Facebook-drys 18: juli-august 2015

Her er 78 facebook-opdateringer fra juli-august 2015. Man kan enten klikke på den enkelte opdaterings overskrift og på den måde se det rå fb-opslag med diverse kommentarer, eller man kan læse opdateringerne på herværende blogindlæg, hvor de har været en lille tur i sproghjørnet. Hvis der er relevante links eller særlige omstændigheder i forbindelse med opdateringen, er det noteret umiddelbart efter teksten.

  1. Lasse Bak Sørensens strålende raid
  2. Den statsdirigerede målstyring i tre tempi
  3. Regeringsgrundlagets Kristendom
  4. Centrum-venstre 1
  5. Centrum-venstre 2 (og Højre)
  6. Kristendom og videnskab 1
  7. Kristendom og videnskab 2
  8. Fødsel, pædagogik og politik
  9. Kristendom og videnskab 3
  10. Hattie-noter 1
  11. En dag med Ja-Hattie
  12. Hattie-noter 2
  13. Hattie-noter 3
  14. Reklame for ”Pædagogiske drys – 232 indre drys” – 1
  15. Reklame for ”Pædagogiske drys – 232 indre drys” – 2
  16. Hattie-noter 4
  17. Corydons fællesskabsministerium
  18. Hattie-noter 5
  19. 2010 – nedsmeltningsåret
  20. Hattie-noter 6
  21. Hattie-noter 7
  22. Agi Czonkas IQ-børnehaver
  23. Spændende artikel om Aage Møller
  24. Om Sorø-mødet 2015
  25. Laust Joen Jakobsen og Andreas Rasch-Christensen om ”undervisning og læring”.
  26. Brian Degn Mårtensson om Sorø-mødet
  27. Data-ledelse i Thisted
  28. Tingenes skjul
  29. Facebook-drys 15: Marts – medio april 2015
  30. To slags opdragelse
  31. Den usammenhængende sammenhæng
  32. Jens Rasmussens opgør med dannelsesbegrebet
  33. Sagen mod Henrik Gade Jensen
  34. Brainstorm om paratviden
  35. Synlig læring er det modsatte af en skole
  36. Traditionens opløsning
  37. Esben Lunde Larsen
  38. Reklame for pædagogikkens to verdener
  39. Det går dårligt i Ontario
  40. Lars Qvortrups data-ledelse
  41. Hvad er undervisning?
  42. Hattie-noter 8
  43. Undervisningsministeriets nye hjemmeside om læringsmål (blogindlæg)
  44. Konsortiet har talt
  45. Fra postmodernisme til posthumanisme
  46. Den tabende top-placering
  47. Er Luhmannismen en religion?
  48. Forventninger til konference om skolens formål
  49. Pædagogisk kritik i Nyt Babel
  50. Danmarks Pædagogiske Oligarki – del 2
  51. Vi trænger til destruktiv kritik
  52. ”Internationale rollemodeller” i Odense
  53. Referat af konferencen ”Folkeskolens formål til eftersyn” (blogindlæg)
  54. Kemp fik ret
  55. Den passive skoleleder
  56. Den manglende forestillingsevne
  57. Et forsvar for fakta
  58. Reklame for bogen ”Pædagogiske landskaber – 232 drys”
  59. DPU er i krise (blogindlæg)
  60. Samspil mellem EU’s og Danmarks dannelsestab 1
  61. Dansk skolepolitisk princip
  62. Samspil mellem EU’s og Danmarks dannelsestab 2
  63. Falsk bevidsthed
  64. En lærer uden navn
  65. DPU’s opgør med dansk skoletradition
  66. Hvem bestemmer?
  67. De vilde svaners rede
  68. EU/Bologna
  69. Arbejdsmarkedspartiet
  70. Faglighed i læreruddannelsen
  71. Jens Rasmussens ”undersøgelse” af seminarielærernes kompetencebehov (blog)
  72. Læringsfundamentalisme i 2010
  73. Et godt læringsbegreb
  74. Læringsmålstyring = Pædagogisk krampe
  75. Læringsfokus = læringsafvikling, Jens Rasmussen i 2010
  76. Hvad er kornfed?
  77. Fremragende kronik i Mårtensson
  78. Adskillelsen af læring og indhold

 

1. d. 1. juli: Lasse Bak Sørensens strålende raid

Lasse Bak Sørensen i endnu et strålende raid mod det logiske og uddannelsespolitiske sammenbrud i Undervisningsministeriet.

http://www.folkeskolen.dk/566922/laeringsmaalstyret-undervisning—obligatorisk-eller-vejledende-helt-sikkert-vildledende

 

2. d.1. juli: Den statsdirigerede målstyring i tre tempi

Den statsdirigerede målstyring af skolen er gennemført i tre tempi:

  1. Først indføres de operative måltal for skolekvalitet. Det sker med skoleforliget, som kun refererer til OECD-teknik mm. (2013), og som via Antorini er inspireret af systemteori.
  2. Dernæst indføres de Forenklede Fælles Mål. Et strukturalistisk målinferno. Processen dirigeres af landets hårdeste systemteoretikere (2014).
  3. Dernæst indføres den læringsmålstyrede undervisningsmetode, som dirigeres af fuldstændig samme folk som under niveau 2 (2014-15).

Hele systemet gør, i tre på hinanden følgende tsunamier, skolerne og lærerne til mekanik i en ny dannelsesfri stats tvangsmæssige struktur, og de små pus dannes i samme billede.

Pt er der så en diskussion om, hvorvidt niveau 2 og 3 er uafhængig af hinanden. På den ene side, siger UVM, er de uafhængige, men på den anden side, siger UVM også, er afhængige. Det er det, jeg mener med ”et logisk sammenbrud”.

Sagen er nok, at de IKKE er uafhængige, dvs. at læringsmålstyringsmetoden er ligeså tvangsmæssig som alt det andet, og at metodefriheden, altså den frihed som vedrører niveau 3, ikke eksisterer. Empirisk set bekræftes denne konklusion af, at niveauerne er totalt blandet sammen, både ideologisk, på ministeriets hjemmeside, og ude i kommunerne/på skolerne. Vi får et indre kollaps mellem sprog og realitet.

Vi har i så fald et eksempel på det, jeg kalder for “postmoderne ondskab”. Det var det samme som skete på det kommunale niveau, dengang Odense Kommune gav en advarsel til lærer Erik Schmidt for “negative holdninger”, samtidig med, at centrum-venstre-rådmanden, Susanne Crawley Larsen, rejste rundt på de fynske skoler og talte om ytringsfrihed og Grundloven.

Den offentlige administration er uden moralsk og uddannelsespolitisk kurs, væltet hid og did af dens egen filosofi, som den nu tilmed vil hælde ud over en hel generation..

 

3. d. 2. juli: Regeringsgrundlagets Kristendom

Regeringen kritiseres for at skrive i sit regeringsgrundlag, at ”Danmark er et kristent land”.

A.

Måske bør man skelne mellem to betydninger af udtrykket:

  1. Udtrykket kan være en social og empirisk markør for den praktiske tilstand i landet. I så fald kan man ikke sige, at Danmark er et kristent land, fordi langt fra alle er kristne. Danmark er i sin empiriske eksistens et demokratisk land, hvor alle kan udtrykke deres religiøse tilbøjeligheder frit, med mindre det skader andre. Den deraf følgende risiko for multikulturel isolation modsvares af, at man kritiserer, diskuterer og besøger hinanden på kryds og tværs i samfundet.
  2. Udtrykket kan også referere til landets grund, til dets grundlov, til det som landet er skabt af som land, og dermed til den tradition, som bader landets institutioner og deres praksis i fri vedvarenhed. I den forstand er landet i høj grad kristent. Det fremgår både af grundlovens eksplicitte formuleringer, og det fremgår også af de diskussioner og ideer, som landet er skabt af, og som er udviklet med denne grundlovs grundende grund som grundlag; en grundlov, der selv er en grundig opsamling af folkelige og historiske tilstande fra endnu længere tilbage.

Det er her, hvor teologer og oplysningsfolk/kulturradikale har arbejdet sammen og krydset klinger i århundreder:

Tænk blot på det 19. århundrede med Grundtvig og Kierkegaard og det efterfølgende kulturradikale gennembrud, hvor den jødiske Brandes netop var en ihærdig læser af Kierkegaard, som i dag er filosofisk aktiv i Tidehverv, der oprindeligt omfattede massevis af folk fra den sociale tradition. I dag har hader Centrum-venstre et gennem årtierne decimeret Tidehverv. Centrum-venstre betragter sig selv som forlængelse af den kulturradikale/sociale tradition; desværre uden, som Brandes jo gjorde det, at læse Kierkegaard og mange andre, hvorved Centrum-Venstre faktisk heller ikke finder dybderne i Brandes’ arbejde, og derfor meget let ender i et totalt traditionsopgør med den Danmarks grundende grund, som de selv er skabt af.

Tænk også på det 20. århundrede, hvor teologerne Løgstrup og Sløk samt kirkehistorikeren Hal Koch har løbet side om side med kulturradikale og socialistiske bevægelser, hvor mange var ateister, ca. frem til murens fald.

(Og i Europa har vi i parentes bemærket masser af vekselvirkninger mellem kristen og jødisk/ikke-kristen tradition. Tænk blot på Hannah Arendts arbejde.)

B.

Derfor er Danmarks grund kristen, men Danmark er ikke et kristent land. Pædagogikkens opgave er, at man på en og samme tid drager omsorg for grunden og for at man skelner mellem grund og land. Det er den pædagogiske kunst, som man ikke kan reducerer i mekaniske “læringsmål”.

Min bekymring er nu dette: Ved at regeringen mener, at Danmark er et kristent land, så bliver alle dem, der ikke er kristne, vrede på den kristne grund i al dens kritiske og æstetiske mangfoldighed. Sker dette, kan man ikke drage omsorg for forskellen mellem på den ene side Danmarks kristne grund i hele dens åndelige og kritiske essens, og på den anden side Danmark som et demokratisk land. Dermed ender ”det kristne land” i skolen, hvorefter man ikke kan glædes mere ved en sang fra den danske traditions grund.

Forvekslingen vil f.eks. føre til, at et forfatterskab som Martin A. Hansens opfattes som en noget fra “det kristne land” i stedet for fra “den kristne grund”. Og hvem ved, måske er det derfor, at han er røget ud af den obligatoriske litteraturkanon?

Og når Pia Kjærsgaard siger, at man ikke må tale fremmede sprog på gaden og så videre i samme mol, så er forvekslingen af de to niveauer altødelæggende.

Danmark er ikke et kristent Land, men det har en kristen Grund. Denne Grund og hele forskellen mellem Grund og Land skal holdes rig og levende ved hjælp af pædagogisk omsorg. Både Centrum-Venstre og det nye Højre ødelægger på hver deres måde denne fine forskel.

 

4. d. 3. juli: Centrum-venstre 1

  1. Problemet med centrum-venstre er, at de har smidt deres filosofi helt bort til fordel for en teknokratisk konkurrencestat. Vi fik en revolution ud i intetheden, under den vajende løgn som valgpropaganda: ”Det Danmark du KENDER”.
  2. Problemet med centrum-højre er, at de sidder fast i en filosofi fra 2001, hvorunder de nu vil fastholde en teknokratisk konkurrencestat. Vi får et intet i en gammel skal, under den lige så vajende løgn som valgpropaganda: ”Sammen for FREMTIDEN”
  3. Det er derfor, det er så vigtigt for Højre, at Irak-kommissionen nedlægges. Man er bundet af sin 2001-filosofi og er derfor angst for, at det filosofiske grundlag eksploderer.

Det bedste for Højre ville være en fri og stærkt arbejdende Irak-undersøgelse, der er ligeså slagkraftig som Bent Jensens undersøgelse af danske venstreintellektuelles forhold til Sovjetunionen. Så kan vi få moderniseret højrefløjens filosofi og praksis.

Centrum-venstre er totalt uden for rækkevidde, for de har jo smidt alt væk. Der må komme et opgør indefra.

Det er helt klart værre at smide alt væk end at hænge fast i noget 15 år gammel filosofi. Det første er vanvidsideologi, det andet kan man i det mindste gøre noget ved.

 

5. d. 4. juli: Centrum-venstre 2 (og Højre)

a.

Centrum-venstre mener, at mennesket er Intet (måske en aktie i konkurrencestaten?)

Dansk højre-nationalisme mener, at mennesket ER Egoistisk (Tidehverv)

Dansk ny-liberalisme mener, at mennesket BØR være Egoistisk (Ayn Rand)

b.

Det var i forbindelse med dannelsen af Anders Foghs 2001-regering, at disse to egoismer, altså ER og BØR,  blev ideologisk forenet.

Denne dobbelte egoisme er aldrig korrigeret. Dvs. at den nuværende regering hviler på selvsamme synspunkt, altså at mennesket både ER og BØR være egoistisk.

Rand bor i dag hos LA og Tidehverv hos DF, mens Venstre/konservative bare flyder rundt i mekanisk accept af det hele.

c.

”Egoisme” er bedre end ”Intet”, det er klart, men begge dele er da et skrækkeligt udgangspunkt for national udvikling.

Det værst tænkelige scenarie – oh skræk – er, at den dobbelte Egoisme forbinder sig med Intetheden.

Pædagogik umuliggøres hermed helt.

 

6. d. 4. juli: Kristendom og videnskab 1

Vi har fået ny forsknings- og uddannelsesminister, Esben Lunde Larsen. Det er dejligt af to grunde og træls af én grund:

Det er dejligt, fordi han siger, at han tror, at Gud skabte verden. Hvem skulle ellers? Lars Løkke eller Angela Merkel? Og det står da på ingen måde i modstrid med en ordentlig naturvidenskab, tværtimod bidrager det til at holde den videnskabelige opmærksomhed mod tingenes indre.

Det er også dejligt, fordi han for et par måneder siden skrev, at han var træt af, at man ikke måtte sige, at Pippi Langstrømpes far var negerkonge og alt muligt andet svensk. At han så kom til at generalisere ”neger-ordet” for meget i kampens hede var lidt synd, men det har han jo rettet. Jeg håber, han klør på i samme ikke-politisk korrekte ånd. Han er også ph.d. i teologi via en afhandling om Grundtvigs frihedsbegreb.

Det tegner egentlig virkelig lovende: Gud, Grundtvig og negerkonger.

Til gengæld var jeg slet ikke glad for et interview, jeg læste med ham forleden vedr. forskningspolitik (jeg kan desværre ikke finde interviewet). Her lød han nærmest som Morten Østergaards sekretær, og det er jo ikke just en dyd, vel? Jeg savnede ærligt talt en guddommelig grundtvigsk negerkonge. Alt det sjove og skæve, ja selv det rationelle, var væk efter blot en dag i ministeriet.

Det bliver nok ikke til så meget med noget som helst.

 

7. d. 6. juli: Kristendom og videnskab 2

Den offentlige debat om det ene og det andet emne har ind imellem den særdeles gode egenskab, at den får verden til at vise sig; også en verden, hvis areal og horisont man ikke vidste eksisterede. Det er netop sket for mit vedkommende:

Den nye uddannelses- og forskningsminister, Esben Lunde Larsen, har sagt, at han tror, at verden er skabt af Gud, og straks er ”fanden” løs, for nu at sige det på den måde. Den ene og den anden mener nærmest, at det at tro på Gud er helt uforeneligt med en videnskabelig indstilling.

Min første tanke var, at det dog vidner om en helt utrolig nedladenhed overfor teologiens rolle og betydning. Det er som om, at nogle mener, at ”videnskab” kan reduceres til naturvidenskabelige metode eller sådan noget? Lunde Larsens har trods alt skrevet phd. om Grundtvigs frihedsbegreb efter almindelige videnskabelige standarder, og hvad så med alle andre afhandlinger inden for området….eller beslægtede områder? Er de også helt ude i hampen? Jeg aner ikke, hvad der tales om, må jeg sige. Og er religiøsitet, filosofi mm. ikke dybt knyttet til verdens videnskab, og er videnskab og handlingsliv ikke ligeså dybt forbundne størrelser? Og er religiøsitet ikke simpelthen en form for livskreds, som hører menneskets liv til, hvad enten det vil det eller ej? Enhver filosof og pædagog må da reflektere over disse forhold, og mange tænkere var i høj grad religiøse og/eller trak på religiøse tekster, ikke mindst på skabelsesberetningen (Læs f.eks. Benjamins og Agambens analyser af 1. mosebog). Det er fuldstændig konstituerende temaer for både klassisk og moderne tænkning. Og når Lunde Larsen bliver beskyldt for at være amerikansk kreationist, pga. hans helt almindelige betragtninger, så falder kæden da helt af for nogle af mine kolleger og medborgere.

Nå, men det er faktisk ikke denne for mig at se helt ubegribelige desavouering af åndsvidenskab og teologi, der er mit ærinde her. For min pointe er den stik modsatte af alle Lund Larsens kritikeres. Efter min opfattelse er en kristen indstilling nemlig overhovedet ikke i modsætning til videnskab, faktisk tværtimod.

En kristen indstilling er tværtom decideret forstærkende for en videnskabelig indstilling.

Vi skal derfor være glade for Lunde Larsens indstilling, og endda kritisk overfor, hvis han skulle gå hen og glemme sin indstilling, når det kommer til praktisk politik (hvor han ofte lyder som Morten Østergaards og Helge Sanders sekretær, dvs. som en der ødelægger videnskab, og som har glemt dens kristnes forstærkning). Vi trænger simpelthen til at få forløst Lunde Larsens grundtvigske kristendom direkte inde i embedet; ikke som praktiske forslag, men som den ånd, der kan styrke en videnskabelig indstilling i samfundet i stedet for al den instrumentalistiske elendighed, vi har måttet leve med i nogle år.

Ok, siger du så, hvad handler det så om? Og jeg indrømmer gerne, at en FB-opdatering er en lidt umage form, og jeg er jo heller ikke teolog eller noget. Men alligevel, her er mit ræsonnement i ultrakort form:

  1. Gud er ikke alt, der findes, men alt der ER, og som er skabt ved dette ER. Mennesket finder og genskaber denne verden, som den kan sanses og forstås, men Gud er og skaber denne verdens essens, som altid hviler i uberoenhed. Denne forskel muliggør netop videnskab, fordi den sætter mennesket i en søgende tilstand, der aldrig når det, som ER, men som alligevel drages af det. Mennesket bliver som en søgende elastik, en spændstig potentialitet, hvis ufærdige virke stimuleres af Guds ER.
  2. Gud er både nær og fjern. Han er hos os, men trækker sig også ud af enhver søgen. Dermed sættes videnskaben i mennesket som en både dragende og aldrig afsluttet tilstand, Man vil røre ved det, som er essentielt fjernt.
  3. Hvis man ikke har begreber af denne type, så ender man med at sidestille det, man finder, med det som er. Dermed går videnskaben helt død, fordi man i så fald bilder sig ind, man har fundet noget, som ER, og som derfor er Færdigt. Det sker f.eks. for nogle af vores religionshistorikere, og for enhver anden som påberåber sig videnskaben i STEDET FOR Gud. Og inden for pædagogikken er denne dårlige tendens selvfølgelig storslem for tiden… i modsætning til tidligere.
  4. Lige tre hurtige eksempler fra kristendommens område, der illustrerer min pointe om forholdet mellem ”at finde og at være” og mellem ”det fjerne og det nære”.
  5. Adam og Eva er en del af Edens Have og alligevel fordrevet i skam, dvs. både nær og fjern, og de er endda skabt to gange, hvilke giver ekstra spørgende kraft til humanvidenskaberne.
    b. Jesus kommer til syne blandt mennesker og trækker sig væk til sin enhed. Med denne bevægelse sætter han en hel kultur i dens fulde pluralitet i stræbende og søgende bevægelse, og det sker i diverse synteser med græcitet, oprindelige religioner, middelalder og oplysningstid, i 2000 år. Den moderne videnskab er simpelthen en del af denne bevægelse, der har rod i Jesus’ tilsynekomst og tilbagetrækning.
  6. Gud kalder menneskehedens folkeslag, symboliseret ved Israel, frem, og lader dem komme til syne. Folkene danser indimellem om guldkalven, men kaldes så til en eksistens, som aldrig helt kan indfris. Den søgende og nysgerrige videbegærlighed er altså også knyttet til et folks handlingsliv.
  7. Den danske og til dels protestantiske tradition, hvor Gud og menneske adskilles, peger på samme grundkonfiguration mellem skabelse og videnskab, som jeg netop har antydet. Den danske version finder man hos Tidehverv, og jeg minder om, at denne bevægelse er en gammel og bred bevægelse, som ikke blot er knyttet til Dansk Folkeparti, som den er i dag. Det er virkeligt ærgreligt, at bevægelsen blev splittet så meget op i flere omgange mellem 1960-1985.
  8. Vi har kun kendskab til Jesus’ liv via forskellige skrevne kilder, dvs. via fortolkning. Deraf fødes den moderne hermeneutik og dermed den samtidighed afstand og interesse, som er betingelsen for moderne åndsvidenskab.
  9. Jeg taler naturligvis overhovedet ikke om, at teologiske elementer har nogen som helt plads i de empiriske videnskaber, absolut tværtimod. Jeg taler om, at kristendommen er en fri, eksperimenterende og kritisk videnskabs bedste og grundigste Grund.

Jeg håber derfor, at der snarest melder sig en kristen grund i hele den videnskabelige teoris fundament, så videnskabens tradition og ånd kan arbejde frit, nysgerrigt, eksperimenterende og søgende i stedet for at stille sig til rådighed for plat policy med skråsikre sandheder om dette og hint og i stedet for at nedskrive tilværelsens åndelige sysler og betydning til ensporet materialisme.

Måske skulle man simpelthen starte alle seminariers og universiteters semestre med at synge en salme? For at understrege, hvad videnskab er, men dermed også hvad den ikke ER, hvorved den bliver noget overhovedet; at tingene har deres eget indre skabte liv, som både lokker og trækker sig tilbage, men som vi ikke kan lade være med at forsøge at finde. Kort sagt: Vi finder, Gud ER.

Bare nu ikke Esben Lunde Larsen glemmer sine fine pointer og ender som Morten Østergaards sekretær. Vi har virkelig brug for en kristen grund i dansk pædagogik, for denne grund er der under alle omstændigheder, selvom nogen lader som om, den ikke er, hvorved videnskaben bliver postulerende, flad og skråsikker.

 

8. d. 7. juli: Fødsel, pædagogik og politik

Begreberne Natur, Nation og Natalitet har samme grund, nemlig det latinske ”natio”, som betyder fødsel.

Fødslens forbindelse med naturen vedrører livets konstante reproduktion og genskabelse. Livet, der bliver ved og ved via fødslen, via natios natur, via bios. Det er ikke ”det dyriske” eller det ”brutale”, som henviser til ødelæggelsen, men det rytmiske og fødende, jeg taler om. Det er heller ikke den naturvidenskabelige natur, den iagttagelige, kontrollerbare og empiriske form, vi taler om. Det er naturens egen proces, det er livets egen gennemtvingende og smertefuldt skønne ”birth” (to give labor), hvor tilstande afløser hinanden og genskabes i fri forbundethed, endda i lykkelig smerte. Vi er født i smertefuld lykke, som også kaldes for omsorg.

Den anden form for fødsel, det nationale, er mere kompliceret. Denne fødsel henviser til det princip, hvormed menneskets liv, dets naturlige liv, som altid er medieret af kulturens muligheder, indskriver sig i et fælles liv. Det sker f.eks. i Rousseaus skelnen mellem menneske og borger, og i hans baksen med alle de ledsagende modsætninger, hvor ingen ting rigtig vil gå op, men hvor fødsel og politik alligevel søges holdt i fuld sitrende egenart og forbindelse, snart svingende over i et republikansk diktatur og snart i en vild laissez-faire pædagogik. En nationalstat er på sin vis en modsætning, en modsætning mellem natur og politik, mellem fødsel og samfund. Politik er denne modsætnings kunst, fordi den handler om at bevare, udvikle og specificere både menneske og borger og deres fødende vekselvirkning, hvori det politiske menneske kommer til syne op gennem historien.

En nationalstat har en tendens til at glemme og nednormere menneskets natur og indskrive det under borgerens eller genetikkens form eller decideret skævvride det ”naturlige” som et rettighedsløst ”bart”, dvs. som ”brutalitet”, evt. i lejre eller generaliserende kategoriområder som flytningecentre, Guantanolejren mm.. Men staten bør gøre det modsatte. Den bør indskrive menneskets natur i dets historisk-poetiske fællesskab; i dets skæbne, som skaber. Dermed får vi en tilbagetrukket og dannet stat, der har fødslen skrevet ind i sin grund. Sker det ikke, får vi national-isme, hvor fødslen bliver tvangsmæssig, organisatorisk og strategisk, og hvor fødslen udgrænses som ”bar” og sættes i lejr, måske knap nok med et navn tilbage, og det er der jo ikke meget ”smertefuld lykke” over.

I denne vekselvirkning mellem natur og politik, finder vi Hannah Arendts begreb om politisk handling, som hun knytter til begrebet natalitet, netop fødthed. Nataliteten er livets tilsynekomst i politikkens form. Natalitet er virkelig politik; den handling og den tilsynekomst, der søger efter en form og samler en kreds af fortsættelser omkring sig, frem for blot en teknisk policy, som er en instrumentel handling, der bestemmer livet ud fra en på forhånd givet form. Politikken er fødslens gennembrud som offentlig tale og handling i fuldt ansvar.

En nationalstat kan og bør derfor aldrig blive sig selv. Det nationale er en form, der virker i pluralitet, og som altid forstyrrer og genskaber og føder fra dunkle kilder, fra livet selv og fra naturen, som denne er kultiveret at de fødende og historiske processer. Staten er en minimal og forsigtig regulering af disse processer; en regulering der sikrer lov og orden, og at alle har nogenlunde lige muligheder i samfundet, men som er yderst begrænset, når det kommer til de fødende og genfødende processer.

Dermed får vi naturens, det nationales og det politiske fødende fødsel i fuld pluralitet. En smertefuld og skøn ”birth” med rod i livet selv, som staten hele tiden holder øje med og kultiverer, men aldrig og atter aldrig evaluerer og kontrollerer. Ja, på en måde udgøres staten simpelthen af disse processer, men ok, det er ikke lige i den retning vi går for tiden, hvor fødselsmetaforen ødelægges godt og grundigt.

Så natur, nationalitet og natalitet (politik) er fødslens område. Tænk på, hvor meget, det er. Og hvorfor er fødslen glemt i den eksisterende samfundsdebat, når det nu er grunden for det hele?

(inspireret af Georgio Agambens essay ”Hinsides menneskerettighederne” i den nyoversatte Midler uden mål – noter til politikken, forlaget Wunderbuch)

 

9. d. 8. juli: Kristendom og videnskab 3

Jeg er helt enig med Michael Böss. Mange tak. Min eneste tilføjelse skulle være, at kristendommen efter min opfattelse indeholder elementer, der er decideret godt for en undersøgende og kritisk videnskab. Det eneste, jeg derfor er lidt bange for, er, at Lunde Larsen helt glemmer sin tro, som ellers via sin egen udeklarerbare omvej kunne sætte liv i en fri videnskab. I stedet er risikoen, at han ender som en slags embedsmand, eller noget der ligner en sekretær, for Arbejdsmarkedspartiet. Det er det, jeg er nervøs for.

http://jyllands-posten.dk/debat/breve/ECE7854473/Fordomsfuldhed-over-for-tro/

 

10. d. 8. juli: Hattie-noter 1

Lidt noter til John Hatties: ”Visible Learning” og ”Synlig læring for lærere”:

Hvad er Ja-Hatties ”synlig læring”, udover at være en ministeriel tvangsmetode som er frivillig, men som alle skal følge, og som støttes op af DPO med et ”længe leve!”?

Svar: ”Synlig læring” er ikke læringsteori eller pædagogisk teori. Synlig læring er derimod, hvad der sker, når pædagogik og læring udsættes for en grænseløs evalueringsteori. F.eks. er det generelle mål, at ”learners” skal kunne følgende: “selfmonitoring, selfevaluation, self-assessment and self teachers”. Den lærende skal selv være en lærer, vel at mærke den målstyrende og evaluerende lærer, der kan få den lærende til selv at sætte klare og målelige mål for sig selv, som den lærende selv skal vurdere, evaluere og monitorere i en læringsmaksimerende effektuerende effekt.

På den måde bliver undervisning og læring endda ”excellent”, eller ”fremragende” som det også hedder på ny-dansk.

Pædagogik er dermed ikke andet end et mekanisk evalueringssystem

A.

Evalueringsteorien er altså kernen. Derfra strømmer reduktionerne af alt muligt, som ligger uden for evalueringsteoriens meget smalle horisont, og som Hattie indimellem kommer i ødelæggende kontakt med:

– udover nedskrivningen af læringsteori og pædagogik, ser man f.eks., hvordan Karl Poppers kriticisme reduceres til ren subjektiv konstruktivisme.

– imens den nedadgående spiral sætter sig igennem, skal man endda høre, at læreren er ”passioneret, omsorgsfuld og kærlig”, og Aristoteles citeres for, at man kun skal lede efter så meget præcision, som et emne tillader. Også sidstnævnte emner kobles udelukkende til evalueringstænkningen, dvs. man skal være passioneret, omsorgsfuld og kærlig og ikke alt for præcis vedrørende selvsamme læringsmål, som skal formuleres klart, målbart og evalueringsparat, både for hele forløb, for enkelte lektioner og for den enkelte elev. Jeg har ingen anelse om, hvad sådant en individualiseret, kognitivt og strukturalistisk målsystem har med kærlighed, Popper eller Aristoteles at gøre.

– Gert Biesta får også lige et par linjer på s. 254, hvor Hattie, med sit ideologiske fokus på ”outcomes”, ikke gøre andet end ufrivilligt at bekræfte Biestas kritik.

– I de danske versioner er selv alle disse referencer, som i forvejen fra alt for simple, til filosofien væk. Læser man f.eks. Niels Egelunds og Lars Qvortrups indledning til bogen ”Synlig læring – for lærere” handler den stort set kun om, hvordan uddannelsesvidenskaben skal ligne den medicinske videnskab, og begge Hatties egne bøger starter da også med en lang case om moderne kræftbehandling. Som om uddannelse svarer til bekæmpelse af alvorlig sygdom? Uddannelse er da det modsatte! Derfor diagnosticerer man heller ikke, som de synlige læringsfortalere tror. På ministeriets hjemmeside og hos professionshøjskolernes konsulenter er der heller ingen teoretiske referencer. Den lille smule, der var hos Hattie, er altså helt væk i Danmark.

– Hattie siger, at ”skole” ikke har nogen særlig effekt på læring. Men hvad er ”skole” i evalueringsteoriens univers? Ja, det bliver jo så en evalueringsteoretisk re-konstruktion af en skole; en skole er atomiserede elementer, som f.eks. skoleøkonomi, størrelsen på ledelsen, klassestørrelser etc., der har effekt på “outcome”.

Når man anskuer pædagogik fra evalueringsteoriens synsvinkel, så bliver forholdet mellem mål og metode mekaniseret. Det er en generel regel, som kun kender til meget få undtagelser.

(en undtagelse er f.eks. Eliot Eisners evalueringstænkning, som er baseret i John Deweys æstetik og sammenfattet i hans fine bog ”The enlightened eye”. En anden mere delvis undtagelse er naturalistisk evaluering, som er inspireret af Guba/Lincoln, og som herhjemme er brugt af f.eks. Hanne Kathrine Krogstrup i forbindelse med udviklingen af den såkaldte Bikva-metode i psykiatrien).

B.

Når pædagogikken på denne måde helt opsluges af evalueringsteorien, bliver målstyringen altomfattende, og pædagogikken spyttes ud igen i de allermest simple formater.
Det kan gå i afgrænsede og specielle del-processer, men som national påtvunget didaktik er det decideret skadeligt.

Hatties evalueringsteoretiske grundtese lyder sådan her, når den omklamrer pædagogikken:

“The more the student becomes the teacher and the more the teacher becomes the learner, then the more successful are the outcomes” (Visible Learning, s.25).

Læreren forsvinder og eleven forsvinder. Lærer og elev bliver til selvevaluerende midler til Outcome, der kan måles via målende mål, der måles. Målene inficerer pædagogikken, så pædagogikken ikke kan sætte mål.

Det korrekte vil være at sige: Læreren bliver til en lærer ved at finde en elev, som selv bliver elev ved at finde en lærer. Dermed opretholdes og udvikles lærerens og elevens fulde essens og “outcome” kan ikke skilles fra enkeltfaktorerne, men er en integreret del af processen, nu blot som ”kulturelt vekselvirkende indhold”.

C.

Den generelle ødelæggelsesmekanisme, når pædagogik udsættes for en altomfattende evalueringsteori, ser sådan her ud i tid:

  1. Vi har en uddannelsestradition, f.eks. den danske skoletradition, som har udviklet sig i brud, strid og kontinuitet igennem 200 år. Denne tradition afsætter de pædagogiske begreber i bestemte konfigurationer og i sammenhæng med en praktisk pluralitet.
  2. Hattie tager derpå 138 helt usammenhængende enkeltbegreber, f.eks. feedback, klare mål, begrebskort mm. ud af traditionen og undersøger, om de enkeltvis har en effektscore på over 0,40.
  3. Derefter vender han med sine atomiserede scorer tilbage til traditionen, som jo nu splittes ad og skal leve op til og score på de selvsamme adskilte begreber, som før hang sammen i en historisk og naturlig proces.

Evalueringsteorien har spist det, den skulle evaluere, og spytter nu resterne ud i størknede sætninger og systemer. Haps!!

 

11. d. 8. juli: En dag med Ja-Hattie

Efter en dag med Ja-Hattie må jeg sige: Så hellere bo i Grækenland eller blive nr. sjok i Pisa. Det er simpelthen for ringe!!

 

12. d. 9. juli: Hattie-noter 2

Lidt Hattie-noter:

A.
Her er lidt Ja-Hattie-pædagogik. Man kan også kalde det for “d>0,4-metoden” (“d” er et mål for læringseffekt, og 0,4 er den effekt, som alt skal indrettes efter):

’Vi kan sætte benchmark for, hvad fremskridt er: d>0,4 for hver enkelt elev pr. indsats eller pr. år. Vi kan gå videre: Via et computeriseret system kan vi sætte progressionsbaserede målindikatorer for eleverne og derudfra skabe en dialog mellem ledelse og lærere vedrørende ønskværdigheden af disse indikatorer. På den måde kan vi monitorere læringsmålsopfyldelsen tæt.’ (Visible Learning, s. 240-241, sammenskrevne citater).

Det er den slags metode, som får millioner af kroner af Mærsk-fonden, og som kommunerne er helt vilde med, og som ministeriet tvinger lærerne til at bruge, samtidig med at ministeriet siger, at det er frivilligt, hvorefter skizofrenien kun kan brede sig.

B.

Definerer Hattie ”achievement outcome”, der jo er hans centrale begreb, altså det han vil forklare? både ja og nej:

Han gør det teoretisk i kapitel 3 på en særdeles ubehjælpsom måde. Han mener, som jeg forstår det, at det, der inden for evalueringsforskningen kaldes for ”overflade-” og ”dybde”-læring, står i et modsætningsforhold, men at disse begreber kan forsones i begreber som ”selvregulering, selvmonitorering og selvevaluering”, altså rent kognitive metakompetencer, hvor eleven simpelthen bliver sin egen målregulerende indre lærer, hvorefter både dybe- og overfladelæring kan realiseres. Men det er da et ekstremt kontroversielt syn på uddannelsesmæssige præstationer? Er det ikke? Og hvorfor skulle alle disse “selv-kompetencer” forsone ordentlig kundskab og kritik, som jo er ren omverden for disse ”kompetencer”?

Det er også tankevækkende, at Hattie hele tiden taler om, at læring er ”korrekt/ikke-korrekt” set ud fra de på forhånd satte måls synspunkt, som jo vel at mærke skal formuleres i hver eneste lektion og forløb. Hvordan kan en så rigid målforståelse have noget at gøre med Karl Poppers kritiske niveauer, som Hattie knytter til “dybdelæring”? og hvorfor er kundskaber ”overflade” osv.?

Det sejler totalt. Tænk at officiel dansk skoletænkning har så tyndt et teoretisk grundlag. Grunden er nok, at en række af Hatties fejltagelser minder om nogle fejltagelser, som den pædagogiske teori lavede herhjemme i 00’erne og delvist også endnu længere tilbage. Men ok, det må jeg skrive nærmere om efter ferien

De teoretiske usikkerheder bliver så endnu værre i de empiriske analyser, der jo er dybt farvet af den manglende begrebslighed. Ingen aner, så vidt jeg kan se, hvordan “achievement” operationaliseres, om det er overfladelæring eller dybdelæring eller noget helt tredje, der måles? Eftersom der er tale om metaanalyser af metaanalyser, må man gå ud fra, at der er mange forskellige operationaliseringer i spil, men ingen ved det, og derfor er der ingen systematisk forbindelse mellem teori og empiri. Eller har jeg overset noget? Står det et eller andet sted?

Helt galt går det så i de praktiske dele, hvor de empiriske mangler vender tilbage til en nu helt atomiserede pædagogisk tilstand med stor destruktiv kraft:

Her lyder den bærende pædagogiske tese, der gentages igen og igen, sådan her:

Læring/achievement/outcome maksimeres
“when teachers SEE learning through the eyes of the student”, og “when students SEE themselves as their own teachers”.
(s.238) (versaler i original)

Hermed får vi en ny form for opløsning af læreren. Lad mig forklare:

Nogen tror måske, at Hatties særlige form for elevcentrering – altså det forhold at læreren skal SE læring gennem eleven – betyder, at vi får en passiv, designende lærer. Den misforståelse bekræftes man måske i, hvis man læser følgende: ”It is not the knowledge or ideas, but the learner’s construction of this knowledge and these ideas that is critical” (s.239).

Det er klassisk konstruktivistisk anti-skole, hvor læreren og kulturens vekselvirkninger (“knowledge and ideas”) nednormeres og stivner til læringsmål. Hattie taler da også kraftigt ned om “didaktik” og om “deadly” indholdsorienteret undervisning. Der er heller ingen referencer til den didaktiske tradition.

Ok, men nu skulle man så som sagt tro, at sådan et konstruktivistisk udgangspunkt fører direkte hen til en eller anden form for en passiv projektlærer, men det sker ikke. Tværtimod får vi en ”excellent hyperaktiv læringsmaksimerende d>0,4-passion”, som jeg vil tillade mig at sammenfatte de forskellige ord, som går igen og igen. Hvorfor får vi det? Jo, det er jo fordi, at læreren skal indarbejde sig selv i eleven, så eleven kan selv-monitorere sig selv. Denne boren sig ind i elevens øje og selv står i modsætning til den klassiske konstruktivistiske lærer, som jo designer læringsrum, så eleven selv kan se, og hvor læreren netop er fraværende. På en måde kan man godt sige, at Hatties lærer er konstruktivismens genopfindelse af læreren, hvorved vi får en dobbelt opløsning af læreren. Hatties lærer er derfor ikke en anti-konstruktivistisk lærer, men en forlængelse af konstruktivismen selv. Det er den konstruktivistiske lærer som sådan.

Endelig må man huske på, at Hattie taler ned om enhver form for passivitet (f.eks. s. 26), og det er nok der, den filosofiske kæmpemangel ligger, men det må jeg lade ligge her. (Læring er efter min opfattelse et hen-give sig til omverdenen, dvs. at der er et stærkt element af passivitet. Det er faktisk også Deweys synspunkt, for han taler jo om, at erfaringen har to ligestillede og interagerende aspekter, nemlig en passiv og en aktiv. Dewey kalder den passive side af erfaring for “forestillingsevnen” (at lade omverdenen sive ind i erfaringen), et totalt fraværende/maltrakteret begreb hos Hattie).

C.

Det er altså også utroligt, synes jeg, at Hattie trækker på Karl Poppers kritiske filosofi til at begrunde disse besynderligheder. Jeg forstår ikke, hvordan Popper kan ende i så benhård en strukturalisme? Det er lidt tankevækkende, lige her, at Holger Henriksen i sin bog “Om metodefriheden og dens fjender”, bruger Popper til at begrunde metodefriheden, mens Hattie bruger Popper til det modsatte.

Og endnu en typisk utrolighed: På et tidspunkt i indledningen skriver Hattie, at læreren må have “love of the discipline being taught” (s.24), men det hører vi ikke mere til i resten af bogen, og det er jo, fordi Hattie-læreren skal se læring fra elevens synspunkt og dermed skal installere sig selv inde i elevens kognitionsapparat. Læreren skal forsvinde ind i “den lærende”, som dermed SER som en Hattie-lærer. Lærerens “kærlighed” til faget, bliver i stedet til Hattie-lærerens “passion” for læring, altså på en måde til sig selv, hvilket man kan se mange steder. Hattie kan derfor slet ikke opretholde sin ”love of discipline being tought”.

(Jeg skriver det hele sammen efter ferien)

 

13. d. 10. juli: Hattie-noter 3

Den idemæssige udvikling af John Hatties “lærer”:

A.

Først udviklede man i 90’erne den såkaldte subjektive konstruktivisme. Al læring og viden er herefter subjektive konstruktioner. Omverden, indhold og kultur fortoner sig og konstrueres/reduceres som regel til noget med en enevældig lærer, der fylder på tomme kar etc.

Den lærer, der i første omgang passer til konstruktivismen, er en passiv lærer, som designer subjektive læreprocesser. Den konstruktivistiske lærer i 90’erne og starten af 00’erne bliver en læringsdesigner, der er løsrevet fra indhold og omverden. Vi får ”ansvar for egen læring”, som på en måde lader læreren fri, men også autoritetsløs, mens undervisningsindholdet blafrer løst uden for.

Det var på mange måder en dybt problematisk teori.

B

Ja-Hatties teori er en reaktion på den subjektive konstruktivisme. Men han kritiserer den ikke i sig selv. Tværtimod accepterer han den. Men hvordan er det så en reaktion? Det er det, fordi Hattie siger, at konstruktivismen kun er en læringsteori. Den passer ganske vist, siger han, men kun som læringsteori. Konkstruktivismen har derimod ifølge Hattie ikke en teori om læreren, altså et undervisningsbegreb.

C.

Hatties, og dermed danske kommuners, læringsmålstyring er derfor en teori om en lærer, der passer til en konstruktivistisk læringsteori. Han vil udfylde et hul i en konstruktivistisk pædagogik. Til det formål skaber han en lærer uden omverden, kultur og indhold, en selv-monitorerende og selv-evaluerende lærer, som vil omdanne eleven til at være en selv-monitorerende og selv-evaluerende “learner”. Læreren skal se selv-monitoreringen med elevens øjne, så eleven selv kan blive selv-monitorerende.

Dermed får vi Hatties ideal:

Læring maksimeres, når
-“teachers SEE learning through the eyes of the student”, og
– “when students SEE themselves as their own teachers”.
(versaler i original)

Hatties teori bekræfter og forstærker derved 00’ernes fejltagelse.
Vi får en radikal konstruktivisme både på lærings- og på undervisningssiden.

Nu er der måske nogen, der tror, at Hattie er en tilbagevenden til gamle dyder? Intet kunne være mere forkert. Det er tværtimod en radikalisering af postmoderne anti-dyd, nu blot forstærket i et dannelsesprojekt, der hedder: ”selv-monitorering”.

D.

Det smalle nye konstruktivistiske system tilføjes derpå lidt vidensøkonomisk garniture. Det sker herhjemme via systemteorien og senere via Ove Kaj Pedersens teori om konkurrencestaten. Hattie selv bruger Carl Bereiter til det samme. Bereiter er fra Ontario (ringer en klokke?) og ekspert i sammenhængen mellem teknologi, læring og vidensøkonomi, og han er selvfølgelig også imod det, han kalder for ”container-teorien” om læring, som Hattie selv kalder for ”deadly”, og så slipper vi jo også for at snakke mere om det.

Det konstruktivistiske systems omverden gendannes dermed som en økonomisk-teknologisk struktur.

Så sidder man i saksen. I en ny selv-monitorerende ”container” uden andre vinduer end vidensøkonomien.

 

14, d. 10. juli: Reklame for ”Pædagogiske drys – 232 indre drys” – 1

Min helt nye bog, “Pædagogiske landskaber – 232 indre drys” er lige kommet, frisk fra trykkeriet. Den kan bestilles via Erik Schmidt, forlaget Fjordager. Det varer lige en uges tid, før den kommer på forlagets hjemmeside.

 

15. d. 11. juli: Reklame for ”Pædaogiske drys – 232 indre drys” – 2

Nu kan man sandelig allerede købe “Pædagogiske landskaber – 232 indre drys” hos en boghandler. Bogen har 232 drys/kapitler, der er på mellem 3 linjer og 5 sider. Dryssene handler om alt fra fagforeninger til u-vilde dyr i Afrika, og så er der selvfølgelig massevis af refleksioner over pædagogiske, politiske og kulturelle emner indimellem. Alle “drys” kan læses uafhængigt af hinanden.

 

16. d. 11. juli: Hattie-noter 4

Hvad er John Hatties dannelsesideal? Det er et selv-monitorerende kognitions-apparat, en plastisk hjerne, der kan svare ”korrekt”, som dette nu engang defineres i et kvantitativt og strukturalistisk målinferno-system.

Hvad er John Hatties lærerideal? Det er en selv-monitorerende hjerne, hvis læringsmæssige intervention kan score d>0,4 i sammenlignelig ”korrekthed”.

Den lærer og den elev, der lever op til disse ædle idealer, får årets kommunale medaljer.

Undervisningsministeriet siger ganske vist, at lærerne selv må bestemme, om de vil følge Hatties idealer, men de siger også, at kommunernes anonyme konsulenter må bestemme ”rammen”, hvilket konsulenterne så gør, hvorefter lærerne jo ikke bestemmer noget som helst. Og på ministeriets hjemmeside promoveres Hattie-metoden også over det hele, og der tales ikke om andet, selvom det altså samtidig er helt frivilligt? De ledende forskningssegmenter er også begejstret af grunde knyttet til den pædagogiske teoris udvikling.

Eftersom vi taler om pædagogik, er den simple og tvingende konsekvens, at disse selvmonitorende og korrekte 0,40-hjerner er et nyt dansk dannelses- og skoleideal.

Alle børn skal blive til meta-evaluerings konsulenter. Alle børn skal ligne Hattie. Vi får Hattie-børn.

Vi ender med selvevaluerings- og selvmonitoreringsmennesket. En plastisk og tilpasningsdygtig hjerne, der kan svare korrekt på den enhver tid gældende mellemleders forlangende.

Den kritiske teori kalder det for “kognitiv kapitalisme”. På en måde er det synd for kapitalismen, for den har jo brug for kraft, iderigdom og dannelse for at fungere.

 

17. d. 23. juli: Corydons fælleskabsministerium

God “ferie-journalistik” på folkeskolen.dk, der åbner øjnene for finans- og konsulentoligarkiets vævning og betydning for skolepolitikken, der jo selv har dets eget oligarki (DPO). Dermed får vi to oligarkier, der interagerer i en indre og spruttende mekanik.

Symbolet på symbiosen var, da Anotorini og Corydon i 2012 skrev en kronik sammen i Politiken, der blev offentliggjort allerede dagen efter, at Corydon og Politikens chefredaktør havde erklæret deres filosofiske kærlighed til Konkurrencestaten, hvis motto er ‘Arbejdsmarkedet, hvad ellers?’, som Ove Kaj Pedersen udtrykte det i en forsvarskronik fra i vinters..

Finansministeriet er, fremgår det af artiklen, simpelthen det nye “fællesskabsministerium”. Det ene fællesskab, oligarkiets, fortrænger det andet, de folkelige formål, som genskabes i det første fællesskabs billede som en “metode”, der skal læringsmålstyres og læringsoptimeres med dataledelse og KL-Danmark-tristesse. “Hvad ellers?”

http://www.folkeskolen.dk/567386/departementschef-til-corydon-om-skolereform-godt-gaaet

 

18. d. 23. juli: Hattie-noter 5

John Hatties undervisningsbegreb hviler på det synspunkt, at læring er subjektiv konstruktivistisme; et synspunkt, der har rod i en særlig radikal læsning af psykologen Jean Piagets arbejder. Ja, bevægelsen kaldte faktisk sig selv for ”radikal konstruktivisme”. Med denne entydige og ideologiske vægtning af “subjektivitet” og “konstruktion” mister man muligheden for at inddrage begreber om hhv. fællesskab og virkelighed. Det var en læringsteori, som var populær omkring år 2000. “Ansvar for egen læring” you know… i lidt forskellige afskygninger.

Nu har Hattie så lavet et undervisningsbegreb, der passer til den subjektive konstruktivisme. Det vil sige, at undervisning handler om, at enhver elev skal være sin egen lærer, altså sin egen subjektive konstruktør af meta-meta-kognitive kompetencer. Enhver elev skal være en mini-evaluator, en mini-Hattie. Alle skal have en Hattie-filosofi inde i sig. Når det er sket, har vi fået samfundsmæssig dannelse må man forstå: Lidt målefakta og en række “meta-selv-kompetencer”. Klar til at blive sat ind i ethvert magtfuldt oligarkis tjeneste.

Denne absolut skrækkelige parodi på, hvad læring og undervisning er, sejler nu tvangsmæssigt rundt i danske skoler og snart også på vores gymnasier.

Parodien hedder: ”Synlig læring” eller “læringsmålstyring”.

Det radikalt konstruktivistiske lærings- og undervisningsbegreb er kendetegnet ved hyperaktivitet. Det er jo klart, eftersom der ingen omverden eller intet fællesskab findes, som man kan modtage noget som helst fra. Man kan ikke mod-tage, man kan ikke hen-give sig, der er med andre ord ingen passivitet. Der er ingen skæbne, man kan skabe i. Der er ingen historisk-poetisk proces.

Det radikale opgør med passiviteten er derfor også et opgør med den vestlige traditions pædagogik.

Og så er det forresten efter min opfattelse også synd for Piaget.

 

19. d. 25. juli: 2010 – nedsmeltningsåret

Er der nogen, der husker det pædagogiske nedsmeltningsår 2010? Det var dengang, hvor PISA-chokket forbandt sig med finanskrisen, og det er jo den ”forbindelse”, vi stadig lever i enøjet ly af.

Her er et eksempel: En kronik i Berlingske skrevet af den daværende DPU-leder, hvis ånd stadig flyder på DPU og i skolereformens indre, og fire rektorer for landets professionshøjskoler. Altså landets førende uddannelsesekspertise. Kronikken hang sammen med et tværorganisatorisk initiativ, et såkaldt “konsortium”. Begge tekster samt min oprindelige kommentar kan man læse i nedenstående links.

Man kan evt. bemærke følgende:

  1. Kronikken åbner ligefrem med at sammenligne statsminister Lars Løkke Rasmussen med Martin Luther King. Løkke Rasmussens tiptop-Pisalistedrøm accepteres helt ukritisk og sammenlignes derpå direkte med Kings kamp for social retfærdighed. Er det ikke det, man kalder for ”at lefle”? (Heldigvis har Berlingskes karikaturtegner fanget sagens kerne). Vi får med andre ord en demonstration af total underdanighed fra en gruppe ledere i samfundet, som i stedet burde holde åndsfrihed og samfundsmæssige formål højt. Jeg har ingen respekt for det. Det må jeg indrømme.
  2. Derpå henvises til Rejseholdet som en slags guru. Rejseholdet, som blev ledet af en fagøkonom, hedder i dag ”Rådet før børns læring”. Det nye råd er ligeså mekanisk og PISA-finanskriseagtigt som det gamle, men ingen refererer vist til det. I dag refereres i stedet til John Hattie, og snart kommer de finansministerielle Mckinsey-konsulenter også på banen. Hattie er den nye guru, der kan puttes direkte ind i kronikkens og konsortiets tankegang. Det er f.eks. tydeligt i en formulering som: ”En styrket didaktisk tilgang vil understøtte arbejdet med undervisning som en social organisering til intensivering af læringsresultater”, altså ”læringsmaksimering”. Hattie står for det, jeg kalder for ”d=0.40 pædagogikken”. Det er ikke så godt.
  3. I stedet skal vi have ”forskning”, hedder det. Fra holdning til forskning er det nye motto. Men altså en forskning der lefler for en lavstammet politik? Men det er jo det modsatte af forskning som sådan. Det er jo fra forskning til holdning og ikke omvendt, er det ikke? Man vil af med holdninger samtidig med, at man underlægger sig andres holdninger som en vuffer. Og man promoverer en forskning, som er ufri, også ligesom en vuffer.

Her er et par eksempler på ”det omvendte motto”:

A) ”Hvor opmærksomheden tidligere har været rettet mod det normative, vil indsatsen i tråd med internationale tendenser snarere orientere sig mod det beskrivende, analyserende og handlingsrettede”.

Øhh.. hvordan kan man være ”handlingsrettet” uden ”normativitet”? Det giver jo ingen mening. Kronikørerne mener nok ”adfærdsrettet”? Kronikken emmer da også af normativitet, blot af den teknokratiske af slagsen; den der er normativt vild med Lars Løkkes ”danske drøm”.

B) ”Pædagogikken i Danmark – og internationalt – ændres i disse år fra at være holdningspræget til at orientere sig efter forsknings- og udviklingsresultater”.

Øhh.. altså “forskning” af den underdanige slags må man forstå. Den slags ”vuffer-forskning”, som underlægger sig ”holdninger”, som man mener vi skal af med, men som man alligevel underlægger sig, når de blot er tekniske og dumme nok.

Referencer:

  1. Kronik fra 2010: http://www.b.dk/kronikker/10-4-loesning-til-folkeskolen
  2. Beskrivelse af konsortium: http://www.viauc.dk/…/Professionsl%C3%B8ft%20-%20koncept%20…
  3. Blog fra 2010: http://www.folkeskolen.dk/505708/konsortiet—1-del

 

20. d. 25. juli: Hattie-noter 6

Hattie-noter:

A.

På s. 254 i bogen ”Visible Learning” forestiller John Hattie sig, hvad en af Europas førende uddannelsesfilosoffer, Gert Biesta, ville have sagt til, at man skal bygge skole på Hatties ”d=0,40 pædagogik”. Hattie siger, at Biesta mener, at pædagogisk ”effektivitet” hænger sammen med, hvad der er ”educationally desirable”. Hattie siger så, at ”achievement is among what is crucially desirable”. Det hele ordnes på 4 linjer.

Kigger man så på, hvad ”achievement” er hos Hattie, sejler det totalt. Det nærmeste, man teoretisk kan komme, er, at eleven opøver ”selvevaluerende og selv-monitorerende” kompetencer. Men måles disse kompetencer i Hatties empiriske arbejde? Det står helt uklart for mig; ja, svaret er nærmest benægtende, så vidt jeg kan se, fordi han jo også forudsætter, at ”achievement” er målbar og korrekt kommunikation, og hvad har det med ”selv-monitorering” at gøre? Så det er uklart, hvad ”achievement” overhovedet henviser til, og derfor kan man jo heller ikke uden videre sige, at det er ”desirable”. Det må jo afhænge af sammenhængen, hvilket Hattie ikke drøfter.

Bliver vi på det teoretiske plan – det som Hattie selvbevidst kalder ”The argument” – synes jeg ikke på nogen måde, at det ”selvmonitorerende etc.” er noget ”crucially desirable”, og på det empiriske plan er det der med ”det korrekte” da også alt for forkortet og simpelt til uden videre at være ”desirable”.

Refleksionsniveauet er da under al kritik. Er det ikke? Hattie har slet ikke sat sig ind i Biestas arbejde. I øvrigt omtaler han Biesta som en ”she”, og det er jo også lidt sjovt, synes jeg, når han nu er en ”he”. Jeg tror ikke, Hattie får d=0,4 i achievement i temaet ”The argument”, hverken på det faktuelle eller på det selvmonitorerende plan. Hattie mangler simpelthen noget ikke-læringsmålstyret undervisning efter min opfattelse.

B.

På s. 253 drøfter Hattie, om hans d=0,40 metode ødelægger lærernes “dømmekraft”. Han henviser i den forbindelse til en undersøgelse, der angiveligt viser, at et statistisk beslutningsgrundlag er langt bedre end det, han kalder for ”kliniske forudsigelser”, som åbenbart står for alt det andet (!!!).

Praktikere mangler simpelthen kendskab til ”evalueringsmetoder”, siger Hattie. Dermed lever han helt op til min tese om, at Hatties forskrækkeligheder er lig med udryddelsen af pædagogik med evalueringsteoretiske midler. Selv eleverne skal blive til små selvmonitorerende meta-evaluerings-læringsmaksimerende aktører, og det skal lærerne også, og faktisk også alle andre. Hele landet er metoder til maksimering af d=0,40. ”Klasseledelse all inclusive”, som det hedder i visse kredse.

I afsnittet lige inden fortæller Hattie, hvordan læreres egne erfaringer er fuldstændigt læringsresistente og private. Det er det, de danske instrumentalister kalder for ”mavefornemmelser” og ”synsninger”, som vi efter min opfattelse skal tale op og kultivere i stedet for at smide ud.

Hattie gør også grin med, at hans ”d=0,40 all inclusive” beskyldes for at være et opgør med hunamisme, men den beskyldning passer helt sikkert. Her må man jo huske på, at Hatties tilhængere herhjemme ligefrem er metodiske antihumanister og endog posthumanister, og jeg har heller ikke fundet en eneste reference til nogen som helst form for humanisme eller blot en ordentlig antihumanisme i Hatties arbejde. Biesta er det tætteste, og vi har lige set, hvordan han blev behandlet. Så Hatties filosofi er ikke udtryk for en statistisk funderet humanisme, tværtimod er det en statistisk destruktion af både humanisme og antihumanisme.

Vi får med andre ord evalueringskraft i stedet for egentlig dømmekraft. Altså det som Immanuel Kant kaldte for bestemmende dømmekraft i stedet for reflekterende dømmekraft; og altså det som John Dewey kaldte for juridisk dømmekraft i stedet for kritisk dømmekraft. At vores hjemlige Hattie-fans, dvs. DPO, forsøger at tale dømmekraftbegrebet op på Hattie-præmisser, bør man derfor overhovedet ikke tage sig af. Det er det samme, som når DPO-folk her for nylig forsøgte at gøre skolereformen til ”en ren Humboldt”, selvom de ellers for få år siden afskrev Humboldt totalt.

 

21. d. 25. juli: Hattie-noter 7

Hattie-note: Det omvendte og centraliserende feedback-begreb.

Der er en detalje ved Hatties arbejde, der har nogle oversete konsekvenser, som i høj grad er mærkbare i det daglige pædagogiske liv. Det drejer sig om hans feedback-begreb, der har den effekt, at det pædagogiske liv får indbygget en centraliserende konsekvens.

Ifølge Hattie er “feedback” en af de mest effektive metoder, der giver en hel masse ”d=mange decimaler” (d=0,73). Her skal man huske på, at feedback-begrebet lige som al anden Hattie-filosofi er ekstremt ureflekteret og hyperstrukturalistisk. Det har ingen forbindelse med f.eks. den grundtvigske ”vekselvirkning”, med Deweys ”transaktion” eller med sokratisk metode eller sådan noget. Ja, på s. 258 må man ligefrem læse, at ”rousseau-inspireret metode er tegn på en ”umoden profession”. Ak ja, det ”professionelle” lyder efterhånden som en trussel.

Men hvad er da Hatties feedback-begreb? Ja, dels har det noget at gøre med, hvordan elevens adfærd dirigeres ind i et målstyringssystem uden den mindste pædagogiske sprække. Sådan et system kan man se på en helsides figur på s.176. Her presses målstyringen igennem og tvinger eleven til at se sig selv som en selvevalurende og selvmonitorerende læringsenhed; dvs., i Hatties konception, at ”eleven bliver til en lærer”.

Men faktisk er det slet ikke det aller mest væsentlige. Hvad er det væsentligste da? Jo, det fremgår af følgende citat, hvor Hattie reflekterer lidt over sagen:

”The mistake I was making was seeing feedback as something teachers provide to students (…). It was only when I discovered that feedback was most powerful when it is from the student to the teacher that I started to understand it better”. (Visibible Learning, s.173)

Feedback handler altså ikke primært om at gøre faget og kulturen synlig for eleven, men om at gøre læring synlig for læreren. Feedback er information til læreren, så han kan strukturere læringssituationen kraftigere og mere kirurgisk præcist end før. Feedback handler om at ”gøre læreren til en elev”.

Dette skifte har en kraftig centraliserende effekt. Fra nu af handler det jo i sagens natur om at inddrive informationer fra de lavere niveauer, dvs. i første omgang fra den smalt strukturerede læringssituation, og disse informationer samles i et reflekterende lærerteam, der kan sætte ind med ”strategier” og ”metoder”, der kan løfte d-scoren. Men lærerne skal, det gør Hattie meget ud af, også selv lære, og det sker efter samme principper. Derfor skal der jo også være feedback mellem skoleleder og lærer ud fra samme princip. Det vil sige: Først sættes klare mål for lærernes arbejde efter strukturmodellen på s. 176. Dernæst indsamles læringsinformation blandt lærerne. Hvilke klasser har d>0,4? og hvilke lærere scorer d>0,4? Samme proces gentages på det kommunale niveau, som kan styre skolerne efter samme principper, altså d>0,4. Og endelig kan kommunerne styres af staten efter samme decimal.

På den måde ender vi med et nationalt og centralt d>0,40, som – i princippet digitalt – kan styre hele samfundets pædagogiske liv, inklusive børns og familiers private liv og vaner (f.eks. sammenhængen mellem madvaner og læringsperformativitet).
Konkret i Danmark får vi: Det detaljerede målsystem er fastlagt med skolereformens operative måltal, med de nye forenklede mål og den læringsmålstyrede undervisning, og indbygget heri er altså Hatties omvendte og centraliserende feedbackbegreb, der kan styre læringen fra tiltagende centraliserede niveauer; et system, der passer perfekt til den nye teknologis styringspotentiale og til konkurrencestatens logik, men som naturligvis er totalt uforeneligt med dansk skoletradition, dvs. §1 i skoleloven.

Det er denne centraliserende filosofi, der ligger til grund for den såkaldte ”dataledelse”, som huserer i kommunerene for tiden.
Man kunne naturligvis også stille ”data” i vekselvirkningens og transaktionens tjeneste, altså i den ”umodne professions” tjeneste” (lidt Grundtvig, Dewey og Rousseau). Det bør man helt klart efter min mening, ellers få man ingen egentlig læring af noget som helst. Men så hedder det ikke ”data”, men ”viden”, og det er noget andet.

 

22. d. 3. august: Agi Czonkas IQ-børnehaver

Her er lidt læringsfundamentalisme fra DPO’s nedre organer. Det er noget med, at børnehaver skal stimulere børnenes IQ, så de kan få et ”lederjob” (!!!), og så de ikke ”bare” og kun går og synger men også lever op til kommunens ”klare mål”, når der er ”åbne vinduer for læring”.

Det er Agi Czonka, der har skrevet kronikken. Hun er formand for og medlem af det ene og det andet pædagogiske råd, så man skulle jo tro hun vidste noget om pædagogik. Men jeg aner ikke, hvad hun taler om, til trods for at jeg har hørt hende flere gange på Folkemødet, hvilket man kan læse om i ”Pædagogikkens to verdener”, hvis man har lyst.

Og nu er hun så blevet ”ekspert” i sammenhængen mellem børnehavepædagogik, lederjob-chance og IQ og klare mål i KL-Danmark.

Elendighederne skal ikke gå i glemmebogen, så jeg poster her til mit DPO-arkiv.

https://www.facebook.com/permalink.php?story_fbid=10153500500249481&id=837549480&pnref=story

 

23. d. 4. august: Spændende artikel om Aage Møller

Spændende artikel:

http://studenterkredsen.dk/2015/08/den-kampglade-grundtvigianer-aage-moeller/

 

24. d. 4. august: Om Sorømødet 2015

Pædagogikkens ene verden mødes i Sorø; tjek horisont, program og deltagerliste. Der er dømt DPO, instrumentalisme og formålsglemsel over hele linjen. Programmet åbnes af Thomas Nordahl, der for nylig har været ude i et større opgør med metodefriheden i Norge, og som arbejder tæt sammen med Danmarks systemteoretikere. Derpå følger Andreas Rasch-Christensen, som også er centralt placeret DPO-mand og tilmed Politikens yndlingsforsker, og endelig taler en masse KL-Danmarkpersoner. Agi Csonka, hende med “børnehaverefleksionerne” i Berlingske, har også et oplæg.

Opslaget bekræfter til fulde min hypotese om “pædagogikkens to verdener”, og det kan indgå som empirisk materiale i et DPO 3-essay til næste år.

http://www.uvm.dk/~/UVM-DK/Content/News/Udd/Folke/2015/Aug/150803-Soroemoedet-2015-staar-i-samarbejdets-tegn

 

25. d. 5. august: Laust Joen Jakobsen og Andreas Rasch-Christensen om ”undervisning og læring”.

Anders Bondo tweetede følgende i går fra Sorømødet, fra en diskussion mellem rektor Laust Joen Jakobsen fra UCC og forsknings- og udviklingschef Andreas Rasch-Christensen fra professionshøjskole VIA:

”Laust UCC: Transformation fra undervisning til læring.
Andreas Rasch: Undervisning er naturligvis fortsat lærerens kerneydelse”

Denne udveksling er meget sigende. Først repeterer Joen Jakobsen en pointe, som læringsfilosofisk kommer fra opgøret med dannelse og undervisning tilbage i 00’erne, og som nu har udviklet sig til et ekstremt mekanisk læringsbegreb. Derfor er det ud med undervisning, det gamle bras.

Men Rasch-Christensen følger så trop med en redefinition af undervisningsbegrebet, for intet læringsbegreb kan jo klare sig selv.

Men husk nu på følgende: Det er sandelig ikke en modernisering af det undervisningsbegreb, som Joen Jakobsen netop har smidt ud, som Rasch-Christensen har gang i. Nej, det er det modsatte. Rasch-Christensens undervisningsbegreb bygger på det læringsbegreb fra 00’erne, hvis arvtagere netop har afvist undervisningsbegrebet selv. Rasch-Christensens ”undervisning” bygger dermed på ”anti-undervisning”. Den tråd kan følges direkte i Hatties og systemteoriens argumentation.

Hvad hedder sådant et misfoster? Det hedder ”synlig læring” eller ”læringsmålstyret undervisning”. Og hvem promoverer det på UVM’s hjemmeside? Det gør Rasch-Christensen sammen med en fremtrædende systemteoretiker, nemlig Jens Rasmussen.

Så det nye “undervisningsbegreb” er faktisk en radikalisering af opgøret med undervisning som sådan. Derfor bør man egentlig ikke tale om “undervisning”. Men som sagt foretrækker man også “læringsstyring” eller lignende, hvilket er mere passende.

 

26. d. 6. august: Brian Degn Mårtensson om Sorø-mødet

Brian Degn Mårtensson er ikke begejstret for bredden i Sorømødets program og listen over inviterede mødedeltagere, og jeg er 100% enig.

På en måde er det lidt pudsigt, at den nye uddannelsesminister, Esben Lunde Larsen, for tiden har gang i at tale om dannelse/Grundtvig/Humboldt ift. de videregående uddannelser. Ja, “dannelsesministeren” kaldes han direkte i Weekendavisen.

Samtidig har partifællen, den nye uvm-minister Ellen Trane Nørby, lagt sig helt ned for både Arbejdsmarkeds- og konkurrencestatspartiets (tidligere RV/S) dannelsesfjendske skolevokabular.

Der mangler helt klart en uddannelsespolitisk koordinering i den nye regering.

(Jeg vender tilbage til Lunde Larsens synspunkter senere. Jeg læste hans ph.d. afhandling sidste år, som er et forsøg på at sammentænke konkurrencestatsteori med et grundtvigsk frihedsbegreb. Det lykkes ham efter min opfattelse slet ikke, hvilket forklarer en del, men som sagt vender jeg tilbage til det).

http://www.folkeskolen.dk/567755/her-trykker-skoen

 

27. d. 6. August: Data-ledelse i Thisted

Lars Qvortrup er gået i gang med sit projekt “Forskningsinformeret, målstyret skole- og kompetenceudvikling”. I første omgang i Thisted, hvilket man kan læse om i nedenstående korte artikel.

Projektet har modtaget 21mio. kr af Mærsk-fonden, og i vurderingsgruppen sidder blandt andet Jens Rasmussen og norske Thomas Nordahl (som netop har talt på Sorø-mødet).

Højdepunktet i artiklen er følgende:

“Jeg vil nødig ligge på operationsbordet foran en læge, der svinger med sin kniv og jubler: her har vi metodefrihed, siger Lars Qvortrup og får latteren til at bølge i forsamlingen.”

…og det var sørme også sjovt. Thomas Nordahl rejser iøvrigt rundt i Norge med samme angreb på pædagogisk frihed. Qvortrup er efter sigende kommet med i et norsk regeringsudvalg, der skal forbedre forholdet mellem politikere og lærere efter den seneste overenskomstkonflikt på de kanter. Hvordan mon han er havnet der? Er der nogen, der ved det?

http://www.cok.dk/handler-vide-virker

 

28. d. 8. August: Tingenes skjul

Alle ting skjules af sprog. Sproget vil ikke slippe tingene, og det vil heller ikke slippe mennesket. Tingene sidder fast, fast-låst, tvunget og tavst.

Pædagogikkens opgave er at finde det, som er tavst, at lade tingene knage, græde og bruse.

Så kan tingene komme til syne med deres eget sprog, virkelighedens sprog, der først stammer og hakker og råber, men som efterhånden finder sin egen FORM i en til-værelse.

Pædagogik er omsorg for tingenes bløde tilsynekomst, for tingenes eget sprog.

Traditionen selv taler gennem tingene selv.

Alle tings åbenhjertighed, fra lås over støj til stemme.

 

29. d. 8. august: Facebook-drys 15: Marts – medio april 2015

Facebook-drys 15: marts – medio april 2015

http://www.thomasaastruproemer.dk/facebook-drys-15-marts-medio-april-2015.html

 

30. d. 8. august: To slags opdragelse

Der er to tilgange til børn, som er lige fejlagtige. Den ene fejl er at lade barnet finde ud af alting selv, den anden fejl er læringsmålstyring a la ja-Hattie. I 1990’erne skulle man gøre det ene, nu skal man gøre det andet, og der er ligefrem konsulenter på sagen.

Man skal ikke tro, at man bør kombinere de to fejltagelser eller lave et kompromis mellem dem. Så får man jo blot en dobbelt fejltagelse.

Hvad skal man så? Man skal finde nogle helt andre begreber, dvs. en anden filosofi, eller faktisk blot en filosofi slet og ret, som jeg ser det. Hvor finder man sådan en filosofi? Ja, faktisk lige i nærheden, for det er jo den vores samfund og hele vores åndelige og praktiske rum er bygget af.

Hvilke ord skal vi så bruge? Jeg foreslår: Påmindelse i stedet for ”målstyring”, Åbenhjertighed i stedet for ”ansvar for egen læring” og tilsynekomst i stedet for ”synlig læring”.

Hvad sker der, når et barn bliver mindet om den tradition, det skal komme til syne i? Hvad siger det så? Det er spørgsmålet. Det er det, som en pædagog holder øje med.

 

31. d. 10. august: Den usammenhængende sammenhæng

Det findes en sammenhæng mellem teologi, filosofi, politik og pædagogik, som det er vigtigt at interessere sig for; ja som er pædagogikkens og samfundets essens. Men sammenhængen skal være usammenhængende for ethvert umiddelbart blik. Man må altså ikke kunne udlede stat eller pædagogik af teologi, og man må heller ikke kunne udlede pædagogik af stat (som man gør i konkurrencestaten). Det er altså ikke tale om et rationelt forhold i den overfladiske forstand, selvom den usammenhængende sammenhæng er fornuftig i en dybere betydning.

Sammenhængen skal være usammenhængende, og usammenhængen skal findes i det, som er i samfundets indre, dvs. det som er inde i os, før vi taler og ser, og som derfor er usynligt. Denne usammenhængende sammenhæng vil, når den aktiveres, afbryde det pt. dominerende mekaniske sprog i dets forskellige manifestationer, og den vil stemme samfundet og den enkelte som en fjeder i en både virksom, stammende og poetisk retning, der kommer fra den usynlige læring selv, som alt er skabt og genskabt af.

Skolens opgave er at minde om og røre ved denne altomfattende og bløde usynlighed, uden at forklare den. Pt bygger skolen på en afvisning af den usammenhængende sammenhæng, symboliseret ved det store fokus på synlig læring, der er total glemsom og ind imellem ligefrem afvisende, i forhold til dette emne.

Hvordan den usammenhængende sammenhæng ser ud for et åndsvidenskabeligt blik, altså hvordan den ER, ved jeg ikke helt, men det er nødvendigt at studere det.

Dermed forankres pædagogisk videnskab i Humaniora, teologi og socialvidenskab i bred forstand, f.eks. i grundtvigske og kritiske traditioners for-årsagende årsag, og refleksioner med udgangspunkt i teologi skal inddrages mere end i dag. Hvor mange teologer har vi på DPU, selvom teologer har stået centralt for udviklingen af dansk pædagogisk tradition? Jeg tror faktisk kun, vi har Henrik Vase Frandsen og Peter Kemp.

Jeg tror, at man i den usammenhængende sammenhængs forskellige brudflader vil finde mange interessante forklaringer på, hvorfor sætningerne i samfundet strømmer i bestemte rækkefølger (jeg gør et foreløbigt forsøg i ”Pædagogikkens to verdener”).

Hvorfor finder man forklaringer dér, i det usammenhængende indre? Jo, det er jo fordi, at Danmark og dermed hendes sætninger, institutioner og æstetik er skabt af teologiske, politiske og pædagogiske processer. Studiet handler om at finde sig selv, så man kan handle. Dermed finder man også Europa… men først til sidst. Så kommer man til syne som dansk europæer. Jeg tror faktisk, det vil interessere vores nabolande at iagttage sådan en tilsynekomst.

 

32. d. 10. august: Jens Rasmussens opgør med dannelsesbegrebet

Jens Rasmussens opgør med dannelsesbegrebet i 2011, i ”Moderne pædagogik – forskning, profession, praksis”, i Gyldendals Pædagogik-håndbog.

A.

Først beskrives det i overskriftsform, hvordan pædagogikken efter Rasmussens opfattelse skifter perspektiv:

– Fra dannelse til ”lære at lære” (her refereres til Luhmann & Schorr)
– Fra samfund og kultur til individ og individualitet
– Fra indholdsstyring til resultatstyring
– Fra ideologiske, normative begrundelser til forskningsbaserede begrundelser
– Mere fokus på metode og effekt

Det gamle perspektiv, dannelsen, knyttes entydigt til Wilhelm von Humboldts filosofi fra omkring år 1800. Omkring 1950 viser det sig ifølge Rasmussen, at ”dannelsen” ikke længere er egnet som ledetråd. I stedet for kommer der fokus på ”at lære at lære”, som ”erstatter” dannelsesperspektivet. Hermed gøres ”læring uafhængig af et bestemt indhold”, som det hedder. ”Læring” bliver det ”centrale begreb for pædagogikkens refleksionsperspektiv”, dvs. svaret på det der i gamle dage var den pædagogiske filosofis spørgsmål
.
Det betyder, skriver Rasmussen, at ”den lærende permanent må være forberedt på at skulle forholde sig til noget nyt” (husk: læring er uafhængig af et bestemt indhold).

B.

Rasmussen er ikke enig i, at man uden videre skal gå fra ”undervisning til læring”, som det hedder i visse kommuner for tiden. Han vil have: ”gennem undervisning for læring”, dvs. et undervisningsbegreb, der er styret af det læringsbegreb, som altså er ”uafhængigt af et bestemt indhold”. Her, nogle år senere, er det klart, at især Hatties undervisningsbegreb er velegnet til at udfylde dette rum. Hatties undervisningsbegreb bygger, ligesom Rasmussens, på et opgør med undervisningsbegrebet selv. Det fælles spørgsmål er: Hvilket undervisningsbegreb dur, når man er gået fra ”undervisning til læring”.

Dermed får vi følgende definition af undervisning: ”En form for social organisering, der som sin specifikke intention har stimulering og intensivering af læringsmuligheder og læringsresultater”. Vi får “læringsmaksimeringens afvisning af dannelse”. Symboliseret ved diverse sager, hvor lærere får advarsler mm., hvis deres holdning afviger fra læringsmaksimeringens ideologi.

C.

Igen fremføres det, at hos Humboldt var det ”at lære at lære” dybt forbundet med det at lære noget bestemt, men at denne forbundethed nu er en saga blot: ”Det drejer sig ikke længere om formidling af et bestemt indhold i skolen”. Og videre: ”Indholdsspørgsmålet tildeles, ikke mindst fordi det har mistet sin kanoniske sikkerhed, en bibetydning i forhold til formidlingsformen” og ”formidlingsformen”, altså undervisningsmetoden, rettes mod at lære at lære, som jo er ”uafhængig af indhold”. Både læring og undervisning løsrives fra kultur, indhold og samfund. Vi får et dobbelt forfaldsbegreb om pædagogik.

Til sidst kan Rasmussen derfor konkludere: ”med overgangen fra dannelse til lære-at-lære som perspektiv for pædagogiske refleksioner flyttes opmærksomhed fra samfund og kultur til individ og individualitet, fra undervisningsindhold (almenhed) til læringsresultater (individualitet)”, hvilket falder i fin tråd med de stærke referencer til det jeg kalder for systemteoretisk solipsisme efterfølgende.

D.

På s. 97 kommer der så et decideret opgør med den pædagogiske filosofi. I stedet for ”filosofi”, ”dannelse” og ”normativitet”, sætter Rasmussen ”den evidensbaserede forskning”. Helt i tråd medresten af DPO’s udmeldinger rundt omkring.

E.

Dernæst hævdes, at pædagogikken didaktiseres, men i en helt særlig forstand. Det er ikke almendidaktikken, vi taler om. Nej, didaktik er den form for ”social organisering, der har til hensigt at intensivere læringsmuligheder og læringsresultater”. Og ”læring” henviser altså ikke til indhold, husker vi.

F.

Udover ”den evidensbaserede forsknings” overhøjhed sættes et meget simpelt forhold mellem pædagogik og stat, hvor staten, som betragtes som en form for beslutningsmaskine, simpelthen bestemmer det hele. Læreplanerne er primært ”et statsligt styringsinstrument”, der regulerer det, som Rasmussen kalder for ”et paradigmeskifte” fra ”indholdsstyrende læreplaner til resultatstyrende læreplaner, som betoner elevernes udbytte af undervisningen og ikke, hvad de skal eller bør undervises i” (s. 99). Det er med andre ord allerede i 2011 gjort helt klar til Hattieficeringen, under konkurrencestatens og evidensforskningens herredømme.

Rasmussen giver to eksempler på ”indhold”, som begge har karakter af simpel paratviden. Det er i denne reduktion af kundskabsbegrebet, som stammer fra 1980’ernes kritiske tradition, men som via Rasmussens begejstring for Luhmanns filsofi, som vist nok er den objektive sandhed om alt, bliver til ren funktionalisme, at alting går galt. For det er jo klart, at hvis viden kun handler om noget med ”hovedstæder”, så er det ikke så svært at forlade den (undskyld hovedstæder!).

Derpå refereres til åndsfællen, Lars Qvotrup, som har samme reduktionistiske vidensbegreb, og der gøres grin med kanon-tankegangen, som man jo har måttet indføre, ikke mindst pga. det stivnede kundskabsbegreb, som Rasmussen er medudvikler af, og som ikke just stimulerer til at fordybe sig i en Martin A. Hansen-novelle.

I stedet sættes ”kompetencebegrebet”, som altså primært knyttes til læringsbegrebet, der jo er uafhængig af indhold, og af det forpjuskede indholdsbegreb , jeg lige har nævnt.

Denne infomationer+færdigheder=kompetence, som skolereformens fagmål er opdelt i, kan udtrykkes i ”standarder”, som Rasmussen går meget op i. Vi må ligefrem læse: ”I takt med indførelsen af standardbaserede læreplaner, hvor standarder eller mål formuleres i kompetencebestemmelser, er interessen for, hvordan de ønskede mål bedst eller med størst sikkerhed nås, øget. Det har genaktualiseret den didaktiske interesse for undervisningsmetoder”. Lyder det ikke som en underordnet embedsmand, der taler her? Det synes jeg.

Førhen, hedder det, var metodediskussionen knyttet til ”normative kategorier” og ”holdningsprægede, ofte ideologisk begrundede præferencer”, altså alt det der med dannelse og filosofi, som reduceres til enten progressivt eller reaktionær- pædagogik

Rasmussen vil forlade disse egenkonstruerede simple forståelser af den pædagogiske tradition helt. I stedet for at kvalificere selve diskussionen, vil opgive den filosofiske samtale og dens kultivering: ”Tiden er inde til at opgive denne progressiv/regressiv-distinktion”, skriver han, og så er der åbenbart ikke mere at sige til det???.

I stedet skal vi nu stille følgende spørgsmålet, helt dannelses- og holdningsfrit og alene ved hjælp af evidensbaseret forskning: ”Hvordan kan skolen og undervisningen sikre, at alle elever med hver deres forskellige forudsætninger og potentialer opnår et optimalt læringsudbytte?”, dvs. en kompetencestandard, eller som det kaldes hos John Hattie: d=0,4.

G.

Nå, men Rasmussen er jo en af Antorinis hof-ideologer, og han har også stået centralt i implementeringen af skolereformen, som altså bygger på netop den afvisning af Humboldt, filosofi og normativitet, som jeg netop har beskrevet.

Men med denne analyse in mente, er det så ikke tankevækkende, at Rasmussen fra 2013 begynder at tale om, at skolereformen er ”en ren Humboldt!”, og at han i en ny udgivelse, ”Skolereformen – efter reformen” (2015), slet og ret argumenterer for, at dannelsessegmentets bekymringer slet ikke har noget på sig, fordi skolereformens kompetencebegreb efter Rasmussens mening netop er humboldskt, selvom reformen bygger på den rene anti-humboldt?

 

33. d. 10. august: Sagen mod Henrik Gade Jensen

Jeg har netop (gen)set den fremragende dokumentarfilm om den urimelige behandling, som præsten og debattøren, Henrik Gade Jensen, var udsat for i 00’erne, hvor han blev beskyldt for at være nazist. Filmen renser ham fuldstændig, og alle knyttet til både TV2 og Information, som bragte opspindet, lægger sig helt ned i dokumentaren, som burde være pensum på alle landets journalistuddannelser. Ja, selv Georg Metz og biskop Keld Holm beklager deres bidrag til den sørgelige fest.

Der er mange af Gade Jensens meninger om det ene og det andet, jeg ikke kan forstå, men det er jo fuldstændig lige meget i denne sammenhæng. Selv husker jeg først og fremmest Gade Jensen som en af de få uden for skoleverdenen, der offentligt har forsvaret sammenhængen mellem åndsfrihed og pædagogik, altså det absolut stik modsatte af det, han blev beskyldt for. Hans forsvar kunne man læse i forbindelse med nedenstående blogindlæg, hvor han sidste år skrev om Odense Kommunes skandaløse advarsel til lærer Erik Schmidt. En advarsel, der blev eksekveret af Centrum-Venstres nye ideologi med Susanne Crawley Larsen fra Arbejdsmarkedspartiet som rådmand og Boye fra Konkurrencestatspartiet som borgmester.

Dette teknokratiske centrum-venstre agerede paradoksalt nok imod en af de førende centrum-venstre dannelsespædagoger i landet, nemlig Erik Schmidt selv, som altså blev forsvaret af ærke- og åndsliberalisten Gade Jensen. Det sidste led i den teknokratiske kæde var en læringsmaksimerende skoleleder, som ikke kunne lide ”negative holdninger”, og som mig bekendt stadig bestemmer på Agedrup skole.

Advarslen står stadig ved magt. Kommunen gør alt for at undgå, at sagen prøves i de juridiske og semi-juridiske systemer.

Her er Gade Jensens glimrende blogindlæg: http://jyllands-posten.dk/…/Skal+vore+b%C3%B8rn+undervises…/

Og her er et link til dokumentaren: https://www.dr.dk/tv/se/detektor-tv/detektor-53

Gade Jensen er ikke mere blogger på JP. Mig bekendt hang det sammen med udnævnelsen af David Trads som blogger på avisen. Trads var redaktør på Information, dengang sagen rullede, men ville ikke deltage i filmen. Han har dog senere beklaget sagen på facebook. Han er også engageret tilhænger af Thornings-Schmidt/Corydon-regimet.

http://jyllands-posten.dk/debat/blogs/henrikjensen/ECE6828758/Skal+vore+b%C3%B8rn+undervises+af+eftersnakkere,+klak%C3%B8rer+og+konformister%3F/

 

34. d. 11. august: Brainstorm om paratviden

Lidt brainstorm:

Jeg går ind for paratviden, en “remse” om ugen: Hovedstæder, floder, bøjninger, konger, fuglearter, lande, myter, forfatterskaber, sange etc.. Hvis eleven kan huske sine ting, får vedkommende tre klisterhjerter af læreren. Men hvis læreren kalder denne aktivitet for “evaluering”, så kan han få sig en anmærkning af eleverne kan han!

Hvis et barn har 10×40 uger i sin skoletid, giver det 400 remser. Og læreren er godt klædt på, for på seminariet har han haft faget: “paratviden og remser”. Tænk hvis blot 25% af danske børn kendte 25 af landets fuglearter? Eller kunne nævne 10 operaer?

Det med paratviden er ganske vist ikke så sjovt, og det har ingen x-faktor, men det giver en masse unyttig viden, som ikke kan bruges i erhvervslivet, hvilket er lige, hvad vi trænger til.

Bagefter laver man lejrbål, synger, holder i hånd og rører lidt grundigere ved nogle af tingene, både operaer og fugle, som åbner sig og svarer tilbage på højst overraskende måder. Det er læreren også god til, for på seminariet har hun lært at tænde op og holde gang i et bål, selv i regnvejr.

Det hele bliver dog nødt til at foregå uden for centrum-venstres “Læringscenter nr. d=0,40”, for ellers kan viden ikke være parat, flammerne kan ikke flamme, og flammerne kan heller ikke røre jorden eller himlen.

Det med lejrbålet er faktisk heller ikke nødvendigvis så sjovt, selvom man måske fortæller vittigheder, man kender, for ild kan være varm, og hænder kan være fulde af sved, men til gengæld stimulerer det opmærksomheden og følelserne, hvilket der også er for lidt af.

Hvad dukker op heromkring?

Og hvem ved, måske kommer der et virkeligt smil? Altså ikke et “jeg er nyttig for økonomien-smil” eller et “jeg scorer på en kommunal læringsindikator-smil”. Men et smil, der dukker op fra den skabende skæbnes sted. Det tror jeg.

Unyttig viden, opmærksomhed og lejrbål i en skabende skæbne. Det er min skole.

Det er det, man kalder “fra læring til undervisning”, eller: Pædagogisk essens, en gærende essens, der virker og værker i et virkende værk.

Her er der ingen “konstruktioner”, for alle ting ER på forhånd på et eget selvberoende og samlende sted, en slags tingenes forsamling, som er på et andet sted end elevens eller lærerens sted.

Tingene konstrueres ikke af os, de ER allerede og kalder på os.

Det er indholdets og substansens sted, men det trækker sig tilbage, når vi vil røre, tilbage i skjul. Det er derfor, vi har lejrbål. Træd ind i det, som er der allerede.

Af lys og varme, vor skole stå, lige midt i den “sorte muld”.

 

35. d. 11. august: Synlig læring er det modsatte af en skole

Præmis A: Feedback virker på “synlig læring”, som er en evalueringsteori, der afviser pædagogik.

Præmis B: Vekselvirkning virker på “skole”, som er et folks genskabelse, der er en pædagogisk teori, som afviser evaluering.

Ergo: Feedback/usynlig læring er uforenelig med skole

Hovsa!

 

36. d. 11. august: Traditionens opløsning

Først har man en pædagogisk tradition, hvis indre essens fordeler dens empiriske manifestationer; en pædagogisk tradition der genskabes af hver generation under vekselvirkningens begreb.

Så kommer der en skolereform og en meta-evaluerings-ja-hattie og splitter det hele op i tilfældige kategorier, fuldstændig uden sans for sammenhæng, altså for den selvsamme tradition, som i hele sin sammenhæng producerede betingelserne for alle normalfordelingskurverne in the first place.

Derpå tager landets bureaukrater over og forsøger at lave skole med udgangspunkt i Pisa-tal og d>0,4, og landets lærere tvinges ind i en kunstig form, der piner liv ud af livet. Alt atomiseres for at kunne score på atomiserede synlige læringsmål, pisalister mm..

Dermed har man glemt, overset og afviklet den essens, tradition og sammenhæng, man måske skulle reparere. Og den nye ideologi har ingen stopklodser.

Man har revet et hus ned, fordi det måske har en punkteret rude.
Man har skabt en kunstig ”skole” og glemt den virkelige skole.

Det er det, som er sagens kerne.

 

37. d. 12. august: Esben Lunde Larsen

Uddannelse og dannelse er et og det samme. Og hvis de skilles ad, så vil og bør de være i strid med hinanden. Hvis et samfund har skilt uddannelse fra dannelse, og hvis der ikke er vild strid, så har samfundet et problem.

Det har den nye minister, Esben Lunde Larsen, vist ikke helt forstået. Jeg tror, han mener, at konkurrencestaten tager sig af uddannelsesdelen med en masse simpel erhvervsretning, og så kan dannelsen ordnes med et særligt dannelsesfag, f.eks. et filosofikum med en eller anden form for teologisk grundstruktur. Sådan lyder det i al fald i hans ph.d. afhandling, og det bekræftes også i diverse interviews synes jeg. Han tror med andre ord, at man kan fordele kagen, og at han derfor kan kalde sig for en ”dannelsesminister”, selvom han overlader 90% til den fra dannelsen adskilte ”uddannelse”.

Men kagen kan ikke splittes i to. Enten er den én, eller også er den i strid. Det er det, man har Humaniora til at holde øje med.

Men ok, Lunde Larsens tilgang er selvfølgelig bedre end Arbejdsmarkedspartiets. Kan I huske i 2011, da Morten Østergaard sagde, at dannelsen skulle ”gennemsyre” læreruddannelsen, samtidig med at han ville afvikle faget ”kristendom, livsoplysning og medborgerskab (KLM)”? Det lød det jo nærmest som en trussel, hvilket det også var.
KLM blev reddet af DF, EL og LA. Men hvor var Lunde Larsen dengang (og Jelved for den sags skyld)?

Nå, men nedenfor er Lunde Larsens afhandling, hvor man kan læse om, hvor fokuseret han er på ”konkurrencestaten”, som han vil supplere med lidt Grundtvig, hvilket ikke lykkes efter min mening, alene af den grund, at det er umuligt, en mulighed han desværre ikke drøfter. Men måske kan nogen af jer se nogle åbninger, som jeg har overset?

http://curis.ku.dk/ws/files/100984960/Lunde_Larsen_Esben_Frihed_for_Loke_saavelsom_for_Thor_e_bog.pdf

 

38. d. 12. august: Reklame for ”Pædagogikkens to verdener”

Lidt post-sommerferiereklame for min nye bog, “Pædagogikkens to verdener”, der handler om alt fra KL, 9z mod Kina, Antorini og Dewey og Grundtvig til folkemøder og Linda Maria Koldau.

Det hele handler om, hvordan pædagogikken er splittet i to uforenelige områder, og om at det desværre er den forkerte, der har magten i øjeblikket.

http://aauforlag.dk/Shop/filosofi/paedagogikkens-to-verdener.aspx

 

39. d. 12. august: Det går dårligt i Ontario

Anette Lind har i forbindelse med udarbejdelsen af en eksamensopgave lavet en glimrende analyse af det nye “dataledelse-datavæg-synlig læring-ontario-Hattie/Qvortrup-skolereforms-inferno”. Angiveligt går det endda ad H til i Ontario pga. reformerne. Der er også en række nyttige links i bunden.

Husk det nu: Skolen er en DATAVÆG.

Det passer iøvrigt fint med dagens kronik i Politiken, som er skrevet af Stefan Hermann, Claus Hjortdal og Mikkel Harder. De vil også gerne have datadrevne skoler.

http://www.folkeskolen.dk/568134/synlig-kritik-3-another-brick-in-the-wall–from-ontario

 

40. d. 13. august: Lars Qvortrups dataledelse

Jeg iler med at bringe et storslået budskab videre: Budskabet om dataledelse og datavægge, og om at en lærer er det samme som en kirurg, nemlig en person, hvis skøn skal minimeres. Og i slutningen af reportagen kan man endda læse, at det kun er “begyndelsen”.

Jeg skal nok lade være med at fortælle, hvad jeg mener om foretagendet, for så skriver Lars Qvortrup blot, som han gjorde i juni, en lang kommentar til Berlingske, hvor han siger, at jeg “forfølger” ham, og at jeg er “infam” og meget mere, og det går jo ikke. Det kan også være, at han skriver til en af mine mellemledere eller en samarbejdspartner. Så jeg siger ikke noget.

Det lader til, at skolelederne er begejstrede. Ja, rektor Stefan Herman sagde ligefrem på twitter i går, at vi taler om en “dannelsesskole”.

Det hele stammer fra skolereformens grundideologi, som blev formuleret i rene pisa/Antorini-termer. Nå det så siver ned i skolerne sammen med noget systemteori med noget gammelkommunisme i den tavse men larmende bagage, så får vi al denne datalogiske kirurgi.

Men som sagt mener jeg ikke noget. Jeg viderebringer blot det gode budskab via min datamaskine.

http://www.folkeskolen.dk/568137/karavane-sender-data-ind-i-undervisningen

 

41. d. 13. august: Hvad er undervisning?

Elevens opgave er at modtage undervisning. Lærerens opgave er at modtage en elev, der modtager undervisning. Både elev og lærer modtager. Men hvem giver?

Ja, hvem underviser så? Læreren? Jo jo, men så alligevel ikke, for ordene er jo ikke hans. Ordene strømmer igennem ham. Han henter ordene andre steder fra, eller rettere: ordene ankommer andre steder fra. Læreren modtager en elev, der modtager undervisning. Der modtages over det hele. Det er meget passivt på sin vis.

Men det er altså ikke læreren, der giver eleven undervisning. Hvem giver undervisning? Ikke ”leverer”, men ”giver”. Hvem får læreren og eleverne gaven af?

Ordenes strøm underviser. Men hvad er ordenes strøm? Ja, det er forholdet mellem monolog og dialog. I enhver sætning er der flere andre sætninger. Enhver sætning, du siger, er altid også en andens. I enhver sætning er der dialog og strid.

Et faktum er det vildeste, der findes. Et faktum har et indre inferno af sætninger, som ikke passer sammen. Det er derfor en lærer på en måde er fjern. Han er fjern for sig selv. Han er opslugt af sætninger, der hele tiden rykker i hinanden. Han modtager en gave. Han kan naturligvis også være klar og tydelig, men så underviser han ikke i den forstand, jeg taler om her.

Ordenes strøm er altså sætningernes rækkefølger og indre uorden. Det er den skabende skæbne selv, der underviser. Det er det, grundtvigianerne kalder for ”historisk-poetisk”. Ordene ankommer til dig, mens de skjuler andre ord, som trænger sig på.

Det er samfundets historie og essens, der trykker sig ud gennem mundene og kroppene i ryk. Det afstedkommer ”vekselvirkning” frem for ”feedback”.

Undervisning vedrører altså forholdet mellem sætningernes rækkefølge og deres uorden. Ingen kan undervise klart. En lærer stammer, fordi det ”andet ord” er en del af det ”ene ord”, og man kan jo ikke sige to ord på amme tid. Og eleven modtager lærernes stammende og hakkende ord. Det er vigtigt, at der stammes, så eleven efterfølgende selv kan finde en skabende skæbne i nye stammende ryk. Undervisning er en stammende opgave med at få andre til at stamme og rødme, fordi verdens ting og sætninger vælter ud af munden.

Undervisning er en gave til læreren, som bliver en lærer ved at modtage gaven og derfor stammer i hen-givenhed. Elevens opgave er at søge stammeriets dunkle oprindelse.

Eleven modtager en gave fra læreren, som modtager en gave fra eleven. Alle modtager gaver fra historiens two-in-one sætninger, der presser sig på fra en vild oprindelse. Undervisning er den vanskelige kunst at modtage en gave i hen-givenhed.

Undervisning er passivitet.

Når man ikke underviser, kan man under vanskelige praktiske og intellektuelle processer tvinge sætningerne ind i en didaktisk orden. Så er man aktiv. Forholdet mellem undervisning og didaktik svarer til forholdet mellem at modtage og at bygge, forholdet mellem passivitet og aktivitet. Det kaldes også for dømmekraft.

I synlig læring er både lærer og elev KUN aktiv. Derfor er der ingen undervisning, og derfor er der heller ingen didaktik.

 

42. d. 14. august: Hattie-noter 8

Et spørgsmål, der har mere end akademisk interesse, er følgende: Hvordan kan Karl Poppers teori om ”de tre verdener” ende med at blive til John Hatties ”synlig læring”?

Kort sagt er Poppers tre verdener følgende:

Verden 1: den fysiske verden
Verden 2: den psykiske verden
Verden 3. kulturelle og videnskabelige objekter

Teorien er blandt andet beskrevet i Poppers Tanner-forelæsning fra 1978. (udgivet i 2011 i bogen “The Tanner Lecture on Human Values”, Cambridge).

Spørgsmålet er relevant, fordi Hattie i kapitel 3 i hovedværket fra 2009, ”Invisible Learning”, refererer heftigt til Poppers begreber. Det er tilsyneladende Poppers ”tredje verden”, der er det uddannelsesmæssige ideal, men verden 3 er jo en verden af kulturelle og videnskabelige objekter, der ikke har noget at gøre med ”læring” (som jo tilhører den 2. verden).

Poppers 3. verden er en verden af ting, mens Hatties verden er en verden af kognition, altså verden 2. Forsiden af Hatties nyeste bog, ”Visible Learning and the Science of How we Learn” fra 2014, prydes endda af 15 hjerner med et måleapparat indeni, og det er der jo ikke meget objektivitet over. Det er jo ren Verden 2.

Men alligevel tages Popper til indtægt for Hatties verden?

Så Hattie refererer til et begreb, nemlig Verden 3, der faktisk er et opgør med læringsbegrebet, samtidig med, at Hattie selv gør alt til et spørgsmål om læring.

Det er da mærkeligt. Hvordan kan det være?

En del af svaret finder man i Hatties hyppige referencer til den Canadiske læringsteoretiker Carl Bereiter, som i 2002 skrev bogen ”Education and Mind in the Knowledge Age”. Allerede Bereiter foretager en række reduktioner af Poppers tredje verden. Blandet andet reduceres ”kulturelle objekter” til ”truths and untruths” (s. 75), hvormed store dele af Humaniora og teologien tages ud. Popper brugte f.eks. ofte Beethovens symfonier som et eksempel på et kulturobjekt, men den slags ofrer Bereiter på ”Videnstidsalderens” alter. Et andet eksempel på forfaldet er, at Bereiter hele tiden taler om, at ”viden skal gøres værdifuld”, som om det ikke er viden i sig selv, der er vigtig, hvilket er en klar reduktion af Poppers ideer (det er starten på innovationsbegrebet).

Men det er klart, at Hattie foretager en yderligere reduktion. For Bereiter vil trods alt stadig tale om det selvstændige arbejde med objekterne, og opretholder derfor Poppers skelnen mellem læring, som er 2. verdens begreb, og ”vidensopbygning”, som han knytter til den 3. verden. Bereiter arbejder altså trods alt i overensstemmelse med Poppers distinktion, selvom distinktionen allerede hos Bereiter som sagt forfalder lidt.

Nå, men distinktionen mellem verden 2 og 3, mellem læring og viden, går endegyldig tabt hos Hattie, som gør alt til læring. Der er ingen referencer til undervisningens indhold, kun til ”acheivements”, der er rent kognitive processer, altså Verden 2.

Dermed sker der det højst uheldige, at Poppers teorier helt og aldeles og fuldstændigt mister deres kontakt til kulturens og videnskabens objekter. I stedet knyttes det Popperske vokabular – altså kritik, dristige gæt, eksperimenter og falsifikation – til læringsmetoder, i al fald i 2009-udgivelsen. På den måde underordens verden 3 under verden 2.

Hvis det er rigtigt, undermineres en central side af Hatties argument, som det så ud i 2009. Det popperske moment forsvinder da også ud af Hatties senere arbejde (af det jeg har læst). F.eks. er der ingen Popper- reference i bogen ”Synlig læring for lærere” fra 2012. Og hvorfor er der ikke det? Det er jo, fordi Popper grundlæggende set ikke kan bruges til noget, fordi han er totalt mislæst og ødelagt. Men hvad betyder det? Jo det betyder, at de 3-4 centrale sider i Hatties kapitel 3, som ligefrem kaldes for ”The Argument”, er helt uden substans. (og eftersom man kan gøre sådan med hele kapitlet, så har hele “argumentet” ingen substans).

På den måde overgår Hattie til Verden 2, og dermed bliver hans teori en undervisningsteori for konstruktivisme og kognition. Vi får en verden uden Beethovens symfonier, og også uden ting og videnskabelig energi i det hele taget.

Vi får 15 måleinstrumenter, der måler d=0,4 inde i 15 hjerner. Vi får en skole, som er en dataledende datavæg, og hermed er vi tilbage i de danske kommuner.

 

43. d. 15. august: Undervisningsministeriets nye hjemmeside om læringsmål

Analyse af Undervisningsministeriets nye hjemmeside:

http://www.thomasaastruproemer.dk/undervisningsministeriets-nye-hjemmeside-om-laeringsmaal-bekraeftelse-af-et-logisk-sammenbrud.html

 

44. d. 16. august: Konsortiet har talt

Ministeriets nye ”vejledning” om Læringsmålstyret Undervisning er udarbejdet af et såkaldt ”Konsortium”, som består af professionshøjskolerne VIA, UCsj, UCC og DPU. Der er ingen forfattere. Kun et abstrakt konsortium står til ansvar. Vejledningen kan læses her:

http://www.emu.dk/…/L%C3%A6ringsm%C3%A5lstyret%20undervisni…

Dette konsortium blevet dannet i 2010, hvor det blandt andet gjorde sin entre med en kronik i Berlingske hvor man totalt ukritisk leflede for den daværende statsminister, som Konsortiets ledere ligefrem sammenlignede med Martin Luther King (suk!), og de skrev også om, at man skulle af med normativitet og holdninger etc.. Jeg skrev om det dengang. Det er derfor jeg kan huske det. Her er en omtale:

http://www.folkeskolen.dk/505708/konsortiet—1-del

På den baggrund er det let at forstå, at den nye ”ministerielle vejledning” er så blottet for pædagogisk og kritisk sans, som det er tilfældet.

På ca. 10% af ministeriets hjemmeside lyder det som om, at læringsmålstyret undervisning er frivillig, så måske skulle man blot smide denne ”vejledning” ud? Eller i det mindste blot give den til dem, der tilfældigvis må være interesseret i læringsmålstyring i en eller anden konkret sammenhæng? Eller udarbejde ca. 25 andre ”vejledninger” med andre didaktiikker?

Desværre lægges der på 90% af UVM’s hjemmeside op til, at læringsmålstyret undervisning er en ren statsdidaktik, så “vejledningen” skal nok få effekt ned gennem systemet, dvs. via kommuner og skoleledere ned til “læreren”, som så postuleres at have “metodefrihed” med henvisning til de 10%..

Og måske skulle Konsortiet få sig nogen forfattere, som ikke er statsministre eller embedsmænd. Få jer dog en forfatter. Et hvem!

http://www.emu.dk/sites/default/files/L%C3%A6ringsm%C3%A5lstyret%20undervisning%20i%20folkeskolen_vejledning.pdf

 

45. d. 16. august: Fra postmodernisme til posthumanisme

Jeg har lige læst en artikel fra 2009 af en William Martin, som hedder ”RE-PROGRAMMING LYOTARD: FROM THE POSTMODERN TO THE POSTHUMAN CONDITION”.

Lyotard kritiserede de-humaniseringen i det postmoderne, men det synes Martin slet ikke, at der er nogen grund til. Tværtimod skal man ”reprogrammere postmodernismen”, dvs. omdanne den til en decideret ”posthumanisme”. Man skal simpelthen dyrke noget mere af den teknologisk/performative side af postmodernismen, som Lyotard netop kritiserede.

Post-humanismen – som den stakkels Lyotard hermed tvinges ind i, hvilket er lidt hans egen skyld – er en situation, hvor teknik, kultur og innovation interagerer i nye lukkede systemer. Den posthumanistiske bevægelse som sådan taler ligefrem om et ”menneske 2.0”, hvor biologi, neurologi og teknologi interagerer med henblik på at skabe en ny menneskeart.

Man skal altså ikke kritisere anti-humanismen, men tværtimod radikaliserer den, så den bliver en post-humanisme. Lyder det ikke hyggeligt?

I 1990’erne kaldte systemteoretikerne, blandt andet Jens Rasmussen, begyndelsen til disse ting for ”metodisk anti-humanisme”, hvilket er grundlaget for skolereformen, der derfor selv hviler på en radikaliseret og teknisk anti-humanisme.

Antorini var da også helt ekset med systemteorien og med ny teknologi. Der var slet ingen grænser i den omegn, og nu er det jo lige før, at vi skal til at tale om læreren som en “klikke-læringsdesigner”.

Det er det teknologiske system, der er den vigtige analyse-enhed frem for mennesket. Teknologien truer ikke humaniteten. Teknikken omdanner snarere mennesket til en ny form for efter-humanitet, en post-humanitet.

Dorthe Staunæs og Niklas Rose, som begge Foucualt-insprerede, og moderne feminisme er faktisk også ude i et opgør med subjektet og har referencer til ”det posthumane” rundt omkring, og det hvirvler også rundt med hjerneneuroner og sådan noget. Denne symbiose mellem de kritiske og de systemiske tilgange er meget interessant. Men når man påpeger dele af disse sammenhænge, så bliver de pågældende rigtigt sure og sprutter. Men det kan ikke blive til meget mere end et sprut, fordi humanismen og subjektet jo er væk i en sæk. Der er ikke et ”hvem”, der kan tale. Derfor må man ”sprutte” (say no more..).

En krølle: William Martin, som er systemteoretiker, skriver sin artikel til tidsskriftet ”Parrhesia”, som primært er et tidsskrift for nyere Foucault-studier, inspireret af Foucaults fremragende bog af samme navn. Dermed bekræftes denne mærkelige forbindelse mellem post-strukturalisme, systemteori og posthumanisme, som jeg netop har omtalt. Ja, det er som om, den er over det hele.

Men Martins artikel er et typisk eksempel, blot et særligt velargumenteret af slagsen, på den systematiske frasortering af normativitet og kulturel essens, som kendetegner meget systemteori.

Jeg synes, vi skal have gang i Lyotards de-humaniseringskritik igen. Altså alt det modsatte af det, som Martin foreslår. Vi skal humanisere teknologien fremfor at teknologisere mennesket.

Desværre har Lyotard mistet en del af sine mulige løsninger i et alt for radikalt opgør med det, han kaldte for “metanarrativer”. Det er derfor, Martin får så let spil.

(advarsel: artiklen er kun for nørder og til mit arkiv)

http://www.parrhesiajournal.org/parrhesia08/parrhesia08_martin.pdf

 

46. d. 16. august: Den tabende topplacering

I samme øjeblik, et uddannelsessystem begynder at kæmpe om en topplacering, har det tabt.

 

47. d. 17. august: Er Luhmannismen en religion?

A.

”Det er muligt, at der findes ”marxister”, men der findes ikke ”luhmannianere”, for systemteori er ikke en trosretning” (Lars Qvortrup i ”Den myndige lærer”, Dafolo 2012, s.9.)

Øhhhh…. så en af landets mest forbenede Luhmann-tilhængere er ikke Luhmannianer, og der findes slet ikke ”luhmaniannere” i verden?

Hvem ved, måske var Qvortrup heller ikke ”marxist” i 70’erne, dengang han syntes, at kommunismen ikke var venstre-kommunistisk nok? Jeg synes, det lyder som en ren trosretning, det må jeg indrømme, men åbenbart af den udeklarerbare slags.

B.

Under alle omstændigheder er undertegnede en ”fundamentalistisk fænomenolog”. Det kan man læse om på s.133-135. Måske svarer det til, hvad Qvortrup ved andre lejligheder har kaldt ”den grundtvigske ursuppe”? Fint selskab heldigvis.

C.

Det hele handler om, at mennesket skal omdannes til en ”person”, som er en ”kommunikationsadresse” (s.37-39).

Pædagogik handler ikke om at kultivere mennesket, men om at konstruere en ”kommunikationsadresse”. Ikke-mennesket, eller rettere ”personen”, er et ”kommunikativt trick”.

Og det er altid ”usentimentalt”. Det ”usentimentale” er sådan en slags ”luhmanniansk” kode, som luhmanianneren altid bruger, fordi alle med lidt følelse og dannelsesinteresse dermed kan reduceres til et simpelt “menneske” uden fornuft (husk: “menneske” er ikke en dyd).

Og hvor mon man finder en ”kommunikationsadresseperson”, hvis sentimentale menneskekrops fundamentalistiske fænomenologi er kastet bort? Ja, sådan en ”person” finder man, tror jeg, på skolernes nye ”datavægge”, en ide, som Qvortrup rejser rundt med i disse uger.

D.

Det er datavæg mod ursuppe. Jeg er helt klart på ursuppens side.

Det er det, som også kaldes for metodisk anti-humanisme. Ikke humanisme og heller ikke antihumanisme. Nej… metodisk antihumanisme.

Det er klart, at et land, der bygger sin skole på forskellige kombinationer af Grundtvigske og almindelige humanistiske/anti-humanistiske principper har problemer med den her slags.

 

48. d. 17. august: Forventninger til konference om skolens formål

Jeg sidder i lyntoget på vej til morgendagens konference om skolens formålsparagraf på DPU. Jeg var lidt skeptisk på forhånd, må jeg indrømme, for det myldrer ikke just med filosoffer, lærere, teologer og højskolefolk i programmet. Ja, så vidt jeg kan se, er der ikke opstøvet nogle skolereformkritikere overhovedet, måske en halv hist og pist, nu får vi se. Det var slet ikke sådan en konference, jeg ville have lavet. Nå, men jeg tænkte, at jeg nok bare var for skeptisk.

Men det var jeg ikke, for skeptisk altså. Tværtimod faktisk. Konferencen er ren konkurrencestatsideologi af værste skuffe. Det kan man læse om i dette interview med DPU’s konstituerede leder, Claus Holm, hvor den får på alle konkurrence-tangenterne.

Det var Holm, der for nylig skrev, at konkurrencestaten og skolereformen er intet mindre end realiseringen af det kommunistiske individ-ideal, og det var skam med Marx-citater og det hele. Han har også skrevet “længe leve” læringsmålsstyret undervisning i forrige nummer af DPU’s blad Asterisk (ledsaget af et “død” over indholdsorienteret didaktik). Det stod endda på lederplads. Endelig glemmer jeg simpelthen aldrig konferencen “konkurrencestatens krav til dannelse”, som Holm også var drivkraften bag, og som efter min opfattelse markerede dansk pædagogiks fuldstændige bund. Jeg har en omtale af konferencen i min bog “Pædagogikkens to verdener”.

Holm er elev af sine to tidligere chefer, Lars Henrik Schmidt og Lars Qvotrup. Det fremgår af hans phd.-afhandling. Vejlederen på afhandlingen var Jens Rasmussen.

http://www.folkeskolen.dk/568342/forskere-diskuterer-skolens-formaalsparagraf-paa-stor-konference

 

49. d. 17. august: Pædagogisk kritik i Nyt Babel

Bladet Nyt Babel er blevet en af mine primære kilder til teologisk debat i bred forstand. I det nyeste nummer har præsten Gunnar Kasper Hansen blandt andet en glimrende artikel om pædagogisk filosofi med fuld inddragelse af en række helt aktuelle tekster, f.eks. Gert Biestas nyeste bog, der faktisk hviler på teologiske argumenter. Hansen bruger filosofien til et effektivt men også reflekteret opgør med instrumentaliseringen af dansk pædagogik. Hen mod slutningen af sin artikel får han også nævnt forårets klagesag mod mig på en måde, som jeg blev glad for.

http://nytbabel.dk/6/?artikel=1139

 

50. d. 18. august: Danmarks Pædagogiske Oligarki – del 2

Hermed en let opdateret genudgivelse og en grundigt dokumenteret påmindelse vedrørende et empirisk faktum her i landet: Danmarks Pædagogiske Oligarki. Det er et kig ind i den aktuelle pædagogiks indre organer. Det er en opbyggelig destruktiv kritik. Det er en kritik, der ikke “konstruerer”, men en kritik der “bygger op”.

http://www.thomasaastruproemer.dk/danmarks-paedagogiske-oligarki-dpo-del-2.html

 

51. d. 18. august: Vi trænger til destruktiv kritik

Vi trænger til noget destruktiv og nedbrydende kritik. Det er det mest opbyggelige.

Et helt landskab kan vise sig.

 

52. d. 19. august: ”Internationale rollemodeller” i Odense

Odense kommunes skolepolitik er ikke for mænd som mig med en simpel forstand.

Sidste år skrev den nyslåede skoledirektør, Ina Ahrensberg, en sommerhilsen til alle sine ansatte. Hun skrev bl.a., at kommunens skoler var ”internationale rollemodeller”, på trods af, at man flere år i træk havde fyret og hyret, at budgetterne var stærkt pressede, og at det skolepolitiske indhold var under al kritik.

Først tvivlede jeg godt nok også lidt på, om det der med ”internationale rollemodeller” virkelig kunne passe, for jeg kunne hverken finde nogen franskmænd eller nogen marokkanere, som havde rost byens skoler? Men ok, så tænkte jeg jo alligevel, at når kommunens skoledirektør, dvs. førsteembedsmanden under den politisk valgte rådkvinde, udtalte sig så stor-artet, så måtte der da være noget om det, ikke sandt? Som god borger har jeg tiltro til landets autoriteter.

Men det er så der, vi er tilbage ved min ”simple forstand”, for i nedenstående link fortæller rådkvinden, Susanne Crawley Larsen fra Arbejdsmarkedspartiet, om den aktuelle skolepolitiske tilstand. Her fremgår det, at skolerne i Odense slet ikke er ”internationale rollemodeller”, og at det hele sejler, og at der ikke er det mindste intellektuelle eller økonomiske råderum til noget som helst. I Odense vil de nok hellere bruge penge på True North-pædagogik og rockmusik-festivaller.

Men hvad så? Var det bare løgn, hvad ”embedsmanden” Ina Ahrensberg sagde? Ja, det var det jo nok. En postmoderne løgn, som jeg kalder det.

Ahrensberg skrev også, i samme ”sommerhilsen” til sine ansatte, at der havde været en ”blomstrende debat” om ytringsfrihed på kommunens skoler. Denne vending var også løgn, fordi kommunen netop havde undertrykt enhver debat ved at give en af landets flittigste lærere, Erik Schmidt, en advarsel for ”negative holdninger”.

Rådkvinden, altså Crawley Larsen, supplerede dengang med at støtte sin ”embedsmand” ved at rejse rundt på byens skoler og tale om Grundloven. Det var virkeligt grimt, hvad der foregik i kommunen med de internationale rollemodel-skoler.

Hvad kan man lære af det? Jo, man kan lære, at i Odense kan man ikke regne med en pind, at man undertrykker pædagogisk frihed på det groveste, og at embedsmænd ikke er neutrale.

Ahrensbergs ”sommerhilsen” kan man læse om i denne tekst.

http://www.thomasaastruproemer.dk/boern-og-ungechef-ina-ahr…

og i bogen ”Pædagogiske landskaber – 232 indre drys”

http://www.folkeskolen.dk/568420/forvaltning-odense-er-100-millioner-skolekroner-bagud

 

53. d. 19. august: Referat af konferencen: ”Folkeskolens formål til eftersyn

Jeg var til konference på DPU i går om skolens formål. Det var ikke så godt:

http://www.thomasaastruproemer.dk/referat-af-konferencen-folkeskolens-formaal-til-eftersyn-d-19-august-2015-paa-dpu.html

 

54. d. 20. august: Kemp fik ret

Ifølge filosoffen Peter Kemp undergravede Jens Rasmussen og Lars Qvortrup vores folkeskole. Det var i 2012. Ja, de var ligefrem “ekstremistiske”, stod der i overskriften. Det kan man læse om i nedenstående kronik fra dengang.

Qvortrup skrev en modkronik, hvor han fortalte, at han skam gik ind for dannelse, og at Kemp var en gadedreng, en plattenslager og en småfusker etc.. Det var den selvsamme Qvortrup, som i vinters skrev til universitetet og beklagede sig over min tone? Jeg kan simpelthen ikke tage det alvorligt.

http://politiken.dk/debat/kroniken/ECE1635700/lad-os-ikke
forraade-laereruddannelsen/

Selv kommenterede jeg disputsen på: https://www.folkeskolen.dk/…/kemp-rasmussen-og-qvortrup-i-p…

I dag står den på datavægge, Visible Learning-mekanik og tvangsmæssig læringsmålstyring, så Kemp fik ret. Kemp var ikke en plattenslager, blot fremsynet. Og Rasmussens og Qvortrups ånd svæver implicit over DPU’s vande. Det kunne man konstatere på konferencen i tirsdags.

http://politiken.dk/debat/kroniken/ECE1629678/ekstremistiske-forskere-undergraver-folkeskolen/

 

55. d. 20. august: Den passive skoleleder

En god skoleleder er passiv…. som en garder, dvs. bomstille, agtpågivende og kampberedt, og ind imellem går han en tur i gården. Måske får han sig endda en opmærksom og empatisk chat, men så heller ikke mere. Han vogter skolen mod samfundets indtrængen. Han ved, at skolen er folkets tilsynekomst i staten. Han sørger med andre ord for både liv og god ro og orden uden at gøre noget.

Men hvis KL, dataledelsen og alt det andet kommer, ja så slås han, så hele samfundet kan læse det, og så alle hans frie lærere giver ham blomster og krammere, mens hans stilling trues.

Sådan en skoleleder er det stik modsatte af skolereformens leder, som har underlagt sig alt det, han burde holde væk, og som ender med at tvinge skolen ind under en dement stats nidkære formel; ja, som tror, at skolen er en statslig strukturering af massen.

Det er forskellen mellem professor Dumbledore og professor Nidkjær.

 

56. d. 21. august: Den manglende forestillingsevne

Det er muligt, at jeg i følgende sætning generaliserer – i så fald må I undskylde – men jeg har blot ikke mødt en undtagelse af betydning:

Tilhængere af skolereformen, i stort og småt, mangler forestillingsevne, dvs. læringens passive side, evnen til modtagelighed. Det kan være, at de har den i deres private liv, det er ikke det jeg mener. Men de har ingen forestillingsevne, når det kommer til pædagogisk teori og praksis, med mindre den da lever i modsætningsfyldte praktiske former.

Det er ikke så godt, fordi ”forestillingsevnen” er en central del af læringsbegrebet, og dermed af enhver seriøs pædagogik og skoleforståelse. Der står jo også i skolens formål, at eleverne skal udvikle ”fantasi”, og både ”åndsfrihed”, ”forståelse” og ”handling”, som også nævnes i formålet, er dybt integreret i forestillingsevnens begreb. Det er et filosofisk faktum efter min mening.

Nu kan man jo godt forstå, at ideologerne ikke er så interesseret i det emne. Hvorfor? Jo, fordi ”omverdenen” i deres teorier enten er helt væk eller er frosset til økonomiske strukturer. Og med en omverden, der enten er væk eller frossen, kan man ikke aktivere forestillingsevnen. Det er jo logik. Konsekvensen er, at der ikke er NOGET, der kan re-præsenteres, intet værende, der kan genskabes i et klasserum, kort sagt: ingen vekselvirkning mellem det, der er, og det der skabes, altså ingen ”forestilling”. I stedet får vi Hammershøjs og Holms opgør med det, ”der er”, og deres fokus på det der kommer, diagnosen og strukturen, som så er konkurrencestat og den slags. Og vi har samme form for opgør i Staunæs’ og Jens Rasmussens arbejde, hvilket jeg har vist ved andre lejligheder.

Når forestillingsevnen forfalder, så forfalder også læringens aktive side, nemlig dømmekraften. Og hvad kalder man dømmekraft uden forestillingsevne? Jo, det kalder man for ”evaluering”. Synlig læring er f.eks. en ”evalueringsteori”. Der er nul-komma-nul-dut af forestillingsevne.

Så er der alle dem, der ikke er ideologer, men som alligevel arbejder konstruktivt inden for skolereformens horisont, hvad med dem? Kommunerne og skolelederne f.eks.? Ja, de kan ikke aktivere forestillingsevnen pga. horisontens afvisning af den, så de forsøger at omskrive forestillingsevnen til en metode, der kan data-ledes ud fra måltal, altså strukturer uden kontakt med omverdenen. Hvis der så kommer en lærer forbi med en rigtig forestillingsevne – dvs. at hun er uddannet efter læreruddannelsesloven, som henviser til skolens formål §1 – ja, så er der kun en ting at gøre for den pågældende leder. Hvad er det? Det er at sige, at hun har ”negative holdninger”; et udtryk fra en horisont, som har opgivet sin forestillingsevne.

Det værste er dog, at denne ”metodiske horisont” lægger sig ned over landets skoler. På den måde glemmer en hel generation af folkeskolelever langsomt forestillingsevnens begreb og praksis, og dermed dør den åndelige ilt ud.

Konklusion:
Et godt uddannelsessystem har fuldt tryk på både læringens passive og aktive sider, altså på både forestillingsevne og dømmekraft.

Et dårligt uddannelsessystem glemmer altid én af delene, hvorved den anden del også forfalder.

I dag har man glemt forestillingsevnen, hvorved dømmekraften forfalder til evaluering.

I 1980’erne havde man glemt dømmekraften, hvorved forestillingsevnen forfaldt til konstruktivisme.

Synlig læring er evaluering knyttet til konstruktivisme, dvs. en dobbelt forfaldsstruktur.

Deraf kommer ubehaget.

 

57. d. 21. august: Et forsvar for Fakta

Et forsvar for “fakta”:

I toneangivende kredse anses evnen til at udsige et faktum nærmest for at være det lavest tænkelige læringsmæssige niveau.

I Blooms taksonomi kaldes f.eks. det laveste niveau for ”kendskab”. Og det fineste for Bloom er ”vurdering”.

Fakta er noget, man kan google, hedder det ofte. Det har jeg blandt andet hørt hos nogle af de reformivrige skoleledere. Og John Hattie siger, at skolen skal udvikle meta-kognitive processer som ”selvevaluering” og ”selvmonitorering”, og det er der jo ikke meget ”fakta” over.

Fra indhold til læring er det uddannelsespolitiske slogan. Man skal ikke lære noget, men lære at lære, som f.eks. Jens Rasmussen har sagt det igen og igen.

Sådan går det på den ene og den anden måde, og resultatet er altid, at ”fakta” er noget lavt, noget gammeldags og noget kedeligt, ja ligefrem uforeneligt med ”videnssamfundet” eller sådan noget.

Efter min mening forholder det sig omvendt: Et faktum er et udtryk for den mest komplicerede proces overhovedet. Det er åndens forbindelse til tingen i sig selv, som via forestillingsevnen får sprog. Det er objektivitet, altså ord der arbejder i OBJEKTETs indre.

Kognition, og ikke mindst meta-kognition, kommer langt nede i rækkerne. Ja, faktisk er min hypotese, at meta-kognition er et udtryk for manglende evne for og interesse i at forbinde sig med tingene. Meta-kognition blokerer for objektivitet.

”Selvmonitorering” skal undgås. Hvis den slags bliver idealet, hvilket det er hos Hattie, er det et tegn på manglende faktualitet og objektivitet.

Det vil sige, at man skal lære at omgås fakta. Skolen skal fyldes med fakta og objektivitet. ”FAKTA” bør være det højeste niveau på en læringstaksonomisk skala.

Kun på den måde får man et videnssamfund. Men så dur det sandelig ikke, at smide ”ER” ud, som vi hørte det på formålskonferencen i tirsdags.

Fakta er altings formål. Skolen er det, som ER. Skolen er et vibrerende faktum, ordets rumsteren i tingen.

Her er lidt inspiration:

http://link.springer.com/article/10.1007/s11217-013-9378-z

 

58. d. 22. august: Reklame for bogen ”Pædagogiske landskaber – 232 drys”

Nu er min bog “Pædagogiske landskaber – 232 indre drys” officielt udgivet på Forlaget Fjordager, som iøvrigt har fået en ny flot hjemmeside.

“Pædagogiske landsskaber – 232 indre drys” er en bog med 232 små og lidt længere analyser og aforismer om pædagogiske og politiske emner. Dryssene er skrevet mellem 2013-2015, og de kan læses helt uafhængigt af hinanden.

Dryssene kom ofte lidt bag på mig selv…. hvis man kan sige det på den måde

Kort sagt: Dryssene kom dryssende fra et sted, jeg var inde i.

http://www.fjordager.com/paedagogiske_landskaber/

 

59. d. 23. august: DPU er i krise (blogindlæg)

DPU er i krise:

http://www.thomasaastruproemer.dk/hvad-er-dpu.html

 

60. d. 24. august: Samspil mellem EU’s og Danmarks dannelsestab 1

Mig bekendt er uddannelse egentlig et spørgsmål, der falder under det såkaldte subsidiaritetsprincip, dvs. at det er nationalstaternes område og ikke EU’s.

Men hvordan kan det så være, at EU er stærkt meddefinerende for uddannelsespolitikken. Ja, i forbindelse med udarbejdelsen af de nye ”Fælles Mål” for folkeskolen, refereres ligefrem direkte til EU-materiale uden den mindste refleksion? Hvordan kan det være?

Det er naturligvis en lang historie, som jeg er ved at skrive noget om. Men hvad er den korte historie?

Jo, den korte historie er, at de europæiske samfund, fra og med Lissabon-strategiens vedtagelse i år 2000, bliver betragtet som ”læringsøkonomier”. De brede kulturelle målsætninger, den europæiske dannelse, fortoner sig herefter. Sådan en dannelse, dvs. normative og politiske ideer, prægede f.eks. det mellemstatslige Bologna-samarbejde, der udvikledes i de glade 1990’ere efter Berlinmurens fald og ophøret af borgerkrigen på Balkan. Bologna-processen, som altså var dannelsesorienteret og mellemstatsligt, handlede desuden kun om videregående uddannelser, og udgjorde derfor ingen trussel mod de nationale skoletraditioner.

Men fra 2009 omdefineres hele det kulturelle felt til videns-økonomiske metoder, der vel at mærke gælder hele uddannelsesfeltet, fra grundskole til ph.d. Det sker via EU’s såkaldte kvalifikationsnøgle, EQF. Her er der ingen dannelsesmålsætninger tilbage, subsidiaritetsprincippet opretholdes kun rent formelt, og hele uddannelsesfeltet underordnes det ”europæiske arbejdsmarked”.

Hvordan kan EU gøre det? Det kan man kun, fordi skole og uddannelse betragtes som et rent økonomisk spørgsmål. Vi har faktisk ikke “skoler”. Vi har kun “vidensøkonomiske metoder”. En skole ER en økonomisk metode. Derfor overholdes det basale subsidiaritetsprincip på sin egen bagvendte facon, nemlig ved at afskaffe det, som princippet skulle beskytte.

I de danske fortolkninger af EQF falder formålsparagrafferne og de nationale ejendommeligheder da også som fluer, en proces der så forstærkes af de pædagogiske forskere og policygrupperinger, som i mange år har levet af et opgør med dannelse og nationale traditioner. De få åbninger, der findes i den europæiske tekst, udnyttes slet ikke. Der er med andre ord ingen subsidiaritet at arbejde med, fordi dansk pædagogik selv har afskaffet det, som i forvejen er underdrejet i den europæiske tekst.

Hvad sker der så? Danmark bliver en selvforstærkende forstærkning af EU’s ny-teknokratiske uddannelseskoncept.

Den lange historie kommer om nogle dage.

Øverst på formularen

 

61. d. 25. august: Dansk skolepolitisk princip

Dansk skolepolitisk princip: Er en rude punkteret i dit slot, så riv slottet ned og byg i stedet et faldefærdigt skur uden vinduer. Så er den punkterede rude repareret, og d>0,4.

 

62. d. 25. august: Samspil mellem EU’s og Danmarks dannelsestab 2

I Bologna-aftalen fra 1999 om europæiske videregående uddannelser er Europa et ”cultural space”, dvs. et dannelsesområde. Og en sådan europæisk dannelse kan let fungere sammen med nationale ”cultural spaces”, altså national dannelse.

Ja, det er lige før, man kan sige, at jo mere af det ene dannelsesområde desto mere af det andet. Det vil være det, som grundtvigianerne i gamle dage kaldte for et godt Nynordisk princip.

Bologna-processen havde ikke noget med EU at gøre, men inddrog mange flere lande. I forhold til EU var de nationale skolesystemer – og er det formelt set stadigvæk – underlagt subsidiaritetsprincippet, hvilket betyder, at uddannelsesspørgsmål var nationale afgørelser og ikke EU’s.

I Lissabonstrategien2000, som er EU-baseret, er Europa i stedet for blevet til en læringsøkonomi og et arbejdsmarked, og det følges op på uddannelsesområdet i det såkaldte EQF2009. I EQF er intet ”cultural space” mere. Den nye læringsøkonomiske ideologi breder sig derfor langt ud over de videregående uddannelser og fastsætter detaljerede rammer for både skoler og gymnasier.

Disse EQF-rammer skal tage udgangspunkt i ”læringsudbytte” og vidensøkonomi, frem for i de folkelige traditioner, altså de nationale ”cultural spaces”, som dermed ikke kan udvikle sig.

Dermed får vi et dobbelt forfald i ”de kulturelle rum” på både det europæiske og det nationale niveau, og alt overgår til vidensøkonomiske kategorier.

Dermed er subsidiaritetsprincippet – og også den europæiske traktat – brudt. I EQF2009 står der ganske vist en enkelt gang, at ”de nationale uddannelsessystemers rige mangfoldighed respekteres”, og man taler formelt set kun om “henstillinger”.
Disse formuleringer glemmes dog totalt i resten, der handler om læringsøkonomisk standardisering.

Det burde derfor være op til det nationale niveau, at gøre EU-læringsøkonomerne opmærksom på “den rige nationale mangfoldighed”, men det sker stort set ikke, hvilket fremgår af den rapport, hvor DK forholder sig til EQF.

I Danmark har der ingen refleksion været over dette. Tværtimod har pædagogiske forskere, som selv er defineret ved et opgør med ”cultural space”, altså dannelse, forstærket tendensen. Dermed taber vi både national og europæisk dannelse.

Her er det så, at skolereformen, i al dens mekaniske ekstremisme, kommer ind i billedet.

 

63. d. 25. august: Falsk bevidsthed

Man vil gerne gøre op med “ansvar for egen læring” og dermed med konstruktivistisk læringsteori. Men samtidig henter man sit undervisningsbegreb i en teori, der har selvsamme læringsteori som udgangspunkt?!

Hvad hedder den undervisningsteori, som man promoverer, men som bygger på den læringsteori, man vil gøre op med?

Den hedder “synlig læring”

Synlig læring er en undervisningsteori, der passer til ansvar for egen læring.

Man promoverer altså et radikaliseret læringsbegreb i den tro, man gør op med det?

Det er det, man kalder falsk bevidsthed.

 

64. d. 26. august: En lærer uden navn

Skolereformen skulle gøre ”en god skole bedre”, som det hed i regeringens oplæg i sin tid. Så tror man jo, at vi skal have sådan en lille pragmatisk korrektion, for lige at få ”det gode” back on track.

Men samtidig kunne man også læse, at skolereformen er en ”revolution”, med ”manifester” og ”paradigmeskifte”.

Begge dele kan jo ikke være rigtigt. Man kan ikke både have pragmatisme og revolution vedrørende den samme ting.

En af delene må være forkert. Efter min opfattelse er det den første sætning – om den lille korrektion – der er forkert. Der er ingen ”korrektion”. Der er ingen ”gør en god skole bedre”, men derimod: ”ødelæg og revolutioner enhver skole”.

Vi har altså fået en ”revolution”, et opgør med pædagogik som sådan. Hver eneste skole og hver eneste lektion og frikvarter er et dagligt ”manifest”… et manifest i læringsøkonomiens ”navn”.

Paradigmeskiftet er også klart: Reformen har revet de gamle kritiske paradigmer, fx Deleuze og Foucault, ind under det nye ”navn”. Systemteorien kan spadsere direkte ind i paradigmet med sit eget navn, den metodiske anti-humanisme. Det hele kører i et opgør med den pædagogiske tradition, med “cultural space”.

Læreren har mistet sit ”navn”. Han er nu en læringsøkonomisk aktør i et læringsøkonomisk manifest under de faldne paradigmer, og det er det modsatte af at være en lærer i en skole.

Sådan er den filosofiske realitet.

 

65. d. 26. august: DPU’s opgør med dansk skoletradition

Hvad er dansk skoletradition vævet af? Af grundtvigske og kritiske tråde.

Hvad er det pt. mest anti-grundtvigske og anti-kritiske sted i dansk pædagogik? Det er DPU.

Det vil sige:

Vi får dansk pædagogisk vævning over for DPU-læringsstyring.
Vi får europæisk dannelse over for EU-læringsøkonomi.

 

66. d. 27. august: Hvem bestemmer?

Undervisningsministeriet siger, at de ikke vil bestemme over undervisningsmetoden, og at det er kommunernes sag, om de vil diktere, den metode som hedder ”læringsmålstyret undervisning”.

Men KL, og alle foreningens lokale ja-hatte, er jo i pædagogisk forstand ikke andet end et navneløst intet. Hvorfor er de ikke det? Det er fordi deres skrifter ikke har en forfatter, og fordi de er så ekstremt dårligt begrundet.

Og dette ”intet” lever ikke engang op til kommunernes forpligtelse, ifølge skolelovens §2.

I §2 står der, at kommunerne skal drive skolerne ”i henhold til folkeskolens formål, jvf. §1”. Men KL gør det modsatte: De driver skoler i et navneløst opgør med §1.

Sådan et pædagogisk og politisk-juridisk sammenbrud kalder kun på en ting: åbenhjertighed, kritik, satire, respektløshed, fællesskab og hånlig latter, altså det som kaldes “negative holdninger” ude i kommunerne.

Jeg har vedhæftet et link til formålsparagrafferne §1 og §2.

http://www.uvm.dk/Service/Publikationer/Publikationer/Folkeskolen/2010/Faelles-Maal-2009-Elevernes-alsidige-udvikling/Folkeskolens-formaalsparagraf

 

67. d. 27. august: De vilde svaners rede

Jeg ved ingenting. Derfor er der heller ingen, der kan tage udgangspunkt i det, jeg ved. Jeg kan med andre ord ikke læringsmålstyres. Hver gang der kommer en læringsmålermand, spørger jeg om noget, så han ikke kan styre.

Jeg ved ingenting. Jeg er som et barn.

Jeg vil heller ikke vide noget, for i samme øjeblik, jeg ved, kan jeg læringsmålstyres.

Jeg holder min uvidenhed i stoisk afsondret ensomhed fra samfundet, som et kært eje, og jeg socialiserer kun med de andre uvidende. Et fællesskab af dem, der intet har tilfælles.

Et fællesskab af børn, som intet ved, og som ikke kan styres. En blanding af hjemløse, vagabonder, statsmænd, virkelystne, pedeller og filosoffer. Kort sagt: af virkelige lærere.

Vi er børn, der ødelægger ”debatter”, der holdes oppe af viden.
Hvis vi debatterer konstruktivt, så ved vi, og så kommer læringsmålemændene og suger livet ud af os. Derfor ødelægger vi debatter. Så bliver alle som børn, der opmærksomt kan se på tingene og på hinanden i en sær oprindelighed.

Ud af denne proces skabes viden; en viden der ikke kan ”styres”.

Det er pædagogikkens grundende grund. Det er Grundlovens, skolens formål og Europas indre sammenhæng.

”De vilde svaners rede”

 

68. d. 27. august: EU/Bologna

Jeg sidder og roder med lidt Bologna/EU-papirer om uddannelse. De betoner stort set alle sammen europæisk mangfoldighed, og det lyder jo umiddelbart godt. De bruger dog altid udtrykket “diversitet” og aldrig “pluralitet”.

Er det ikke sådan at “diversiteten” er det biologiske, dvs. bevægelige forskelle under en form, dvs. styrbar variation?

Og at “pluralitet” er den forskel der udspringer af fornuftens og følelsens frie vekselvirkning?

Hvis det er rigtigt, er det måske derfor, at jeg stejler lidt over al denne “styrbare variation”. Især da, når “styret” og “formen” er en dannelsesfri læringsøkonomi, der bemægtiger sig et område, som egentlig er “pluralt”, nemlig skole/gymnasium, som jo er nationale opgaver.

Så pas på med skredet fra pluralitet til diversitet. det er et tegn på tab af autoritet.

I de tidligste Bologna-papirer, som jo er mellemstatslige, fra slutningen af 1990erne, tales der dog om “taking full respect of the diversity of cultures, languages, national education systems and of University autonomy”, og det nævnes mange gange, og det gælder KUN højere uddannelser.

Men i de senere deciderede EU-papirer, fra 2009, skal man blot, nærmest i en bisætning, lige huske at respektere “the rich diversity of national educational systems”, som OGSÅ gælder skole/ungdomsuddannelse.

Så pluraliteten er i dag decideret fraværende, fordi subsidiaritetsprincippet for skole/gymnasium er undermineret. Derudover var der en fuld og fri diversitet, hvor EU blot koordinerer og hjælper på afgrænsede områder. Endelig har vi en underordnet diversitet, som man “lige skal huske på”, og som gælder det hele.

 

69. d. 28. august: Arbejdsmarkedspartiet

Arbejdsmarkedspartiet, tidligere kaldet det Radikale Venstre, kan man ikke stole på over en dørtærskel. I al fald ikke når det kommer til skoleområdet. Her er et par eksempler:

  1. Marianne Jelved rejser rundt, f.eks. på Vartov og i lærerkredsene, og kritiserer skolereformen. Ja, hun siger ligefrem, at reformen er lavet af ”uvidende politikere”. Alligevel stemmer hun ja til det hele, og når hun udtaler sig i pressen, er det altid på Arbejdsmarkedspartiets officielle reformbegejstrede linje, der hviler på et ubevidst, men alligevel brutalt opgør med dansk skoletradition. Ja, nu er Jelved endda blevet “skoleordfører”, hvilket formodentlig vil forstærke den logiske dramatik.
  2. Odenses rådkvinde, Susanne Crawley Larsen, giver advarsler til flittige og engagerede lærere, fordi de har ”negative holdninger” overfor “læringsmaksimering”. Alligevel rejser hun rundt på byens skoler og taler om ytringsfrihed og Grundloven. Crawley Larsen støtter også sin skoledirektør, Ina Ahrensberg, som mener, at Odense Kommunes skoler er ”internationale rollemodeller”, selvom de intellektuelt, moralsk og økonomisk set er i frit fald.

Sådan er Arbejdsmarkedspartiets skolepolitik: Den ødelægger både skolerne, åndsfriheden og den politiske tillid i samfundet under et sært dække af postuleret humanitet og idealitet.

 

70. d. 28. august: Faglighed i læreruddannelsen

Lidt nysprog vedr. læreruddannelsen:

Jeg sidder med de politiske partiers forligstekst fra juni 2012 vedr. læreruddannelsen. Der står, i en typisk formulering, følgende:

“Partierne er enige om, der skal være fokus på, hvad den færdiguddannede lærer kan – og ikke, hvad han/hun har været igennem”.

Men i resten af rapporten står der utallige gange, at man vil have “fagligt stærkere” lærere.

Så man skal ikke have fokus på faglighed, men alligevel skal fagligheden hæves?

Så siger du måske: Men er faglighed ikke at kunne nogle undervisningsmetoder?

Så siger jeg: Nej, det er det ikke.

Men hvad er faglighed så?

Det er følgende: Fagligheden er det ubestemte forhold, inden for et afgrænset fag, mellem virkelighedens ting og dets re-præsentationer i klasseværelset, samt lærerens og elevens fælles vekselvirkning i dette forhold.

Det er, hvad faglighed er, og det MEGET mere end noget med nogle metoder.

Det, politikerne får med deres “forligstekst”, er derfor en radikal afvikling af fagligheden, som opløses til metoder og strukturelle koblinger.

Der skulle derfor have stået: “Partierne er enige om at afvikle fagligheden”.

Nu kan man måske godt forstå, at centrum-venstre kunne stemme for den slags, eftersom de er så vilde med konkurrencestaten, der mener at al uddannelse handler om arbejdsmarkedet. Men at Konservative, Venstre og DF, som hver på sin måde hævder at tage vare på en dannelsestradition, stemmer for, er svært at forstå.

Hvis jeg husker ret, stod EL og LA uden for forliget, men hvorfor kan jeg ikke huske.

 

71. d. 28. august: Jens Rasmussens ”undersøgelse” af seminarielæreres kompetencebehov (blogindlæg)

Fredagens arbejde:

http://www.thomasaastruproemer.dk/kritik-af-jens-rasmussens-undersoegelse-af-laereruddannelsen.html

 

72. d. 29. august: Læringsfundamentalisme i 2010

Her er lidt læringsfundamentalisme fra Odense kommune i nedsmeltningsåret 2010, foredraget af Jens Rasmussen, som lige har undersøgt “læreruddannelsens intentioner” ud fra helt egne idiosynkrasier. Det er simpelthen, som det fremgår, tyvtyv-planen i Odense. Senere blev det til læringsmaksimering, og så flød det ellers med mundkurve, mens rådkvinden Susanne Crawley Larnsen fra Arbejdsmarkedspartiet delte mundkurve ud for “negative holdninger”, mens hun rejste rundt og talte om Grundloven.

https://www.youtube.com/watch?v=issy76bWWA0

 

73. d. 29. august: Et godt læringsbegreb

Enhver ordentlig pædagogik skal have et læringsbegreb. Det er klart. Men i samme øjeblik, man siger, at vi skal gå fra ”indhold til læring”, så har man kappet forbindelsen til et pædagogisk læringsbegreb. Det er en slags logisk realitet.

Fra ”indhold til læring” er på en måde det samme som at afvikle læring.

Det er denne kapning, som dansk uddannelsespolitik hviler på. Vi får en radikaliseret Piaget og en kulturløs Immanuel Kant, som begge overvintrer i ren luhmmaniansk selvfrembringelse. Der er simpelthen ingen omverden, ingen kultur, ingen fag og ingen historie, andet end nogle små stivnede målsystemer. Indholdet er noget smalt og fundamentalistisk, noget teknisk og undertrykkende, ja ligefrem noget nationalregressivt pjat. Vi skal have læring i egen ret, som det hedder. Vi skal have et selvmonitorerende individ. Vi skal have pædagogisk opløsning.

Vi får derfor det modsatte af læring: Jo mere fokus på læring, desto mindre får vi af den.

Et ordentligt læringsbegreb skal tværtimod arbejde sammen med et indholdsbegreb. Hvor finder man den slags? Det gør man f.eks. i traditionen fra den situerede læring, hos Dewey og Arendt og hos Aristoteles, og mange andre steder. Og så rent faktisk også hos Kant og Piaget, men så skal de lige vristes fri af systemteoretikernes kløer. Det er nemt nok med Kant, men Piaget er helt ødelagt, siden Jens Rasmussen i 1996 forstærkede en fejl, som Illeris begik i allerede 1981, men det er en lang historie.

 

74. d. 29. august: Læringsmålstyring = pædagogisk krampe

Hvad er læringsmålstyring? Det er “pædagogisk krampe”.

Hvad sker der, når en hel generation udsættes for krampe? Landet stivner.

 

75. d. 30. august: Læringsfokus=læringsafvikling – Jens Rasmussen i 2010 (blogindlæg)

Her er en fuld læringsteoretisk analyse af en forelæsning, som Jens Rasmussen holdt i Odense i 2010, og som forklarer horisonten i Rasmussens “undersøgelse” fra sidste uge af seminarielæreres kompetencebehov.

http://www.thomasaastruproemer.dk/jens-rasmussens-laerings-fundamentalisme-i-2010.html

 

76. d. 30. august: Hvad er ”kornfed”?

Den nye forskningsminister, Esben Lunde Larsen, der i sin erhvervs-ph.d. svinger mellem dannelses- og konkurrencestatstænkning, siger, at han over en årrække vil spare 8 mia. på det, som han kalder for ”kornfede” uddannelser. Nu kan ”kornfed” forstås på to måder:

  1. Det ”kornfede” kan forstås fra ”dannelses”-siden. I så fald kommer vi af med alle de ”kornfede” konsulenter, der reorganiserer, reformerer og revolutionerer uafbrudt, nogle gange endda med bestemte ideologier for øje, og som bagefter vil ”sætte hold” osv… Overvej hvad reformprocessen på AU har kostet, og hvad det har kostet at rulle den tilbage. Slipper vi for alt det, får vi mere fri, selvstændig og kritisk videnskab, der kan arbejde i overensstemmelse med europæiske universiteters egne værdier og faktisk også med Bologna-deklarationens henvisninger. Og det samme gælder naturligvis for professionsuddannelserne – og det er fint med mig det hele
  2. Det ”kornfede” kan også forstås fra ”konkurrencestats”-siden. I så fald kommer vi af med de ”kornfede” humanister og samfundsfagsfolk, ja vi slipper simpelthen af med det ”åndsvidenskabelige onaniprojekt”, som Lars Goldschmidt kalder det, og Goldschmidt er jo formand for Ny Nordisk Skole, hvis principper ligger til grund for skolereformen, som Venstre forsvarer, og faktisk også til grund for de nye skrækkelige gymnasieideer. I stedet skal det hele være ”relevant” for arbejdsmarkedet i tyv-tyv, hvilket er det modsatte af at være relevant for ”arbejdet” eller for noget som helst andet – og det er ikke fint med mig.

I forgårs var Esben Lunde Larsen helt på konkurrencestatsfløjen. I al fald ville han give seminarielærerne besked på at følge professor Jens Rasmussens ukloge beskeder om deres kompetencebehov. Rasmussen overså systematisk læreruddannelsens dannelseselementer, så Lunde Larsens udmelding var derfor det stik modsatte af ”dannelse”.

Så hvad betyder ”kornfed” hr. Larsen? Jeg tror, det er fortolkning nr. 2, der vinder. Altså der, hvor man vil spare på alt det forkerte. Der er ingen tegn på det modsatte.

 

77. d. 31. august: Fremragende kronik af Mårtensson

Tak til Brian Degn Mårtensson for en fremragende kronik. Den er fyldt med myldrende refleksioner, og det hele holdes sammen i et stramt greb, der er normativt og objektivt på samme tid.

Kronikkens sidste sætning sætter sagen på spidsen: “Barndommen er i dag en sygdom”.

Hvorfor sidder Mårtensson ikke i en af de mange kommisioner/udvalg mm.? mmmm….

http://politiken.dk/debat/kroniken/ECE2818106/konkurrencestaten-har-erobret-folkeskolen/#tocomment

 

78. d. 31. august: Adskillelsen af læring og indhold

Følgende ræsonnement er efter min opfattelse tvingende og har nu virket over en årrække som en pulserende filosofisk realitet:

Udgangspunkt: Pædagogik handler om vekselvirkning mellem indhold og læring, som defineres ved hinanden.

  1. Men skolereformen og dens ideologi vil radikalt adskille læring og indhold. Cut!!
  2. Når læring og indhold adskilles så radikalt, forfalder begge dele. Hvad sker der så med forfaldsbegeberne? Jo, læring bliver til styrbar individuel meta-kognition og indhold bliver til atomiserede målbare fagelementer.
  3. De to adskilte forfaldsbegreber kan derefter kun komme i kontakt med hinanden igen via strukturer eller metoder. Altså præcist det vi ser for tiden.

Konsekvens: Ingen kan lære noget.

Det er godt nok hård kost at udsætte en hel generation for det.

 

 

 

 

Skriv en kommentar