Facebook-drys 24: Februar 2016

Her er 47 facebook-opdateringer fra februar 2016. Man kan enten klikke på den enkelte opdaterings overskrift og på den måde se det rå FB-opslag med diverse kommentarer, eller man kan læse opdateringerne på herværende blogindlæg, hvor de har været en lille tur i sproghjørnet. Hvis der er relevante links eller særlige omstændigheder i forbindelse med opdateringen, er det noteret umiddelbart efter teksten.

  1. Er Danmark et brand?
  2. Hvad er pædagogik?
  3. Stay incompetent!
  4. Ødelæggende skabelse
  5. At vide alt om intet
  6. Charlotte Ringsmoses bidrag til læringsboblen
  7. Forholdet mellem teori og metode
  8. En femdobbelt ontologisk proces
  9. Pædagogik er i alt
  10. Folkeskolen og ”klassisk dannelse”
  11. Lars Qvortrups kritik af ”uren pædagogik” (blogindlæg)
  12. Fra klasse til læringssituation i Odder Kommune
  13. Fra åndsvidenskab til rådata-landskaber
  14. Niels Åkerstrøm Andersen og Per Fibæk Laursen om skolens kerneopgave
  15. Stridens både-og
  16. Anmeldelse af ”Færgen” i Jyllands-Posten
  17. Tingsfilosofi og Europa på tomlen
  18. Hvad er kreativitet?
  19. Fremtidens arbejdskraft
  20. Hvor er arbejdsmarkedet 1?
  21. Hvor er arbejdsmarkedet 2?
  22. Hvor er arbejdsmarkedet 3?
  23. Revolutionens nedre lag
  24. Samuelsens netværk
  25. Andreas Rasch-Christensens brombærranker
  26. Nysprogs-info
  27. Fire didaktikere
  28. En ”forvrøvlet revolution”
  29. Anmeldelse af ”Pædagogiske landskaber – 232 indre drys”
  30. Er læringsmål individuelle?
  31. Anmeldelse af ”Pædagogikkens to verdener”
  32. Lærings- og jagtudbytte
  33. Kursus i Visible Learning+
  34. Den direkte vej til noget
  35. Kritik af John Hatties teori om Visible Learning (blogindlæg)
  36. MUS-samtaler
  37. Passiv aktivitet
  38. Individuelle læringsmål
  39. Københavns Universitet i filosofisk opløsning
  40. ARTS’ identitet eller essens
  41. Socialisme ou Barberie
  42. Center for studier i pædagogiske formål og praksis (blogindlæg)
  43. Centrum-venstre og Centrum-højre
  44. Henrik Dahls pligt
  45. Nyt om Agedrup-sagen
  46. Asterisk: et nyt Konkurrencestatsmagasin?
  47. Den nye kompetenceminister

 

1. d. 1. februar: Er Danmark et brand?

Hvis Danmark er et “brand”, har det ingen interesse for mit vedkommende. Nedlæg det. Et brand er noget, man køber, og begrebet hører kun hjemme i snævre erhvervsøkonomiske cirkler omkring turistbranchen.

Et land er noget, man er i og bliver til i, mens et brand er noget, der hører til økonomien, dvs. at det hører til i læringshegemoniets diskurs. Man må aldrig handle politisk eller pædagogisk af hensyn til et brand. Der skal gå en Berlinmur imellem brandet land og politisk/pædagogisk land.

Problemet er, at “læring” trækker Danmark ned i brandet land, ned i danmark (med lille “d”). Det politiske land mangler et pædagogisk land, som ellers er let at finde.

Hver generation skal spørge: “hvem er jeg, og hvad er mit land?”. Det kan man ikke spørge om, hvis både man selv og landet er et brand.

Et brand destruerer hele den kristen-græske kulturkreds’ grundspørgsmål. At omtale et land som “et brand” er et forvarsel om totalitære træk. Det er en udslettelse af spørgsmål. Alle spørgsmål bliver til midler.

Hvis Danmark er et “brand”, er borgerne også “brands”. Men så kan man ikke have et demokrati, højst et massesamfund af selvmonitorerende optimeringsprojektiler, hvilket er det modsatte af demokrati. Hovsa! Ikke så godt!

Nedlæg danmark! Så kan vi finde et andet land. Et land, der ikke skal kæle for købere. Et land, der består af borgere i eget værd.

 

2. d. 2. februar: Hvad er pædagogik? 

Pædagogik handler om at nærme sig verden, at involvere sig i den og at finde dens dybde, samtidig med at elever, lærere og skolen, ja hele samfundet, også bliver større. Det er det, som en “kundskab” er. Det er ren forvokset og verdensnær kærlighed af den fineste slags.

Men det er dele den pædagogiske forskning vist ikke enig med mig i. Den opererer slet ikke med nogen verden eller nogen omverden. Dens eneste norm er en unormeret “forandring”. Resten er “fantasmer”. Hele min bogreol er en fantasmisk ideologi.

Omverdenen er i disse teorier enten blot en ond struktur, der kan reduceres til en teknisk anledning, eller også er den simpelthen væk. Verden er tømt for eksistens, mening og indhold, og denne tomhed hyldes og bekræftes. Det er det, man kalder for nihilisme.

Eleven er alene. Læreren er alene. Alle er alene. Tilbage står blot at monitorere sig selv i en selvevalueringsproces i et konstrueret systems tjeneste.

Med dette udgangspunkt kan den pædagogiske forskning så kvalificere pædagogikkens opløsning. Meget nyttigt og kompetent må man sige. Den mest kompetente pædagogiske forskning ødelægger pædagogik.

Jeg vil have noget mere inkompetent forskning. Og den skal være så ubrugeligt som muligt og sætte alting i stå, så man kan høre en loppe gø og en fugl synge en kilometer væk.

Opløses pædagogik opløses også politik.

 

3. d. 2. februar: Stay incompetent!

Alle samfund har et dannelsesideal og et dannelsesbegreb. Det er en lov, der hænger sammen med overhovedet at være menneske i verden.

Danmark har derfor også et dannelsesbegreb. For tiden hedder det konkurrencestaten, og det hviler paradoksalt nok på et opgør med alle dannelsesidealer og dannelsesbegreber; også dem, som landet er skabt af, og også dem, som det netop ikke skabt af eller blot er inspireret af.

Danmark er derfor et samfund, der hviler på et opgør med sig selv. Ingen kan blive sig selv, men de kan godt blive til et opgør med sig selv, hvor det virkelige selv blot er en fjern resonans, der kalder på dig og giver dig stress. Jo mere “kompetent” du er i dannelsesopgørets verden, desto højere lyder kaldet og jo mere forstærkes stressen. Det var det, der hed en “boble” i 2008.

Måske skal man skabe sig selv helt alene? Det er også en mulighed, der har rod i dannelsens selvopgør.

Det er ikke så hyggeligt for en lærer at møde en 6-årig med sådanne udgangspunkter. Men sådan er det.

Kunsten er altid at uddanne til passende inkompetence. Inkompetence er dannelsens åbning. Dannelse er ikke at kende normen, men at kende afstanden til normen, at være i denne afstand, at blive til og fødes i denne afstand.

Til alle unge: stay incompetent.

 

4. d. 3. februar: Ødelæggende skabelse

To refleksioner vedrørende dannelse:

1.

Nogen mener, at dannelse er noget helt andet end at kunne læse. Dem forstår jeg ikke.

Andre mener, at dannelse er det samme som at kunne læse. Dem forstår jeg heller ikke.

Jeg forstår simpelthen ikke, hvad de taler om. De kunne lige så godt, sådan helt ud i det blå, havde sagt, at en græsplæne er noget andet end et juletræ.

Derfor kan jeg ikke debattere, kun ødelægge; ødelægge denne ødelæggende forskel, der ødelægger sansen for både dannelsen og læsningen og alt det andet.

En form for skabende ødelæggelse?

2.

Verden er omskiftelig for at sige det mildt. Det tror jeg, alle vil give mig ret i.

Det er, når verden tumler rundt, at der er allermest brug for et dannelsesbegreb eller noget, der ligner. Det var også derfor, at dannelsen fik så stor og revitaliseret betydning i den revolutionære epoke fra 1770 til 1850. Siden stivnede den og måtte redefineres efter 1. verdenskrig, hvor der også var grøde.

Hvorfor er det sådan, altså at forandringintensitet og dannelsesbehov hænger sammen? Jo, det er fordi, at dannelse er et begreb for et subjekts tilsynekomst midt i mellem forankring og strid, dvs. i samfundets kulturelle og politiske eksistens og turbulens. Alle må spørge, hvem er jeg, som er her i verden? Og de må finde den måde at spørge på, der på en inkompetent måde passer til dem selv og til deres sted. Når jeg siger ”inkompetent” er det for at markere, at spørgsmålet er konstant.

Jo mere, der hives og slides i “forankringen”, desto stærkere melder spørgsmålene og tænkningen sig.

Kun ved dannelsesprocesser kan et land og en kulturkreds genskabe sig selv. Hvis ingen spørger, ender vi jo i datavægge….zzz….KL….selvmonitorering….

Vi er derfor i en global og national situation, der kalder på dannelsesprocesser i den helt store stil. Det er ikke noget, vi kan overlade til hverken Gud eller til finansministeren.

Men i Danmark, og faktisk efterhånden også i EU (men ikke i så høj grad i Bologna), har vi bygget en pædagogik op, der hviler på en afvisning af dannelse. Ja, vi har ligefrem kastet os over en dannelseskritisk politisk-økonomisk teori, “konkurrencestaten”, som nogen endda har udnævnt til et ”vilkår”, og så er den potte tømt. Danmark har forstærket processen i EU, fordi vi har udviklet en ejendommelig og særlig dannelsesnedbrydningskultur, ikke mindst i den pædagogiske teori. Vi har ingen modstand, men forstærker de teknokratiske elementer i EU.

Det betyder desværre det meget enkle, at alle bliver til individer (vs. subjekter) i et konstrueret systems tjeneste; et system, der mener at kunne fryse forandringens vinde i en altgennemtvingende økonomistisk struktur; en ”læringsboble” kan man kalde det.

Danmark er en læringsboble.

 

5. d. 3. februar: At vide alt om intet

Hvad er tænkning? Det er den åndelige aktivitet, hvor man ikke anvender de bøger, man har spurgt i.

Det er derfor, at de største tænkere ikke har en litteraturliste, selvom de bøger, de har læst, er over det hele.

Hvis man derimod blot anvender bøger, som har svar – dvs. hvis ”forskningen viser” – ja, så går det som Nietzsche sagde (ifølge Kjetil Steinsholt):

”En lærd person er en person, som ved mere og mere om mindre og mindre, og som til sidst ved absolut alt om ingenting”.

Pædagogik er en aktivitet for ”tænkning og praksis” snarere end for ”forskning og anvendelse”.

 

6. d. 3. februar: Charlotte Ringsmoses bidrag til læringsboblen

Nedenfor kan man læse et yderst anbefalelsesværdigt indlæg om norsk og dansk børnehavepolitik; ikke mindst set i lyset af, at regeringen ønsker centralt fastsatte “læringsmål” i daginstitutionerne. Ja, og DPU-forskeren Charlotte Ringsmose sprang i Politiken d. 29. januar straks til med nogle bud på de nye “kompetencer”, der falder direkte ind i stilen og ånden fra skolereformens zzz….KL….kvalitetsværktøjer…datavægge…

Det er der ikke meget “pædagogisk ballade” over, for nu at bruge et udtryk fra en aktuel udgivelse, som jeg tror, børnehavepædagoger får mere ud at at lade sig inspirere af, hvilket de formodentlig ikke kan få lov til, fordi de nu skal læringsmetodemaltrakteres endnu mere, end det allerede er tilfældet.

Her er Ringsmoses bidrag til “læringsboblen”: http://politiken.dk/…/udvikling-hvad-kan-man-forvente-af-s…/

Og man kan også hygge sig med dette link til det danske “fremtidens dagtilbud”, som den norske analyse også kritserer: http://www.fremtidensdagtilbud.info/

http://www.mestrermestrerikke.no/2016/02/fremtidens-barnehage.html

 

7. d. 4. februar: Forholdet mellem teori og metode

Refleksion over forholdet mellem pædagogisk teori og metode:

I samme øjeblik en teori omsættes i en metode, ophører teorien med at være teori. Teorien stivner og ophører med at være en del af den videnskabelige dialog, og metoden sætter af i et anvendelses- og policycirkus.

Ingen metode kan derfor være ”forskningsbaseret”. Enhver metode er derimod ”forskningsforladt”.

Hvad betyder det?

To ting: 1. Det betyder, at en teori ikke kan anvendes. 2. Det betyder, at metoden, i det øjeblik den bliver til metode, forlader den teori, som den samtidig er født af.

Den bortløbne metode, som har forladt teorien, er dog ved hele dens eksistens og vokabular fuldstændigt afhængig af teorien.

Metoden er som et barn. Den løber bort i dyb afhængighed.

At basere sig på en ”metode” er at forlade teorien samtidig med, at metoden er betinget af teorien.

Hvis en metode ikke reflekterer over dette forhold, tror den, at den er teoretisk, hvilket den altså overhovedet ikke er, da den jo netop forlader teorien, som står stivnet tilbage.

Nogle gange kan metoden vende tilbage til og bemægtige sig teorien, som så må forlade den videnskabelige dialog. Så bliver teorien ligeså barnlig som metoden.

 

8. d. 4. februar: En femdobbelt ontologisk proces

Subjekt og objekt etableres i samme bevægelse via et spørgsmål.
S spørger om O, og dermed dannes både subjektet (S) og objektet (O) og selve afstanden (A) herimellem. Derfra arbejder europæisk oplysning, som kun kan komme i gang via et spørgsmål.

Under denne struktur, finder vi den ting (O1), som ligger til grund for det af subjektet konstituerede objekt. Og vi finder også det subjekt (S1), der kommer til syne og gror ind i det spørgsmål, det stiller.

Dermed får vi en femdobbelt ontologisk proces, der består af: subjekt, objekt, afstandsproces, objekt1, subjekt1.

Denne proces er en dannelsesproces, fordi den bygger, danner og former i et utrætteligt væk.

Processen ødelægger den overfladiske læringsboble, som vi er fanget i.

Jeg kan tegne det, men ikke på fb.

 

9. d. 4. februar: Pædagogik er i alt

Pædagogik er inde i alle ting og ikke udenpå. Pædagogik skal ikke ”reproducere” eller ”yde”, men ”genskabe” alle ting, så de sprutter af egenart og specificitet.

Pædagogik sørger for, at videnskab kan genskabes.

Pædagogik sørger for, at pædagogik kan genskabes.

Pædagogik er inde i alle ting.

Pædagogik er derfor usynlig, men også overalt.

 

10. d. 5. februar: Folkeskolen og ”klassisk dannelse”

Folkeskolereformen er ”klassisk dannelse”:

Fra Debatten i går, omkring minut 45:

Steen Hildebrandt vil gerne have det, som han, formodentlig med reference til Peter Kemps arbejde, kalder for ”danske verdensborgere”. I Hildebrandts optik betyder det især en øget bevidsthed om bæredygtighed, hvilket jeg dog lader ligge her.

Herefter udspiller sig følgende diskussion:

”Clement: Hvad er der sket med den måde, vi tænker uddannelse på?

Hildebrandt: Vi har forbundet universitetstækningen, folkeskoletænkningen og gymnasietænkningen med en meget kortsigtet konkurrencstatstænkning, som hele tiden refererer til erhvervslivets kortsigtede konkurrenceevne.

Clement spørger Antorini: Har vi svigtet det klassiske danske dannelsesideal for at komme erhvervslivet i møde?

Antorini: Nej, tværtimod. Det, vi har gjort med skolereformen, er jo faktisk at give bedre muligheder, også for det klassiske dannelsesideal.”

———————————-

Hvordan kan Antorini sige, at skolereformen er et udtryk for “klassisk dannelse”?

  1. Skolereformens tekster er totalt tømt for enhver dannelseside, Horisonten er ”alle fra regeringens vækstforum til det økonomiske råd”, som det virkelig pinligt hedder i en af de centrale tekster.
  2. Alle dannelsesforskere har kritiseret skolereformen sønder og sammen.
  3. Klassisk dannelse defineres f.eks. som ”det græske paideia”, ”nyhumanisme” og ”folkedannelse” (Straume: Danningens filosofihistorie, 2013). Men ingen af disse tre emner er i skolereformens horisont. Og der er heller ikke andre.
  4. Alle arbejdsgrupper vedrørende skolereformen er tømt for dannelsesinteresse, og det samme gælder alle papirer fra KL og ministeriet mm..

Det er sådan noget, der giver mig mistillid til politikere. Jeg havde brug for nogle flere Clement-afbrydelser lige der.

PS Endelig undrer det mig på en måde, at netop Steen Hildebrandt er blevet så stærk en konkurrencestatskritiker og dannelsesfortaler. Hvorfor det? Jo, fordi Hildebrandt i 2010 skrev bogen “Når klokken ringer ud” sammen med professor Per Fibæk Laursen, og netop Fibæk mener, at dannelse er noget, man skal af med. Han siger, det hører hjemme i Dansk Folkeparti eller hos reformpædagogikken, som han mener er skyld i chanceulighed i uddannelsessystemet. Det kunne være lidt sjovt at høre Fibæk og Hildebrandt reflektere lidt over deres syn på den sag; syn, som tilsyneladende har udviklet sig i meget forskellige retninger.

PPS Resten af programmet var domineret af DEA og Dansk Erhverv. Jeg ved slet ikke, hvad de to organisationer bestiller i et program om universiteter. Det må jeg indrømme. Et universitet og en skole skal ikke rette sig efter “arbejdsmarkedets behov”. Det er omvendt. Det er arbejdsmarkedets behov, der skal oplyses af universitetet og skolen.

https://www.dr.dk/tv/se/debatten

 

11. d. 5. februar: Lars Qvortrups kritik af ”uren pædagogik” (blogindlæg) 

Lars Qvortrup kritiserer Uren Pædagogik i en artikel i tidsskriftet Paideia. Jeg svarer nedenfor:

http://www.thomasaastruproemer.dk/lars-qvortrup-kritiserer-uren-paedagogik-i-paideia.html

 

12. d. 6. februar: Fra klasse til læringssituation i Odder Kommune

Den pædagogiske debattør, Anette Lind, har haft fingrende i Odder Kommunes læringsmaskinrum (se link).

I Odder er pædagogikken bygget op om følgende formulering:

”Arbejdsgruppen for mål og evaluering (…) har tilkendegivet, at de gerne arbejder videre med den australske forsker John Hatties koncept ”synlig læring”. Projektet hedder ”Fra lærerstyrede klasseværelser til elevcentrerede læringssituationer i digitale læringsmiljøer”, men benævnes fremadrettet som ”Synlig læring”.”

Vi skal altså gå ”FRA LÆRERSTYRET KLASSE til ELEVCENTRERET LÆRINGSSITUATION, altså fra ”lærer og klasse” til ”elev og læring”. Og denne KL-istiske opløsning af klassebegrebet til atomiseret læringsindividualisme er direkte formidlet ved John Hatties teori.

Her bliver det tydeligt, at Hattie-pædagogikken bygger på en afart af selvsamme reformpædagogik, som mange af reformens tilhængere mener, at reformen er et opgør med. Man får med andre ord mere af det værste fra det, man kritiserer.

Desuden problematiseres f.eks. Per Fibæks forsøg på at gøre Hattie til talsmand for didaktik og håndværk. Hattie er i hele sin teoretiske horisont talsmand for det modsatte efter min opfattelse, nemlig et opgør med klasser og lærere, hvilket fremgår med al ønskelig tydelighed af den kommunale implementering af skolereformen, jeg lige har omtalt.

https://www.folkeskolen.dk/580632/de-noedvendige-spoergsmaal

 

13. d. 6. februar: Fra åndsvidenskab til rådata-landskaber

Rådata-pædagogik:

Her er Lars Qvortrups version af pædagogisk fremskridt:

  1. Først havde vi “åndsvidenskabeligt orienteret uddannelsesforskning”. Den omtales altid i datid. Bye bye baby,
  2. Så fik vi John Hatties “metaanalyser”, som virker uafhængigt af tid og sted, men som skam ifølge Qvortrup slet ikke har noget med “ren pædagogik” at gøre. Hattie har ifølge Qvortrup skam heller ikke noget at gøre med “kausalitet”, selvom det hele er “effektstudier”.
  3. Og nu gør vi så klar til, at metaanalyserne kan “erstattes af arkiver af rådata, der tillader konstruktionen af komplekse datalandskaber, som anskueliggør relationerne mellem uafhængige, afhængige og medierende variable”.
    ———————————————————-

Det er nok derfor, at Qvortrup og KL er så vilde med datavægge og big data i skolerne og vist nok også i børnehaverne og alle andre steder, hvor der går “mennesker” rundt (undskyld bandeordet).

Skal vi kalde det for “rådata-pædagogik”?

Hvad skal vi kalde læreren? En “rådata-arkivar”? og klassen kan så passende være hans “datalandskab”.

Kan vi ikke få Clement til at afbryde det?

(citater fra Lars Qvortrup i Paideia, nr. 9, 2015, s.32)

 

14. d. 7. februar: Niels Åkerstrøm Andersen og Per Fibæk Laursen om skolens kerneopgave

En lille iagttagelse om skolens ”kerneopgave”

Niels Åkerstrøm Andersen talte i bogen ”At lede efter læring” (2015) om skolens ”kerneløse kerneopgave”, som han satte lig med skolereformens nye læringsbegreb. Kerneopgaven er ikke undervisning, sige han, fordi undervisning blot er en af de mange aktiviteter, som kan føre til læring. Frikvarterer er f.eks. også læringspotentialer, ligesom familien og nattesøvnen og alt det andet er det. Det er ”læring all inclusive”-ideologien, der ridses op her. I den omegn er der absolut ingen reference til skolens kulturelle og lovmæssige formål, som jo egentlig burde være kerneopgaven par excellence.

I sin nye bog ”Didaktiske ambitioner” hævder Per Fibæk derimod flere gange, at det er ”undervisning”, der er kerneopgaven. Det er jo meget sympatisk, som jeg ser det, men spørgsmålet er, om Fibæk kan fastholde dette syn inden for den pædagogiske horisont, han har taget i anvendelse, dvs. John Hattie og evidenspædagogikken? Det kan han ikke. Alt drejer sig om at præstere på en individualiseret og kvantificerbar læringskategori. Det myldrer med ”højtpræsterende skoler” og SFI-rapporter, som er fælles om at mangle et lærings-BEGREB og derfor ender Fibæk da også ud i:

”Udviklingen kan kvalificeres, hvis det afgørende for en ny didaktisk ides overlevelse ikke blot bliver, om den får skolehverdagen til at glide, men også hvilken virkning den har på det centrale i skolen: elevernes læring” (s.163)

Dermed er Fibæk havnet i Åkerstrøms kerneopgave, nemlig det tomme og kerneløse læringsbegreb, og undervisning bliver blot en metode til at kvalificere tomheden. Det ses også tydeligt ved, at der næsten ikke refereres til klassisk didaktik i bogen, og det lidt, der er, anvendes ikke i analysen.

Undervisningsbegrebet bliver dermed ligeså filosofisk tomt som læringsbegrebet.

Når Fibæk i ovenstående citatet taler om ”udviklingen”, henviser han til darwinisme. Skolen er et darwinistisk sted, hvor kun de bedste didaktiske teorier overlever i længden. Sjovt nok synes jeg, at darwinismen her ender med at simplificere og annullere alle teorier overhovedet. Alternativt kunne man bruge Karl Popper, som også taler om ”trinvise forbedringer”, og som Hattie anvender i en stærk forfaldsform. Men så ville man bestemt ikke være så skeptisk overfor offentlig fornuft, ideer og kritik, som Fibæk er.

Lars Qvortrup er da også ked af Hatties Popper-reference. Den er for filosofisk, mener han. Til gengæld er han vild med Hattie som sådan og vil have datavægge og Ontario-pædagogik. Den slags taler Fibæk slet ikke om. Han vil ned på jorden. Han har gode intentioner, men han har blot ikke noget begreb til intentionerne, fordi han har smidt det hele ud i det, han kalder for ”fejlopfattelser”, dvs. især reformpædagogisk og kulturkonservativt tankegods.

Fibæk drøfter slet ikke Qvortrups arbejde i den aktuelle bog. Han diskuterer faktisk heller ikke Hatties læringsbegreb, som jo selv er stærkt ideologisk og teoretisk inficeret. Men Fibæk er imod, at ”teorier” skal styre skolen, selvom hans egen ”empiri” bygger på en vild teori?

I modsætning til systemteoretikeren Åkerstrøm Andersen nævner Fibæk skolens formål flere gange. Han mener, at læring=kundskaber. Dermed reproducerer han hele sin egen forskergenerations kæmpefejl; en fejl der har rod i forskellige former for afvisning af kulturelle formål og pædagogisk tradition.

Jeg må se at få rede på disse modsætninger.

PS Fibæks bog en er i en vis forstand bygget op omkring en kritik af ”uren pædagogik” (især s.56)

 

15. d. 7. februar: Stridens både-og

Hvis man er til “både-og” i dansk pædagogik, så anbefaler jeg stridens vej.

Hvem skal man strides med?

Jo, med alle dem, som mener, at der kun er én vej; nemlig den vej, der udsletter “både-og”; dvs. som udsletter alle “både-og”-synteser, der har en rod i vores pædagogiske praksis. Udslettelsen erstattes så med John Hattie, dvs. med én vej.

Vær stridbar. Det er vejen til både-og.

Sæt dig i en rundkreds med alle de andre, som ikke har noget til fælles med dem, der kun kender èn vej.

Det er svært at være inkluderende og rund i disse tider, men det er rundhed, det gælder om. Derfor strides vi.

 

16. d. 8. februar: Anmeldelse af ”Færgen” i Jyllands-Posten

Min korte roman/lange novelle, “Færgen”, har fået en rigtig fin anmeldelse i Jyllands-Posten. Her er et link (rul ned i bunden):

http://www.thomasaastruproemer.dk/…/F%C3%A6rgen-anmeldelse-…

Og her er et link til forlaget:

http://www.fjordager.com/faergen/

 

17. d. 10. februar: Tingsfilosofi og Europa på tomlen

Lidt anvendt filosofi:

1.

Følgende grundsætning gælder: Alle ting har en økonomi, men ingen Ting er økonomi..

Denne grundsætning gælder, uanset om ”Tingen” er en skole, et land eller et ægteskab (etc.).

Desværre har man glemt denne regel overalt.

Man har glemt sin grundsætning. Man har tabt sin grund. Man definerer tingene ved økonomi, og lader tingene visne og forgå i et krøllet, efterladt hjørne, hvorfra de arbejder sig ind i det synlige samfunds diagnoser og barske løjer, der langsomt kan overtages af datavægge.

2.

En nybagt student, som er uddannet i gymnasiets tingslighed, bør forbydes at læse videre de efterfølgende fire år.

Det første år skal han ud og gøre nytte på en fabrik eller i en børnehave.

I det andet år skal han aftjene en eller anden form for værnepligt for en ussel løn på en primitiv kaserne

Det tredje år skal han rejse Europa tynd på tommelfingeren og snakke, se og arbejde, som han har lyst, og som det er nødvendigt. Han får 5000kr af sin far til at starte på. Resten må han selv finde, enten før rejsen eller undervejs. På den måde møder han alle mulige folk fra alle mulige lande i alle mulige situationer.

Han må endelig ikke besøge en EU-institution/økonomiske tænketanke mm.. Kun ved at undgå det, kan han opbygge en form for europæisk identitet og solidaritet, som intet har at gøre med vidensøkonomisk harmonisering, som ødelægger tingenes tingslighed.

Det fjerde år skal han på højskole. Det er en foræring fra staten. Det er en form for tilbagevenden til grundskolens filosofiske vinde. Spændingen mellem gymnasium og skole/højskole vil sætte sig som en fjeder i hans virke.

Så er han klar til at gå på universitetet for at studere Tingene i sig selv, som også er en del af ham selv, i stedet for at gøre underdanigt honnør for “forskningen viser”.

Desuden kan vi undgå, at han vil stemme på nogle af Konkurrencestatspartierne. Ja hvem ved, måske vil han bringe partierne og alle de andre tings-fornægtere hen til deres tingslighed? Så vil han gøre nytte.

 

18. d. 11. februar: Hvad er kreativitet?

Om kreativitet:

Hvad vil det egentlig sige at være kreativ?

Er det at være skabende? Sådan ud i det blå? Det er svært at forbinde noget med noget, synes jeg; andet end at skabe sig.

Nej, at være kreativ er derimod at undersøge det allerede skabte.

Man kan også undersøge det ”konstruerede”. Så får vi nihilistisk kunst, der bekræfter en form for bur.

Hvis man undersøger forholdet mellem det skabte og det konstruerede, så får vi kritisk kunst.

Hvis man undersøger ”det skabte” slet og ret, får vi skabende kunst i helt overraskende former, der kommer bag på os.

Pædagogik er en blanding af de sidste to kunstformer.

(stærkt påvirket af tre dage med Rousseaus “Emile”)

 

19. d. 12. februar: Fremtidens arbejdskraft

Jeg gik forbi et par dagplejemødre med nogle store barnevogne, hvor der lå nogle babyer og sov. Jeg tænkte: ”Aha, fremtidens arbejdskraft”.

Så gik jeg forbi nogle nyankommne udlændinge, der så lidt forvirrede ud. Jeg tænkte. ”Aha, fremtidens arbejdskraft”.

Jeg så en flok gymnasielever løbe forbi, mens de råbte af hinanden. Jeg tænkte: ”Aha, fremtidens arbejdskraft”.

Så gik jeg hen på Uni og arbejdede, men jeg var lidt i tvivl for hvem. Der kom en specialestuderende ind på mit kontor og så mig i øjnene. Jeg tænkte: ”Aha, fremti…”.. ahrr.. det kan jeg ikke.

 

20. d. 13. februar: Hvor er arbejdsmarkedet 1?

I går gik jeg en tur. Jeg ville finde ”arbejdsmarkedet”.

Først gik jeg hen til en af byens glaspustere. ”Er arbejdsmarkedet her?”, spurgte jeg. ”Hvad taler du om?”, spurgte kunsthåndværkeren, ”jeg har stået i lære hos en af de europæiske mestre, der selv har stået i lære….osv.”. Jeg blev helt flov.

Så gik jeg hen til cykelhandleren. ”Er arbejdsmarkedet her?”, spurgte jeg igen. Cykelhandleren, som stod begravet i olie, jern og gummi, kiggede vantro på mig, og sagde: ”Sig mig, kommer du fra universitetet eller hvad?”. Det måtte jeg desværre bekræfte ham i.

Så gik jeg hen i den lokale børnehave, og spurgte igen: ”Er arbejdsmarkedet her?” Pædagogen, som sad i det frosne solskin og spillede guitar for nogle små børn i flyverdragter, begyndte først at græde, da hun hørte mit spørgsmål.

Men så sang hun en sang for mig, og så græd jeg lidt i stedet for. Desværre kunne jeg ikke finde min flyverdragt.

Jeg synes, uddannelsesfolk bør glemme alt om ”arbejdsmarkedet”. Det må økonomerne tage sig af. Uddannelse skal derimod forberede til ”arbejde”, hvilket er det modsatte, nemlig en intellektuel og praktisk kategori, som ingen økonom i verden har den mindste forstand på.

 

21. d. 13. februar: Hvor er arbejdsmarkedet 2?

En uddannelse, der indretter sig efter arbejdsmarkedet, svigter dens frie pligt og begreb. Uddannelsen udsletter sig selv og en samfundsfunktion dør ud.

Jo mere “arbejdsmarked”, desto mindre uddannelse.

Ordet “arbejdsmarked” bør censureres fra landets pædagogiske liv.

Bye bye labor-market. Welcome EDUCATION.

 

22. d. 13. februar: Hvor er arbejdsmarkedet 3?

Det gælder om at få folk til at glemme alt om ”arbejdsmarkedet”. Hvorfor? Jo, for så de kan arbejde.

Men hvad gør man i stedet for at glemme alt om ”arbejdsmarkedet”? Man gør det modsatte. Man taler ikke om andet end ”arbejdsmarkedet”. Man bygger hele uddannelser på ”arbejdsmarkedet”, og man minder børn og unge om det hele tiden.

Det vil sige. at man ikke lærer de unge at arbejde. Man lære dem at gøre karriere, hvilket er det modsatte af at arbejde. Man lærer dem dovenskab og egoisme.

Hvis en gymnasieelev nævner ordet ”karriere”, så er det direkte hen i skammekrogen, hvor han kan sidde og studere det periodiske system, tyske verber eller Sokrates’ forsvarstale, indtil han kan fortælle, hvad han vil lave til hvilken nytte for andre i en videnskabelig, tysk og græsk ånd.

I samme øjeblik jeg bliver mindet om, at jeg er på et arbejdsmarked, holder jeg op med at arbejde og begynder på noget andet, der ikke har noget med arbejde at gøre.

Forestil jer en 22 årig, der ikke kender ordet ”arbejdsmarked”. Det vil være landets mest virksomme person; et menneske, som elsker at spilde tiden, men som ikke aner, hvad en pause er; et menneske, som ikke er interesseret i anden løn end et skønt og nyttigt produkt, sine medmenneskers bedste og et flittigt kærlighedsliv.

Han kender naturligvis heller ikke ordet ”karriere”. Man kunne ligeså godt tale russisk. Hvilket vidunderligt arbejdsliv, og hvilken sund og effektiv virksomhed man ville se udfolde sig.

Læring hænger sammen med ”arbejdsmarkedet”, en led harmonisering.
Uddannelse hænger sammen med at glemme ”arbejdsmarkedet”, en frydefuld tvang.

Får man brug for at lære noget om ”arbejdsmarkedet”, så kan man tage et kursus i fagforeningen eller sådan noget. Måske har kommunen noget? Det må de om. Forhåbentlig lærer man ikke for meget. Uddannelse er det under ingen omstændigheder.

 

23. d. 14. februar: Revolutionens nedre lag

Først laver man en ”kultur- og læringsrevolution” med manifest og det hele, og det hviler alt sammen på et opgør med åndvidenskabelig og pædagogisk tradition. Man vil ændre alt.

Så stiller man op med et slogan, der siger det stik modsatte: ”Det Danmark du kender” (snøft… øjeblik…jeg finder lige noget kleenex)

Så løber man bort til fjerne egne: Corydon, Thorning-Schmidt, Vestager – eller nægter at udtale sig: Antorini.

Så overlader man forsvaret for revolutionen til revolutionens absolut nederste lag, nemlig de to socialdemokrater, Troels Ravn og Annette Lind.

Troels Ravn var skoleordfører under ”revolutionen”. Han blev ikke genvalgt i sommers, hvilket er let at forstå. I stedet blev han lærervikar, så vi er langt fra de revolutionære stormtropper. Men nu kommer han på Tinge igen, som erstatning for…..ja, for Corydon. Ak, hvilken skæbne. Man burde lave en revy.

Annette Lind er uden for intellektuel rækkevidde. Uanset hvad man siger, så siger hun det samme. Vi får at vide, at ”vi har alle et ansvar for at tale folkeskolen op”. Men hvorfor har hun så lagt den ned uden den mindste omtanke?

De andre partier, R, SF, DF og Venstre, vasker hænder, men beklager kun ”lockouten”. De går stadig ind for ”revolutionen”, selvom de radikale har sendt Jelved i byen for at mildne de grundtvigske kritikere, hvilket ikke just bidrager til et godt eftermæle.
Til gengæld er den daværende radikale skoleordfører, Lotte Rod, pludselig tavs, selvom hun tilbage i 2012-13 talte så henført, at man skulle tro, at hun havde set den revolutionære guddommelighed selv.

Hvilket cirkus.

http://www.politiko.dk/nyheder/parter-slaas-om-ansvaret-for-vingeskudt-folkeskolereform

 

24. d. 14. februar: Samuelsens netværk

Lidt oligarkisk reklame:

Virksomheden ”Samuelsen” tilbyder medlemskab af et ”uddannelsespolitisk netværk” for den sølle pris af 12.950 kr.. Man kan ikke se, hvem der har meldt sig til, men man kan se, hvem der leder netværket, og hvad programmet er.

Jeg præsenterer kun kort nedenfor og henviser for uddybet sammenhæng til mine blogs “Danmarks Pædagogiske Oligarki, del 1 og del 2”.

1.

Lederen af Københavner-netværket er forhenværende undervisningsminister, Christine Antorini. Forårets foredragsholdere er følgende:

– Stefan Hermann, rektor for Metropol, med i Ny Nordisk Skole og ”Læringsrådet”.

– Claus Hjortdal, formand for skolelederforeningen, formand for akademirådet i Ny Nordisk Skole.

– Torben Tranæs, økonom, forskningschef i SFI.

– Agi Csonka, direktør for SFI, med i Ny Nordisk Skole og Læringsrådet.

– Lars Goldschmidt, tidl. Formand for Ny Nordisk Skole, konkurrencestatsfan og co-skribent på Antorinis bøger.

2.

Man kan også besøge det jyske netværk, som ledes af den nyudnævnte skolechef i Mariager Kommune, Stefan Møller Christiansen. Det er 1000kr. billigere, dvs. det koster 11950kr.

I hans foredragsrække kan man høre:

– Niels Egelund, professor DPU

– Andreas Rasch-Christensen, forskningschef på UC-VIA

– Mikkel Haarder, direktør i EVA. Haarder skrev i efteråret 2015 en kronik om dataledelse sammen med Hermann og Hjortdal. Brian Degn Mårtensson kritiserede kronikken, hvilket fik Hjortdal til at klage til Mårtenssons arbejdsgiver.

– Marianne Jelved, Radikale Venstre

– Harald Mikkelsen, rektor for UC-VIA

– Ole Steen Andersen, Partner i Implement A/S

Her er linket til det københavnske netværks program. Så kan man selv klikke rundt:

http://www.samu.dk/netvaerk/uddannelsespolitisk-netvaerk/moederaekke.aspx

 

25. d. 15. februar: Andreas Rasch-Christensens brombærranker

Andreas Rasch-Christensen mener ikke, at “læringsmålstyret undervisning” er noget andet end almindelige pædagogiske mål. Ja, begrebet kaldes nu ligefrem ”forvrøvlet”.

Jeg tror, jeg vil finde mig en mørk og ufremkommelig skov. Her vil jeg lettere kunne finde rundt end i den dunkle danske læringsdebats mangel på substans og konsekvens:

Her er lidt Hattie-sætninger:

“Vi kan sætte benchmark for, hvad fremskridt er: D>0,4 for hver enkelt elev pr. indsats eller pr. år. Vi kan gå videre: Via et computeriseret system kan vi sætte progressionsbaserede målindikatorer for eleverne og derudfra skabe en dialog mellem ledelse og lærere vedrørende ønskværdigheden af disse indikatorer. På den måde kan vi monitorere læringsmålsopfyldelsen tæt.”
(John Hattie Visible Learning, s. 240-241, sammenskrevne citater, min oversættelse).

Disse formuleringer er da så individualistiske, kognitivistiske og datalogiske, som man overhovedet kan tænke sig det. Synspunktet, som er over det hele i Hattie-elendigheden, understreges yderligere af forsiden til Hatties bog “Visible Learning and the Science of How We Learn”. Her er der et billede af 15 adskilte og ens hoveder med små indbyggede Hattie-skalaer i de stakkels hjerner; et symbol på Hatties klasseværelse.

Dette er præcist skabelonen for det såkaldte ”Visible Learning+”, hvis metode og grundsyn promoveres af en lang række fremtrædende og velkendte forskere fra “pædagogikkens anden verden”. Visible Learning+ implementeres desuden systematisk i masser af kommuner, ofte med Mærsk-millioner i ryggen. Rasch-Christensen har støttet op om disse forskeres ideer med fuldstændig ukritisk systematik i flere år.

Rasch-Christensen har også, sammen med professor Jens Rarmussen, der sidder i Mærsk-fondens vurderingsudvalg, været blandt de centrale ministerielle støtter for læringsmålstyret undervisning, og han har et væsentligt ansvar for den tilstand, som han nu åbenbart begræder og ligefrem omtaler som “forvrøvlet”; som om han mener, at det er nogle andre, der har ansvaret end ham selv? Hvis ændringen skal stå til troende, må man bede om et langt mere grundigt og teoretisk baseret selvopgør end ovenfor.

Faktisk er det efter min opfattelse UC-VIA’s status som seriøs forskningsleverandør, der står på spil her.

Nå, men jeg er som sagt på vej ind i en mørk skov, hvor der er trods alt er lidt mere lys end i Danmarks læringsbuskads, hvor brombærrankerne er helt filtret ind i hinanden.

http://www.folkeskolen.dk/581699/faelles-maal-fadder-maal-for-hver-eneste-elev-var-ikke-intentionen

 

26. d. 16. februar: Nysprogs-info

Lidt nysprogs-info:

1.

Verdensklasse
= tankeløs mekanisk aktivitet, der alene måler sig på atomiserede globale indikatorer, der er formuleret af økonomer
= underklasse.

2.

Fremragende undervisning
= undervisning, der udelukkende tilpasser sig ”arbejdsmarkedet” og ”verdensklassen”
= underklasse-undervisning med ”klare mål” og en million slides, der kan “anvendes”.

(Lars Goldschmidt skrev ”fremragende” 16 gange i løbet af en kort NyNordiskSkole-blog. I samme blog skrev han, at lærerne skulle være ”duracell-kaniner”. Kvalitetsudvalgets rapporter fra 2015 kører helt i samme ånd osv.. Dvs at både Goldschmidt og kvalitetsudvalget kun taler om “underklasse-undervisning”)

3.

Læringsudbytte
= når et banalt læringsbegreb ses fra ”verdensklassens og den fremragende undervisnings” synspunkt
= et lukket og intimiderende datalogisk system, der opløser institutionernes formål til fordel for en postuleret eller forudsat konkurrencestats nihilisme.

4.

Konklusion: Hvis du hører nogen tale om ”verdensklasse”, ”fremragende undervisning” eller ”læringsudbytte”, så kan du roligt gå ud fra, at vedkommende taler om det modsatte.

 

27. d. 16. februar: Fire didaktikere

Jeg skal lige have styr på landets vigtigste didaktikere. Ret gerne, hvis jeg tager fejl:

Alexander von Oettingen: Fuldbåren almendidaktiker inspireret af tysk dannelsesteori og med en række dybt avancerede betragtninger over undervisningens og pædagogikkens natur. Nævner både evidensfolkene Hattie og Helmke, som dog mest har underordnede, men også helt ukritiske funktioner i argumentationen. Refererer ligesom Fibæk Laursen til forskning, der påviser undervisningens resistens overfor policytiltag, hvilket medfører en form for politisk glemsel. Er dog den eneste, der nævner de mere overordnede uddannelsespolitiske bevægelser – f.eks. via en reference til konkurrencestatsdiskussionen – men det får ikke meget plads. Er også påvirket af Luhmann, og har problemer med reformpædagogikken.

Per Fibæk laursen: Lever i et radikalt opgør med dannelsesbegrebet, herunder både med reformpædagogiske og kulturkonservative traditioner. Vi får derfor en tømning af pædagogikken. I stedet for disse ”fejlopfattelser”, som de kaldes, sættes visse aspekter af især Hatties arbejde som centralt, dog helt uden kritisk refleksion. Fibæk refererer altså til samme Hattiedyder som von Oettingen, men hvor Oettingen gør det ud fra et dannelsesorienteret udgangspunkt, så gør Fibæk det ud fra en dannelseskritisk position. Det er også derfor, at von Oettingen kan skrive særdeles kritisk om Fibæks arbejde på folkeskolen.dk.

Andreas Rasch-Christensen: Har stået centralt i støtten til skolereformens forskellige momenter via medlemskab af en lang række udvalg og grupper og med bidrag til mange forskellige udgivelser, ofte sammen med de mest hårdkogte systemteoretiske læringsmålsfortalere i landet. Har på det seneste afvist læringsmålstænkningen som ”forvrøvlet” og har også undsagt Hatties indflydelse, dog uden egentlig begrundelse. Men opgøret er uden substantiel adresse, og tidligere blev Rasch-Christensen taget direkte til indtægt for læringsmålsstyring af undervisningsministeriet. Her mangler simpelthen nogle mere grundlæggende refleksioner.

Jens Rasmussen: Stor tilhænger af kompetencebegrebet, som hævdes at være en ”ren Humboldt”, selvom Rasmussen undsagde selvsamme Humboldt få år forinden (jf. Peter Kemps analyse). Er meget tæt på DPU’s ledelse, og dermed også på opgøret med demokrati- og indholdsbegrebet. Er desuden meget optaget af læringsmålstyret undervisning. Også Rasmussen argumenterer ligesom Rasch-Chrristensen på ministeriets hjemmeside for læringsmålsstyret “nedbrydnings”-didaktik, som det hedder, og er dybt betaget af Luhmanns filosofi. Han deler Fibæks afvisning af dannelse, reformpædagogik og kulturkonservatisme. Rasmussen og Fibæk tilhører samme generation og er fulgtes ad hele vejen op gennem årtierne, altid med Fibæk som metodikeren, der siger ”drop ambitionerne”, og Rasmussen som den sociologisk indstillede ideolog. Også Rasmussen hævder undervisningens ‘policy-resistens’, men for ham betyder det blot, at man så meget desto mere helhjertet må nedbryde ”synteser”, som han kalder det. Ligger meget tæt på Qvortrup, som også er meget glad for Hatties teori, som Qvortrup bruger meget mere systematisk end Fibæk.

Jeppe Bundsgaard: Sad med i fællesmål-gruppen for danskfaget, hvis arbejde og horisont han forsvarer indædt. Også han mener, at ”kompetencebegrebet” har dannelsespotentiale, men jeg ved ikke om det, som i Rasmussens tilfælde, er med reference til Humboldt? Måske er det snarere Karsten Schnacks arbejde, der ligger til grund? Jeg har ikke undersøgt det. Også Bundsgaard er meget uvillig til at se skolereformen i et bredere politisk perspektiv og er vist nok også lidt kritisk over for Jens Rasmussens mere ideologiske strukturering, ligesom Fibæk er det.

Litteratur:

Aktuelt interview med Andreas Rasch-Christensen:http://www.folkeskolen.dk/…/faelles-maal-fadder-maal-for-hv…

Interview med læringsmålskonsulenternes leder Anders Andersen:http://www.folkeskolen.dk/…/ministeriet-laereren-skal-ikke-…

Tre indlæg fra i sommers om sagen (her kaldet ”logisk sammenbrud”)
– http://www.thomasaastruproemer.dk/undervisningsministeriets…
– http://www.thomasaastruproemer.dk/undervisningsministeriet-…
– http://www.thomasaastruproemer.dk/undervisningsministeriets…

Rasch-Christensen, A. (2015). “Mål for elevers læring”, Kvan, nr. 101, s.7-15.

 

28. d. 17. februar: En ”forvrøvlet revolution”

Note om ”læringsmålstyret undervisning”

Folk fokuserer i disse dage på, at Andreas Rasch-Christensen siger, at læringsmål ikke skal nedbrydes til individuelle læringsmål, og i går fik han ligefrem opbakning af læringsmålskonsulenternes leder, Anders Andersen. Det er ganske vist det modsatte af, hvad både ministeriet, mange kommuner og efter sigende også læringsmålskonsulenterne selv går og siger, så det er ikke let at være borger i ”læringsrevolutionens land”. Men OK, lige den del om ”de individuelle læringsmål” har Rasch-Christensen faktisk gentaget rundt omkring i et års tid (men så vist heller ikke mere). Men hele tankegangen bag har han mig bekendt ikke sluppet, og han har da også skrevet om læringsmålstyret undervisning i diverse tidsskrifter, f.eks. i Kvans temanummer om emnet, nr. 101, 2015, hvor der overhovedet ikke er nogle kritiske manøvrer, og hvor læringsmålsstyringen knyttes direkte til Hattie, som ellers også undsiges en lille smule i de aktuelle markeringer.

Denne splid inde i læringsmålsfilosofien, der handler om, hvorvidt læringsmål er et specifikt didaktisk instrument eller en specifik metode, gav sig også udslag i meget modsatrettede ministerielle meldinger i sommers, hvilket jeg skrev om på min blog. Fra mit synspunkt er begge dele dog lige slemt. Ministeriet skal hverken blande sig i metode eller didaktik, i al fald ikke på dette specificitetsniveau. Og kommunerne skal endnu mindre blande sig, for de er helt zzz…KL….datavæg..zzz…. Og jeg har selv hørt nogle læringsmålskonsulenter tale i Allinge forrige år i ministeriets telt. Hvilken lidelse!

Rasch-Christensen strammer dog – i al fald på det verbale plan – kritikken betydeligt i følgende melding i går:

“Det er et forvrøvlet begreb. Jeg mener, man skal sige, at man har mål for undervisningen. Og det er der egentlig ikke noget nyt i, så man havde ikke behøvet at opfinde et nyt begreb. Hver gang man opfinder nye begreber, så er der en risiko for, at man på skolerne tror, at man skal gøre noget helt andet.”

Nu gik jeg ganske vist og troede, at vi var havnet i en ”læringsrevolution” med både manifester og paradigmeskifter, for det har vi skullet høre på ustandseligt, og hvad skal vi egentlig med ”læringsmålskonsulenter” overhovedet, når nu begrebet er så ”forvrøvlet”. Og Rasch-Christensen har da også selv tronet i en række af de centrale revolutionære udvalg, så egentlig forstår jeg ikke hans pludselige læringsmålsforskrækkelse?

Læringsmålene er jo bare en forlængelse af denne læringsrevolutionerende tankegang, som han har støttet i så mange andre sammenhænge? Måske spøger et lidt andet kompetencebegreb under neden? Men det kan man ikke vide, for den slags fortæller Rasch-Christensen aldrig noget om. Han skifter bare sådan en halv mening.

Og nu er ”læringsmål” ligefrem et ”forvrøvlet begreb”, får vi at vide? Man skal bare gøre, som man plejer, dvs. kalde det ”undervisningsmål” (plejer???). Men, skal jeg hilse og sige, man kan ikke ”bare” bruge undervisningsbegrebet som man plejer efter en læringsrevolution. Man kan naturligvis ”sige det”, som Rasch-Christensen foreslår i citatet, men man kan ikke gøre det, fordi ”læring” jo har revolutioneret ”plejer”. På den måde ender vi med ny-sprog, fordi vi bruger ordet ”undervisning” om ”læringsmålsstyret praksis”, der hviler på et opgør med undervisningsbegrebet dvs. at ”undervisningen” også er blevet revolutioneret.

En didaktik, hvor det er undervisnings- og dannelsesbegrebet, der svinger taktstokken, kan man læse om i von Oettingens nye bog om Almen Didaktik.

Rasch-Christensen er fanget i et spind, som han kun kan forlade med en mere omfattende selvkritik. Han bliver nødt til helt at redefinere det læringsbegreb, han har bygget sit virke på i mange år.

Jeg tænkte lidt på, om Rasch-Christensen havner i noget a la Fibæks position? Man kan i al fald iagttage den samme ligegyldighed overfor pædagogisk teori og dannelsesteori, som Fibæk ligefrem kalder for ”fejlopfattelser”. Men så igen: Fibæk er vild med Hattie, og det er Rasch-Christensen måske og måske ikke? I Kvan er der ingen reservationer, men det er lidt mere i nogle af kommentarerne? Måske siver han hen til Jeppe Bundsgaard, som er med i PISA, og som også er meget glad for ”fælles mål”, som han ligesom Rasch-Christensen var med til at lave? I den omegn huserer efter sigende Karsten Schnacks ”kompetencebegreb”, som er langt bredere end de revolutionæres. I den omegn kunne Rasch-Christensen måske også aktiverer sin gamle interesse for Bruner, der spillede en pænt stor rolle i hans ph.d., så vidt jeg husker.

Men det er jo en form for Kremlologi, jeg bedriver: de små tegns analyse. Didaktikkens aktører må udtrykke deres spidsfindigheder i en ordentlig offentlig kritik og undersøgelse, så landets pædagogiske liv kan udvikle sig. Indtil da gør disse småmarkeringer ikke nogen pædagogisk forskel. Det går ligesom i sommers, tror jeg, hvor ministeriet som sagt meldte det ene og det andet, mens kommunerne fortsatte deres Mærsk-finansierede data-raid.

Litteratur:

Aktuelt interview med Andreas Rasch-Christensen:http://www.folkeskolen.dk/…/faelles-maal-fadder-maal-for-hv…

Interview med læringsmålskonsulenternes leder Anders Andersen:http://www.folkeskolen.dk/…/ministeriet-laereren-skal-ikke-…

Tre indlæg fra i sommers om sagen (her kaldet ”logisk sammenbrud”)
– http://www.thomasaastruproemer.dk/undervisningsministeriets…
– http://www.thomasaastruproemer.dk/undervisningsministeriet-…
– http://www.thomasaastruproemer.dk/undervisningsministeriets…

Rasch-Christensen, A. (2015). “Mål for elevers læring”, Kvan, nr. 101, s.7-15.

 

29. d. 17. februar: Anmeldelse af ”Pædagogiske landskaber – 232 indre drys”

Min bog “Pædagogiske landskaber – 232 indre drys” har fået en fin anmeldelse i Dansk Pædagogisk Tidsskrift af Heidi Lykke Nissen, som er lektor ved UCC.

http://www.thomasaastruproemer.dk/…/P%C3%A6dagogiske-Landsk…

Her er et link til forlaget, hvor man også kan købe bogen:http://www.fjordager.com/paedagogiske_landskaber/

http://www.thomasaastruproemer.dk/wp-content/uploads/2016/02/P%C3%A6dagogiske-Landskaber-232-indre-drys-anmeldelse-i-Dansk-P%C3%A6dagogisk-Tidsskrift-nr.-1-2016.pdf

 

30. d. 18. februar: Er læringsmål individuelle?

Er læringsmål individuelle? (fjerde kommentar)

Nu har tre mere eller mindre ledende reform-personer sagt, at læringsmål ikke skal være individuelle, nemlig de to forskere Jens Rasmussen og Andreas Rasch-Christensen samt Undervisningsministeriets leder for læringsmålskonsulenterne, Anders Andersen. (se link til Rasmussen-interview nedenfor, de andres meldinger skrev jeg om i starten af ugen).

Med disse meldinger er det klart nok, at der er mange i ministeriet og kommunerne, der må få røde ører, eftersom de jo specifikt har sagt det modsatte i den ene og den anden sammenhæng; nogle gange, men ikke altid, med henvisning til, at sådan har det jo været siden 1993 mm..

Men egentlig bør ingen få røde ører. For der er intet, der er forandret. Alt er som før. Hvorfor? Fordi det læringsbegreb, der ligger til grund, nemlig den ”radikale konstruktivismes” læringsbegreb, ikke har ændret sig. Hvad er radikal konstruktivisme? Det er en ide, som især Ernst von Glasersfeld udviklede i starten af 1990’erne, og som Luhmann og senest John Hattie efterfølgende tog op. Teorien er desuden stærkt beslægtet med ”ansvar for egen læring”-ideologien. Ideen handler om, at al viden er subjektive konstruktioner, og der er ingen normativitet eller kulturelt indhold i miles omkreds.

Dette læringsbegreb vil arbejde ufortrødent med John Hattie som didaktisk overbygning og systemteorien som pædagogisk filosofi. Og dette begreb er IKKE det samme som i 1993, hvor den filosofiske konfiguration så anderledes ud, selvom der dog også er en vis sammenhæng, som det vil føre for vidt at komme ind på her.

Vi sejler dermed i en praktisk retning, der hedder individualitet, kognition og teknologisk systemstyring, og der er ingen omgivelser og ingen pædagogisk teori til at holde styr på forfaldet. Vi får ”læring all inclusive” som det hedder, med et ledsagende og underordnet undervisningsbegreb, som er helt uden pædagogisk anker.

Lad os se på det der med “det individuelle”: De tilsyneladende frafaldne forskere siger, at man skal sætte læringsmål for klassen og ikke for individerne, men i samme åndedrag foreslås det, at man også sætter mål for den ene og den anden specifikke gruppe og elev, så allerede her har vi den splintring af klassen, som man også ser rundt omkring i kommunerne med reference til John Hatties indflydelse (f.eks. i Odder, jvf fb-opslag d. 6/2).

Men selv det er bare overflade. For selv for den restgruppe, der har det samme læringsmål, vil målene blive individualiseret. Hvorfor? Fordi den atomiserede og subjektive læring kræver mål, der skal nedbrydes til et operativt niveau, så de kan skrives ind i et datasystem og forstås af alle. Derfra kan man følge den ENKELTE ELEVS progression på det enkelte atomiserede og nedbrudte mål. Man følger progressionen via Visible+ datasystemer og i diverse databanker, som kommunerne allerede har købt.

Denne progression er derpå udgangspunkt for et høj-rationalistisk arbejde med feed-back og evaluering med forældre, elev og skoleleder mm..  Dvs. at målene bliver kvantitative og ”high-stake” på samme tid; målene skal altså bruges til, at læreren kan stå til ”account”, som det hedder i ideologien. Dermed har vi defacto INDIVIDUELLE LÆRINGSMÅL, som er tvunget frem af det læringsbegreb, der ligger til grund, og som knyttes til STYRING frem for til PÆDAGOGIK, som jo interesserer sig for egentlig individualitet. Vi får ’læringsmål-styring’ frem for pædagogiske mål for læring.

Den eneste melding, der er decideret kritisk, er faktisk Andreas Rasch-Christensens udsagn om, at hele begrebet om læringsmål er ”forvrøvlet”. Mener han det, så må han i gang med det helt store selvopgør, men det er der intet tegn på. De to andre siger slet ikke den slags. De siger bare, at læringsmålene ikke er individuelle, hvad de altså er… endda på den helt store klinge. Men jeg tror slet ikke, at Rasch-Christensen mener det der med det ”forvrøvlede”, I al fald ikke bogstaveligt. Det var bare en fortalelse. Anders Andersen, altså ministeriets mand, aner ikke, hvad han taler om. Han er ansat til at ”mene”, og der er ingen tegn på selvstændighed i den omegn. Jens Rasmussen er grundlæggeren af den dansk-pædagogiske version af den metodiske antihumanisme, dvs. en blanding af radikal konstruktivisme og systemteori og dannelsesopgør, så han har ikke ændret syn på noget som helst, hvilket også fremgår i vedhæftede interview, hvor det er ”kritikerne”, der er skyld i et eller andet.

Konklusion: der er ingen ændring.

Link til interview med Jens Rasmussen:

http://www.folkeskolen.dk/581841/professor-kritikerne-har-baaret-ved-til-misforstaaelsen-om-individuelle-maal

 

31. d. 18. februar: Anmeldelse af ”Pædagogikkens to verdener”

Udover Heidi Lykke Nissens fine anmeldelse af min bog ”Pædagogiske landsskaber”, som jeg omtalte i går, har lektor Bodil Christensen i samme blad skrevet en virkelig god anmeldelse af min anden bog fra 2015, ”Pædagogikkens to verdener”:

http://www.thomasaastruproemer.dk/…/Anmeldelse-af-P%C3%A6da…

I samme nummer har Steen Nepper Larsen også en herlig anmeldelse af John Hatties nye bog ”Visible Learning into Action”, der rapporterer fra nogle menighedsskoler. Anmeldelsen er fuld af ”spot, hån og latterliggørelse”. Det er en fryd. Hvad f.eks. med følgende:

”Skolerne tænker hattiesk og indrapportere hattiesk. Hattie og to kvindelige uddannelseskonsulenter, der nærer en til næsegrus tenderende og leflende beundring for ham og alt, hvad han står for, fortolker de indsamlede data og konkluderer, at læringseffekten har været høj dér, hvor lærerne og eleverne har gjort netop det, de skulle, ifølge Hattie”.

Mag. art. Siggi Kaldan anmelder Politikens uddannelsesredaktør Jacob Fuglsangs bog ”Den store løgn om uddannelse”. Kaldan er ikke begejstret og skriver:

”Undervejs er jeg blevet overbevist om, at forfatteren Fulgsang alt overvejende er tilhænger ikke bare af reformen, men især af den lukkede gruppe af magtfulde forskere Antorini som minister omgav sig med. Andre kommer ikke til orde i bogen og har også længe (af redaktøren?) været udelukket fra Politiken”.

Siggi Kaldan har i øvrigt også en særdeles læseværdig beretning inde i selve tidsskriftet. Fortællingen hedder ”Brudstykker af en pædagogik – pædagogiske associationer ved genlæsning af H.C. Andersen”. Sidste afsnit i historien hedder ”Antorinis flyvende kuffert”. Jeg anbefaler hermed.

http://www.thomasaastruproemer.dk/wp-content/uploads/2016/02/Anmeldelse-af-P%C3%A6dagogikkens-To-Verdener-i-Dansk-P%C3%A6dagogisk-Tidsskrift-nr.-1-2016.pdf

 

32. d. 19. februar: Lærings- og jagtudbytte

Om læringsudbytte:

Alle taler om ”læringsudbytte”. Hvad er et udbytte? Har det noget med pædagogik at gøre? Nej:

1.

Ordbogen om ”udbytte”
Lad os se på Den danske ordbog (se link):

a) Første definition: Materiel eller økonomisk fortjeneste
Synonymer: Gevinst, overskud
Eksempel: Økonomisk udbytte, fortjeneste ved aktier, resultat af kriminel handling,

b) En anden betydning er: Fordel eller nytte man har af noget, og her nævnes ”udbytte ved undervisning” som eksempel, men ikke læringsudbytte, som i sit begreb ikke har noget med undervisning at gøre.

En pudsig ting er, at man under den første definition, altså ”materiel og økonomisk fortjeneste”, også finder udbytte af afgrøder, fx: ”Enhver form for forædling har til formål at forbedre planten – fx så den giver større udbytte”. Det er pudsigt, fordi denne plantemetafor jo står centralt i den reformpædagogiske tradition.

2.

Økonomisk reformpædagogik
Vi havner altså i en blanding af økonomi og planteforædling med udbytte for øje. Dvs. vi havner i en blanding af økonomi og reformpædagogik. Begrebet ”udbytte” er simpelthen særlig velegnet til den nuværende læringsdiskurs, som også består af en blanding af reformpædagogiske og økonomiske begrundelser.

Vi ser da også, at læringsudbytte altid er defineret ”materielt”, som jo var et definerende kriterium, ved en skalascore eller ved d>0,4, som det hedder på Hattie-sprog. Desuden er læringsudbytte ”økonomisk” defineret, som jo var en andet kriterium, ved at være knyttet til økonomisk vækst, OECD, vidensøkonomi mm.

3.

Udbytte som jagt-bytte
Der er en form for jagt-metaforik under neden. En jæger afsøger et naturområde, skyder nogle dyr og tager sit bytte med hjem. Det samme gør en aktiehandler, blot med værdipapirer. Pointen er nu, at det samme gælder for en lærer, eller rettere: en læringsjæger. En lærer er ikke en underviser. En lærer er en person, der afsøger læringsbytte. Det samme gør skolelederen og alle de andre opad i hierarkiet. De går på jagt og finder et læringsbytte hos de nedre lag. De tømmer deres domæne for læring, som efterfølgende kan vises frem og give afkast i form af et jagtbytte, et læringsudbytte.

Det minder mig om publikationen ”At lede efter læring”, som udkom i efteråret 2015. Den kunne ligeså godt have heddet ”På jagt efter bytte”. Også her er undervisningen væk og afløst af en ”kerneløs kerneopgave”, nemlig ”læring”, som man vil finde og optimere.

En skole er en jagtmark, hvor man søger efter et bytte, efter ”læring”, som man kan tage med tilbage og vise skolelederen, som kan lægge det på hjemmesiden, så hans kommune kan se det. Det er det, som Hattie kalder for ”feedback”, og som giver topratings i hans hjerneskalatabel, fordi argumentet er så ekstremt cirkulært konstrueret.

Læringsudbytte bliver på den måde en materiel handelsvare. Man kan bytte d>o,4 eller en høj score på nationale tests til stillinger, bevillinger, bonusser og anerkendelse i læringssystemet.

En lærer er en læringsjæger, der triumferende viser sine trofæer frem systemet, der giver ham ros, feedback og anerkendelse: Se, jeg har d>0,4!!

Konklusion: Hvis nogen siger ”udbytte” om skoleaktiviteter, så send ham hjem.

Der bliver trængsel på hjemmefronten.

http://ordnet.dk/ddo/ordbog?query=udbytte&tab=rel

 

33. d. 21. februar: Kursus i Visible Learning+

1.

Visible Learning+, 2014.

For sølle 10.000kr, inklusiv moms, kunne landets skoleledere sidste år, i december 2014, komme på kursus i Visible Learning+, et program som pt implementeres med stor databaseret systematistiko i mange kommuner.

Hvad skal man lære på kurset? Hvad er læringsmålet for ”dag 2”? Jo, det er, at din skole selv bliver en ”visible learning+-skole”, så man kan trække på Visible Learning+-konsulenter, som formodentlig skal have flere 10000kr-sedler. Vær med i vores store system! Det er mageløst. Det lyder som et kursus udbudt af en postmoderne version af SUKP’s politbureau eller et eller andet fra Scientology.

Læs selv programmet:
http://www.dafolo.dk/…/Visible_Larning_Plus_3-dages-kursus2…

Hvem fortæller om det? Det gør James Nottingham, som er Hattie-elev (undskyld brugen af det fine udtryk “elev”, Han lyder mere som en lav-kopi), samt nogle ”certificerede vejledere”, uddannet af “John Hatties team”.

2.

Challenging learning
Nottingham ejer konsulentfirmaet ”Challenging Learning”, der er medarrangør. Han rejser Danmark rundt med sine små kopi-ideer. Hvis man føler for lidt sørgmodig moro, kan man klikke ind på firmaets hjemmeside, hvor konsulenterne tager hatte af og på. Mottoet er: ”Hats off to learning”:

http://www.challenginglearning.com/about-us/

Det er ren Ja-Hattie, og lærerne kan så være ”duracell-kaniner”, som det hed i Antorini-skolen, for det nye hatte-koncept.
Hoppe hoppe og hatten af!

3.

Visible Learning+, 2015
Man kan også orientere sig i programmet for opfølgningskonferencen i december 2015. Selveste Hattie, altså guruen himself, deltog sammen med Per Fibæk Laursen. Laursen skriver aktuelt roste bøger om, at man skal droppe ambitionerne om læringsmålsstyret undervisning, samtidig med at han gør op med pædagogisk teori og i stedet vil bygge på Hattie selv. Det er en for kompliceret teoretisk position at hitte rede i for min spinkle hjerne.

http://dafolo.dk/…/Konference_med_John_Hattie_Visible_Learn…

 

34. d. 21. februar: Den direkte vej til noget

Først siger jeg til en ven fra højrefløjen: ”Hej hej, jeg er vild med Rousseau”. Så ser min ven vred ud og siger, at det er skam den direkte vej til nazismen. I stedet vil han gerne bevare noget, han kalder for ”europæisk kultur”. Men kan man gøre det uden Rousseau? Ikke mig bekendt. Det er da også kun, hvis vi snakker om Islam, at min højreorienterede ven gerne vil tale om ”det europæiske”. Ellers vil han kun tale om ”det nationale”, som han mener er noget ”partikulært”. Men det er måske ikke den ”direkte vej” til noget?

Nå, men så siger jeg til en ven fra venstrefløjen: ”Hej hej, jeg er vild med Grundtvig og Burke”. Så ser min ven sur ud og siger, at der er den direkte vej til nazismen. I stedet vil han gerne bevare folkelig frihed og kritik. Men er det i modsætning til Grundtvig og Burke? Ikke mig bekendt. Det er da også mest, hvis vi snakker om ”Søren Krarup”, at min venstreorienterede ven vil tale om frihed og kritik. Ellers vil han helst tale om vidensøkonomi og om en, der hedder ”konkurrencestaten”. Men det er måske heller ikke den ”direkte vej” til noget?

Så siger en eller anden også (han kan både være fra højre og venstre): ”Men Thomas, ved du ikke, at Grundtvig og Burke var meget vrede på de revolutionære i Frankrig i sin tid? Du må da vælge side.”

Men det vil jeg ikke, for det er netop siderne, der, når de isoleres fra hinanden, ender galt. Vi bør tværtimod vedligeholde og kultivere denne modsætning mellem strid og forankring; ja, denne herlige dialektik er hele pædagogikkens grundformål, og det er selve omsorgen herfor, der udgør både den nationale og europæiske kulturelle grund.

Dermed får vi en folkelig og kritisk pædagogik.

Så kan vi jo lige kigge på Synlig Læring-pædagogikken. Den er det, vi kalder for en ”ren pædagogik”, dvs. et totalt opgør med både folkelighed og kritik. Synlig Læring er hverken højre eller venstre eller både-og. Derimod er den efter min opfattelse til dels forenelig med “partikularitet” og også fuldt forenelig med “konkurrencestat”.
Partikularitet, konkurrencestat og synlig læring: Er det den “direkte vej” til noget?

 

35. d. 21. februar: Kritik af John Hatties teori om Visible Learning (blogindlæg)

Fuld videnskabelig analyse af John Hatties “Visible Learning”. Sig så ikke, at pædagogiklektorer ikke arbejder i vinterferierne:-).

Jeg skal præsentere resultaterne på NERA-konferencen i Helsinki om 14 dage.

http://www.thomasaastruproemer.dk/kritik-af-john-hatties-teori-om-visible-learning.html

 

36. d. 23. februar: MUS-samtaler

Jeg sidder lige her med……nej ok, lad mig sige det på den her måde: Jeg foreslår, at man hyrer Svend Brinkmann til at udarbejde skabelonen til MUS-samtaler.

Forestil jer spørgsmål som: Hvornår har du sidst stået fast? Hvilke bøger har du været mest interesseret i? Hvad har du gjort for fortidens liv? Hvor mange HR-organisationspsykologer har du omvendt?

Og rosinen i pølseenden: Hvorfor sidder vi to egentlig her til en MUS-samtale?

 

37. d. 24. februar: Passiv aktivitet

Her er et af Hannah Arendts yndlingscitater, som både optræder i “The Human Condition” (1958) og i “The Life of the Mind (1971)”:

“Never is Man more active than when he does nothing,
never is he less alone than when he is by himself”
(fra den romerske statsmand Cato)

Hvad betyder det? Ja, det er jo en lang historie, men jeg kan da fortælle, at Arendt med citatet vil sige noget om, hvad “tænkning” er.

Jeg kan også sige, at citatet betyder det STIK modsatte af, hvad John Hattie og flere andre fra Pædagogikkens Anden Verden går og mener om pædagogik.

Deraf kan man konkludere, at Hatties teori fremmer det modsatte af tænkning. Det er der vist ingen tvivl om.

Nu er der så det tilstødende problem, at Arendt også forbandt manglende tænkning med “ondskab”. Ondskab er altså den passive aktivitet, mens tænkning er den aktive passivitet.

Og så er det også det ligeså tilstødende og stærkt beslægtede problem, at tænkning for Arendt jo hænger sammen med “handling”. Men hallo!, hvis læreren ikke tænker hos Hattie, samtidig med at hun nærmest er hyper-“aktiv”, så kan der jo ikke være tale om aktivitet som “handling”! Men hvad er der så tale om? Ja, det er jo så tale om en “passiv aktivitet”, det dummest tænkelige.

 

38. d. 24. februar: Individuelle læringsmål

Den anden dag var både den ene og den anden ministerielle repræsentant og forsker ude at sige, at man da nærmest var helt til grin, hvis man troede, at man skulle lave individuelle læringsmål ude på de små læringscentre. Det havde skam ikke ændret sig siden 1993, hed det sig, og jeg måtte også læse, at det der med ”det individuelle” faktisk slet ikke havde noget med “læringsmålene” at gøre, men kun angik “elevplanerne”, som var noget heeeelt andet. Der blev snakket den dag.

Nå, men jeg kan da så til almindelig oplysning viderebringe denne reklame for læringsmålssystemet Dafolo Rubrics. Reklamen er delt på hjemmesiden “synlig læring”, der har forskeren Vivianne Robinson i foto-feltet. Og Robinson er jo den store heltinde i vores mest ukritiske systemteoretiske og poststrukturalistiske “læringsmiljøer”.

Som det fremgår af præsentationen, myldrer systemet med individuelle læringsmål. Men systemet kan altså ikke anbefales, må man forstå på de halvnye toner?

Mon systemet allerede er indkøbt i nogle af kommunerne?

 

39. d. 25. februar: Københavns Universitet i filosofisk opløsning

To af landets fremtrædende filosoffer, lektor Poul Lübcke og professor Finn Collin, skal fyres fra Københavns Universitet.

I universitetets forhal står der to figurer af de græske guder Athene og Apollon, der repræsenterer videnskab og kunst.

Universitetet har over 7 mia. kroner til at forvalte denne græske og europæiske arv, også efter de aktuelle nedskæringer.

Disse mange milliarder bruger man nu på at skille sig af med landets ledende forvaltere af den direkte arv fra Grækenland og oplysningen. Denne arv, som Europa og Danmark har brug for som aldrig nogensinde før.

Hvilket kornfedt universitet, lige så lækkert som ”dannelsesministeren”.

Man fyrer simpelthen ikke en professor i filosofi, med mindre han er død.

Næste år bruger universitetet sikkert 50 mio. på et ”center for strategisk talentudvikling”.

http://universitetsavisen.dk/politik/stotteerklaering-de-fyrede-ansatte-pa-filosofi

 

40. d. 25. februar: ARTS’ identitet eller essens

Før jul blev der afholdt et seminar på Aarhus Universitet om humanioras, eller rettere Arts, identitet (se link). Jeg vil ikke gå ind i oplæggene, men blot registrere følgende refleksion, som seminaret for mit vedkommende afstedkom:

Spørger man til givent objekts ”identitet”, er det et tegn på, at man har tabt sansen for objektets ”essens”. Denne regel gælder, uanset om objektet er ”Danmark”, ”arts”, ”muslimer” etc.. Ja, hele den identitetspolitiske bevægelse i 90’erne og 00’erne, som stadig præger både globale og lokale politiske processer dybt, er defineret ved det postmoderne tab af essens.

Derfor var seminarets spørgsmål et tegn på manglende essens, hvilket mange af oplæggene faktisk også bar præg af. Dette tab var desværre dårligt reflekteret. Derfor tror man, at man skal finde en identitet, som man kan lægge strategier ud fra osv..

Når essensen er tabt, og når man i stedet kaster sig over identitetsarbejde, så ledsages processen af begreber som ”udfordringer” og ”strategi”.

Derfor gælder følgende regel: Hvis nogen taler om identitet, så har de tabt essensen. De har tabt sig selv og kan derfor ikke finde sig selv som andet end et identitetspolitisk postulat.

Efter min opfattelse er det tid at rette dette store problem op ved at interessere sig for tingenes essens. Det giver en særlig ro.

Men ok, essensen er et område uden ”udfordringer, identitet, strategi, policy og læring”. Til gengæld er der fuld af pædagogik, politik, kundskaber, tvivl, kamp og kærlighed.

Kort sagt: Glem identiteten. Intet er, som man tror. Alt er u-identisk med sig selv, og vi skal undersøge det u-identiske. Derfra myldrer essensen frem i os.

http://medarbejdere.au.dk/fakulteter/ar/aktuelt/single-nyhed/artikel/arts-identitet-og-udfordringer-til-faelles-debat/

 

41. d. 26. februar: Socialisme ou Barberie

Hvis jeg havde været fransk marxist i efterkrigstiden, så tror jeg, at jeg havde interesseret mig for den trotskistisk inspirerede gruppe omkring tidsskriftet ”Socialisme ou Barberie” (1947-1965) og denne gruppes efterfølgende betydning.

Men ok, nu er jeg hverken marxist eller franskmand, så jeg må nøjes med at lade mig inspirere.

Noget af det, der er inspirerende, er, hvordan bevægelsens ledende figur, den fransk-græske filosof Castoriadis (1922-1997), tæskede løs på kommunismen fordi han mente, at den udviklede sig til et statisk stats- og fagforeningsbureaukrati med en tilhørende økonomisk-teknologisk ideologi, der ikke lod de værste versioner af kapitalisme noget efter i undertrykkende effekt.

I stedet lægger Castoriadis vægt på politisk handling, og på det han kalder for ”social forestillingsevne”. Desuden er han dybt inspireret af græsk filosofi. Ja, en nyere norsk udgivelse om dannelsesbegrebet trækker kraftigt på forskellige sammenhænge mellem Castoriadis og den såkaldte ny-humanisme, som også er græsk inspireret.

En anden ting, jeg godt kan lide, er, at Castoriadis var ude med riven mod den franske strukturkommunist Louis Althusser, der slet ikke havde sans for handlingsbegrebets muligheder. Althusser er simpelthen i Castoriadis’ øjne en ”ideologisk funktionærtype”, der omskriver al handling, politik og poesi til statiske kommunistiske bureaukratier og politisk-økonomiske begreber.

Lige netop der er det så, at den franske strid får betydning for vores hjemlige trummerum. Hvorfor? Jo, fordi de centrale kræfter bag vores aktuelle skoletænkning jo er gamle Althussertilhængere eller meget tæt på. Det gælder f.eks. Ove Kaj Pedersen, samtidsdiagnosen og vores systemteoretikere. Man kan roligt sige, at ’der går et Althusser-spøgelse gennem Danmark’. Den pædagogiske teori er ”en ideologisk funktionær”, der vil lave ”statiske statsbureaukratier”.

Men betyder det så, at vores hjemlige pædagogiske tænkning, dvs. læringshegemoniet, er tømt for græske rødder, for handlingsbegreber og for forestillingsevne. Ja, det er præcist, hvad det betyder.

Men betyder det så også, at vores hjemlige pædagogiske tænkning fremmer politisk-økonomisk bureaukrati? Ja, det kan man vist roligt sige.

Men Althussers navn trækkes da ikke frem i debatten, vil nogen måske indvende. Nej, i dag er han blevet et aktivt spøgelse, der beboede en generations formative år, og som ingen har gjort eksplicit op med. Han huserer usynligt inde i den pædagogiske teoris og policys grundbegreber.

Måske skulle de danske venstreintellektuelle, og faktisk også andre, kigge lidt mere i de trotskistiske annaler? Med i gruppen var iøvrigt også Claude Lefort og Jean Francois Lyotard, der også havde mange spændende ideer.

 

42. d. 26. februar: Center for studier i pædagogiske formål og praksis (blogindlæg)

Jeg har lavet et forslag til et pædagogisk forskningscenter, et “Center for studier i pædagogiske formål og pædagogisk praksis”. Forslaget nød desværre ikke fremme, men i følgende link kan interesserede i al fald orientere sig i ideen, som foreløbig må forblive en bevægelse på det folkelige niveau:

Men det er efter min opfattelse skidt for DPU og for dansk pædagogik, at man så ideologisk og stålsat undgår at støtte arbejdet med disse problemstillinger.

http://www.thomasaastruproemer.dk/center-for-studier-i-paedagogiske-formaal-og-paedagogisk-praksis.html

 

43. d. 26. februar: Centrum-venstre og Centrum-højre

Hvad var der galt med centrum-venstre? Jo, der var jo det galt, at de havde en vision, en skrækkelig og farlig ideologisk vision, nemlig visionen om konkurrencestaten. Denne vision forplantede sig endda direkte ned i dansk pædagogisk forskning, direkte til DPU’s ledelse og til pædagogik i det hele taget. Helt ned til de små pus i vuggestuen. Ja, var Corydon fortsat, havde konkurrencestaten sat sig helt ind i fostret. Godt vi slap for dette vanvid.

Ok, men hvad er der så galt med centrum-højre, hvis man kan bruge det udtryk? Jo, det er sådan set det modsatte galt. Er det så, at de har en god vision? Nej nej, det er ikke “modsat” på den måde. Problemet er derimod, at de slet ingen visioner eller ideer har. Der er ikke en flot vision og heller ikke en skrækkelig vision. Der er bare dødt.

Og dog, måske er der en vision alligevel. Men hvilken? Jo, jeg tror, jeg ved det. Det er Anders Fogh Rasmussens/Søren Krarups vision (dvs- Ayn Rand og Kierkegaard). Det er en 2001-vision. Vi lever midt i V-DF-ånden fra regeringsskiftet i 2001.

Hvordan det?

– f.eks. ved hele vokabularet om udlændinge, der er født af pagten mellem V og DF i 00’erne, og som bare er uudholdeligt, uanset hvad man ellers mener om sagen.
– f.eks. ved den selverklærede ”dannelsesministers” primitive nedskæringer på uddannelse og forskning med begrundelser, der ikke lader Helge Sander noget efter; for ikke at nævne selv samme ministers kritisable favorisering af egeninteresser på et samråd om vindmøller i Vestjylland.
– Og f.eks. ved, at man gifter sig med en organisation, der fuldstændigt komisk kalder sig for ”Bæredygtigt landbrug”, og at man nærmest lader denne komiske organisation skrive både ministeriets notater og LA’s landbrugspolitik. Jeg så Mette Bock fra LA og Ida Auken fra Arbejdsmarkedspartiet diskutere landbrugs- og miljøpolitik på Deadline. Bock var helt urimeligt aggressiv, mens Adam Holm, tror jeg det var, stille og roligt kunne afsløre LA’s dybe forbundethed af “Bæredygtigt landbrug”. Der stak helt klart noget under.
– Og sidst men ikke mindst viser 2001-visionen sig ved Søren Pinds sigende afvisning af at undersøge Irak-krigens grundlag, altså selve symbolet på 2001-regeringens betydning. Falder denne krig, så falder en hel epoke i dansk politik. Så falder centrum-højre. Så må alle kigge på sig selv igen.

Der er bare antimiljø, antiudlænding, anti-dannelse og Irak-krigsbegejstring over det hele, og så siger jeg ikke engang noget om ham der Holst.

Men hvad med undervisningsministeren? Er hun også skudt ud af 2001? Nej, overhovedet ikke, hun lyder bare som en af Antorinis embedsmand. Hun har overtaget den skrækkelige konkurrencestatsvision uden at ane det, hvilket faktisk er det allermest visionsløse, man kan tænke sig.

Og hele historien ledes af en gammel amtsborgmester, der ikke kan andet end noget, der kaldes for ”maskinrummet”, når han da ikke snyder med bilag eller leger Napoleon overfor sine partifæller eller sit parlamentariske grundlag..

Det er ikke sjovt mere. Jeg tror, jeg går ind og ser et MGP-show fra 1977. Vinderen var den skønne franske sang “barnet og fuglen”, som Birthe Kjær også lavede en fin version af. Jeg vil også tage et pænt blåt slips på i dagens anledning, mens jeg føler mig lidt konservativ.

(De konservative var i disse dage lige ved at vælte regeringen, fordi de ikke ville stemme for en miljøreform, TR)

 

44. d. 28. februar: Henrik Dahls pligt

Så fik den gode Søren Pape slået en pind i amtsborgmesterens “maskinrum”. Nu venter vi blot på, at LA skal gøre det samme i forbindelse med en genetablering af Irak-kommissionen. Sker det, er centrum-højre for alvor på vej ud af 2001-horisonten.

Men vi mangler også borgerlige intellektuelle, der kan tænke lidt ud af boksen og markere nogle nye forskelle. De er alle sammen helt opslugt af Fogh\Krarup-paradigmet fra 2001, tilsat lidt konkurrencestats-rester fra centrum-venstre.
Både Fogh og Krarup skrev bøger. Her kunne man studere de tanker, der markerede den horisont fra Ayn Rand og og den sene Kierkegaard, der stadig – nu blot i “maskinrumsform” – fuldstændigt præger foretagendet.

Hvem skal skrive de nye bøger? Jeg synes, Henrik Dahl skal træde i fuld karakter. Men ok, han er jo fra min generation, og vi plejer at sige “nå”. Desværre er hans parti også konstitueret ved Ayn Rands egoisme, så han kan nok ikke stå for gruppepresset. Er der andre fra den borgerlige lejr? Jeg kan ikke finde nogen. Så skal det være nogle af de unge, som slet ikke er på tinge endnu. Et rigtigt dejligt ungdomsoprør?

 

45. d. 27. februar: Nyt om Agedrup-sagen

Så er der nyt om Agedrup-sagen. Læs mere på dette link, hvor jeg har samlet alle indlæg om sagen, siden den startede i sommeren 2014. Hvis du ruller lidt ned, finder du let et link til den nyeste artikel frawww.folkeskolen.dk.

http://www.thomasaastruproemer.dk/erik-schmidt

 

46. d. 28. februar: Asterisk: et nyt Konkurrencestatsmagasin?

Et nyt Konkurrencestatstidende?

Hvordan kan man kende et konkurrencestatsblad, dvs. et blad der er opslugt af konkurrencestatsteorien som et altomfattende vilkår, som pædagogik og kulturliv skal struktureres efter?

Jo, man kan selvfølgelig studere redaktørernes og udgiverkredsens gøren og laden, og det har jeg jo også gjort for vores traditionelle Konkurrencestatstidende, dvs. dagbladet Politiken, som svømmer over med hyldest til ideologien fra den ene og den anden lederskribent.

Men der er også en anden ting, der er værd at bemærke, og det er, at konkurrencestatsideologien er begyndt at konstruere sin egen kritik. Det er ikke en kritik eller en politologisk drøftelse af konkurrencestaten som sådan, naturligvis ikke, for den er jo et vilkår. Nej, det er en refleksiv men også begærlig optagethed af præstationer, 12-talspiger, læring, målinger, tabere, pres, tid, robusthed, fremtiden.

Vi får altså en konkurrencestats-socialpædagogik, der handler om den psykologi, der udvikles omkring individuelle præstationsproblemer. Man kan slå en refleksiv krølle eller to, man ærgrer sig lidt, men man ser aldrig en mere grundlæggende kritik eller refleksion. Traditionelle pædagogiske emner marginaliseres.

Man ser det naturligvis tit i Politiken, men man kan også se det et andet sted, nemlig i DPU’s magasin Asterisk, hvis seneste temanumre/overskrifter blandt andet er:

– Kampen om det høje snit
– Hvad skal vi lære i fremtiden?
– Kan vi skabe vindere uden tabere?
– Æstetik og læring
– Tid, spildtid og læring
– Rustet til robusthed

Redaktøren for Asterisk er den nye institutleder Claus Holm, og han er ligeså begejstret for Ove Kaj Pedersens arbejde, som Politikens chefredaktion er. Holm mener ligefrem, at konkurrencestaten er et nyt marxistisk ideal, som skal marginalisere demokrati og dannelse. Han er også meget glad for skolereformen, og hans ideer er et slags ideologisk produkt af systemteoriens og post-strukturalismens læringsmål.

Som det fremgår af ovenstående liste over temaer, hedder det nye nummer intet mindre end ”Rustet til robusthed”. Her kan man læse om begrebet ”resliens’” udvikling. Den aktuelle ”resiliensbølge” handler om gener og neurobiologi, og der bruges i stigende grad ”systemteoretiske og transaktionelle modeller”. Der er også et langt interview med den konkurrencestatsbegejstrede redaktør, som fremhæver sit ”livsdueligheds”-begreb, der også er en ren konkurrencestatskonstruktion, formuleret andetsteds i et direkte opgør med den grundtvigske tradition.

Der er, meget sigende for mig, stort ingen drøftelser af socialpædagogik i bladet, og der er stort set heller ingen drøftelse af det væld af kritisk litteratur, som skyller ind over landet for tiden. Til allersidst er der til gengæld et fint interview med lektor Kirsten Hyldgaard, som i essayform forsvarer den klassiske universitetsdannelse. Man slapper helt af, hvis man da når så langt, og måske glemmer man, hvad den redaktionelle linje er?

Der er naturligvis også mange udmærkede betragtninger undervejs i de forskellige numre af tidsskriftet, også i det aktuelle blad. Men den redaktionelle linje er ikke til at tage fejl af. Og som sagt: selv de refleksive og lidt kritiske indlæg får en sær form for bekræftende aura omkring sig, ikke mindst pga. ovenstående temastruktur. Denne spøgelsesagtige sammenhæng mellem kritik, begejstring og accept er en grundlæggende del af den danske poststrukturalisme, som den har udviklet sig inden for pædagogikken. Sammenhængen, det er min erfaring, er desuden farlig at røre ved.

Og så er der naturligvis alle de emner, altså pædagogiske emner, som hverken det ene eller den andet Konkurrencestatstidende er meget for at røre ved. De kommer i bedste fald til sidst, og uden for tema, som i det aktuelle tilfælde med Kirstens Hyldgaards artikel. Og man fulgte samme struktur, da Hans Hauge som rosinen var sat til at sige et par provokerende og gammeldags ting om almendannelsen på den DPU-initierede konference ”konkurrencestatens krav til dannelse” tilbage i 2013.

Konkurrencestatsmagasinet Asterisk er et tidsskrift for Pædagogikkens Anden Verden. Det er en konstruktion af konkurrencestatens egenkritik, kritikkens autopoiesis; en selv-bekræftende og glemsom kritik. Dette særegne forhold kommer kraftigt til syne i Claus Holms leder, der har det sigende egenkritiske spørgsmål:

”I Gladsaxe bliver børn livsduelige. Men bliver de også neoliberale?”

http://edu.au.dk/aktuelt/asterisk/

 

47. d. 29. februar: Den nye kompetenceminister

Nååå, nu forstår jeg bedre:

Det der med, at den nu forhenværende forskningsminister skulle være en ”dannelses”-minister, der skrev af fra Ove Kaj Pedersen, var jo rent nysprog. Det svarer blot til, at den nu nuværende landbrug- og miljøministers ministerium ”skriver af” fra en ”bæredygtig” landbrugsorganisations ”fakta”.

Alting betyder det modsatte af, hvad man tror, og det hele er plagiat?

Satiren presser sig på, det må jeg indrømme.

Den nye nuværende forskningsminister, Ulla Tørnæs, er ikke en “dannelses”-minister. Hun er derimod en “kompetenceminister”. Det ved enhver gymnasielærer vist. Hun er forhenværende undervisnings- og kompetenceminister fra dengang, hvor Niels Egelund var den spirende helt for de borgerlige (2001-2005). Det var under Irak-krigsregeringen med Ayn Rand og den hyperreligiøse Kierkegaard som bagstoppere. Nu er det hele så suppleret med Corydons konkurrencestat. Så har vi opskriften på Løkkes “maskinrum”. Og i konkurrencestaten har man brug for massevis af “kompetencer”, så man kan blive “rustet til robusthed” og hvad man ellers går og kalder det i landets to Konkurrencestatstidender,

Skriv en kommentar