Her er 32 facebook-opdateringer fra januar 2016. Man kan enten klikke på den enkelte opdaterings overskrift og på den måde se det rå FB-opslag med diverse kommentarer, eller man kan læse opdateringerne på herværende blogindlæg, hvor de har været en lille tur i sproghjørnet. Hvis der er relevante links eller særlige omstændigheder i forbindelse med opdateringen, er det noteret umiddelbart efter teksten.
- Religiøs dannelse 1
- HUD
- Religiøs dannelse 2
- Dafolo-konferencer og Sound of Music
- Skolen som suspension
- Resonans
- Danmarks umulige identitet
- Den norske skoles formål
- Lars Qvortrup om konkurrencestatens spøgelse
- Læring på UCC 1
- KL’s børne- og ungetopmøde
- Læring på UCC 2
- Hvad er fremtidens skole?
- To noter om konkurrencestaten: Skolens formål og rationalistisk pædagogik (blogindlæg)
- Rambøll og Forum for koordination af uddannelsesforskning
- En huskeregel om pædagogisk forskning
- Hvad er en post-strukturalistisk dyd?
- Er konkurrencestaten et vilkår?
- Humanitet og kultur: Lidt formidlet tvivl
- Pianomand
- Tre pædagogiske oplevelser (blogindlæg)
- KL i tomgang
- Konkurrencestaten til DJØF-møde
- Post-strukturalistiske problemer
- Hvor er klasselæreren?
- Hån, spot og latterliggørelse
- Hvor er klasselæreren 2?
- Sibelius i Finland
- Kucheza
- Reformpædagogisk polemik
- En engelsk tegning af statsministeren
- ”Pædagogiske ballader” og ”At lede efter læring”
1. d. 3. januar: Religiøs dannelse 1
En note om religiøs dannelse:
Dengang jeg gik i skole, var der altid nogle, der ikke kunne lide matematik. Der var også nogle, der ikke kunne lide fysik. Ja, og så var der dem, der ikke kunne lide idræt eller sløjd.
En del af de vrangvillige elever fik aldrig brug for det, de ikke kunne lide, men andre gjorde naturligvis. Og så er det jo under alle omstændigheder godt at vide, at der findes noget, man ikke ved, hvilket jo er den form for ikke-viden, der er tilbage, når man har glemt resten. Man vokser op, velvidende at verden er større end egeninteressen, for nu at sige det på den måde.
Nå, men heldigvis skulle alle mine klassekammerater have både matematik, fysik, sløjd og idræt alligevel. Ja, faktisk var læreren ifølge min erindring ofte alt for langmodig med disse ”jeg gider ikke børn”, men det er jo blot et barns oplevelse.
Det er værd at huske på denne gode tvang og prisværdige sans for mangel på subjektiv nyttetænkning, når man ser på det religiøse område, som hele verden er ved at kløjs i for tiden. Der er nemlig også mange, der for tiden ikke kan lide religion eller kristendom. Jeg tænker især på dem, som jeg ikke tøver med at kalde for religiøse ateister. De vil af med det hele på sådan en rigtig simpel og grim måde, så man bliver helt trist på matematikkens vegne, for nu at være lidt sjov. Ja, man må ikke engang synge ”Altid frejdig når du går”, fordi ordet ”fadervor” indgår. Ja, efter min mening, minder de lidt om de svenske feminister i deres aggressivitet.
Men heldigvis skal deres børn have det hele alligevel. De skal have kundskaber om religion i almindelighed og fortrolighed med kristne fortællinger og æstetik i særdeleshed. De skal også helst, ligesom i de andre fag, opbygge nogle følelser for emnet, via gode og levende fortællinger og lidt teaterstykker mm., fordi kristendommen er en central del af både danske og europæiske åndelige lag, også helt aktuelt. Det kan man godt gøre uden forkyndelse og bøn, som præsten så kan ordne, når det bliver hendes tur.
Man må jo huske på, at den religiøse livskreds er ligeså vigtig for menneskeheden, som den naturvidenskabelige, matematiske og håndværksmæssige er det. At der så er nogle, der ikke kan lide det ene og det andet, kan og bør skolen ikke tage sig af.
Religion og religiøs dannelse er mindst lige så vigtig som matematik, fysik og idræt, og det er ikke en synsning. Derfor bør ingen børn kunne fravælge Kristendomsfaget. De kan jo heldigvis heller ikke fravælge de andre fag. Der er ingen forskel på det.
Ja, på en måde er religion, hvis den er formidlet i ånden fra folkeskolens formålsparagraf og europæiske teologiske traditioner, en kilde til rigdom og fornuft i opvæksten, som vil bidrage til at undgå primitive og direkte voldelige religiøse udtryk.
I det mindste vil vi uddanne børn til at få samme forhold til religion, som jeg har til sløjd; Jeg kan ikke ramme et søm, men har den største respekt for godt tømrerhåndværk.
2. d. 3. januar: HUD
HUD
tårer løber ned langs hud
som en dræbersnegl
i en ujævn streg
uden fejl
sveden glimter under hud
som et hjerte
i en ujævn puls
fuld af fejl
blikket sidder fast på hud
som en tæge
suger blod
med klumper
fra ar
3. d. 3. januar: Religiøs dannelse 2
En anden note om religiøs dannelse:
1.
En kristendom, der har været igennem dannelsesprocesser i nærheden af skolens formål og af europæisk teologi – ja, som kort sagt har indoptaget oplysningens princip i sig, samtidig med, at den i sig selv er noget helt andet end oplysning – er det modsatte af en sekt.
Det samme kan man desværre ikke sige om meget forskning, især ikke den, der ikke er i stand til at medtænke det usynlige.
2.
En dannet tro på en skabende Gud, som denne er udviklet gennem generationers teologisk arbejde, fremmer den videnskabelige proces. Hvorfor? Fordi man hermed både hævder objekters uafhængige og fuldstændige eksistens, og fordi man pr. princip ikke kan nå helt ind til dette objekt. Man må med andre ord høre efter noget, som trækker sig tilbage.
Det er videnskabens hele elastik. Aldrig kan man derfor sige “forskningen viser”. Alt er foreløbigt og objektsøgende på samme tid. Man medtænker med andre ord “det usynlige”. Man går ikke og tror, at man kan “konstruere viden”.
3.
Vi kender kun Jesus via andre og kun via tekster, som er indbyrdes forskellige. Derfor har vi hermeneutikken, og derfor er dialogiske forståelsesprocesser en del af os. Humanioras indre er forbundet med den kristne hermeneutiks grundproblemer. Humaniora er skabt af Kristendommen (men også af andre ting, jvf. punkt 4).
4.
Den ting, vi er i, som er i vores åndedræt, udgøres derfor af følgende tre pejlemærker og deres ledsagende usynligheds/synligheds-koordinatorer: Antikken (tænkning og handlng), kristendom (liv og fortolkning) og oplysning (sansning og objekt).
Pejlemærkerne gennemstrømmes desuden af de to verdenskrige i det 20. århundrede.
Dette er enhver skoles åndelige horisont. Det må ingen kunne vælge. Det er ufrit område, fordi det er betingelse for den frihed, som vi er i. Det er muligt, at nogen ikke gider naturvidenskab, men de skal undervises i det. På samme måde er det muligt, at nogle ikke gider kristendom, men de skal undervises i det. Hvorfor? for elevens behovs skyld? Egentlig ikke. Hvorfor så? Fordi “This is our world!”.
Peg på den verden, som vi er i. Kun i denne verden kan en ny generation finde sit frie mærke.
4. d. 4. januar: Dafolo-konferencer og Sound of Music
I foråret 2016 er der Dafolo-konferencer i både Brøndby og Horsens, starring: James Nottingham. Både Dafolo og Nottingham tilhører “Pædagogikkens Anden Verden”, og de er vilde med Hattie, læringsmekanik etc.. Nottingham er desuden direktør for konsulentvirksomheden “Challenging learning”, hvor der ikke står en eneste interessant sætning (check evt. hans hjemmeside).
zzz…..datalæring….Visible Learning+…..KL…..zzz…..
Hvis det ikke var fordi, at hele pibetøjet rumsterer overalt på skolerne og i kommunerne og tilmed har sat sig på stort set alle de centrale kursus- og forsøgsmidler, ville det være komisk efter min mening. Men kommunerne tror åbenbart ikke det store om landets lærere og deres uddannelse, for i givet fald ville man da ikke falde på halen for et så mekanistisk og konsulentagtigt læringsmålsstyringslæringsbegreb, som nu ovenikøbet ifølge konferencens tema skal belemres med “progression”, så målene kan pindes ud for hvert sekund.
Man får det efterhånden som abbedissen i Sound Of Music, der i en vigtig scene opfordrer den musiske og trofaste nonne Maria til “følge alle omveje”, hvorefter Maria kaster sig ud i reformpædagogik, kærlighed og modstandskamp.
Det er sådan en slags anti-fremdriftreform.
Video: https://www.youtube.com/watch?v=EoCPuhhE6dw
Konference:
http://dafolo.dk/media/L%C3%A6ringsm%C3%A5l_og_taksonomiske_redskaber._Konferen.pdf
5. d. 15. januar: Skolen som suspension
Hvad er en skole?
- Du tager et barn ud af dets almindelige cirkulation, dvs., familien, så det ikke mere ved, hvad det kan blive til.
- Du tager en fælles ting (altså et indhold, f.eks. bogstaverne eller et maleri) ud af den almindelige cirkulation, dvs. samfundet/økonomien, så tingen kan bruges til meget forskelligt og forstås på forskellige måder. Ja, så tingen kan vise sin bagside og sit indre på overraskende måder.
Med andre ord: Cirkulationen er suspenderet. Barn og ting. Roen sænker sig. Alt kan ske.
Dermed har vi et barn og en ting, der i et suspenderet område. Her kan de mødes og finde ud af, hvad den fælles verden er, og hvordan barnet, kan nærme sig og komme til syne i den. Disciplinen kalder på sin discipel. Bogstaverne kalder på en skrift. Sproget kalder på en mund. Værket kalder på en hånd.
Børn og voksne vender og drejer tingene lidt, visker tavlen ren, finder en ny ting, som de vender og drejer, og imens udvikler opmærksomheden sig. Lige indtil det er frikvarter, en suspension af suspensionen.
Når barnet og tingene vender tilbage til den almindelige cirkulation, er der en risiko for, at både barn og ting er faldet lidt af led. Virkeligheden er ikke mere naturlig, den er en håndsbredde fra barnet. Så er det vi får brug for en håndsrækning. Det er en del af det, man kalder for pædagogisk takt.
Skolen er de rytmer og rutiner, hvor dette møde mellem barn og ting finder sted. Men rytmerne og rutinerne er selv farvet af det frie møde mellem barn og ting, dvs. af skolens formål. Denne vekselvirkning er skolens indre. Det er virkelig disciplin.
Læreren er defineret ved at undervise i det fælles, ved at smide tingene på bordet og ved at se, hvad der sker, når børnene tumler tingene rundt.
Hvordan smider en lærer en ting på bordet uden at forklare den på forhånd? Ja, det er undervisningens kunst. Det er det jeg kalder for ”en skrå lærer” i ”Pædagogikkens to verdener”.
Aldrig har vi haft så meget brug for skrå lærere som nu, hvor den almindelige cirkulation helt har overtaget skolen, som dermed er blevet af-skolificeret.
Skolen er forsvundet fra skolen.
(noter fra foredrag med Jan Masschelein på DPU, d. 14. januar 2015)
6. d. 15. januar: Resonans
Resonans:
du har en ting
du deler tingen op i A og B
derpå giver du energi til A, som i hele sin eksistens bliver afhængig af dig
B visner
resten glemmes
du savner B
du rekonstruerer B, men under A’s herredømme
B bliver instrument for A, som jo er helt afhængig af din energi
du får instrument, afhængighed og konstruktion
resten er usynlig resonans
tingen er frosset
hvad har du så?
7. d. 16. januar: Danmarks umulige identitet
Hvad er det modsatte af “identitet”? Det er pædagogik. Hvorfor? Jo, Fordi pædagogik arbejder med en “pluralitet”, som har sin rod udenfor det menneske, som vil være “=”; et pluralt udenfor, som virker og værker i et værk, en bygning, som også kaldes for et liv.
Hvorfor skal man læse dansk litteratur? For at få en “dansk identitet”? Nej, det er for at lære, at Danmark ikke kan blive sig selv, fordi det er pluralitet, og fordi det er noget fælles. Ingen skal kunne kan sige: “Jeg ER dansk” uden at rødme. Ellers græder den danske pædagog. Folk fra andre lande skal se og lære denne rødmen at kende. Danmark er en rødmen.
Når pædagogik og identitet er modsætninger, så er “identitetspolitik” det også. Det er der ingen forskel på, eftersom politik og pædagogik står i samme forhold til hinanden, som policy og læring gør (KL…data….Hattie….zzzzz).
Hvad er Danmark? Det er umuligheden af at kunne sige “jeg er dansk”. Danmark er ikke noget, som “jeg” “er”. Danmark er et fødende pluralt organ, noget, som er i sig selv, og som derfor ingen kan være.
“Identitet” er et fremmedord for pædagogik.
Derfor skal man lære om dansk historie og kunst. For at man ikke kan sige “jeg ER dansker” uden at rødme. Man rødmer, fordi det er som om, at man har forgrebet sig på noget, man er født af. Noget man vil beskytte mod “identitet”.
Først med denne rødmen har man et moders-mål i et fædre-land.
Jeg tror, man vil kunne generalisere denne metode til andre ikke-identiteter, som man gerne vil beskytte mod identitet. Sjovt nok går det lidt lettere med at sige “jeg er europæer”. Måske for let?
På den måde sætter pædagogik tingene i stå for at de kan leve.
Pædagogik er at beskytte mod identitetens overgreb, det er at drage omsorg for pluralitet og natalitet.
8. d.17. januar: Den norske skoles formål
Lidt foreløbige refleksioner over den norske skoles formål, L93 og Ludvigsens udvalg
1.
I Norge har skolen også en formålsparagraf. Den lyder således:
”§ 1-1. Formålet med opplæringa
Opplæringa i skole og lærebedrift skal, i samarbeid og forståing med heimen, opne dører mot verda og framtida og gi elevane og lærlingane historisk og kulturell innsikt og forankring.
Opplæringa skal byggje på grunnleggjande verdiar i kristen og humanistisk arv og tradisjon, slik som respekt for menneskeverdet og naturen, på åndsfridom, nestekjærleik, tilgjeving, likeverd og solidaritet, verdiar som òg kjem til uttrykk i ulike religionar og livssyn og som er forankra i menneskerettane.
Opplæringa skal bidra til å utvide kjennskapen til og forståinga av den nasjonale kulturarven og vår felles internasjonale kulturtradisjon.
Opplæringa skal gi innsikt i kulturelt mangfald og vise respekt for den einskilde si overtyding. Ho skal fremje demokrati, likestilling og vitskapleg tenkjemåte.
Elevane og lærlingane skal utvikle kunnskap, dugleik og holdningar for å kunne meistre liva sine og for å kunne delta i arbeid og fellesskap i samfunnet. Dei skal få utfalde skaparglede, engasjement og utforskartrong.
Elevane og lærlingane skal lære å tenkje kritisk og handle etisk og miljøbevisst. Dei skal ha medansvar og rett til medverknad.
Skolen og lærebedrifta skal møte elevane og lærlingane med tillit, respekt og krav og gi dei utfordringar som fremjar danning og lærelyst. Alle former for diskriminering skal motarbeidast”.
Hele lovteksten kan læses her: https://lovdata.no/dokument/NL/lov/1998-07-17-61
Det ligner jo vores egen formålsparagraf til forveksling, selvom der også er nogle vigtige forskelle, som jeg lader ligge her. Ligesom det danske formål er den norske tekst er fyldt med spændende emner, og der er masser af ting at diskutere, men der er også en klar normativ retning.
2.
Dette formål er suppleret af det, som nordmændene kalder for en ”generel del af læreplanen”, den såkaldte L93, som en en 22 sider lang uddybning af formålets ideer. Vi har ikke noget lignende i Danmark overhovedet. Det er jo på en måde udmærket, at vi ikke har det, fordi man dermed overlader skolens formål til folkelige og videnskabelige kræfter i stedet for en statsstyret normativitet. Men på en anden måde er det dårligt, fordi vores formål er for dårligt beskyttet. Ja, for tiden er konsekvensen ligefrem, at formålet glemmes og overlades til teknokratiske kræfter. Så er det trods alt bedre med den norske model.
Her er et link til L93: http://www.udir.no/…/Kunnskapsl…/Generell-del-av-lareplanen/
Norge har altså en langt tykkere og mere funderet etisk strukturering af skolen, end vi har for tiden.
3.
For få år siden nedsatte den norske regering det såkaldte ”Ludvigsen-udvalg”. Udvalget kom i 2014-15 med to rapporter, ”Elevernes læring i fremtidens skole” og ”Fremtidens skole: fornyelse af fag og kompetencer”, et værk på flere hundrede sider. Sådan noget har vi heller ikke set i Danmark mig bekendt. I vores omegn går vi direkte til revolutioner, manifester og Mckinsey-evalueringer. Det er det, som hed Ny Nordisk Skole i gamle dage, dvs. i 2013.
Hvorfor er Ludvigsen-rapporten så grundig? Jo, det er nok fordi, at formålet står så stærkt i forvejen, og det nævnes da også flere gange i rapporten, at man skal leve op til formålet. Man kan ikke slippe det, og man må anerkende den norske regering for ligefrem i selve udvalgets opdrag at bede om, at udvalgets arbejde skal relateres til skolens formål. En utænkelig situation i Danmark.
Desværre gør Ludvigsens gruppe det ikke i tilstrækkelig grad, altså drøfter op til formålet. Der er, så vidt jeg kan se, ingen egentlige refleksioner over ”den kristne og den humanistiske arv og tradition” og alt det andet, som er nævnt i §1 eller i L93, tværtimod vil man gerne ændre L93 i mere læringsorienteret retning, og man har, især i læringsrapporten, problemer med at fastholde den normative substans overfor en Hattie-inspireret ”læringsudbytte-tilgang”.
I stedet er den overordnede strukturering af rapporterne fremtids- og kompetenceorienteret, dog med et noget bredere kompetencebegreb end det danske, selvom det stadig bindes op på ”fremtidens kompetencer” og den slags forskrækkeligheder.
Men som sagt udgør formålet og L93 en form for mere eller mindre officiel resonans, der tvinger sidetallet, grundigheden og kvaliteten op, og det læringsteoretiske bredbånd er trods alt længere end vores hjemlige, selvom det som sagt ikke er decideret imponerende. Men kunne man, på trods af mine indvendinger, forestille sig en formulering som denne i DK?: ”Utvalget legger til grunn et kompetansebegrep som favner bredt. Kompetanse knyttes til skolens brede dannings- og kvalifiseringsoppdrag, som formålsparagrafen og læreplanverket som helhet beskriver.”
Der er med andre ord både noget at arbejde med og kritisere for norske lærere og for den norske pædagogiske forskning. Det er ikke ligesom i DK, hvor vi kun har manifester, slogans, data-vægge og KL-forfald, der kun kalder på en eneste saglig reaktion: nemlig en nej-hat.
4.
I Ludvigsens-udvalget sidder mestendels uddannelsesteknologer af forskellige observanser. Der er, så vidt jeg kan se, ingen fremtrædende humanistiske eller kritiske pædagoger, hvilket er ærgerligt i forhold til kvaliteten af indfrielsen af det dannelsesmæssige opdrag, der som sagt ender med at ”forfalde”, men dog, også som sagt, på et højere niveau end det danske bundskraberi. Der er også en dansk ”repræsentant” i udvalget. Det er professor Jens Rasmussen. Denne udvalgssammensætning præger formodentlig rapporten i retning væk fra formålet og L93, selvom udvalget som sagt har gjort et stort og grundigt arbejde.
Her er et link til Ludvigen-udvalgets hjemmeside, hvorfra man kan finde rapporter, blogs, udvalgsmedlemmer mm.: http://nettsteder.regjeringen.no/fremtidensskole/
Men det meste af ovenstående er strøtanker. Jeg har nogle norske FB-venner. Måske kan de korrigere/uddybe mm.?
9. d. 18. januar: Lars Qvortrup om konkurrencestatens spøgelse
D. 22. december havde Nils Gunder Hansen en klumme i Kristeligt Dagblad, hvor han efterlyste en respons fra Lars Qvortrup og Jens Rasmussen ovenpå den megen kritik, der har været af deres pædagogiske ideer, f.eks. i Peter Kemps bog om “halvdannelse”. I går havde Qvortrup så en kronik i selv samme avis, og selvom han ikke nævner Hansens opfordring eller nævner Kemps kritik, må man formode, at det er et forsøg på at svare dem.
Kronikkens titel er ”Konkurrencestaten – et spøgelse”.
Så den ene dag er konkurrencestaten en ”benhård realitet”, et ”vilkår” som det hedder, blandt landets førende meningsdannere, politikere og politologer. Den næste dag er konkurrencestaten blot et ”spøgelse” hos landets førende pædagogiske forsker.
Men et “spøgelse” og en “benhård realitet” er jo modsætninger.
(Ved I hvad, der også er modsætninger? Det er en opportunist og en soldat, dvs. konkurrencestatens to dannelsesidealer/vilkår/spøgelser)
Qvortrup mener selv, at han bare går og fikser nogle små tekniske problemer for at få velfærdsstaten til at passe til globaliseringen, og at dette kan gøres med ”styringsinstrumenter og strategier”. Han har åbenbart aldrig sagt noget ideologisk om læring og pædagogik? Men jeg mindes da den ene og den anden ting, hvor dannelse, holdninger, normativitet og Grundtvig får på puklen, altså sådan virkeligt? Og noget om at Qvortrups ideal er et ideal/spøgelse/vilkår, som hed ”supervisionsstaten”. Og så en masse andet om Pisalister og Singapore og 2090-pensionen, og jeg skal komme efter dig. Og er der ingen normativitet i pædagogiske styringsinstrumenter? Hvilken fejl.
Qvortrups version af ”konkurrencestaten”, eller hvad han nu kalder den, er altså ”styringsinstrumenter og strategier”. Det er den nye pædagogiske ide, der kommer susende ind fra et det store defensorat. Og ”styring og strategi” har vi jo altid haft, og på den måde er konkurrencestaten jo lidt et ”vilkår” alligevel? Nå ja.
Men hov, måske er der noget med, at netop den måde, hvorpå ”styring og strategi” forstås inden for rammerne af en konkurrencestatslig ideologi, er noget andet end andre former for styring? I al fald er ”læringsmålstyring”, som er Qvortrups foretrukne pædagogik, formuleret helt uden pædagogisk reference. Måske er det, fordi ”pædagogik” hører til i ”velfærdsstaten”, som det hedder i omegnen af Ove Kaj Pedersens segment? Men i så fald har “spøgelset” alligevel magt over Qvortrups kategorier.
I dag arbejder Qvortrup, med 21 Mærsk-millioner i ryggen, på at udvikle en i mine øjne ekstremistisk styring-strategi-datavægslæring, som suger dannelse, frihed og pædagogik ud af skolerne, og som omdanner alt til netop ”styring” i den nye KL-pædagogik, hvor zzz…data…KL..zzz.. Det hele sættes i modsætning til enhver form for pædagogisk og formålsbaseret refleksion, som de teoretiske udgangspunkter desværre har gjort utilgængelig. Med mindre formålene ligefrem slet og ret overses, selvom alle er forpligtet på dem ifølge skolelovens §1 og §2.
Når vilkår bliver til spøgelser, så bliver de først til vilkår, nemlig den slags vilkår som låser tanken inde i et bur.
(kronikken er låst, men man kan jo læse den på infomedia)
http://www.kristeligt-dagblad.dk/…/konkurrencestaten-et-spo…
Nils Gunder Hansens oprindelige kommentar kan man læse her:
http://www.thomasaastruproemer.dk/…/Nils-Gunder-Hansen-om-k…
10. d.18. januar: Læring på UCC 1
En note fra anti-kritikkens regioner:
Det står åbenbart virkelig slemt til med den kritiske og dermed også den faglige kvalitet på professionshøjskole UCC. Her demonstreret i det seneste nummer af UCC’s tidsskrift ”UCC-magasin”, med titlen ”Læring under lup – tæm dine data før de tæmmer dig”.
Magasinet arbejder inden for rammerne af en fuldstændig accept af skolereformens læringsmåls/data-tankegang. Jeg mener faktisk, det er kritisabelt, når man betænker, at det er lærerstuderende, man henvender sig til, og at læreruddannelsen ifølge uddannelsesbekendtgørelsen uddanner med udgangspunkt i skolens formål. Man skulle tro, at tidsskriftet var lavet af Antorinis gamle embedsmænd, af KL eller af et eller andet læringsfirma.
Så vidt jeg kan se, er der kun et lille pip fra Nanna Vaaben på s.27-28, som jeg hermed kvitterer for.
Jeg følger jo lidt med i disse regioner. Blandt andet fordi lektor Helle Bjerg, som spiller en stor rolle i ”Læring under lup” og i UCC’s ”kritiske” miljøer, støttede sine samarbejdspartnere Dorthe Staunæs’ og Malou Juelkjærs destruktion af kritisk aktivitet i foråret 2015 (i disses klage over en kritik, jeg havde skrevet). Bjerg mener faktisk, at der kan være nogle faldgruber i læringsmåltankegangen, men hun har accepteret hele præmissen. Kritik bliver i denne optik maksimalt at forbedre den variabel, der er i spil, her data-læringsmål. Kritik bliver med andre ord en radikal accept.
Staunæs og Juelskjær har hjemme i en form for DPU-parallelmiljø til UCC’s læringsgruppe, og de skriver sammen med Helle Bjerg og et par stykker til på kryds og tværs. Dengang fremførte Bjerg i Berlingske, at jeg ikke kunne skelne mellem ”er” og ”bør”, som man siger, selvom jeg har forsket i dette emne siden 1993; underforstået at Staunæs’ og Juelskjærs arbejde åbenbart er uden et ”bør”. Det er sådan noget, der gør folk til “personalesager”. Suk!
Resten er ren læringsmålsideologi. Rektor Laust Joen Jakobsen, som har skrevet den intetsigende indledning, var i sin tid med i Antorinis Ny Nordisk Skoles dialoggruppe, og det forstår man jo godt, for Ny Nordisk Skole var i høj grad med til at booste “læringsrevolutionen”, som man kaldte den, men som nu åbenbart, ifølge Lars Qvortrup i Kr. Dagblad, er blevet til små tekniske forbedringer af velfærdsstaten (jvf min opdatering fra i formiddags).
Der er også et totalt ukritisk interview med skolelederformanden Claus Hjortdal. Det er ham, der skriver klagemails til folks arbejdsgivere, når han møder kritik. Kunne man ikke spørge ham om, hvorfor han går og gør det? og hvad de skoleledere, som er interviewet, synes om det?
Med et så banalt og selvtilstrækkeligt syn på kritisk aktivitet er det måske ingen overraskelse, at der ingen kritisk sans er i dette tidsskrift. Der er hverken videnskabelig eller normativ kritik. Det hele er blot så uvidenskabeligt og jublende normativt, at det næsten ikke er til at holde ud. Ja, det er lige før man får fysisk smerte under læsningen.
Men hvem tør kritisere sådanne selvtilstrækkelige miljøer på UCC eller andre steder? De pågældende bliver formodentlig omgående til ”personalesager”, og så kan de hygge sig med det et par gange, indtil de retter ind.
Noget andet er, at artiklernes synspunkter slet ikke er værd at kritisere, fordi der absolut ingen faglighed og bund er i begreberne. Men samtidig kalder man sig for ”kritisk”. Jeg synes, det er under al kritik, at man kalder sig kritisk, selvom det efter sigende er meget “hadefuldt og tilsvinende” at sige det.
11. d. 18. januar: KL’s børne- og ungetopmøde
KL….data…zzz…. afholder noget, der kaldes for ”børne- og ungetopmøde” i denne uge. I år hedder mødet ”Væksthus for Læring”, for at det ikke skal være løgn. Jeg siger det lige igen: ”Væksthus… for…. Læring….”
Det kniber med de kritiske indlæg, men kritik er jo også det modsatte af læring i den kommunale omegn. Derimod er der fin repræsentation af Agi Czonka, Andreas Rasch-Christensen og Mette With-Hagesen. Der er også besøg af Niels Åkerstrøm Andersen, som er dagens systemteoretiske indslag sammen med Thomas Nordahl, som sidder i Mærsks vurderingsudvalg, der er ekstremt ensidig i deres tildelinger til de mange kommunale projekter. Det er Åkerstrøm Andersen, der i 2014 har erklæret kritik for ”umulig”, fordi der ikke findes noget ”udenfor”, som han siger, og det er Nordahl, der ikke er så glad for ”metodefriheden” for nu at sige det mildt. Der er selvfølgelig også en masse kommunale ”eksperter”, som er helt væk i deres sætningsrækkefølger.
Men er der ikke lidt kritisk forskning eller en kritisk lærer/seminarielærer eller noget andet? Måske en person fra Sophia eller Rønshovedgruppen? Der findes dog efterhånden en del folk, mig bekendt, der kunne skabe lidt ægte “væksthus”? Nææ… der er ingenting som helst. Det er et rent Væksthus for Læring, dvs. for et tomt og frosset læringsbegreb, som skal bruges til at styre landets pædagogik helt ned i data-detaljen. Det er en form for stivnet reformpædagogik (både vækst og læring er reformpædagogiske begreber). Stakkels reformpædagogik. Det er så synd for den. Det er naturligvis også synd for dannelses- og undervisningsbegrebet, men det er mere, fordi det bare er glemt og væk.
KL er efter min mening landets absolutte bundskraber, når det kommer til pædagogiske emner, og jeg har fulgt organisationens skrivelser tæt på min blog gennem de sidste tre år.
Anders Bondo er eneste potentielt kritiske markering. Jeg håber, han tager den helt store nej-hat på, selvom det jo ikke er let, konteksten taget i betragtning. Han kan måske gentage sin tale til DLF-kongressen? Den var nemlig god.
Her et link til programmet:
http://www.kl.dk/ImageVaultFiles/id_75643/cf_202/Program_til_B-rn_-_Unge_Topm-de_2016.PDF
12. d. 19. januar: Læring på UCC 2
Flere opdagelser på UCC:
Professionshøjskolen UCC har et forskningsområde, der hedder ”lærerekspertise”. Her arbejder man med ”mellemrumsforskning” i nyeste postmoderne avantgarde-stil. Det er den slags, man ikke må kritisere. Det ved jeg alt om, så det springer jeg lige over.
Det specifikke satsningsområde hedder ”differentiering i skolens praksis”, og i indledningen kan man læse følgende markering af den forskningsmæssige horisont:
”Den øgede elevdiversitet og det samtidige politiske fokus i konkurrencestaten (Pedersen, 2011) på læringsresultater (PISA) stiller krav til skolen om at sikre alle børns optimale betingelser for at lære mest muligt. Sikringen af alle elevers læring indgår som argument i vedtagelsen af reform af folkeskolen (Aftaletekst, Børne- og undervisningsministeriet, 2012).”
Man drøfter altså lærerekspertise under fuld accept af reformens tankegods, dvs. Pisa-listen, Konkurrencestaten og forligstekst. Halløj! Var der ikke også noget med skolens formål og ikke mindst en lang faglig tradition? Nææ…. Jeg kan ikke finde et eneste kritiske pust. Er alle på UCC bare helt vilde med sådan noget? Det må de jo være, for jeg har ikke hørt andet. Eller også er de mellemrumspotentialiseret. Det som også hed “normaliseret” i 2013. Nogle gange hedder det også “læringsrevolutioneret”. Tomhed har mange navne.
Der er faktisk et andet forskningsområde, der er beslægtet, nemlig det såkaldte “Fagdidaktik”. Det indledes med følgende beskrivelse:
”Med skolereformen og de forenklede Fælles Mål stilles lærerne over for nye udfordringer. Fra politisk hold har man ønsket at løfte kvaliteten af børnenes læring gennem en læringscentreret undervisning, hvor læringsmål er klart for alle, og målene er rettet mod udvalgte kompetenceområder.”
Nå, det blev det jo ikke meget bedre af. Jeg tænker med lidt vemod på von Oettingens spændende udgivelser om ”Almen pædagogik” og ”Almen didaktik”. Var det noget? Oettingen er prorektor på UC-syd, der mig bekendt slet ikke er så ideologisk. Men nixon, den slags er der ikke noget af. Måske er det for jysk?
Men er det forskning? Ikke i mine øjne. Det er en form for lokalistisk implementeringsforstærkning.
Denne grundholdning falder fint i tråd med min opdatering i går, hvor jeg omtalte det meget kritisable “UCC-magasin” med den sigende titel ”Læring under lup”, der også er en form for skolereforms-reklame, helt uden seriøse drøftelser af læringsbegrebet eller skolens praksis.
UCC’s forskningschef er Lise Tingleff Nielsen, som var en del af Antorinis Ny Nordisk Skole sammen med sin rektor Laust Joen Jakobsen. Og Ny Nordisk Skole er jo en slags markør for forfaldet. Både Nielsen og Jakobsen sidder i det ene og det andet udvalg, som heller ikke er til at skyde igennem.
Man kan også klikke ind under ”konsulentydelser”, hvor man kan klikke videre til et ”Tema om skolereformen”. Nu er UCC jo en offentlig institution, så man tror derfor, at man får en bred og alsidig orientering, også om noget af den kritik, der har været. Men det gør man ikke. Puha… men det er nok også for meget forlangt.
Det er som om at UCC=KL. Det er næsten ligesom i VIA-Land. I ved: Der, hvor man omgiver sig med meterhøje slogans som ”expose yourself” og ”get your game on”. Der er en kommunikationsafdeling, der skriver, at det handler om VIA-lands ”særlige styrker”.
Måske er det KL=UCC=VIA-land?
Forresten: Nu ligger UCC jo i hovedstaden, og hvis man hygger sig med Københavns Kommunes hjemmeside, så finder man der samme miserable tilstand, men det skrev jeg vist om sidste år. Jeg ved ikke, om det er bedre i Aarhus. Sikkert ikke. Rygterne er fyldt med synlig læring. Og nu er borgmester Bundsgaard ligefrem blevet næstformand i KL, hvilket er den rene skræk, når vi kommer til det skolepolitiske. Det gælder om at undgå indflydelse på KL, for man kommer til at lære noget af det. Man skulle efter min mening lave et uddannelsespolitisk retsforbehold i stedet for. Det samme skulle man gøre for hele landet. Alle landets skoler bør undtages fra skoleloven i en kæmpedispensation, undtagen fra §1-2 forstås, som UCC og alle de andre ikke nævner noget om. Jeg kan i al fald ikke finde noget.
Nå, men tilbage til hovesporet: I så fald får vi KL=UCC=VIA=Københavns kommune=Aarhus kommune
Hvorfor er det sådan? I gamle dage var seminarierne da fuld af kritisk og fagligt liv. Men det er de ikke mere.
Link til ”lærerekspertise”. Herfra kan man selv klikke rundt. Skriv gerne hvis I oplever noget på rejsen:
Flere opdagelser på UCC:
13. d. 20. januar: Hvad er fremtidens skole?
1.
Alle steder taler man om “fremtidens skole”, fx i kommuner og på professionshøjskoler, hvilket efterhånden nærmest er et og det samme…..KL…datavæg….UCC….VIA-land….zzz… med en hær af konsulenter i halen. Som regel er der ikke en gang en kritisk analyse af denne “fremtid”. Som regel er den blot et postulat.
2.
Når jeg hører udtrykket “fremtidens skole”, så ved jeg en ting, nemlig at det slet ikke kan være en skole.
En skole kan ikke defineres ved en fremtids ejefald.
En skole er en suspension af tid. Det er der, hvor tingene vendes og drejes, og hvor fortid og fremtid roterer. Der, hvor tiden bliver til og omdirigeres.
Skolen er tidens forudsætning og ikke tidens eje.
Skolen er tidens genskabelse og ikke en postuleret tids reproduktion.
3.
Man kan derfor ikke bedrive læreruddannelse eller drive skoler og uddannelsesinstitutioner under fremtidens ejefald.
Laver man en “fremtidens skole”, så tager man fremtiden fra børnene.
Husk det! Fremtiden ejes af den næste generation. Det er derfor, at den skal skoles.
Skolen er ikke “fremtidens”, men fremtiden er skolens. Skolen er fremtidens skød. Skødet er den voksne, fortidens organisme, det fælles liv.
14. d.20. januar: To noter om konkurrencestaten: Skolens formål og rationalistisk pædagogik (blog-indlæg)
To noter om konkurrencestaten: En note om skolens formål og en anden note om rationalistisk pædagogik:
15. d. 21. januar: Rambøll og Forum for koordination af uddannelsesforskning
Der er kommet to rapporter om forholdet mellem pædagogisk forskning og praksis: Dels en af de sædvanlige navnløse konsulenttiltag fra Rambøll, og dels en endnu tyndere rapport fra det såkaldte ”Forum for koordination af uddannelsesforskning”.
Det hele kan tilgås fra UVM’s hjemmeside, hvor man også kan se, at analyserne har de to relevante ministres fulde støtte, ja, selv “dannelsesministeren” er begejstret (se link).
Der står ikke et eneste interessant ord i disse kilder efter min vurdering. 0,00% kvalitet, hvilket kommer af det simple faktum, at pædagogisk forskning ikke kan ”anvendes” på den måde, som det angives over det hele.
‘Anvender’ man på den måde, så forfalder både forskning og pædagogisk praksis. Ja, forskning og praksis tager ligefrem skade af hinanden. Så hvis disse rapporter skulle dukke op ude på skolen, så synes jeg man skal smide dem i papirkurven, simpelthen. Adjø!
Fra mit synspunkt er det en fuld bekræftelse af eksistensen af det, jeg kalder for Pædagogikkens Anden Verden og Danmarks Pædagogiske Oligarki. Der er ingen begrebsdiskussion, ingen inddragelse af fri pædagogisk forskning eller kritiske tiltag, og der er kraftige overlaps og personsammenfald i de forskellige grupperinger, der omtales. Rambølls mangel på navne og referencer er under al kritik, og ”koordinationsforummet” består stort set af de samme personer, som også er alle andre steder, hvor de samme skavanker florerer. Der er et par enkelte undtagelser, men hvis de skulle have andre holdninger, så skinner det overhovedet ikke igennem.
Forummets medlemmer er følgende:
Professor Jens Rasmussen, Institut for Uddannelse og Pædagogik, Aarhus Universitet
Formand Claus Hjortdal Skolelederforeningen, Chefkonsulent
Henrik Casper, KL Næstformand
Forsknings- og udviklingschef Andreas Rasch-Christensen, VIA University College
Lise Tingleff Nielsen, Professionshøjskolen UCC
Afdelingsleder Mette Deding, SFI – Det Nationale Forskningscenter for Velfærd
Hanne Dollerup, Børne- og kulturchefforeningen (kommunal organisation)
Afdelingschef Arne Eggert, Ministeriet for Børn, Undervisning og Ligestilling
Programleder Jill Mehlbye KORA – Det Nationale Institut for
Kommuners og Regioners Analyse og Forskning
Linda Lundgaard Andersen, Roskilde Universitet
Prodekan Jens Erik Mogensen, Københavns Universitet, Forskningschef
Vicedirektør Katja Munch Thorsen, Danmarks Evalueringsinstitut
Forretningsudvalgsmedlem Bjørn Hansen, Danmarks Lærerforening
Forretningsudvalgsmedlem Lars Søgaard Jensen, BUPL
Institutleder Anne Jensen, Syddansk Universitet
Professor Birgitte Holm, Sørensen Aalborg Universitet
Chefkonsulent Inge Mærkedahl (formand), Uddannelses- og forskningsministeriet
———–
Og så lige en krølle:
Citat fra forummets rapport:
”Analysen viser samtidig, at de succesfulde vidensspredningsprocesser er sjældne. Omfanget af spredningen af dansk uddannelsesforskning er begrænset og foregår i vid udstrækning i lukkede cirkler, hvor producenter og brugere af viden kun sjældent har direkte kontakt.”
Jeg kan fra mit hjørne melde, at hvis man forsøger at ‘sprede uddannelsesforskning i ÅBNE cirkler’, så får man igen og igen klager på halsen, blandt andet fra en af dem, som står bag citatet og fra folk, som står den pågældende nær i holdninger og syn på pædagogik.
Sagen er, at man ifølge disse folk skal “sprede” inden for et helt bestemt paradigme. Dvs. man skal slet ikke ”sprede”. Man skal lukke i som en østers. Og som en østers er denne rapport.
Her er et link til koordinationsforummet, der er etableret som en form for implementeringsforstækrning på folkeskolereformen: http://ufm.dk/…/forum-for-koordination-af-uddannelsesforskn…
16. d. 22. januar: En huskeregel om pædagogisk forskning
Et par gode huskeregler, når man studerer pædagogik:
Enhver teori er et udtryk for en biografi
Enhver biografi er et udtryk for en kulturhistorie
Enhver kulturhistorie er et udtryk for en teori
Det lyder måske lidt cirkulært? Men det kan jeg godt lide, for så får spørgsmålene jo aldrig ende. Juhuu…
Prisen for behaget er dog, at man aldrig kan sige “forskningen viser”, hvilket jeg så heller aldrig gør. Hvis andre gør det, altså siger “forskningen viser”, så ved jeg, at cirklen er gået i stykker. Så har de glemt deres “huskeregel”. Så anvender de slet ikke “pædagogisk forskning”, men et eller andet ’andet noget’, som de tror, de har fundet ud af.
Men kan den pædagogiske praksis så ikke anvende forskningen? jo, men så anvender den cirklen, det vil sige, at læreren spørger ind i tilsynekomsten af biografi, kulturhistorie og teori. Så er man gået fra læring til indhold. Så er det ’praksis der viser sig’.
Pædagogisk praksis kan kun være en praksis, når den viser.
Pædagogisk forskning kan kun være forskning, når den ikke viser.
Både forskning og praksis spørger utrætteligt.
17. d. 22. januar: Hvad er en post-strukturalistisk dyd?
Post-strukturalistisk dyd:
Alle ord har mindst fire bagsider, som hver har mindst fire lag; dvs. mindst 16 dele som vekselvirker på kryds og tværs i en form for mørke.
Det er derfor, undervisning er nødvendig; så man undgår, at eleven kun ser en del ud af 16 vekselvirkende dele af ordet; dvs. så man undgår synlig læring.
Undervisning umuliggør synlig læring.
Undervisning hjælper eleven hen til ordet og slipper eleven fri ved indgangen til ordenes indre. Når eleven dukker frem i dagens lys igen, lidt fortumlet, så skal han have en hånds-rækning.
Bagefter luner det med et godt gammeldags frikvarter; dvs. med en passiv gårdvagt og ord uden bagsider og lag; dvs. et “synligt frikvarter”, der er det modsatte af “mellemrumspotentialisering”, som det kaldes i KL og i visse andre kredse.
Vi skal have usynlig læring og synlige frikvarterer.
18. d. 24. januar: Er konkurrencestaten et vilkår?
Konkurrencestatens u-vilkårlige vilkårlighed.
Centrum-venstre, Politiken og mange historikere har travlt med at sige, at konkurrencestaten er et vilkår, som selv er svar på et vilkår. Konkurrencestaten hævdes at være et svar på globalisering af økonomien Vi sovses ind i mekanisk historicisme med to led:
1.
Vilkår:
Men selv hvis vi accepterer ovenstående logik er det jo ikke konkurrencestaten, der er et vilkår. Konkurrencestaten er blot et muligt svar på noget, som er det egentlige vilkår, nemlig globalisering af økonomien. Konkurrencestaten er derfor ikke ”et vilkår”. Den er blot ”vilkår-lig”, dvs. en konstruktion; desværre en konstruktion, der bygger på en stærk anti-humanisme. Denne ”konstruktion” ser kun 10% af det ”globale” og dermed konstrueres kun 10% af staten. Resten, dvs. 90% af virkeligheden, ligger vissent hen. Det er begrebets lagdelte bagside, som vil vende tilbage til erfaringen som en vild krabat.
2.
Vilkårets vilkår:
Men er vilkårets vilkår, altså ”globaliseringen af økonomien”, så et vilkår? Nej, det er heller ikke et vilkår. Økonomi interagerer med mange forskellige kulturelle, politiske, teknologiske og etiske temaer. Globalisering er en smeltedigel, hvoraf økonomien kun er en del. At udnævne ”økonomien” til et vilkår frem for andre er derfor ”vilkårlig-ligt”, dvs. en konstruktion
————————-
Når centrum-venstre siger, at konkurrencestaten er et vilkår, som endda selv er svar på et vilkår, så nedlægger man faktisk både det globale og det politiske i et og samme dobbelte vilkårs-hug.
Derfor får vi på samme tid og i samme hug faktisk det modsatte af globalisering og det modsatte af en stat. Konkurrencestaten er på en måde et opgør med sit eget spørgsmål. Den er et opgør med det globale og et opgør med staten.
Konkurrencestaten fryser begreberne, så vi ikke kan se hverken staten eller det globale. Den ender som en læringsorganisation, dvs. en form for darwinistisk tilpasning.
Det egentlige spørgsmål, man burde stille, er, hvad forholdet er mellem det politiske og det globale i disses begreber fulde substans. Det kræver fri tænkning og forskning, og den er u-vilkårlig. Det er også det, man kalder for ”uddannelse”, som i denne forstand er det modsatte af læring.
Vilkårets vilkår er i virkeligheden en vilkår-lig vilkår-lighed.
19. d. 25. januar: Humanitet og kultur: Lidt formidlet tvivl
For højrefløjen er alting kultur, og der findes intet menneske an sich. Står man overfor en fremmed, står man helt og aldeles overfor en anden kultur, som om man intet havde til fælles. Man lukker sig inde i f.eks. det nationale, der opfattes som noget ”partikulært”, der skal ”hænge sammen i en kraft”.
På venstrefløjen har vi det modsatte: Alting er menneske, og intet er kultur. Står man overfor en fremmed, møder man en form for renset humanitet. Samtidig henviser man, hvilket er paradoksalt, til radikalt anti-humanistiske teorier i f.eks. uddannelsespolitikken. Endvidere skælder man ud på sig selv – dvs. på det europæiske og det nationale – som anklages for at være skyld i alle problemer. Det er en form for selvhad. Man udrydder med andre ord kulturen på alle fronter, både sin egen og den fremmedes, vel at mærke på en måde, som selv er helt kulturelt bestemt.
Men:
1.
I bunden af og inderst inde i al kultur er humaniteten, som er en grundende grund, der er indfoldet og indvævet i al kultur. Vi er af samme art, med samme indre bestemmelser og muligheder. De fleste, der har rejst i verden, ved, at hovedindtrykket er medmenneskelighed og hjælpsomhed, når det kommer til konkrete møder med fremmede. Menneskeligheden er som regel en fest. Alle synes om hinandens børn. Mennesket er der, absolut. Verden er fyldt med medmennesker. Men humaniteten er inde i kulturene og kan kun findes ved en fordybelse i kulturene selv. Jo mere jeg fordyber mig i et fremmed lands kultur, desto mere humanitet finder jeg. Dette sker i dannelsesprocesser, via forestillingsevnens og dømmekraftens arbejde og via fornuft og følelse. Dvs. det er et livsarbejde, som kun kan udføres ud fra ”selvkærlighed”, dvs. i det modsatte af venstrefløjens ”selvhad”. Har man selvhad, vil man også opløse den fremmedes kultur i “kausalitet”.
2.
Der er ingen humanitet, der ikke er formidlet og integreret i kulturelle organismer. Spørgsmålet vedrører alene den kulturelle dannelses kvalitet, dvs. kvaliteten af det arbejde, hvorved kulturen skal bære humaniteten frem.
Man skal derfor ikke være ked af humanitet, tværtimod skal man værne om, drage omsorg for og udvikle humanitet alle steder, så kulturen kan fremvise den. Derimod skal man forsvare sig mod forfaldskultur, der afviser andres eller sin egen indre humanitet.
Man skal heller ikke være ked af kultur, tværtimod skal man værne om, drage omsorg for og udvikle kultur alle steder, så humaniteten kan komme til syne på mange måder.
3.
Vi skal altså have fuld kultur og fuld humanitet i en konstant pædagogisk proces. Lige nu havner vi i det modsatte, nemlig nul-kultur og nul-humanitet.
I stedet skal vi have mottoet: Jo mere kultur, desto mere humanitet.
PS Denne betragtning er indlejret i kærlighed til europæisk og national kultur og til det bedste i alle.
PS Desværre giver det mig ikke noget konkret svar på nogle af de aktuelle “udfordringer”, derfor “tvivlen” i overskriften. Men det giver nok nogle bud på den ånd, et hvilket som helst svar skal udformes i.
20. d. 25. januar: Pianomand
I weekenden var jeg i selskab med Sokrates’, da han forsvarede sig mod bystatens dumme anklager. Efter dommen mod ham fik Sokrates besøg af vennen Kriton, som ville overtale Sokrates til at flygte, men det ville han ikke. 2500 år efter måtte selv Foucault skrive en hyldestanalyse af forsvarstalen, som han bruger til at udvikle ideen om “selvomsorg”, da han fik kolde struktur-fødder.
I dag var jeg til konference på AU om Løgstrup og Grundtvig om det ene og det andet spændende emne, og der var fuld af referencer til hele den moderne filosofi.
Hvad kan man lære af det? Jo, måske at en kulturs kvalitet skal måles på kvaliteten af dialogen med kulturens døde?
Vi mangler lidt “fortidens skole”. Den kan være yderst livlig. I al fald er den moderne. Dvs. det modsatte af fremtidens skole, som er så zzz…datavæg….KL…VIA-land….Corydon…zzz
Kwarmie Liv synger i linket lidt Kim Larsen-sang for Sokrates og de andre i en bevægende version. Teksten minder, i parentes bemærket, om Sokrates’ egne overvejelser om livet i Hades.
Det er dejligt med nogle piano-mænd.
Stille blues i mol og maj
Pianomand ka’ du høre mig?
Hvordan står det til i de dødes land?
Det ved du nu
pianomand
Er der koldt og mørkt i den sorte grav?
eller stråler himlen som det klareste rav?
er der sang og musik i de dødes land?
og swinger det
pianomand?
Er der fuglesang og bægerklang?
Er der fest og farver hele natten lang?
Er der sol over Gudhjem i de dødes land?
Eller dybt godnat pianomand?
Er der sol over Gudhjem i de dødes land?
Det ved du nu
pianomand
http://www.dr.dk/…/video-se-kwamie-livs-version-af-kim-lars…
21. d. 26. januar: Tre pædagogiske oplevelser (blogindlæg)
Tre pædagogiske oplevelser:
22. d. 26. Januar: KL i tomgang
KL i total tomgang….zzzzz…..datavæg….hækkeløb….nå i mål….knaster på vejen….zzz…bakgear…..startskuddet….målstregen…zzz….udfordringer….. arbejdsro…. så dygtige de kan….zzzz
Konklusion: Vågn op og lav noget uro!
23. d. 27. Januar: Konkurrencestaten til DJØF-møde
“1.500 djøfere var mandag aften samlet i Operaen til debat”, står der i overskriften til vedhæftede referat.
Debatten handlede om konkurrencestaten. Det var Ove kaj Pedersen (OKP), der styrede sætningernes gang, og han var blevet udstyret med følgende reflekterende team, der kunne coache ham lidt:
“Fra venstre til højre stod – igen – Ove K. Pedersen, dernæst ledelsesrådgiver og sportsdirektør i Dansk Volleyball Forbund Michael Trolle, SF-formand og tidligere minister Pia Olsen Dyhr, Alternativets grundlægger Uffe Elbæk, Stina Vrang Elias, formand for tænketanken DEA, og Agi Csonka, direktør i SFI.
Trolle lagde for. Den enkelte skal motiveres til at yde sin optimale præstation, og det kræver, at politikerne ”kan sætte en klar retning, der giver mening for den enkelte,” sagde Trolle. Jo, svarede Pia Olsen Dyhr, men politisk lederskab er ikke samme som ledelse af sportshold eller en virksomhed. ”Vi har den der lille udfordring, der hedder demokrati,” som hun sagde og pegede på, at politikere vælges på konkrete resultater her og nu – ikke de langsigtede mål. Så var det Elbæks tur. Han høstede store bifald, da han kritiserede ”en eklatant mangel på politisk lederskab.” Og Stina Vrang Elias efterlyste en debat om et tidssvarende uddannelsessystem.”
Det blev der ikke meget kritisk refleksion ud af, og DEA’s total-maskinelle syn på pædagogik og uddannelse er velkendt.
Forkvinden for Psykologforeningen, Eva Secher, deltog også, men hun bliver hurtigt til et “individperspektiv”, og så var hendes synspunkt uskadeliggjort, for så kunne hun jo mødes med OKP’s “samfundsperspektiv” i en fuldbyrdet syntese. Så hun endte også som en slags coach.
“Debatten om fremtiden er druknet i debatten om fortiden”, sagde OKP så.
“Fortiden”? Hvem taler om den? Der er da “fremtidens skole” over det hele.
Jeg tror faktisk ikke, det er sundt for “djøferne” at gå til den slags konferencer. De trænger vist mere til at gå til konferencer om “Løgstrup og Grundtvig” eller sådan noget. Nogle gange går teologerne i stedet til konkurrencestatskonferencer. Det gør Esben Lunde Larsen. Så skriver han ph.d.-afhandling om Grundtvig i konkurrencestaten. Derpå bliver han minister. Ja, han slår sig op som en “dannelsesminister”, mens han taler som en djøfer i operaen, dvs, imod dannelse.
Her er Mandag Morgens referat:
https://www.mm.dk/”debatten-om-fremtiden-er-druknet-debatten-om-fortiden”
24. d. 27. januar: Post-strukturalistiske problemer
Dansk pædagogik er domineret af en særlig degenereret form for systemteorisme og post-strukturalisme, der især hygger sig i visse toneangivende kredse på DPU. Begge ”ismer” bygger på et opgør med ”meta-narrativer” og tingslighed. Alting tømmes for mening, og alt opfattes som enten konstrueret eller magt-strukturereret.
Dvs. at man gør op med pædagogik, videnskab og humanitet og underkaster sig et tomt læringsbegreb.
Den skole, der passer allerbedst til det tomme læringsbegreb, er den læringsmålstyrede Hattie-skole, dvs. en skole, der gør op med sin egen forudsætning, hvorved skolebegrebet ikke kan opretholdes.
Når alt er tømt, er man klar til at underkaste sig policy-initiativer, der arbejder ud fra rekonstruerede meningstømte metanarrativer som f.eks. Konkurrencestat og Supervisionsstat, der selv er post-strukturalitiske/systemteoretiske konstruktioner. Eller måske kaster man sig ligefrem over post-humanisme og neurologi i jagten på en ny menneskeart 2.0?
Kritiseres dette af folk, som synes der er mening, mennesker, subjekter og historicitet i verden, så bliver de pågældende indklaget til administrative instanser. Man indklages for “fantasmer”, for nu at blive i sprogbruget.
Så har vi en totalitær nihilisme, som må bekæmpes.
I 2009 forsøgte fremtrædende britiske forskere at redde en eller anden form for foucaultsk humanisme og handlingsliv via en kritik af den allerede dengang systembekræftende poststrukturalistiske forskning, der underordner sig simple policymål. De eksempler, de drøftede, er ikke engang så radikalt systemtilpassende, som vi oplever her i landet for tiden. Derfor er der brug for yderligere forskning og kritik af poststrukturalismens systembevarende praksis, og ikke mindst af dens forsvars- og klagesprutteri.
Spørgsmålet er, om en poststrukturalistisk videnskab og normativitet overhovedet kan bevares? Nu hvor også Bowie er død? Ak ja, kære Ziggy, det var dengang post-strukturalisme var fyldt med farver. Jeg tror faktisk godt, at det kan lade sig gøre, men så må man godt nok til at oppe sig, f.eks. ved at læse nogle af de senere foucault-tekster, som er mere etiske end de tidligere. Men helt godt bliver det aldrig, fordi Foucault-folk aldrig vil komme til at holde af tingene selv.
Her er en 2009-formulering af kritikken:
”Educational research that is supposedly informed by poststructuralism fails to acknowledge the conditions of its own constitution”
(Paul Standish & Naomi Hodgson: ”The uses and misuses of poststructuralism in educational research”, i International Jouranl of Research & Method in Education, 32(3), s. 309-326.)
25. d. 28. januar: Hvor er klasselæreren 1?
Jeg har lige talt med en århusiansk skolelærer. Hun fortæller, at på hendes skole får man ikke mere timer for at være klasselærer. Ja, begrebet ”klasselærer” eksisterer faktisk slet ikke mere, og derfor kan man jo heller ikke få timer for det. Sådan lyder den fortabte begrundelse.
Men hun laver jo det samme som før omkring klassen, siger hun. Der er lissom visse ting, der bare hører med til at drive en skole. Men nu skal al ”klasselærer”-arbejdet blot ind under kategorien ”forberedelse”, som jo i forvejen er decimeret til….zzz…datavæg….KL…løbe løbe…kontorbåse….
Var det ikke Antorini, der afskaffede klasselæreren? Og KL er vist heller ikke vild med ”klasser”.
KL foretrækker ”benspænd”, så man minimerer muligheden for, at en enkelt lærer kan knytte sig til en elev. De vil have den opløste skole, dvs. en læringscentral. Alt det kan man læse om i KL’s glitrede og tomme piecer.
Er det sådan overalt i Aarhus? og i andre kommuner? Det er da langt ude. En lærer skal have en flok, og flokken skal have en lærer. Det er sørme ikke noget for kommunal mellemledermekanik.
Men måske bør “klasselærer”-timerne i dag hedde “koordinationstimerne” i stedet for? Hvorfor? Jo, fordi man formodentlig skal bruge meget tid på at få en skole til at hænge sammen; en skole, som vel at mærke er opløst i udgangspunktet.
Så foretrækker jeg “klasselæreren”, både som pædagogisk forsker og som far til et skolebarn. Og selvfølgelig skal der være en timeaftale, der grundregulerer arbejdstiden på en måde, så man netop ikke går for meget op i den.
Det kan også være, at jeg har misforstået noget, men så lader jeg mig gerne korrekse.
PS Jeg kan slet ikke forstå, at nogle opfatter fagforeninger og overenskomster som en slags trussel mod staten. Et velreguleret arbejdsmarked er da alfa og omega i et moderne liberalt samfund, hvis man skal undgå “normalisering” (uff!!!). Men staten vil gerne have “normalisering”. Det er det, man kalder for konkurrencestatsideologi. Det snakkede “1500 djøfer om i operaen” den anden dag ifølge Mandag Morgen.
26. d. 28. januar: Hån, spot og latterliggørelse
Hvad er det værste eksempel på hån, spot og latterliggørelse, jeg kender til?
Det er, når en kommunalmand siger: “vi skal have mere læring for pengene”.
Så er det, man siger: “vi skal have mindre kommunalmand for pengene”… på en hånende, spottende og latterliggørende måde.
27. d. 28. januar: Hvor er klasselæreren 2?
I eftermiddags skrev jeg om, at begreberne ”klasse” og ”klasselærer” er under pres, og mange lærere rundt omkring i landet bekræftede tilstanden i den efterfølgende debattråd. I vedhæftede analyse af en KL-udgivelse fra foråret 2015 bekræftes yderligere denne situation.
Hvordan kan det være at “klassen” ikke kan opretholdes? Det er fordi, vi har med skolereformen har fået en ”læringsrevolution”. Vi har på en måde ikke mere en ”skole”, men blot skiftende strukturer, holddannelser, mentale teknologier og skemaer, der hele tiden følger elevernes læringsresultater med datavægge, Visible Learning+ etc..
Derfor kan man ikke mere have “en klasse”, men kun skiftende og ustabile hold. Og derfor kan man heller ikke have en klasselærer, men kun en datalæringskoordinator.
Der kan være nogle undtagelser hist og her, men dette er det begrebsmæssige bundtræk.
http://www.thomasaastruproemer.dk/kommunal-laering-om-ny-praksis-i-folkeskolen.html
28. d. 28. januar: Sibelius i Finland
I starten af marts skal jeg til NERA-konference i Helsingfors. Jeg tror jeg bliver deroppe. Der er jo et helt andet niveau, og KL og læringsideologerne blander sig ikke i noget. Måske skulle jeg tage nogle børn med? Hør lige:
”Klassen har kun de populære tablets i få dage, og der er langtfra nok til alle. Skolen har nemlig kun seks.
Efter en håndfuld minutter skal eleverne lægge elektronikken til side. Klasselærer Meikku Kankaanpää tænder for klassens whiteboard, og op dukker et symfoniorkester. Finland fejrer 150-året for den finske komponist Jean Sibelius. Den næste times tid skal Meikkus 3. klasse og resten af skolens elever lytte til klassisk musik fra livesendingen.
Trods et par indledende tekniske kvaler, der afbryder Sibelius’ strygere, følger eleverne intenst med, og der bliver klappet ivrigt, når de selv finder det passende.”
Her er kærlighed til sit lands og sin verdensdels kulturelle ting… Kunne man ikke gøre sådan i DK? Nå nej, så er man vist DF’er og sådan noget….suk….og så denne dejlige i-padnaivitet og meget mere.
Kan vi ikke blive “det sidste land i Europa”. Simpelthen nr. sjok. Tilsyneladende giver det endda topplacering på en eller anden liste med et skråt tårn.
I det hele taget er det jo så sjovt så sjovt, at Finland er topscorer på OECD’s skrå lister til trods for, at landet gør alt det modsatte af, hvad OECD anbefalder.
29. d. 29. januar: Kucheza
I Aarhus er der en musikklub, Kucheza, der bygger på det bedste fra reformpædagogikkens musiske traditioner. Man lærer på en måde ikke noget, men alligevel glemmer man det aldrig. Der er et særligt frit samvær om rytme og musik, der følger med overalt, hvor man går hen.
Og nu mangler de børn. Er der nogle børn, som vil lege og spille? Olietønder f.eks?
30. d. 30. januar: Reformpædagogisk polemik
Der er lidt diskussion på min blog. Det er Per Fibæk Laursen og til dels også NC Sauer, som i forskellige kombinationer er ude med riven efter reform- og højskolepædagogik. Sauer taler ned om ”højskolemanerer”, og Fibæk mener, jeg burde holde inde med at diskutere pædagogisk teori. I stedet skal jeg studere det samme som ham, lader det til? Suk!!! Jeg svarer lidt til begge to, men egentlig synes jeg, at begge deres indlæg bekræfter alle pointerne i mit oprindelige blogindlæg. Især Fibæks ideer er stærkt kritisable efter min mening med deres konsekvente nivellering af pædagogisk ideudvikling og hans samtidige hyldest til John Hattie, som selv ikke er andet end en radikaliseret form for forfaldsreformpædagogik. Sauer har bare set sig sur på reformpædagogikken i 90’erversionen (AFEL), tror jeg, hvorefter han overgeneraliserer. Han kan da ikke mene, at f.eks. Dewey og Rousseau ikke bør spille en rolle i pædagogisk teori?
PS jeg skriver pt på et forsvar for reformpædagogikken, hvor jeg går mere i dybden med nogle af Fibæks ideer. Efter min mening er reformpædagogik i al pædagogiks indre. Dvs. at den ikke blot bør anskues som en modsætning til ”autoritær pædagogik”, eller hvad man nu kalder det. Al pædagogik er på sin vis reformpædagogik, forså vidt der er en pædagogik overhovedet. Reformpædagogikken kan blot ikke undvære dens kød, dvs. dens indhold og kultur, hvilket nogle “reformpædagoger” troede.
31. d. 31. januar: En engelsk tegning af statsministeren
(denne opdatering tager udgangspunkt i en satiretegning i The Guardian af Lars Løkke Rasmussen i Nazi-uniform)
Hvis man blot er en pædagog med lille ble, som jeg er det, så er det ikke så sjovt at se de store børn fare i totterne på hinanden i banal polemik over en virkelig dårlig tegning helt uden finesse fra England – samtidig med at de alle sammen glemmer den egentlige strid, som er i dem selv, dvs. hos deres egen lilla pædagog i kulturens indre.
Mens de store børn fremmedgjort undertrykker sig selv, får de alle mulige andre til at lyde som en blanding af f.eks. Dansk Samling, der ødelægger national pluralitet, og Arbejdsmarkedspartiet, tidligere kaldet Radikale Venstre, der bygger på anti-humanisme. De deler i al deres overfladiske uenighed den samme bitre splittelse. Ja, deres sætninger er ens som grå beton fra mit synspunkt. Debatten er som planeter, fanget i en skjult strid, som ingen kan formulere, fordi de i så fald vil blive tavse, frarøvet deres sprog.
Denne skjulte strid kaldes for pædagogik. Pædagogik er den fangne debats værste fjende. Derfor er pædagogikken på vej ud af samfundet, og nu skal den også endeligt ud af vuggestuerne, som skal have nogle statsregulerede læringsmål, der bliver meget zzz….smykker….danskerne…zzzz..skoleparat…læring…zzz…
Særligt kompetente vuggestuebørn, kan måske blive debattører og komme på Konkurrencestatstidendes Debatskole, hvor de kan få nye læringsmål, så de kan lyde som en rigtig “debattør” og undgå at finde deres lilla ble.
Hvis de radikale vil være humanistiske, så skal de interessere sig for den nationale tradition, og hvis DF vil være nationale, så må de pluralisere det nationales essens. Begge dele er på en måde let, eftersom de radikale er rundet af en national tradition, og eftersom de kernenationale tekster, f.eks. alle forfatterskaberne på vores litteraturkanon, er dybt plurale.
Til gengæld var det sjovt, flot og foruroligende, da vi så på tegninger af Muhammed, som fik en egentlig strid og splittelse til at vise sig i hele den mærkelige verden, og tegningen af Inger Støjberg med en flygtning på sit juletræ var slet og ret forløsende på sådan en god gammeldags satiremåde.
32. d. 31. januar: ”Pædagogiske ballader” og ”At lede efter læring”
Der er to muligheder i dansk pædagogik, her eksemplificeret ved to aktuelle udgivelser, “At lede efter læring” og “Pædagogiske ballader”:
1.
Hvis man ”leder efter læring”, får man nihilisme og tvangsmæssig ”frihed”; dvs: Du skal være fri, selvom du ikke er det. Du er blot en ”fantasme”, et intet, og samfundet er heller ikke noget. Alle ”kerneopgaver er kerneløse”. Man hævder, man er kritisk, selvom man er det modsatte; ja, med nihilismen kolonialiserer og afmonterer man faktisk kritikkens begreb. Vi ender med en kritisk tradition, som ukritisk bekræfter en ukritisk policy og dermed fratager folk kritikkens sprog.
Det er synd for børn, ja synd for alle, for dermed bygges en mur mellem egne og samfundets erfaringer. Du er alene, et ensomt intet, der kigger ned i en kælder (jvf. bogens forside)
2.
Man kan også ”ledes ved læring”. Så får man kritiske og selvstændige analyser. Man får frihed og tvang i spænding, dvs. pædagogik slet og ret. Man får en undersøgelse af, hvad din frihed er i dette samfund. Det giver en livsfylde og en kritisk sans, som holder samfundets erfaringer i overensstemmelse med sig selv. Fællesskab og tradition bruser igennem din frihed og gør traditionen levende og plural.
I den anden udgivelse kaldes dette for ”pædagogisk ballade”. Forfatterne ender med en form for filosofisk og traditionsbevidst reformpædagogik.På forsiden hopper store røde bogstaver rundt midt i grønne pletter.
——————————
Begge udgivelser er udkommet på forlaget Samfundslitteratur.
Forlaget tror nok, at det laver lærebøger til ”målgrupper”, men det gør det ikke. Bøgerne optegner selvstændige pædagogiske positioner, som alle bør læse om og kende til. Det er læring overfor pædagogik.
Den første bog er primært skrevet af læringskredse på DPU/UCC/CBS, som tror, de har hele verden for sig selv, hvilket er meget naturligt, eftersom nihilismen jo er en verdensløs filosofi.
Den anden bog er fortrinsvist skrevet af folk med rødder i socialpædagogiske miljøer i Aarhus og på RUC.
Referencer:
1. Bjerg H. & Vaaben, N. (2015). ”At lede efter læring”, Samfundslitteratur.
2.Togsved, L. & Rothuizen, J. (2016). ”Pædagogiske ballader”, Samfundslitterartur.