en bro mellem ting. En bro der bærer, så den ene efter den anden ting kan løsrive sig fra “strategier”, og vise sig i verden i tiltagende pulserende og myldrende energi.

Jeg har det fra filosoffen John Dewey, som i 1910 skriver:

”The exercise of thought is, in the literal sense of that word, inference; by it one thing carries us over to the idea of, and belief in, another thing”.

At tænke er at være blandt tingene, at lade sig bære. Tænkningen er den aktive proces, der fremmer passiviteten, altså modtageligheden, så man kan bæres. Tænkning er ”inter-esse”, være i blandt. Det er opmærksomhedens og disciplinens sted. Det er et tillidens sted. Tillid til at man kan bæres. Det er meget naivt og aldeles u-strategisk.

Ud af denne tænkning, af denne væren ved tingene, udspringer det frie ord, som skaber en skole.

 

47. d. 1. april: Strategi 6: Om fagforeningen og skolen

Skolen opstår ved et frit talt ord mellem strid og forankring.

Strategi fryser og tæmmer ”ordet”, der får svært ved at opretholde sit liv.

1.

Men hvad så når uddannelsespolitikken hviler på et decideret opgør med “ordet”?

Det er jo ikke så godt, for så hviler uddannelsespolitikken på et opgør med skolen.

I så fald overtager strategien helt og bliver mål i sig selv, afsondret fra skolens “ord”. Det ser vi alle steder. Det er simpelthen det, uddannelsespolitik er for tiden: Strategi uden formål, en strategisk strategi i en organiserende organisation, der sparer og ekspanderer i samme bevægelse; fyr og hyr, stop and go, strategier i ustandselige og forskudte tempi.

Men hvad så med fagforeningen? Jo den kører en fordoblet strategi. Den accepterer den strategiske strategi og har derudover en overlevelsesstrategi som fagforening, dvs. en fagforeningsstrategi.

En fagforening er derfor dobbeltstrategisk. Derfor bliver den let en tvingende sag. Ikke i april 2013 naturligvis… dengang var fagforeningen god, selvom den også dengang havde “strategi-problemer”, fordi den havde accepteret skolereformen, altså opgøret med skolens “ord”. DLF havde accepteret strategibegrebets overhøjhed. I stedet var DLF vred på arbejdstidsaftalen. Man måtte nøjes med fagforeningsstrategien under en “ord-strid”, man ikke kunne deklarere, fordi man havde accepteret opgøret med “ordet”. Man tabte striden pladask, og nu skal fagforeningen slet og ret overleve, så nu bliver den for alvor strategisk. Den sikrer sin overlevelse strategisk ved at koble sig endnu tættere på den uddannelsespolitiske strategi, som selv hviler på et opgør med ”ordet”, altså skolen.

Men kan en fagforeningsstrategi ikke have et forhold til ”ordet”? Jo, men det er svært, og det er helt umuligt, når ”ordet” er væk fra den strategi, man har lagt sig under. For DLF’s vedkommende ligger arbejdet med ”ordet” helt tilbage i 2002, hvor der blev lavet et professionsideal, men det har ikke været diskuteret ordentlig siden, og derfor har idealet også de problemer med ”ordet”, som man nu en gang havde på det tidspunkt. 2002-ordene kan ikke fastholdes, men skrider op gennem 00’erne med systemteori og evidensen i baghaven. Her dannes de nye fagforeningsledere i slipstrømmen fra det venstregrundtvigianske skred ud i instrumentalismen, hvorfor man må slippe kontakten til de oprindelig “ord”, og hellige sig “strategien”.

2.

DLF’s forhold til ”ordet” er decimeret. I stedet har man overladt sit virke til strategien, dvs. til Ny Nordisk Skole, Hattie-begejstring, skolereformsaccept, loyalitetspligt, glitterkampagner, ”positiv og konstruktiv dialog”, ”evidensinformering” og ministerkys på en OECD-konference.. Det er alt sammen gods fra den strategiske strategi.

Engang imellem popper der et lille ”ord” frem, men kun som en muldvarp, der kigger op i solen og skynder sig ned i sin strategiske gang igen, hvor kontakten til ordet er væk pr. indre definition.

Under vajende fanfarer sænker lærernes fagforeningen ”ordet”, dvs. skolen, og det foregår under den fordoblede strategis tiltagende tvingende og tæmmende strukturering af af skolen.

 

48. d. 2. april: Strategi 7: Danmarks Lærerforening

DLF gik ind i Ny Nordisk Skole (NNS) af strategiske grunde. Næstformand i DLF, Dorte Lange, blev ellers formand sammen med Antorinis perleven og konkurrencestatsfanatiker Lars Goldschmidt. Lange rejste begejstret rundt, på “roadshow” og med et “manifest”, men åbenbart kun af strategiske grunde? kritiserede man lidt, blev man gjort lidt til grin. Var det mon også strategi? Måske var det ikke strategi alligevel? Måske mente DLF også, at de skolepolitiske udfordringer skulle sættes af alt “fra økonomisk råd til regeringens vækstforum”, som man siger i de kredse?

DLF forlod også NNS af strategiske grunde. De smækkede dog ikke med døren… ja, de sagde slet ikke noget… også af strategiske grunde.

Derpå blev skolelederformanden Claus Hjortdal, som også er med i Hovedbestyrelsen for DLF, ny formand for NNS – stadigvæk samme med Goldschmidt. Men hvorfor siger DLF, at de har forladt NNS af strategiske grunde, når et HB-medlem er formand for NNS? af strategiske grunde?
Hvorfor gør man så ikke op med Hjortdal? af strategiske grunde?

Kort sagt: DLF har viklet sig selv i et spind, der er lavet af en firdobbelt strategi, der gør, at foreningen og dens repræsentanter ikke kan og vil kritisere en skoleform, som nogle fra DLF siger, de er imod, mens andre siger, de er for. Det sejler totalt.

Nogle siger, at tilslutningen er firdobbelt strategi, hvilket de mener kan begrunde deres mangel på kritik.

Andre, f.eks. Hjortdal og også Lange i sin tid, siger, at tilslutningen er indholdsmæssig og helhjertet, men med meget uklare begrundelser.

Fagforeningen betoner naturligvis også lige, at John Hattie er en stor og beundret forsker, at lærerne har “loyalitetspligt”, og at det er bedst, hvis man udtaler sig via sin tillidsmand. Vi får også at vide, at skolereformen er god, og at det primært er arbejdstidsaftalen, den er gal med. Endelig laver man en fin glittet kampagne i Ny Nordisk Skoles ånd, men kampagnen var, så vidt jeg har fået at vide, også strategi.

Det hele ender med, at Bondo og Antorini tager til OECD-konference sammen, skriver blogs om evidensens velsignelser og kysser hinanden på næsen. Et strategisk kys! Et Ny Nordisk Skole-kys i det land, som Ny Nordisk Skole er inspireret af, fordi det hopper på Pisa-listen. En fagforening, der har tabt sig selv i strategi, kysser en minister som er ren strategi.

Det er strategi.

Der er ingen ord.

 

49. d. 4. april: Diskussion mellem Mikael Busch og Lars Qvortrup

Gymnasielærer Mikael Busch skrev i sidste uge en glimrende kommentar i JP, hvor han reflekterede over, hvad en lærer er. I forbindelse hermed kritiserede Busch den nye læringsmålsstyring, som er et didaktisk tvangsapparat for alle lærere, og som nu også skal gennemføres for læreruddannelsens vedkommende. I den sammenhæng kritiserede Busch professor Lars Qvortrup, som da også bærer et enormt ansvar for det pædagogiske forfald i landet.

I dag skrev Qvortrup så et arrogant svar. Først skælder han Busch ud. Qvortrup mener, at Busch overser det såkaldte Sthyrske cirkelære fra 1900, hvor der efter Qvortrups mening fandt læringsmålstyring sted. Men det har han sandelig ikke ret i. Det Sthyrske cirkulære er tværtimod en mild INDHOLDSstyring med videnskabelige, nationale og kristne grundtoner, og lærernes frihed betones flere steder. Det er altså det modsatte af “læringsstyring”. Qvortrup stjæler vores pædagogiske tradition på den måde.

Skolereformstilhængere vil jo netop gå fra “indholdsdidaktik til læringsmålsdidaktik”, som det hedder hos DPO. Men det Sthyrske cirkulære er sandelig “indholdsdidaktik” til den store guldmedalje.

Derudover betoner cirkulæret altså også “metodefriheden”, som Qvortrup og hans åndsfæller ingen sans har for. Ja, faktisk blev, så vidt jeg ved, de pågældende cirkulæres ideer forsvaret af mange grundtvigianere op gennem århundredet, og den grundtvigske tradition hører jo til i det, Qvortrup kalder for “fundamentalistiske fænomenologi”, som er det værste Qvortrup ved.

Desuden er det arrogant at gøre sig lystig over, at Busch ikke nævner et cirkulære fra 1900 i sin korte kommentar. Hvorfor filan skulle han dog det? Og hvorfor nævner Qvortrup ikke noget helt tredje? Qvortrup er presset og taler uden om. Han vil have læringsmålsteknologien, den nye “revolution”, til at lyde som noget sødt og venligt fra før 1. verdenskrig.

Så alle åndsfællerne taler om “manifester og revolutioner”, mens Qvortrup mener, at læringsmål er noget fra gamle dage. Det kan ingen da tage alvorligt?

Dernæst henviser Qvortrup til, at han har talt for frihed og dømmekraft i en af sine nyere bøger. Men jeg har både læst og anmeldt den bog, Qvortrup omtaler, nemlig “Den myndige lærer”, og jeg kan love for, at man ikke kan finde noget frihedsbegreb eller myndighedsbegreb, der kan bruges af den lærer, som Busch taler for. Ja, faktisk er der ikke noget “frihed” eller “dømmekraft” overhovedet. Det er ord, der er omdannet til ukendeliged af Qvortrups semireligiøse forhold til sociologen Luhmann. Det er tværtimod fuldstændig åndløs instrumentalisme det hele.

Qvortrup rejser da også rundt til landets kommuner med sin “dataledelse” og al det andet, som jeg har skrevet om mange gange. Sagen er, at Buschs fine beskrivelse af en selvstændig lærer, der har et frit men også forpligtende forhold til skole, fag og elever, slet ikke er tematiseret eller kan arbejde inden for rammerne af den såkaldte “undervisningsekspert”, som systemteoretikerne rejser rundt med, og som er en ren tekniker.

Til sidst, d.11. april, svarer Mikael Busch kort på Qvortrups indlæg (tilføjet d.11. april, TR)

Neden for er indlæggene:

1. “Læringspersonlighedens snarlige død”, af Mikael Busch (d. 30. marts)
2. “Lærerpersonlighed og kilder”, af Lars Qvortrup (d. 3. april)
3. “Vor tids pædagoguru”, af Mikael Busch (d. 11. april)

  1. LÆRERPERSONLIGHEDENS SNARLIGE DØD
    Af Mikael Busch, JP, d. 30. marts 2015.

Mon ikke de fleste, evt. med et lille skævt smil på læben, husker tilbage på én eller flere markante lærerpersonligheder fra folkeskolen, gymnasiet eller senere uddannelser, der kom til at ”gøre en forskel”, som man siger? Undervisere, der fik afgørende betydning for vores livsforståelse. Sandsynligvis ikke så meget i kraft af deres pædagogiske evner. Tværtimod, havde jeg nær sagt. På min personlige top 4 over skelsættende lærere, jeg har haft gennem min egen lange vandring gennem institutionerne, ville mindst halvdelen næppe have bestået nutidens pædagogiske duelighedsprøver. Én af dem kunne være så vanskelig, tenderende til det perfide, at han i vore dages strømlinede organisationskultur formentlig hurtigt ville være raget uklar med en mellemleder og være blevet afskediget på grund af ”samarbejdsvanskeligheder”. Eller måske på grund af elevklager. Men hans forførende undervisning og sublime litterære analyser var hypnotisk vanedannende. En anden kunne på sin egen lavmælte facon udløse veritable erkendelses-eksplosioner.

Og så var der min dybt originale fransklærer, som inspirerede mig selv til at blive gymnasielærer. Sådan ville jeg også være! Tænkte jeg dengang. Gad vide, om jeg også ville have tænkt sådan i dag? Jeg tvivler ærligt talt. Den originale lærerpersonlighed, der kan gøre en forskel, kan kun trives i et tillidsbaseret system med relativt frie rammer og tid til fordybelse. Det findes ikke længere. I dagens Danmark skal undervisere på alle niveauer primært levere de kommende soldater i konkurrencestatens tjeneste. Inspirerende, selvstændigt tænkende akademikere forvandles i disse år til ind- og udstemplende fabriksarbejdere i undervisningsindustrien. For nylig hørte jeg en grå kontorchef i Undervisningsministeriet udtale noget, der fik mine nakkehår til at rejse sig: ”fremadrettet er det vigtigt, at underviserne får målstyringen ind under huden.” Vi lader den stå et øjeblik. Vi får nok ikke pædagogiske genopdragelseslejre i nordkoreansk stil i næste måned, men tankegangen er ganske uhyggelig. Faktisk totalitær. Med en henkastet bemærkning aflivede en embedsmand m/k med ovale briller lige selve fundamentet for det hele: lærerpersonligheden.

Toneangivende i den nye undervisningsindustri er professorer i pædagogik som Niels Egelund og Lars Qvortrup. Mens sidstnævnte docerer en form for åndløs undervisningsteknologisk ingeniørkunst, forsømmer førstnævnte som bekendt ingen lejlighed til at tale folkeskolelærerne helt ned under gulvbrædderne. Det skal erkendes, at landets lærerseminarier har noget ondt i fagligheden, men dem, jeg føler allermest for i øjeblikket, er de mange tusinde dygtige folkeskolelærere og skoleledere, der afmægtigt sættes uden for døren, mens kulturfremmede regnedrenge og -piger fra konsulentfirmaet McKinsey udarbejder detaljerede oversigter over de nødvendige leverancer for at nå de opstillede mål med den store skolereform.

Og så alligevel. Måske er lærerpersonligheden ikke helt død. I et debatindlæg i Politiken for nylig hæfter det velskrivende medlem af Damarks Lærerforenings Hovedstyrelse, Niels Christian Sauer, sig ved, i hvilken grad de lærere, der indstilles til Politikens undervisningspris, på ingen måde ligner skolereformens målstyringsorienterede lærerideal. De lærere, der brænder igennem og gør en forskel, er tilsyneladende stadig de originale fællesskabsorienterede og personligt engagerede formidlere, mange husker fra deres egen skoletid. Men hvor længe endnu?

  1. LÆRERPERSONLIGHED OG KILDER
    af Lars Qvortrup, JP, fredag d. 3. april 2015

I en kommentar i Jyllands-Posten 30/3 går Mikael Busch til kamp mod målstyring i folkeskole og gymnasium. Undervejs påstår han, at tankegangen bag målstyring er totalitær, samtidig med at han hylder lærerne fra dengang, han selv gik i skole. For i de gode gamle dage var der lærerpersonligheder. Men i dag bliver de udryddet, hvis man skal tro Mikael Busch.

Ifølge kommentaren er undertegnede en af skurkene. Jeg skulle angiveligt »docere en form for åndløs undervisningsteknologisk ingeniørkunst«, skriver han.

Må jeg i den anledning gøre Mikael Busch opmærksom på to ting: For det første at folkeskolen har været målstyret, mindst lige siden det såkaldte Sthyrske Cirkulære blev gennemført i april 1900. Det kendetegner nemlig folkeskolen i et demokratisk samfund, at et politisk flertal beslutter sig for mål, som lærerne forventes at følge. For det andet at jeg for et par år siden udgav bogen ”Den myndige lærer”, hvor jeg blandt andet analyserer det forhold, at enhver underviser på den ene side skal arbejde målorienteret og på den anden side skal uddanne, som jeg skriver, et frit individ til dets frihed. Den myndige lærer er den lærer, der i kraft af sin dømmekraft kan forvalte dette dobbelte krav til undervisningen.

Det synes at fremgå af Mikael Buschs kommentar, at han er gymnasielærer. Hvis det er tilfældet, håber jeg, at han omgås sine kilder med lidt større omhu i undervisningen, end når han kaster sig ud i kommentarer, der skæmmes af usande, personlige beskyldninger.

  1. VOR TIDS PÆDAGOGURU
    af Mikael Busch, JP, d. 11. april

Professor Lars Qvortrup føler sig i Jyllands-Posten 3/4 tilsyneladende krænket over en sætning i min klumme den 30/3. Jeg skriver, at Qvortrup »docerer en form for åndløs undervisningsteknologisk ingeniørkunst«. Det lyder jo heller ikke rart, men jeg står ved min opfattelse. Og den ændres ikke af, at professoren i ”læring” henviser til et obskurt cirkulære af april 1900 eller af, at han har skrevet bogen ”Den myndige lærer.”

Titlen lyder ganske vist lovende, men i praksis docerer Qvortrup stadig åndløs undervisningsteknologi. Jeg var selv til stede, da han for nylig indviede en større forsamling gymnasielærere i undervisningsteknologen over dem alle: John Hattie. Hattie er manden bag den såkaldte evidensbaserede pædagogik, som de toneangivende i den danske undervisningsindustri er meget begejstrede for. Hattie, der er professor ved et australsk universitet, er kort fortalt vor tids pædaguru.

 

50. d. 4. april: Læringsmålstvang i læreruddannelsen

I de nye bilag til bekendtgørelse for læreruddannelsen sker der et centralt skifte inden for hele det undervisningsfaglige område, altså didaktikken:

Før hed det centrale kompetencemål: “Den studerende kan begrunde, planlægge, gennemføre, evaluere og udvikle undervisning i folkeskolen”.

Nu hedder samme kompetencemål: “Den studerende kan begrunde, planlægge, gennemføre, evaluere og udvikle læringsmålsstyret undervisning i folkeskolen”.

Det brede og filosofiske “Undervisning” er altså ændret til de smalle og tekniske “læringsmålsstyret undervisning”, og fagbeskrivelserne var vel at mærke i forvejen kraftigt teknificeret af DPO-folk.

Dermed får vi en statsdirigeret enheds-didaktik, ikke blot for folkeskolen, men nu også i lærernes grundfaglighed på læreruddannelsen. Flere har protesteret, blandt andet DLF og de lærerstuderende, hvis indlæg er angivet i det link fra folkeskolen.dk som står helt nederst, hvor man også kan læse de fulde lovtekster med bilag.

Her er høringssvaret fra pædagogiklærerne fra landets professionshøjskoler, som af en eller anden grund ikke er angivet i artiklen fra folkeskolen. Pædagogiklærerne er også kritiske og betoner med rette, at læreruddannelsen er lovbestemt bundet til folkeskolelovens formålsparagraf, og at den tvangsmæssige detailregulering er imod formålsparagraffens grundsigte:

“HØRINGSSVAR:

I den faglige forening “Læreruddannelsens Pædagogiske Fag” (LUPF) har vi drøftet forslaget til revision af kompetencemålene for kompetenceområderne i LG og undervisningsfagene i lyset af skolereformen.

Vi finder det unødvendigt og ubegrundet at indskrive “læringsmålstyret undervisning” som et fagligt begreb i kompetenceområdet “Undervisningskendskab og kompetencer” og i undervisningsfagene.

Læringsmålstyret undervisning er kun én blandt mange modeller og tilgange til undervisningsplanlægning, men i ændringsforslaget et det ophøjet til at være selve kompetencemålet for lærerens didaktiske kompetence – den måde man fremover skal planlægge på. Vi finder at det vil være et brud med metodefriheden og lærernes professionalitet at fremhæve én metode frem for andre.

Desuden er læringsmålstyret undervisning i modstrid med læreruddannelsens formål, hvor det hedder at de studerende skal tilegne sig forudsætninger “for at virke som faglig, pædagogisk og didaktisk kompetent lærer i den danske folkeskole i henhold til folkeskolens formål”. Folkeskolens formål har netop et bredere almendannende sigte end læreren kan indløse med den didaktiske tilgang i læringsmålstyret undervisning. Folkeskolens formål afspejler også bredere dannelsesmål, herunder elevens alsidige udvikling og demokratiske dannelse, og ikke alene målbar viden og færdigheder.

Læreren må derfor have en didaktisk begrebsramme, som udover mål også rummer pædagogiske kriterier for hvordan man kan vælge indhold og arbejdsformer, der har stor betydning for elevernes dannelse og læringsmuligheder, og ikke – som det sker i læringsmålstyret undervisning – kan reduceres til rene midler for en overordnet og på forhånd fastlagt målstyringslogik. Børn og unges læring risikerer at blive reduceret til en effektiv produktionsproces, hvor resultatet, det vil sige det reelle læringsindhold kan defineres på forhånd. Derfor kan det pædagogisk, fagligt set ikke forsvares at reducere kompetencemålet til “planlægning af læringsmålstyret undervisning”, men man bør beholde den bredere formulering “planlægning af undervisning.”

Vi finder ikke at skolereformen giver belæg for at indsnævre begrebet om undervisningsplanlægning, heller ikke med henvisning til de nye fælles mål. Alle didaktiske planlægningsmodeller har en målkategori., men derimod er det en fatal mangel ved modellen for læringsmålstyret undervisning at den ikke har en indholdskategori. Et kvalificeret indholdsvalg er dog – også ifølge forskningen – en meget væsentlig del af god undervisning.

Med venlig hilsen
På vegne af bestyrelsen
Torben Nørregaard Rasmussen / Bestyrelsesformand”

Fornuftige ord i marts.

I Folkeskolens artikel kan man også læse, at Andreas Rasch-Christensen ikke mener der er grund til bekymring. Men ok, Rasch-Christensen har også stået centralt i implementering af læringsmålstankegangen – sammen med Jens Rasmussen, der i parentes også stod bag forsøget på at tryne KLM-faget på læreruddannelsen og alt det andet, som DPO går og gør.

Se yderligere omtale på Folkeskolen:

http://www.folkeskolen.dk/560843/nye-laerere-skal-laere-at-undervise-efter-maal

 

51. d. 5. april: Læringsmålstyring i Grunden

På tirsdag skal jeg undervise…. Nå nej.. jeg mener: jeg skal læringsmålstyre.

Jeg tjekker lige først mine dataledelsesdata. Derpå finder jeg lige en app på en hjemmeside, der er designet til læringsmålet… Lad mig se… klikke, klikke…Der var en app.. herligt.

Men forresten. Jeg kan jo sms’e mine ”elever” – eller hvad jeg nu skal kalde dem – om, at de også skal downloade app’en og klikke sig lidt frem. Får de problemer er der også en supportapp. De kan klare hele læringen selv.

Men hvad skal vi så lave på tirsdag? Vi er jo gået “fra undervisning til læring”, som de siger på kommunen. Jeg skal altså gøre noget, vi er gået fra? Og ”eleverne” – eller hvad vi nu skal kalde dem – har allerede lært det, de skulle ifølge læringsmålene, fordi de jo har klikket på deres apps og fået masser af smileys som ros.

Så jeg kan ikke engang ”undervise” for ”læring”, og jeg kan selvfølgelig slet ikke Undervise som sådan, for det er jo udelukket i grunden, selvom det står i grundloven, altså i grunden. Men sådan er “demokratiets spilleregler”, siger min skoleleder, og det er godt for “morgendagens samfund”, siger han også, for børnene får brug for det. Han kalder det for “det 21. århundredes kompetencer”. Det er noget han har fra USA, og det ligger jo over ækvator, så det kan vi godt kalde for Ny Nordisk Skole.

Vi bliver hjemme.

Men hvor er ”hjemme”, når grunden er væk?

Hvor er hjemme i Grunden?

 

52. d. 6. april: Hvor er Grunden?

Hvor er Grunden i grunden? Jeg slår mig igennem til Grunden med en be-grund-else her og en be-grund-else der, ved tænkning og handling. Jeg slår mig igennem til Grunden med be-grundelser her og der, der grunder Grunden i grunden.

Jeg grunder Grunden med be-grund-elser her og der. Ind imellem går jeg på grund, men det var ikke Grunden, jeg fandt. Grunden er ikke noget man ”går på”, men noget man grunder i grunden, med begrundelser her og der, noget man grunder over, noget man grunder i. Herefter kan man i bund og grund lægge noget til grund. Grunden er bunden, der grundes i grunden. Grunden er en gyngende grund, der grundes i grunden.

En Grund, der grundes med begrundelser her og der, og som slår sig ned mod en gyngende grund, der grundes, er en tings indre væsen. Grunden er en begyndelse og en oprindelse, der skaber. Ting og mennesker kommer til syne i Grunden. Denne grund skal plejes. En sådan omsorg kaldes for opdragelse og pædagogik.

Grunder man ikke Grunden ved en sådan omsorg, står man ved en af-grund, så går man til i grunde. så går man til grunde. Så kommer man i top 5 på Pisa. Og hvad skal man i grunden der?

 

53. d. 7. april: Transhumanisme

Jeg overvejer, om den nuværende skoletænkning kan forstås en form for skridt hen mod den såkaldte “transhumanisme” (også kaldet posthumanisme)?

Transhumanisme henviser til ideen om at menneskets interaktion med teknologi kan producere en ny semi-art, en humanity+, som er det situerede, kødelige og åndelige menneske fysisk og intelligensmæssigt overlegent? I radikal forstand indebærer transhumanismen ideen om et evigt liv, uafhængigt af Gud.

(se link til radioudsendelse nedenfor. Se også Deadline fra d. 5. april, hvor der er en diskussion mellem professor Peter Kemp, som taler for mennesket som “uerstatteligt”, og lektor Thomas Søbirk fra RUC, som både går ind for chips under huden, for doping i idræt og for præstationsstimulerende medikamenter til eksamen).

Hvad kunne bære sådan en tese om en evt. sammenhæng mellem aktuel skoletænkning og transhumanisme?

– det totalt ukritiske syn på brug af teknologi hele vejen fra vuggestuen og frem. (på alle de empiriske niveauer)

– opfattelsen af mennesket som u-situeret, som et bundt af affekter/neuroner/kompleksitet, der kan styres af abstrakte systemer og globalt evidensbaserede metoder med henblik på at optimere national affektivitet/økonomi ifm scoringer på globale ranglistesystemer. (jvf systemteori mm)

– de pudsige sammenfald af neostrukturalistisme, feminisme, neurologi og den mærkelige sammensmeltning af teknologi og kognition, som f.eks. kommer til udtryk i et begreb som “tænketeknologi” (se f.eks. Nicholas Roses “Neuro” og dele af Dorthe Staunæs arbejde). Nogle af Foucaults ideer fører altså hen i en transhumanistisk retning. I interviewet nedenfor deltager da også en foucault-inspireret feminist, som henviser til Cy-borgs etc..

Er uddannelsespolitikken transhumanistisk struktureret? altså på en implicit måde, f.eks. inde i referencestrukturerne? – og bærer skolepolitikken på den måde os ind i en yderligere afstand fra humanisme?

https://philosophynow.org/podcasts/Transhumanism_and_Posthumanism

 

54. d. 8. april: Ballet

Ting jeg gjorde:

Sad og spekulerede på, at danske børn og unge burde have kendskab til dansk ballettradition. Sådan en Bournonville-ballet har trods alt en del at gøre med, hvad man kan kalde for national bevægelsesæstetik, og den er jo også knyttet til andre europæiske ballettraditioner. Og så er det jo helt vidunderligt smukt. Og tænk engang hvis alle europæere lærte om det?

Men nå nej…. Det kan jo slet ikke bruges på arbejdsmarkedet. Og udlændinge skal da i al fald slet ikke se på ballet, når de kommer til landet, for de skal jo “bidrage” til arbejdsmarkedet og ikke noget som helst andet, ligesom alle danskerne skal, som heller ikke skal noget som helst andet.

Og hvem ved? Måske er der nogle børn, som synes, at “Sylfiden” er “kedelig”, selv i Nikolai Hübbes nyeste version? Måske er børnene “umotiverede” – og det går jo slet ikke? Vi må hellere holde op med at undervise i den slags. I stedet kan vi tage udgangspunkt i de små pus’ nutid og efterspørgsel efter lidt x-faktor og den slags. Men så igen, måske er børnene alligevel motiverede? Med en begejstret lærer? Måske skal man ikke tage udgangspunkt i børnenes behov. Måske skal man hjælpe dem med at finde deres behov?

Det kan også være, at ballet er en gang borgerlig og undertrykkende dannelse, som hører hjemme i Dansk Folkeparti? Sådan siger de i Ny Nordisk Skoles omegn. Snøft… jeg bliver lidt ked af det lige der.

Men så igen, måske er der andre, som får livsfylde, og selv dem, der ikke gør, ved, at der findes noget, der hedder dans, som de blot ikke lige kunne lide, mens de var 15 år. Det er jo også en slags dannelse: at man ved, at der er noget, man ikke ved.

Så jeg kom frem til, at alle danske børn og voksne skal se, snakke og skrive om ballet, mens de går i skole/gymnasium. Måske skal de også tage et trin? Et trin væk fra arbejdsmarkedet. Et trin ind i 1836.

 

55. d. 9. april: Danmarks helte

Politiken kører i dagens avis det helt store forsvar for samarbejdspolitikken og underdanigheden d. 9.april. Først får chefredaktør Bo Lidegaard lov til at brede sig med en hel “fakta”- og en hel ”vurderings”-side, og derpå er kronikken helliget historikere, som er helt enig med Lidegaard. Den mindste kritik af underdanigheden havde rødder i et småfascistisk officerskorps – og så er den potte ude.

Der er ingen andre stemmer.

Mit spørgsmål er: Døde de 16 forgæves, som omkom under krigshandlingerne? Politikens historikere siger ja. Jeg siger: Nej, de 16, og dem der faldt i modstandskampen, døde i udødelighed. De taler til os. Det gør Scavenius/Munch/Stauning derimod ikke. De, og deres arvtagere, lukker fortsat vores munde.

Lidegaard er Hal Koch-mand, og Koch, hvis kone og datter senere blev socialdemokratiske ministre, bar et hovedansvar for den åndelige begrundelse for samarbejdspolitikken. I dag er Lidegaard vild med ”konkurrencestaten”, som jo også er Corydons og centrum-venstres ideologi. “Konkurrencestaten” konciperes som et nyt globalt vilkår, som vi må underlægge os. Vi skal heller ikke tegne Muhammed med en bombe i hatten, selvom Lidegaard i samme åndedrag frækt hævder, at ”je suis Charlie”. Det er også et nyt vilkår: Tegn ikke. Indret jer i stedet under de ”store tyske sejre, som har slået verden med forbavselse og beundring”, som det hed få måneder efter besættelsen, hvorefter landet gik endnu mere til i moralsk tristesse og ja-hatte. Heldigvis havde vi Kaj Munk, og Løgstrup forsøgte også at forklare den mere og mere moralsk tyndslidte Koch, hvorfor han skulle tage nej-hatten på.

I 1980’erne var det Søren Krarup, som med udgangspunkt i modstandsbevægelsen kritiserede indvandringen, og den nuværende aktivistiske udenrigspolitik, med alle dens mellemøstlige krige, blev netop konciperet som et forsøg på forsoning for samarbejdspolitikkens forsømmelser. Den nuværende åndelige horisont for alle dagens politiske partier er netop 2001’s sammensmeltning af nyliberalismens Ayn Rand (Anders Fogh) og sen-Tidehverv (Søren Krarup). Derfor er Socialdemokraternes aktuelle og simplificerede krav til udlændinge – og også alle os andre om produktivitet, og tendensen til at sende soldater rundt i hele verden – også en del af denne ”forsoning”, eller hvad man nu skal kalde det. Og simplificeringen forstærkes blot af Tidehvervs aftagende indflydelse som åndelig overbygning. I stedet har vi blot en smal lutheransk økonomisme, der ikke kan deklarere sin åndelighed, men må klø på i ren instrumentalisme… og så er det vi ender i ”konkurrencestaten” og endnu en gang ja-hat.

På den måde betaler landets udlændinge, og faktisk også os selv, for samarbejdspolitikken i dag med jahat og økonomisme, mens landets soldater skal kæmpe fjerne og unyttige krige i stedet for den, de sammen med modstandbevægelserne burde have kæmpet i 1940-45. Det hele stammer fra, at Munch/Stauning/Scavenius/Koch/Lidegaard og dagens kronikører tror, at man dør forgæves i en krig, man taber.

 

56. 9. april: Hvad er opdragelse til demokrati?

Hvad er opdragelse til demokrati?

http://www.thomasaastruproemer.dk/hvad-er-opdragelse-til-demokrati.html

 

57. d. 9. april: Reklame for ”Pædagogikkens to verdener”

Nu er min ene bog “Pædagogikkens to verdener” lagt på Aalborg Universitetsforlags hjemmeside under “bøger undervejs”. Bogen er på vej i trykken og udkommer omkring 1. maj. Den anden bog “Pædagogiske landskaber – 230 indre drys” er også på trapperne.

http://aauforlag.dk/Shop/laering-og-uddannelse/paedagogikkens-to-verdener.aspx

 

58. d. 11. april: Agedrup-sag i Aalborg

Ny Agedrup-sag i Ålborg. Flere “negative holdninger”, som udelukkes fra skoleudviklingen af grønne læringsmaksimerende ledere.

Det er det, Ålborg Kommune kalder for “Fremtidens skole”.

http://www.thomasaastruproemer.dk/ny-agedrup-sag-i-aalborg.html

 

59. d. 11. april: Diskussion mellem Mikael Busch og Lars Qvortrup 2

Lektor Mikael Busch diskuterer med dataledelses-professor Lars Qvortrup i dagens JP . Det gør han ganske effektivt – og sjovt med sit til lejligheden konstruerede “pædagoru”-ord. DPO hoppehopper som en duracell-kanin og en kænguru…ja, som en “pædaguru”. Det er den slags hop, der rejser rundt i de iltfattige kommuner, og som man får 21 mio kr til af Mærsk, hvor Jens Rasmussen sidder i vurderingsudvalget.

(se facebook-opslag fra d. 4. april for fuld diskussion:https://www.facebook.com/permalink.php?story_fbid=10153191979974481&id=837549480&pnref=story)

Mon Qvortrup nu skriver til Buschs chef og forsøger at få chefen til at lukke munden på Busch? Og måske kan chefen også lige orientere chefens chef om sagen? Blot til skræk og advarsel. Ligesom Qvortrup gjorde mod mig i sidste måned, da jeg refererede fra en forelæsning, han holdt på AU? Det er nok det, Qvortrup kalder for “en myndig lærer”? Måske skriver han også lidt listige e-mails til Buschs samarbejdspartnere. Det har jeg også været ude for. Kors i hytten!

http://jyllands-posten.dk/debat/breve/ECE7616601/Vor+tids+p%C3%A6daguru/

 

60. d. 12. april: En vælger

Det er sørme spændende, om Arbejdsmarkedspartiet og Konkurrencestatspartiet vinder valget – og hvem ved? Måske får Børneaktiepartiet, tidligere SF, også får nogle stemmer?

Det kan også være, at Egoismepartiet går frem?

Man kan også stemme på Coach-partiet. Det kaldes et ”alternativ”.

Eller på nogle af de andre, som ikke rigtig har et navn mere? Men hvordan stemmer man på et parti uden navn?

Så vi får følgende:

Arbejdsmarkedspartiet, Konkurrencestatspartiet, Børneaktiepartiet, Egoismepartiet, Coach-partiet og Det navneløse parti.

Det lyder lidt ens. Det kan højst blive til lidt smådiskussion, som jo blot forsinker det, de alle forudsætter i grunden. Måske skulle man derfor nedlægge hele foretagendet?

Hovsa! Så blev man lige en ”vælger”.

 

61. d. 12. april: Fra en radikal kritik til en radikal accept

Jeg bruger lige Facebook til en foreløbig delrefleksion inden for et mere overordnet emne, som interesserer mig – nemlig spørgsmålet om, hvordan dansk Foucault-inspireret tænkning, som jo opfatter sig selv som en kritisk bevægelse, er havnet i en situation, der ikke blot accepterer, men ligefrem radikaliserer den i forvejen radikale tænkning, som ligger i skolereformen. Den radikale kritik bliver på en måde en radikal accept. Man forstærker opgøret med den pædagogiske tradition; et opgør, som allerede ligger i skolereformen.

Et eksempel herpå er Dorthe Staunæs, som er professor ved DPU. Alle tror hun er kritisk, og det tror hun også selv. Men det er hun ikke. Hun er radikalt accepterende.

Jeg har netop læst en artikel ”Klasseledelse – all inclusive: lærings-centreret ledelse af sanser, affekter og rytmer”, som Staunæs har skrevet sammen med Malou Juelskjær, som hun hyppigt skriver sammen med. Artiklen optræder i bogen ”Klasseledelsens dilemmaer”, som blev udgivet på forlaget Dafolo i 2014.

Her er seks momenter:

  1. Skolereformens skole og læringssyn accepteres helt ukritisk. To gange er der direkte og ukritisk henvisning til Antorini og ”at blive så dygtig som muligt”, og flere andre gange accepteres reformen som et rent vilkår (s.155, 157). Hvordan skolereformens læringsmålstænkning kan sammentænkes med Staunæs’ radikalt affektive tilgang, som fremgår nedenfor, er ikke reflekteret i artiklen, så det lader jeg ligge her, selvom jeg har nogle hypoteser.
  2. Samtidig med accepten af skolereformen er der et ekstremt, i klassisk forstand, kritisk skolesyn, men opgøret med skoletraditionen ligger også i kredsen bag skolereformen, så her er der faktisk blot tale om en bekræftelse. Hele tiden tales der om, at læreren som autoritet, subjekt og entitet er en saga blot. Det værste, Staunæs kan forestille sig, er et personligt lærer-elevforhold, det hun kalder for en ”dyade”. Der er ingen referencer til skoletraditionen, til formålserklæringer eller historisk tradition. Den slags henvises til kategorien “klasseledelse 1.0”, som ikke handler om andet end at styre elevernes kroppe i de undertrykkende diskursers tjeneste. Den slags er helt uden etisk værdi. Den ”danske skoles ontologi, dvs. dens eksistensform… er under markant forandring”, hedder det (s153). Ro og trivsel er nu ikke knyttet til undervisning, men er reduceret til en forudsætning for ”læring”. Dermed får vi også en ”læringscentreret ledelse”.
  3. Hvad er da læring hos Staunæs? Har det noget at gøre med fag, indhold, videnskab eller kultur? Nej intet. Det har derimod noget at gøre med at styre affektive intensiteter, så man kan optimere læringsmål. Ledelse er ”villede bestræbelser på at influere, hvordan ben, arme, neuroner, affekter bevæges af, svinger, vibrerer og intensiveres sammen med remedier…”. Læring er et optimeret forhold mellem neurologi, affekt og kropsdele. Men er det ikke lidt kritisk? Nej, for hør her: ”Der ledes ikke (kun) på individerne, men på de rytmer, pauseringer og organiseringer af samme, der formodes at skabe effektive og sensoriske tilstande, der så kan resulterer i individernes læring”(s. 157). Så det er “individualitet” og ”læring”, der er i konstant fokus – fuldstændig ligesom i mainstream-policy. Blot i radikaliseret forstand, som det vil fremgå af næste punkt.
  4. Dermed kommer vi frem til klasseledelse 2.0, som det hedder. Her handler det om at svinge i takt med elevernes affekter med henblik på ”optimering af læring”. Det betyder f.eks., at man bør indrette skolerne efter elevernes søvnrytme, og at frikvarterer bliver til ”mellemrumspotentialisering”, så læring kan ”optimeres”. Kort sagt: Man ”åbner og trimmer elevernes læringskanaler”. Og resultatet bliver:

”En længere skoledag, hvor nu også natten og søvnen tænkes som potentielt område for præmissætning af skole/læring”.

Klasseledelse handler dermed om, at hele børnelivet og faktisk også familielivet, herunder også fritiden, underlægges et læringsmaksimeringskrav. Det hedder ligefrem: ”Intet er for småt til læringscentreret klasseledelse. Det er klasseledelse all inclusive” (s.154). Fuldstændigt totalitært efter min mening.

  1. Dermed har Staunæs etableret sin nye ”ontologi”, der ”omformer klassen radikalt”. Klassen opløses til fordel for strategisk organisering af forholdet mellem affekter, intensiteter og materie i et strategisk og organisatorisk design, der omfatter hele fritiden og natten. Og eftersom al kultur og autoritet er bortdefineret som undertrykkende og gammeldags i klasseledelse 1.0, kan Staunæs ikke finde begrundelser for klasse, kultur og oplysning, hvorved hele skolens formål, som det er angivet i §1 kulsejler.

Det bliver i stedet sådan her:

”Frem for, at børn skulle lære at høre efter, skulle skolen lære at lytte til børnene og dermed forlade disciplinsamfundets skole til fordel for fremtidens skole” (s158).

Bemærk horisonten, et enten-eller mellem en grum ”disciplin” (version 1.0) og en “fremtidens” læringsskole (version 2.0), som hentes direkte fra den poststrukturalistiske retorik. “Fremtidens skole” i Ålborg, hvor eleverne i flashmobs afbryder undervisningen og taktfast råber efter en megafon: ”Vi er fremtidens skole” uden en lærer i miles omkreds, er symbolet på den Staunæs’ske skole: Intensivering af affekter uden en lærer i nærheden.

  1. En sidste pointe er den begyndende sammensmeltning, der finder sted mellem neo-strukturalisme og hjernevidenskab. Det sker med primær reference til Foucaultmanden, Nicolas Rose hvis nyeste bog hedder ”Neuro”. Det myldrer ligefrem med neuroner, kropslemmer og centralnervesystemer i Staunæs’ tekst. Det er et totalt opgør med enhver form for humanisme og subjekttænkning, og der postuleres en kompleksitet, som faktisk minder meget om luhmannismens struktur.

En sidste note, som endnu er på hypotesestadiet: I herværende tekst henvises også til det, Staunæs kalder for ”postpsykologi”. I andre sammenhænge har hun henvist til ”posthumanisme”, som er forbundet med den såkaldte ”transhumanisme”, hvorefter mennesket langsomt bør udslettes til fordel for et teknologisk væsen med en hjerne – en Cyborg. Staunæs går i den retning efter min mening, måske uden at vide det selv. Sådan er det også gået for dele af den radikale feminisme, som ligeledes er neo-strukturalistisk inspireret, fordi den vil gøre op med alt, hvad den opfatter som magtstrukturer, men som vi andre blot mener er pædagogisk tradition og menneskelig fylde, der skal kultiveres; en kultivering som ganske vist både kan være spændende og besværlig, men som er det, en skole handler om.

 

62. d.13. april: Kan et besat land være demokratisk?

Kan et besat land have politisk uafhængighed?

Den danske regerings svar på det tyske ultimatum d. 9. april var følgende:

“Den kongelige danske regering har gjort sig bekendt med indholdet af de dokumenter, som af Dem blev overrakt mig i morges. Den har taget til efterretning, at tyske tropper ikke har betrådt dansk jord i fjendtligt øjemed, samt at den tyske rigsregering ikke har til hensigt ved sine foranstaltninger at antaste kongeriget Danmarks territoriale integritet og POLITISKE UAFHÆNGIGHED hverken nu eller for fremtiden. […] Efter modtagelsen af denne meddelelse har den danske regering under den givne situation besluttet sig til at ordne forholdene her i landet under hensyntagen til den stedfundne BESÆTTELSE. Den nedlægger dog alvorlig protest mod denne krænkelse af Danmarks neutralitet.”

Hvad er det begrebsmæssige problem med denne tekst? Det er de versaler, jeg har indsat, nemlig at man på samme tid taler om ”politisk uafhængighed” og om ”besættelse”.

Uafhængighed og besættelse er kontradiktioner. Det er enten-eller. Man kan ikke nævne dem i samme tekst på den måde. Men det gjorde man. Og det var dette blålys, denne postulerede ”politiske uafhængighed” der skulle dække over en real besættelse, der allerede samme dag gjorde, at regeringen kunne forbyde enhver modstand mod besættelsestropperne, kunne kræve “ro og orden” og endda indskærpede pligten til at adlyde “alle, der har en myndighed at udøve”.

Siden kom Scavenius og forstærkede problemet yderligere med sit “besatte” vokabular, mens folkesjælen, dvs. den virkelige ”politiske uafhængighed”, blødte – samtidig med at den “politiske uafhængighed” altså blev falsk postuleret.

Først Kaj Munk og modstandsbevægelsen fandt den politiske uafhængighed frem, og det skal vi være glade for, for de minder os om, hvad “politik” er, nemlig “uafhængighed”. Munch og Scavenius minder os derimod blot om en politik, der er “besat” i en modsætningsfuld tvangsmæssighed, der lukker munde i flere generationer. F.eks. umuliggøres opdragelse til demokrati.

I dag er efterkommerne af samarbejdspolitikken tilhængere af konkurrencestaten, hvis fortalere mener, at vi skal glemme Holocaust og “folket”. Vi får den nye skole: Tilpasning uden folk.

 

63. d. 14. april: Feminisme

Kvindefrigørelsen var god, fordi den frisatte muligheden for at være kvinde og faktisk også mand på mange forskellige måder, både med rod i og i opgør med de sociale traditioner, som kønnet skulle virke i og i nærheden af. Kønnet frigjordes fra sociale krav, så kønnet kunne virke frit i et socialt liv, der selv var i bevægelse. Kønnet, som var der i forvejen i vores natur, kunne vise sig i det fælles liv på mange måder.

Den moderne feminisme vil udslette kønnet – og den besværlige krop -, så kønnet kan blive en teknologisk og individuel konstruktion – og i sidste instans en transhumanistisk Cyborg. Kønnet kastes tilbage på individet som et uafrysteligt teknologisk og subjektivt krav. Køn er ikke noget man har, men noget man konstruerer. I denne proces afvikles kønnets essens, som må arbejde i det skjulte, som de nye kønsløse faktas bagside. Fra denne skjulte og mistrøstige bagside, kan kønnet så genopstå som plat aggressivitet for mandens og klæbende pink intimitet for kvindens vedkommende, en form for rekonstrueret natur, som kommer fra en glemt, skjult og fornægtet natur.

Den moderne feminisme er et ”hen”, en kønsløshed, der skjuler, og som derpå efterlader kønnet som en tvingende individuel teknologisk konstruktion og ubærligt ansvar, som intet menneske fuldt selv kan indfri.

Det er ikke ”kønt”

 

64. d. 15. april: Analyse af ”Klasseledelse – ”all inclusive””

Analyse af en ny post-strukturalistisk tekst om “klasseledelse”:

Staunæs, D. & Juelskjær, M. (2014). ”Klasseledelse – ”all inclusive”: læringscentreret ledelse af sanser, affekter og rytmer”,

Artiklen findes i bogen: Kreisler, J.B. & Moos, L.:Klasseledelelsens dilemmaer – fortsatte magtkampe i praksis, pædagogik og politik, Dafolo,

http://www.thomasaastruproemer.dk/danske-paedagogiske-tekster-1-dorthe-staunaes-opgoer-med-den-paedagogiske-tradition.html

 

65. d. 15. april: God bog af Brian Degn Mårtensson

Endelig en bog med noget objektivitet!

https://www.facebook.com/photo.php?fbid=893804657345380&set=a.239108659481653.62302.100001475611883&type=1&permPage=1

 

66. d. 16. april: Kommentar til Jakob Fuglsangs nye bog om folkeskolen

Politikens uddannelsesredaktør, Jakob Fuglsang, skriver i sin nye bog ”Den store løgn om uddannelse”, at vi mangler noget ”synlig læring”. Hvorfor vil han have det? Jo, det er fordi, han har haft nogle oplevelser med uro og slendrian her og der, og så er det også fordi, at danske skoler ligger i midten på en liste. Kort sagt: for meget usynlighed.

Løsningen på problemet er noget lidt ubestemt noget om John Hattie og så videre, og den forskningsmæssige hovedkilde i bogen er Andreas Rasch-Christensen fra professionshøjskole VIA, som ”er en af dem jeg tit ringer til, når jeg skal blive klogere på uddannelsesforskning”, som Fuglsang siger. Der smårefereres også en del til nogle flere Ny Nordisk Skole-folk, hvormed Fuglsang også får beskrevet sin redaktions forbavsende smalle horisont. Han har ikke været i kontakt med den mere tænksomme del af uddannelsesforskningen, bortset fra et kort interview med Lars-Henrik Schmidt, som egentlig siger det modsatte af Fuglsang, hvilket sidstnævnte ikke rigtig lægger mærke til. Han har vist heller ikke besøgt nogle af de mange kritiske og/eller videnskabelige skolepolitiske konferencer og seminarer, der har været, hvilket stemmer godt overens med det forhold, at jeg aldrig har set ham eller hans medjournalister nogle af disse steder. Men ok, det er jo ingen overraskelse.

Der er heller ikke en eneste reference til temaerne i skolens formålsparagraf.

Nå, men det vil jeg skrive om ved en senere lejlighed. Her er mit spørgsmål blot: Hvorfor overvejer Fuglsang ikke, om svaret på hans problemer slet ikke er “synlighed”, men tværtimod for lidt og måske for dårlig “usynlighed”? Om det altså er hele den åndsvidenskabelige sammenhæng, selve kundskabsbegrebet, som er skadet i skolen.

Hvis det er tilfældet, er det jo usynligheden, der skal repareres. Og at reparere noget er jo det modsatte af at skippe det, ikke sandt?

Men den refleksion foretager Fuglsang ikke. Der er ingen referencer til den pædagogiske tradition i bogen, ingen pædagogisk analyse. Der er kun statistikker og synlig læring. Det er også derfor, at Fuglsang er vild med skolereformen – der jo på samme måde er tømt for god gammeldags usynlighed -, selvom han er kritisk over for selve implementeringen, men det er jo blot teknik.

Synlig læring er blot en forstærkning af nogle fejl, der har udviklet sig i usynligheden. Synlig læring tager den pædagogiske ting væk, altså den der findes i verden, uanset om man kan se den eller ej.

Det er derfor usynligheden, vi skal arbejde med – altså pædagogikkens åndsvidenskabelige sammenhæng.

Usynlig læring tak!

Slå dig vej ind i usynligheden – så bliver der noget at se.

(hver gang Fuglsang nærmer sig en reel problemstilling, er “den synlige læring” da også helt hjælpeløs)

 

67. d. 16. april: Sten Larsen anmelder ny bog: ”Folkeskolen efter reformen”

DPO har anmeldt deres egen reform i en ny bog “Folkeskolen efter reformen”. Bogen er redigeret af Claus Holm, som mener konkurrencestaten er et kommunistisk ideal, af Jens Rasmussen, som mener at skolereformen er udtryk for humanistisk dannelse, og af Andreas Rasch-Christensen, som er stjerneforsker for Politikens uddannelsesredaktion.

Lektor Sten Larsen, som er lektor ved UCC, har anmeldt bogen på Folkeskolen.dk.Larsen er ikke begejstret. Han skriver bl.a. veloplagt:

“Bogen vil være guf for alle taleskrivere i Undervisningsministeriet, fordi den netop er så kritikløs og selvkritikløs. Her vil kunne copypastes i den helt store stil til eventuelle begejstringstaler”.

“Bogen opfører sig som en slags embedsmandsbog fra ministeriet, skærer bevidst mange, mange relevante, faglige diskussioner væk, hvilket i sig selv er akademisk stærkt betænkeligt, egentlig akademisk arrogant. Den løsriver sig selv bevidst fra virkeligheden,”

Jeg får bogen fra forlaget en af dagen, og jeg glæder mig ikke til at anmelde den.

http://www.folkeskolen.dk/561856/historisk-vaerk-om-skolereformen

 

68. d. 17. april: Nye indlæg i Agedrup-sagen

Der er et par nye indlæg i Agedrup-sagen:

  1. Sagen omtales i Brian Degn Mårtenssons nye bog “Konkurrencestatens pædagogik – en kritik og et alternativ”, s. 52-53.
  2. Link til folkeskolen.dk, hvor den nyeste udvikling omtales, nemlig at Odense Kommune forsøger at undgå en retssag. Tidligere havde kommunen held med at undgå en tjenstemandssag. Odenses skolemagistrat styres af Susanne Crawley Larsen fra Arbejdsmarkedspartiet, og borgmesteren, som vist nok hedder noget med Boye, er fra konkurrencestatspartiet.

I nedenstående link, er der fuld reference og links til begge indlæg.

http://www.thomasaastruproemer.dk/erik-schmidt

 

69. d. 18. april: Skolelederforeningens, Børne- og ungechefernes og KL’s ”benspænd”

KL, skolelederforeningen og Børne- og ungecheferne i en uddannelsespolitisk nedsmeltning, som sædvanlig uden ansvarlig forfatter.

F.eks., fra blogindlægget: “Og sådan kører det videre i totalt forfald. Eleverne har ”powerbreaks”, hvor de ”rejser sig ved tælling”, og skolerne har ”fyrtårnsklasser”. Der er ikke fag men ”tysk-zoner” og ”matematik-zoner”, og eleverne ”søger til zonerne efter behov og interesse”. Man kan også ”søge hen til ”zoner” om ”læringsparathed” og om ”coaching i kammeratadfærd”. Og mens eleverne ”søger”, sidder lærerne og læringscheferne og regner den ud på dataledelsesregneark, mens de ”spænder ben” for hinanden.

http://www.thomasaastruproemer.dk/kommunal-laering-om-ny-praksis-i-folkeskolen.html

 

70. d. 19. april: Agedrup-sagen i Magisterbladet

Forsiden af det nyeste nummer af Magisterbladet (nr. 4) prydes af følgende overskrift:

“Du har da ytringsfrihed, men du får lige en advarsel”.

Inde i bladet, på s. 15, nævnes Agedrup-sagen.

Man godt forstå, at Agedrup-sagen falder ind under denne overskrift, for nede i Odense taler rådkvinde Susanne Crawley Larsen – som pt. gør karriere i Arbejdsmarkedspartiet – netop højt og flot til lærerne om grundlovens rettigheder, mens hun deler advarsler ud for “negative holdninger”.

Før sidste valg hed det sig ganske vist, at “Arbejdsmarkedspartiet lytter til lærerne”. Men det er nok kun, når de har “positive holdninger”.

Jeg synes bare, det er lumpent, og når jeg skal være faglig og præcis, kalder jeg det for “postmoderne ondskab”.

http://issuu.com/magisterbladet/docs/magisterbladet042015

 

71. d. 21. april: Nyt navn til samfundsvidenskaberne på AU

Skal man studere politologi, psykologi eller jura, så er man i dag under et forstærket “business brand”, for den slags “tiltrækker de unge”. Derfor skal det samfundsvidenskaberne på Aarhus Universitet have nyt navn: Aarhus BSS, som står for “School of Business and Social Sciences”.

Den var allerede gal i 2011, se her:http://www.information.dk/262988#kommentarer.

Allerede dengang var dekan Hylleberg ude med hans simple ideer om sammenhængen mellem policy, HR og business, som var en reduktion af politologi og psykologi, og nu gentager han så øvelsen. Det er faktisk lige før, at de samfundsvidenskabelige discipliner glemmes helt i den rene business-begejstring.

Godt man er uddannet, dengang man kunne blive samfundsvidenskabeligt uddannet. I stedet for nu, hvor man åbenbart skal uddannes til business, branding og policy, altså BBP.

Aarhus BBP!

I øvrigt er det tankevækkende, at det nye logo, for det skal man jo have, knytter an til AU’s gamle delfin-logo fremfor det postmoderne look, som den “gamle” OECD-ledelse introducerede. Dermed bekræftes det forhold, at den nye universitetsledelse er en form for tilbagevenden til gamle dyder under de nye “dyders” hegemoni. På den måde kan man få “delfiner med business”.

http://bss.au.dk/da/nyhederogarrangementer/nyheder/nyhed/artikel/aarhus-bss-nyt-brand-skal-styrke-aus-business-school/

 

72. d. 21. april: Agedrup-sag i Aalborg

Læringstotalitarismen fra Agedrup gentages nu næsten fra ord til andet i Aalborg, hvilket man kan læse om i nedenstående artikel på folkeskolen.dk

(se også: http://www.thomasaastruproemer.dk/ny-agedrup-sag-i-aalborg.…).

Det hele er en direkte konsekvens af læringsfilosofien, der lever af et opgør med pædagogik og dannelse, og som derfor på de operative niveauer, dvs. ude på skolerne, må rekonstruere pædagogik som “negative holdninger”. Overgrebene eksekveres af helt grønne og indoktrinerede skoleledere og går ud over landets dygtigste og mest erfarne skolelærere.

https://www.folkeskolen.dk/561941/laerer-udelukket-fra-paedagogisk-weekend-

 

73. d. 22. april: Finansernes fællesskab (oplæg til ”Lejrbål”)

Jeg kan ganske enkelt ikke komme i tanke om et mere usympatisk politisk projekt end det, som Konkurrencestatspartiets chef-teknokrat-ideolog her formulerer på det skolepolitiske område. Manden er jo farlig for sine omgivelser. Simpelthen. Hver eneste sætning er klammowitch. Det må forstandige folk på både højre og venstre siden af spektret da kunne enes om.

Og så det der med, at finansministeriet er et “resultatministerium” og endda et “fællesskabsministerium”, der varetager “almene hensyn”, og at det ikke skal “komme på forsiden af Politiken” – Corydon vil have et læringsteknokrati under radaren. Hallo! Finansministeriet er ikke ministeriet for “fællesskab”. Det er derimod BØRNEHAVEN, SKOLEN og GYMNASIET, der varetager det “almene og det fælles”!!!, og det må gerne komme i avisen.

Kan du komme hjem til kasseapparatet hr. teknokrat! Bland dig helt uden om samfundets gen-skabelse. GET OUT! Sørg bare for at kassen stemmer.

Der kan ikke være tale om at stemme på et parti, der støtter den her slags synspunkter eller som bare så meget som peger på en regering, der fører sådanne synspunkter frem – og heller ikke på et parti, som ikke gør op med dem frontalt.

bum-bum-bum…..?

http://www.folkeskolen.dk/562115/implementerings-kontoret-corydons-forlaengede-arm-i-undervisnings-ministeriet

 

74. d. 23. april: Lejrbål 1

Det vigtigste i en skole er at have lejrbål. I flammernes spil mod himlen holder man i hånd og hører musik fra en guitar og fra knitrende brænde.

Man bør have lejrbål to gange om ugen, og en ægte lejr to gange om året.

 

75. d. 23. april: Lejrbål 2

I formiddags skrev jeg, at det vigtigste, man kan gøre i en skole er at have et lejrbål. Men hvad sker der så, når man er færdig med det? når man er færdig med lejrbålet, med flammernes spil mod himlen, og når man er færdig med at holde hinanden i hånden og lytte til musik fra en guitar og fra knitrende brænde – og når man har fået en lille historie fra gamle dage eller måske en moderne vittighed? Hvad så?

Ja, når man har gjort alt det, hvad skal man så IKKE gøre? Man skal IKKE gå ind i klassen igen. Hvorfor ikke? Nej, for der hersker læringsteknokratiet, ledet af Finansministeriets “fællesskabs- og resultatministerium”.

Bliv ude! Gå en tur med hinanden og lyt til virkelig undervisning, til ånden, sproget og sangen. Tøm klassen. Kom herud, hvor ingen er et “resultat”. Lad os se, hvem du er sammen med tingene! I en fri skole.

Bliv ude i skolen! og vend tilbage til lejrbålet i ny og næ.

Men hvad så om vinteren? Ja, så bliver bålet ekstra vigtigt.

 

76. d. 24. april: Lejrbål 3

Inde i læringscenter 4d-557 går læringskirurg 2A rundt. Han hedder FM-BC. Han laver resultater for alle de affektive intensiteter, der suser rundt overalt. Alt er kompleksitet, der skal reduceres med resultater og metoder. FM-BC og hele læringscentret er et operativt resultatministerium, endda et fællesskabsministerium.

Vi er i en decentral afdeling af Corydons fællesskab, af hans fællesskabsministerium. Vi er i området for KL-Danmarks ”team-spættebog” og bevidste ”benspænd”, der skal sørge for, at ingen læringskirurg bliver til en lærer, og at ingen affektiv intensitetsmasse bliver til en elev. Vi er i Konkurrencestatspartiets, Arbejdsmarkedspartiets og Børneaktiepartiets læringscenter. Ingen kan rigtig se, hvem det er, der går rundt her. Her er ingen elever, men blot affektive masser med bleg hud, der som fattige soldater løber nervøse rundt, fordi de altid kun er et halvt resultat. Her er heller ingen lærere, men kun folk i kitler, der læringseksperimenterer, og som styrer affekter og intensiteter.

Alle flytter pinde i et bur, så de bliver et fælles resultat, dvs. ens. Alle læringsmaksimerer intensitetspotentialer på samme måde som i de andre læringscentre og i hele Fællesskabsministeriets område, dvs. overalt.

En affektiv masse med noget hud omkring og tomme øjne ser ud af et lille vindue i hjørnet og spørger: ”Hr læringsmaksimeringskirurg 2A, hvem er det, der går derude? Der er nogle, der sidder og læser i bøger, andre som synger til en guitar, nogen som passer et lejrbål, andre som snakker om noget, de kan se på et verdenskort. Det ser også ud som om, der er en pige med tørklæde, som peger på et bestemt land, mens hun græder. Omkring hende står nogen og gestikuler. Der sidder også to og maler, og en gruppe børn spiller volleyball, eller det vi plejer at kalde “læringsaktivitetet 933”. Hvad sker der?”.

Læringskrirurgen spørger: ”Men er der ingen voksne med en kittel?” ”Joooo”, siger den lille affektive masse, ”Det er mange voksne. De står helt tæt på nogle af børnene og fortæller om ting, sådan lidt uforberedt. Som om de blot er engagerede i det, de fortæller og i det, som børnene laver. Naaj, hvor mærkeligt. Der er en lærer, som ser glad ud? Der er også en, der er vred! Mærkeligt! – men måske er det en “læringsmaksimeringsstrategi”? Men de har altså ingen kittel på. Det er svært at sige, hvad de har på. De er meget forskelligt men praktisk klædt.

”Uff”, siger læringskirurgen, ”det er jo lærere og elever. Det er uartigt og urent. Det er ikke et sted for små navnløse intensiteter som jer eller for resultatmaksimeringskirurger som mig”.

”Og”, fortsætter han, ”ved I, hvad vi kalder de der ”lærere”? ”

”Nej”, siger den lille affektive masse.

Vi kalder dem for ”negative holdninger”. Det er sådan nogen, der går og laver ”uren pædagogik”.

Pludselig rejser den lille affektive masse sig op. Han finder sig et navn, han hedder Flemming, og løber ud til lejrbålet, mens læringskirurgen FM-BC stamper surt og barnligt: ”Jeg siger det til min mellemleder. Jeg siger det også til din fars og mors – undskyld jeg mener din ”læringspotentialiseringsgruppes” – mellemleder. Ja, jeg siger det simpelthen til alle de andre i resultatministeriet”.

Flemming løber ud og giver den lille pige med tørklædet et knus. De sætter sig ned ved lejrbålet, hvor den flammende flamme forbinder jord og himmel, og synger en fædrelandssang af HC Andersen. På et tidspunkt kommer de til fjerde vers:

Du land, hvor jeg blev født, hvor jeg har hjemme,
hvor jeg har rod, hvorfra min verden går,
hvor sproget er min moders bløde stemme
og som en sød musik mit hjerte når.
Du danske, friske strand
med vilde svaners rede,
I grønne ø’r, mit hjertes hjem hernede!
Dig elsker jeg! – Dig elsker jeg!
Danmark, mit fædreland!

Da græder Flemming lidt. Han føler også, at han har fundet sig en ”moder”. Sit lands frie stemme.

Flemming pusler med pigens tørklæde. Han spørger pigen, der jo kommer fra et andet land, om hun bliver ked af det der med at ”være født”, som de jo lige har sunget om? Pigen svarer, at herude ved lejrbålet fødes de hele tiden. Hun fødes i Danmark i-gen og i-gen. Hun bliver mere iransk af at blive mere dansk. Det er som om, hjerterne spiller “sød musik”.

Det er de ”vilde svaners rede”.

 

77. d. 24. april: Det svier ved mundvigen

a.

Hov, det svier ved mundvigen – er der sytøj ved min læbe? Et netværks nåle med få mænds tråde?

Solen blegner

Skyggerne blafrer i bunden af en mørk hule

Nøglens klik i tvang og lås

og slå

sig ud

i solen

b.

Fortsættelse følger….

Når munden lukkes, åbnes den for alvor – for mundens kraft er flyvende

Poesien er et intermezzo
Så er det tredje gang på et år, at DPO klager til en mellemleder, fordi dets arbejde kritiseres. Jeg skal til samtale hos dekanen på onsdag. Det er ikke så sært, at almindelige lærere har problemer, når den videnskabelige kritik udsættes for så mange pinlige “benspænd” fra fornærmede “forskere”. Denne gang er det neo-strukturalisterne, der ikke ved, hvad en pædagogisk kritik er.

 

78. d. 26. april: Klage

Lidt om livet på DPU: Hvis man skriver en kritik, bliver man anklaget for “had og tilsvining” via administrative kanaler. Her er et eksempel på en aktuel sag:

http://www.thomasaastruproemer.dk/paa-dpu-anklager-om-had-og-tilsvining-og-forsoeg-paa-administrativ-intimidering-pga-faglig-kritik-og-debat.html

Fra d. 26. april og til omkring d.10. maj drejer alle facebook-opdateringer på den ene eller den anden måde om sagen, hvor to forskere ved DPU klagede over en analyse jeg lavede af deres arbejde. Alle indlæg om sagen er samlet i dette link:

http://www.thomasaastruproemer.dk/loebende-registrering-af-indlaeg-vedroerende-klage-over-blog-indlaeg.html

Skriv en kommentar