Her er 55 facebook-opdateringer fra november 2018. Man kan enten læse opdateringerne direkte i herværende blogindlæg, hvor de har været en lille tur i sproghjørnet, eller man klikke på den enkelte opdaterings overskrift og se det rå FB-opslag med diverse kommentarer. Hvis der er relevante links eller særlige omstændigheder i forbindelse med opdateringen, er det noteret umiddelbart i forbindelse med teksten.
- Justitias analyse af Københavns Universitets identitetspolitik
- Skolelederforeningens årsmøde
- To indlæg om Agedrup-sagen
- Alternativets problemer: Fra karneval til brutalitet
- DPU-debat med Per Fibæk Laursen 1
- Hvor er Ny Start?
- Antorini, Claus Holm og ”fake news”
- Interview med Bondo i Politiken
- DPU-debat med Per Fibæk Laursen 2
- Del 1: Fremgang eller tilbagegang i de nationale tests?
- Del 2: Karakterniveauet til folkeskolens afgangsprøve:
- Ny test i formålsparagraf: Udvikling i livsfærdigheder
- Del 3: Claus Holms og Jeppe Bundsgaards OECD-værdier
- Fire indlæg om Agedrup-sagen
- Revisorfirma-pædagogik: Claus Holm i Politiken
- Nationale tests og fag
- Nordic Metrics livsfærdigheder
- Skolereform 1.0 og skolereform 2.0
- OECD-propaganda på DPU
- Data fra Lissabon og Californien
- Area 9 og Skolereform 2.0
- Facebook-drys 54: oktober 2018
- Folkeskolelovens §5
- Vanebrud og Læringsglemsel
- Skolens praksis mangler en filosofi
- Ny Start og VIVE
- Angreb på folkeskolens fag og formål
- Besværligt EU
- OECD, Singularity og uddannelse
- Fire-dimensional uddannelse
- OECDs Verdens-curriculum
- Note 1 til kapitel 1 I Andreas Schleichers bog ”World Class – how to build a 21st-century school system” (OECD 2018)
- Jacob Mark kritiserer læreruddannelsen
- Note 2 til kapitel 2 og 3 i Andreas Schleichers bog ”World Class – how to build a 21st century school system” (OECD 2018)
- Justeringens vektorer
- Videnskab og Reklame
- Erik Schmidt i LærerBladet
- Note 3 til kapitel 4 I Andreas Schleichers bog “World Class Education – How to build af 21st century school system” (OECD 2018)
- Svein Sjøbergs analyse af OECD og PISA
- Lejf Moos: Fra OECD til kommercialiseret Learning Analytics i klasseværelset
- What comes after postmodernism?
- Note 4 til kapitel 5 i Andreas Schleichers bog “World Class Education – How to build af 21st century school system” (OECD 2018)
- Note 5 til kapitel 6 i Andreas Schleichers bog ”World Class – how to build a 21st-century school system” (OECD 2018).
- International kritik af PISA/OECD
- Peter Allerups kritik af PISA
- Dårlig kronik i JP om gymnasiet
- Analyse af den aktuelle skolepolitiske situation
- Erik Schmidt vinder i Landsretten
- De første reaktioner
- Dagens dom
- Odense Kommunes reaktion
- KL afviser dommens præmisser
- Dagens undertrykkende KL-logik
- Jurist: en sag om ytringsfrihed
- Update om dagens reaktioner på dommen
1. d. 1. november: Justitias analyse af Københavns Universitets identitetspolitik
Den juridiske tænketank Justitia har lavet en meget interessant analyse af Københavns Universitets “retningslinjer vedrørende krænkende adfærd”.
I analysen vises det, hvordan krænkelses-vokabularet, netop med udgangspunkt i “retningslinjerne”, i juridisk forstand får fri passage ind i det videnskabelige og pædagogiske arbejde på universiteterne og dermed i samfundet som sådan, naturligvis til stor skade for samfundets frie diskussioner.
På den måde skrider tingene fra forbud mod mexicaner-tøj til forbud mod videnskab.
Jeg tror, at det samme er ved at ske i Aarhus, hvor kommunikationsafdelingen overvåger udklædnings-aktiviteten på de sociale medier, samtidig med at man siger, at man skam ikke forbyder udklædning. Desuden vil den kommende “code of conduct” formodentlig ramme ind i nogle af de samme problemer som i København.
Hvordan er situationen andre steder?
2. d. 1. november: Skolelederforeningens årsmøde
Mens landets lærere protesterer foran Østre Landsret mod den fynske skoleleer Mohammed Bibis angreb på åndsfriheden, så afholder Skolelederforeningen et årsmøde, som handler om datastyringens velsignelser, og som er helt lukket for landets pædagogiske diskussioner, heriblandt spørgsmålet om ånds- og ytringsfrihed.
Bibi er i dag selv formand for alle Odenses skoleledere. Den person, som var før Bibi blev formand i Odense er nu næstformand på det nationale hovedkontor i den forening, som altså er helt tavs om retssagen.
Men foreningens årsmøde har skam besøg af KL, digitaliseringsforskere og en Microsoft-direktør. Odenses borgmester, som jo er ansvarlig for at føre sagen mod Schmidt, holder også oplæg. Han taler om robotteknologiens velsignelser, og Antorini støtter op. Det kan man læse om på twitter.
Sidste år faldt byretssagen også sammen med skolelederforeningens årsmøde. Heller ikke dengang var der kontakt.
Og så må man ikke glemme, at Skolelederforeningens formand, Claus Hjortdal, jo forsvarer AP Møllerstøtten til aalborgensiske og københavnske skolelederuddannelser hos den ekstremt stærkt kritiserede Johan From i Oslo (se link fra sidste år).
Oslo-skolen har også store problemer med både pædagogik og ytringsfrihed. På den måde er Hjortdal og Bibi en del af samme problem.
Jeg er meget skuffet over de danske skoleledere. Er der slet ingen valse-slinger fra talerstolen?
Links:
Program for skoleledernes årsmøde: https://www.skolelederforeningen.org/…/aarsmoedeprogram-201…
Hjortdal om Oslo-skolen:
https://skoleliv.dk/…/%C2%BBDe-skyder-helt-ved-siden-af%C2%…
3. d. 2. november: To indlæg om Agedrup-sagen
Der er to indlæg om Agedrup-sagen i dagens aviser:
A. Kristeligt Dagblad:
For det første samler Kristian Østergaard op på tre af ugens begivenheder i Kristeligt Dagblad, herunder en ret fyldig omtale af Agedrup-sagen. Østergaard forsvarer ytringsfriheden med udgangspunkt i følgende markering af Løgstrup:
“Hvis man hele tiden skal beregne konsekvenser af sine udtalelser og handlinger så tvinges man til bestandig at vælge forsigtigt, fordi selvcensuren internaliserer sig.” (K. E. Løgstrup til Hal Koch)
Formodentlig stammer citatet fra brevvekslingen mellem Løgstrup og Koch vedrørende spørgsmålet om samarbejde vs. modstand under besættelsen. Her stod Løgstrup jo på moralens og eksistensens side, mens Kochs linje endte i de radikales moderne teknokrati og i Politikens og Koch-eleven Bo Lidegaards hyldest til konkurrencestatens som et pædagogisk ”vilkår”. Det er virkelig brug for at genlæse Koch i disse år for at rense ham for de værste sider af sig selv.
Sammenligningen mellem Løgstrup og Schmidt er i denne sammenhæng passende efter min mening. Den giver en slags dyb historisk mening. Som antydet kan man også trække en sær men alligevel tydelig linje fra Koch til Odense Kommune.
B. Ekstra Bladet:
Ekstra Bladets tidligere chefredaktør, Bent Falbert, betoner i sin klumme vigtigheden af ytringsfrihed imod ”de angste kommissærer”. Et skønt udtryk.
Falbert nævner ikke direkte sagen, men refererer til Anders Bondos udtalelser på en temaside i Politiken d. 30. oktober, som netop tog udgangspunkt i sagen i Østre Landsret. Falbert kritiserer faktisk Bondo og DLF for ikke at køre flere sager af denne type ”i bund”, som det hedder.
Falbert skriver:
”Den forkuede indstilling er hel gal efter min mening. Lærerforbundet bør tværtimod føre en stribe sager i bund ved domstolene, så det forhåbentlig kan blive fastlagt, at skolelærere har præcis samme frihed som andre faggrupper, herunder ret til at kritisere deres eget skolevæsen. Det er ikke en rettighed, lærerne skal gå og putte med. De skal rette ryggen og sige fra, hvor de finder det rigtigt.”
Links:
Kristian Østergaards indlæg:
https://www.kristeligt-dagblad.dk/…/eksiliranere-offentligt…
Bent Falberts indlæg:
https://ekstrabladet.dk/…/angste-kommissaerer-uddel…/7377924
4. d. 2. november: Alternativets problemer: Fra karneval til brutalitet
Dengang Alternativet blev dannet, var partiet et frisk pust. Det var økologiens, naturens, børnehavernes, eksperimenternes, kreativitetens, afbrydelsernes og karnevalismens parti. Partiet stod for en form for kærlighed, glæde og tæthed, som havde potentiale til at løfte dagsordenen i flere af de andre partier, og som uden videre kunne forenes med mange forskellige religiøse bevægelser.
I forhold til pædagogikken kunne partiet tage fat i hele den rige reformpædagogiske tradition. Det skete faktisk også til dels i et omfattende skoleudspil fra 2016. Der var en decideret åben og fri dør til reformpædagogikkens dyder – f.eks. Freinet, Fröbel, grundtvig-kold, Steiner og Montessori -, eftersom de Radikale og SF jo havde forladt deres arv og pligt til fordel for skolereformens antorinificerede corydonisme. Ja, på en måde kan man sige, at Alternativet voksede ud af og fra SF’s og RV’s bevægelser ind i teknokratiet.
Men se nu blot hvilket dybt fald partiet er på vej ud i. Der er tre faretruende tendenser, som alle peger i stik modsat retning af de stiftende idealer, dvs. i en puritansk, kontrollerende, ukreativ, glædesløs og posthumanistisk retning.
A. Identitetspolitikken
I onsdagens Deadline kunne Henrik Marstal, som er et af Alternativets fremtrædende folketingskandidater, fortælle, at man ikke mere må klæde sig ud som cowboy. Ja, faktisk mente han, at man slet ikke mere må klæde sig ud som mennesker! Dvs. det stik modsatte af ”kreativitet”. Og hvad er perspektiverne for landets teatre, som jo lever af udklædning? Jeg håber meget, at Marstal bliver smidt ud af partiet prompte. Uffe Elbæks gamle kaospiloter var heldigvis klædt ud som alt muligt.
B. Klimamoralen
Alternativet har fået en stigende tendens til at klima-moralisere over detaljer i folks hverdagsliv, så vi ender med at tælle CO2-enheder i alt fra prutter til brieost. Denne tendens fører direkte til en helt ekstrem puritanisme, som vil få de gamle lutheranske præster til at fremstå som de rene hippier. Desuden udrydder det økologisk tænkning, fordi man tager ”stedet” ud af den politiske ligning. Vi får styring frem for natur.
C.Religionen
Alternativet huser i dag nogle af landets mest rabiate ateister, især folketingskandidaten Anders Stjernholm, som er ex-formand for Ateistisk Selskab. Her er der ikke plads til den mindste sprække af kreativ og venlig præstelighed, uanset religion. Til gengæld får vi en ekstrem rationalistisk videnskabsideologi, der vil fremme tendensen til ekspert- og teknokratvælde.
Disse tre bevægelser vil begynde at arbejde sammen. Efterhånden som det sker, vil partiet ende som det modsatte af sit udgangspunkt.
Hvis ikke partiet meget grundigt får tænkt over disse tre tendenser og deres forstærkende vekselvirkning, så ender Alternativet som et hårdt, nidkært og brutalt parti.
Links:
Henrik Marstal i Deadline sammen med Frederik Stjernfelt: https://www.dr.dk/tv/se/deadline/deadline-9/deadline-2018-10-31?fbclid=IwAR2TPF96aGzS9VGXOH3WDZ-ZKbjxIyIJaFk6kxIuebaMJpiKh70cyK25PlU#!/18:16
5. d. 2. november: DPU-debat med Per Fibæk Laursen
I dag var jeg til DPU-debat med Per Fibæk Laursen. Han mener, at det, han kalder for “den tekniske pædagogik”, står for fald, på samme måde som reformpædagogikken stod for fald for 25 år siden.
Dengang stod Egelund-Haarder konstellationen ifølge Fibæk for at gennemtrumfe det nye tekniske OECD-evalueringsparadigme. Nu mener Fibæk, at noget nyt og positivt er på vej, selvom han ikke konkretiserede det ret meget.
Fibæk er med andre ord pædagogisk optimist.
Jeg ville ønske, at Fibæk har ret, men jeg tror det ikke. Jeg tror desværre, at vi er i gang med en intensivering og forstærkelse af det tekniske paradigme. Denne intensivering kaldes også for Learning Analytics, og den har et stort sammenrend af politikere og organisationer hos sig.
Så grunden til, at der er mindre fokus på Pisa og læringsmålsstyring, det er, at big data og learning analytics er ved at erstatte de traditionelle styringssystemer med en langt mere effektiv og nidkær mikrostyring. Denne proces kaldes også for post-humanisme. Herfra vil en maskine vide, hvad du har brug for at lære uden hjælp fra lærere eller dig selv.
Det er måske derfor, at Poul Aarøe Pedersen fra Politiken forudsiger, at den kreative klasse er i gang med at fjerne deres børn fra de googlificerede offentlige skoler. Det sker allerede i USA, fortæller han, hvor Rudolf Steiner har kronede dage.
Så måske har Fibæk en pointe alligevel? I så fald er det ikke nået til Danmark, hvis hele krop efterhånden består af bits.
Link til PAP’s kommentar:
6. d. 3. november: Hvor er Ny Start?
Til vinter holder KL “børne- og ungetopmøde”. Jeg så programmet igennem for at finde lidt Ny Start. Jeg kunne ikke finde noget. Tværtimod er der gammel start all over.
Der var heller ikke meget Ny Start over Østre Landsret i tirsdags.
Og heller ikke over Oslo-skolen, som kommunerne pt elsker.
Og heller ikke over KLs teknologiudspil eller i de mange kommunale datalæringsinitiativer, som søsættes overalt.
Til gengæld er der masser af Ny Start hos Lærerne og folkeskolen.dk.
Hvorfor denne uligevægt? Det er fordi, at Ny Start er KL-start, dvs. Gammel Start.
7. d. 3. november: Antorini, Claus Holm og ”fake news”
Hvis der er nogen, der står sammen i dansk pædagogik, så er det Corydon/Antorini og DPU’s leder, Claus Holm. Skolereformen og DPU er som forbundne strømme, der løber fra læringsideologiens sandbanker. Det er dybt interessant.
Sagen er aktuelt, at skolereformen har en ekstremt konstrueret og smal kvalitetsindikator, som der er brugt uanede kommunale og statslige ressourcer på at optimere. Men selv ikke på disse lette betingelser, kan man ifølge folkeskolen.dk samlet set spore nogen fremgang i de nationale tests (se links i bunden). Det svinger lidt omkring 0. Og endnu værre ser det åbenbart ud ift. elevernes karakterniveau i læsning, hvor eleverne har tabt næsten en hel karakter (0,8). Det går også tilbage i stavning (0,4).
Men nu fortæller Antorini via Claus Holm, at Merete Riisagers omtale af disse tal er ren “fake news”, fordi den ikke går på de nationale tests, hvilket den faktisk gør, i hvert fald på folkeskolen.dk. Og var karaktererne steget er jeg ret sikker på – undskyld mig – at det ville have været taget til indtægt for reformens succes.
Og Riisager kommenterer som sagt begge målinger, altså også NT, blot i andre artikler? Hvorfor inddrages de ikke af Holm? Risager har kaldt karakterfaldet “kritisk”, siger Holm. Skulle det være “fake news”? Har russiske trolls plantet det vilde udtryk “kritisk”, udtrykt om så banalt et emne? Er det fake news at sige, at et fald på en hel karakter er “kritisk”.
Nå, men i den Altinget-artikel, hvori ministerens åbenbart meget kritisable trolle-kritik optræder, er der sådan set ikke nogen særlig krisestemning, udover måske hos skoleelevformanden. Det store karakterfald er egentlig blot en anledning til, at især ministeren reflekterer over de digitale mediers betydning og på en evt. negativ effekt af fikse rejselystne metoder. Måske har hun der fat i nogle årsager til, at resultaterne i de nationale tests står stille, på trods af de enorme ressourcer, der er lagt i sagen? Det lyder da meget fornuftigt. Kunne man undersøge det? Bliver de gode til at stave i Hattie-kommunerne? eller til at spille violin? og hvad med KL’s Silicon Vally-begejstring. Fremmer den kundskaberne? Og hvad er kundskaber? Den slags udmærkede forslag følger af Riisagers refleksioner.
Men Holm nævner slet ikke disse indholdsmæssige markeringer. Formodentlig fordi det går imod hans og Antorinis ideologi. Derimod er Bondo glad for Riisagers udtalelser. Men Bondo plejer også at være megakritisk over for Holm, jvf. Bondos kongrestale i 2015 (var det vist), som Holm mig bekendt aldrig reagerede på.
I stedet taler Holm for noget mere kompetencepædagogik, som man finder den i de danskfaglige kredse omkring Jeppe Bundsgaard, som er meget glad for OECD, og som virkelig er indflydelsesrig i disse år. Bundsgaard forsvarer da også Holm på twitter. På den måde bliver det Bundsgaard mod Riisager i artiklernes baggrund. Her er det værd at huske på, at Bundsgaard jo er megakritisk over for Keld Skovmand, som i sin tid kritiserede Antorinis skolereform, og som Riisager bruger til at korrigere de fag, som Bundsgaard og Rasmussen selv stod for at lave i 2013. Rollerne og sætningerne fordeler sig med matematisk præcision.
Men ok, måske skulle man bare lade det fare. At gøre disse nationale tests til en slags pædagogik-afskyende kvalitetsoverdommer, som det sker i skolereformen, er mig dybt imod. Og man kan jo hurtigt komme til at acceptere præmissen ved at gå ind i debatten.
Holms reaktion svarer lidt til dengang, hvor han i et debatindlæg beskyldte Rasmus Willig for populisme, endda som nyhed på DPU’s officielle hjemmeside. Aarhus Universitets ledelse måtte efter hårdt pres bede Holm om at fjerne sit vogterarbejde. Og DPU har allerede delt Holms indlæg på twitter. Der er en særlig priviligeret adgang for læringsideologer på statens kommunikationskanaler. Bundsgaard afsendte et åbent brev til ministeren direkte fra DPU’s hjemmeside.
Det minder også om dengang, hvor Stefan Hermann med Rune Lykkebergs opbakning beskyldte Svend Brinkmann for populisme i Information. Eller da Politikens Jacob Fuglsang skrev, at Merete Riisager kunne sammenlignes med Donald Trump. Eller da Peter Kemp blev kaldt for en plattenslager af Lars Qvortrup og for “blablabla… vrøvl vrøvl vrøvl” af Politikens debatredaktør. Jamen, det er da simpelthen så betagende matematistisk.
Antorini siger i sin opdatering, at hun vil diskutere sin reform ud fra “evalueringer” og ikke ud fra “hurtige overskrifter”. Nå da da, med dette smalle mulighedsrum, så forstår jeg bedre, at hun aldrig har adresseret den enorme videnskabelige, folkelige og filosofiske kritik, som har været rettet mod det læringsbegreb, som hendes skole er skabt ved. Den kritik består jo netop ikke af banale “evalueringer”. Antorini tror simpelthen, at pædagogik er evalueringer. Hvad mon andre fag ville sige til at ende som en evaluering? Var der ikke noget at tage fat i der? Men Antorinis horisont er i det hele taget meget smal. Det kan jeg tydelig huske fra hendes ny nordisk skole-efterskrift, hvor horisonten var ‘fra økonomi til økonomi’. Det var derfor, at hende og Corydon svingede som en slags kærester.
Holm har naturligvis også altid været en helhjertet støtte for Lars Qvortrups og Jens Rasmussens barokke læringssyn, der har haft en virkelig dårlig effekt på dansk pædagogik, og som har bidraget til, at pædagogisk succes nu diskuteres som testresultater overhovedet.
Holm og Antorini har været pot og pande siden 2013. DPU er i dyb krise, og det er Aarhus Universitet også, fordi det forfordeler debatindlæg. Men nu har jeg skrevet til DPU’s kommunikationsafdeling her på FB og kritiseret delingen.
Her kan I læse Antorinis og Holms opslag og trykke videre til baggrundsartiklen, som Holm kritiserer: https://www.facebook.com/Antorini123/posts/10156766221766460?__xts__[0]=68.ARBhBkrqvWFjNekdc-lNCRkwc4Rsp6xqrmDjsRFud5gQqD9uJ0lfK2WZ2SFpckiFfpA4plsNWlc3bd0ww9aqHzlVLboaFCnUDoMnNXjaaFQOdWiZyze0JwtE-CCxSvV0tsqFA68tumtFZnegli33jO_mKpPgjxAOh9ng26IITioNIEDj93lnvXlay7Igp3Z0Rlbxa08_pywZXgZRKdBIumsR71LD4uT8zzbbBswobLpnHfBdsPqkGUIlThhotzdQaN6Oehr6sFXkmmlHnnfBWpdPvhpzbJPmdssamvgF1jtJOWbEQga7llm-2b6iFK8nLnWJ3-iYV37rhZjH&__tn__=H-R
Og her er en omtale af de pauvre resultater i NT:
https://www.facebook.com/permalink.php?story_fbid=10156713043259481&id=837549480
Og her kommenterer Riisager både NT og karakterer: https://www.folkeskolen.dk/…/riisager-efter-karakter–og-te…
Og her kan man læse, at sidste år også var fyldt med NT-stilstand og dårlige karakterer: https://www.folkeskolen.dk/…/status-efter-tre-aars-reform-t…
Og her er lidt ånd fra 2014, blot til skræk og advarsel: https://www.folkeskolen.dk/…/politisk-debat-kan-nationale-t…
8. d. 4. november: Interview med Bondo i Politiken
I dagens Politiken bliver Anders Bondo interviewet af journalisten Pernille Mainz om lærernes muligheder for at kritisere pædagogiske og uddannelsespolitiske emner. Konteksten er sidste uge sag i Østre Landsret. I artiklens fakta-boks står der følgende under ”sagen kort”:
”Tirsdag behandlede Østre Landsret en principiel sag om læreres ytringsfrihed. Sagen handler om Erik Schmidt, der i 2014 fik en tjenstlig advarsel af Odense Kommune for på et internt møde at reagere kritisk på ledelsens implementering af de nye arbejdstidsregler.”
Allerede denne smalle og lidt tekniske framing af sagens substans er på kanten synes jeg i forhold til al den diskussion, der ligger og flyder overalt. Men ok, i pytkassen, det bliver nok bedre om lidt… troede jeg.
Det er naturligvis fint, at Politiken nu for anden gang inden for en uge tager emnet op, men så alligevel. Prøv lige at tjekke Mainz’ spørgsmålsrække. Spørgsmålene bærer altså præg af en avis, der har været Konkurrencestatstidende i lidt for mange år, og Bondo kan næsten ikke komme til at sige noget, hverken om sagen eller dens overordnede emne (jeg har sat en kommentar ind i parenteser her og der):
- Hvorfor er det så vigtigt, at lærerne kan udtale sig kritisk om folkeskolen? (mærkeligt spørgsmål)
- Nogle folkeskolelærere får mundkurv på, når de ytrer sig kritisk. Men er I ikke selv skyld i, hvis kommunerne ikke gider høre på mere kritik, når I som organisation har været meget kritiske over for blandt andet lærernes arbejdstidsregler? (allerede her var jeg smuttet, hvis jeg var Bondo)
- Nogle af de forhold i folkeskolen, I har været meget kritiske over for, såsom arbejdstidsregler, omfanget af læringsmålstyret undervisning og dele af skolereformen, er blevet lempet meget. Er der mere at være kritisk over?
(Øhh… følger Mainz egentlig med i samfundets diskussioner? Og så den der ”er der mere…”!) - Du taler om, at lærerne har ytringsfrihed – og også ytringspligt – men har lærerne ikke også pligt til at udtale sig offentligt om ting, der fungerer godt i skolen?
(her var jeg smuttet igen, vi er i afdelingen for ja-hatte!) - Jeg vil vove den påstand, at man støder på flere negative end positive offentlige ytringer fra lærere?
(mere ja-hat!) - Er der ikke grænser for, hvor kritiske lærerne kan tillade sig at være om forhold, der foregår på deres arbejdsplads? Der sidder trods alt en arbejdsgiver og betaler deres løn?
(ok, jeg får løn fra Moderniseringsstyrelsen. Ikke mere kritik af den!) - Saglighed eller ej – er det ikke forståeligt, hvis kommunerne og skolerne ikke er interesserede i dårlig omtale af folkeskolen? De har jo en forretning, de skal drive.
(mere ja-hat, og vildt spørgsmål i Brandes’ gamle avis) - Hvor går grænsen for, hvad lærerne kan sige? (jeg er et stort spørgsmålstegn!)
- Kan det ikke være med til at skabe en dårlig stemning om folkeskolen, når lærerne ytrer sig meget kritisk om den?
(ja-hat igen!) - Danmarks Lærerforening får kun én henvendelse om måneden fra medlemmer, der oplever at komme til tjenstlig samtale eller lignende, efter de har ytret sig kritisk. Så hvor stort er problemet egentligt?
- Har folkeskolelærere ikke et kæmpe ansvar for at tale folkeskolen op, især i tider, hvor tilstrømningen til privatskoler aldrig har været større?
(mere ja-hat, er Mainz ansat i KL?) - Ville folkeskolen i virkeligheden ikke have bedre af, at de meget kritiske lærere fandt sig noget andet at lave, så der kunne komme en mere positiv stemning om folkeskolen?
(ja, det kunne Antorini og Corydon og Konkurrencestatstidende sikkert lide! Så slap de for alt det ”blablabla….. vrøvl vrøvl vrøvl”, som det kaldes på Rådhuspladsen)
Der er skolereform-stemning over det hele.
Link til interviewet:
https://politiken.dk/indland/uddannelse/art6815663/»Hvis-vi-får-opbygget-en-tavshedskultur-i-den-offentlige-sektor-skyder-vi-os-selv-i-foden«
9. d. 4. november: DPU-debat med Per Fibæk Laursen 2
Den anden dag var jeg til foredrag i DPU-debat ved Professor Per Fibæk Laursen. Fibæk er ikke så optaget af ”pædagogisk teori”. Ja, han gør faktisk en dyd ud af det modsatte, altså “hvad virker?”. Det kan godt nogle gange være lidt irriterende for sådan en som mig, men i fredags åbnede Fibæks mærkelige anti-teori nye døre.
Han kunne nemlig fortælle, at skolereformen – uanset pædagogisk ideologi – ikke virkede på de empiriske parametre, og at den derfor vil gå under på samme måde, som reformpædagogikken gik under i 1994, hvor målermanden og OECD jo overtog taktstokken og kunne vise, at reformpædagogikkens effekt var problematisk på samme måde, som skolereformens effekt er det nu (det var dengang med Togo-chokket).
Jeg kalder det for Fibæks “virker-metode”.
Men med den diagnose, altså at reformen ikke virker, så står Fibæk i stik modstrid til Antorini og Claus Holm, som mener, at det skam går godt fremad, og at reformer blot skal have en masse år, så skal det nok gå.
Men Fibæk omtalte faktisk også Keld Skovmands og Merete Riisagers indsats i rosende vendinger. Var der ikke også noget med, at han var vejleder på Riisagers cand.pæd-speciale i sin tid?
Derimod mener Antorini, at Riisager er ude i trumpistisk fake-newsaktivitet, når hun siger det samme, som Fibæk. Jeg kan forsikre Fibæk om, at den ”pædagogiske teori” kører på fulde hørm inde i disse ords kælder.
Så hvem har ret? Fibæk eller Holm? Virker reformen? Og går den ned på manglende effekt snarere end på manglende pædagogik? Eller måske begge dele?
PS Fibæk fortalte også, hvilket jeg faktisk havde glemt, at den konservative herbatianer Ernst Kaper var ansvarlig for at lukke de reformpædagogiske Vanløse-forsøg i 1920’erne. Det er lidt sjovt, fordi Fibæk som ung marxist omkring 1970, sammen med sine med-ungdomsoprørere protesterede mod Grue-Sørensen, som også var herbartianer. En slags skæbnehævn? I dag hedder den førende herbatianer Alexander von Oettingen. Men ok, alt det handler jo om teori, som Fibæk af en eller anden grund fra stratosfæren ikke vil tage stilling til, selvom det altså er vildt sjovt og faktisk også “virker” og værker.
10. d. 4. november: Del 1 – Fremgang eller tilbagegang i de nationale tests?
Claus Holm skriver i sit indlæg i Altinget fra i går om udviklingen i de nationale tests. Vi får at vide, at der ”sagligt set” er grund til at se ”lysere på udviklingen” end f.eks. Merete Riisager, som kalder situationen “kritisk”. Vi skal fastholde ”den spirende fremgang”, fortæller Holm. Han udvælger så to specifikke målinger, hvor han klipper og klistrer, så der vises en forbedring.
Holm giver tre eksempler, på noget han mener er en fremgang. Han siger, at læsning i 8. klasse er forbedret fra 2016 til nu, og at det går fremad i matematik i 3. og 6. klasse. Han omtaler ingen af faldene, som der ellers er en klar overvægt af.
Men lad os se på testresultaterne. De sammenlignelige testresultater efter skolereformen strækker sig over fire skoleår, dvs. fra 14/15 til 17/18.
Her er de vigtigste resultater:
A. Læsning:
Først angiver jeg den samlede ”fra 14/15 til 17/18”-score. Bagefter følger den såkaldte ”afkodningsscoren” fra samme periode. Afkodning er målet for teknisk læseevne. Max er 100. Jeg sætter udråbstegn ved, hvad der ligner en større tilbagegang. Jeg ved ikke, om den er statistisk signifikant, men den er i al fald mere signifikant end Holms konstruktioner.
2. klasse:
Samlet score: Fra 55 til 55
Afkodning: Fra 55 til 54
4. klasse:
Samlet score: Fra 55 til 52 (!!!)
Afkodning: fra 49 til 46 (!!!)
6. klasse:
Samlet score: Fra 55 til 51 (!!!)
Afkodning: Fra 52 til 46 (!!!)
8. klasse:
Samlet score: Fra 56 til 56 (Det er denne score, som Holm mener er en fremgang, men det skyldes, at han bruger 15/16 som startår i stedet for 14/15. Han klipper simpelthen et år ud. Men den går ikke. Så kan man jo konstruere hvad som helst. Holm nævner heller ikke tilstanden i 2., 4. og 6. klasse).
Afkodning: 52 til 53.
(man må huske, at disse elever jo har lært at læse før skolereformen)
Konklusion på “læsning”:
Det almene billede er altså en klar tilbagegang siden skolereformen. Undersøger man de andre underkategorier end “afkodning”, nemlig henholdsvis sprog- og tekstforståelse, er billedet ikke væsentlig anderledes.
B. Matematik
Vi kan også se lidt på matematik. Der er sket nogle ændringer i underkategorierne, så jeg sammenligner i den kategori, der hedder ”tal og algebra”, som er ens i alle årene. Man kan selv tjekke linket for flere muligheder:
3. klasse: Fra 63 til 62 (hvordan Holm kan få det til at være en stigning, kan jeg ikke forklare. Og hvorfor er det nu pludseligt helt ok at nævne de små klasser? Det gjorde Holm jo ikke under “læsning”.)
6. klasse: Fra 60 til 59 (kategorien ”statistik og sandsynlighedsregning” er kommet med fra 2015, og her er det pludselig sket en stigning fra 15 til 16. Det er denne stigning, Holm hæfter sig ved)
8. klasse: Ingen sammenlignelige tal.
Konklusion på matematik: Der er ingen fremgang, tværtimod, undtagen i statistik og sandsynlighedsregning i 6 klasse. Her kan man imidlertid ikke sammenligne for hele perioden.
Samlet konklusion:
Nedenfor er der link til alle resultaterne. Så kan læseren selv danne sig sit indtryk. For mig at se er der ingen tvivl om, at det samlede billede peger på tilbagegang, men at Holm får det til at tage sig ud som en fremgang. Denne mislæsning bruger han så til at gå efter Riisagers udmærkede bemærkninger i et interview i Altinget, og Antorini mener ligefrem, at det er fake-news at tale om tilbagegang. KLs Arne Eggert deler Holms analyse som “solid viden”.
Jeg synes ikke, det er i orden.
Tendensen understreges af, at karaktererne efter Holms eget udsagn er faldet med hele 0,8 karakterpoints i læsning. Det er ganske vist vanskeligere at sammenligne karakterer end resultater i NT, men alligevel.
Det ene med det andet. Det går simpelthen bare tilbage på de kvalitetsindikatorer, som skolereformen selv har sat, og hvor man har smidt al pædagogik og formål ud af det stakkels system. En proces, som Holm har støttet med hud og hår siden reformens start.
Man har med andre ord konstrueret nogle meget smalle kvalitetskriterier. Derpå har man brugt 100vis af millioner af kroner på optimeringsindsatser med læringskonsulenter, synlig læring, AP Møller osv.. Men alligevel så falder resultaterne!
Gad vide hvad Holm egentlig mener med ”saglig set”? Og hvad mon Antorini mener med ”fake news”? eller KL med “solid viden”?
Links:
Her er resultaterne af de nationale tests:
https://www.uvm.dk/…/nationale-…/national-praestationsprofil
Her er Holms indlæg fra i går:
https://www.altinget.dk/…/dpu-leder-falsk-alarm-om-danske-s…
11. d. 5. november: Del 2: Karakterniveauet til folkeskolens afgangsprøve
Claus Holm mener, at de nationale tests ”sagligt set” viser en ”spirende fremgang”. Som jeg viste det i går, er det ikke korrekt. Der er derimod en solidt funderet tilbagegang.
Lad os nu se på udviklingen i en anden måling, nemlig afgangsprøvernes karakterer i samme periode, dvs. fra 14/15-17/18, altså de samme fire skoleår som i de nationale tests. Karaktererne er ikke så pålidelig en markør som de nationale tests, men alligevel. Ministeriet sammenligner da også på nedenstående link (se ”tabelrapport”). Den mere grundlæggende validitet sejler efter min mening for begge mål, fordi de glemmer kundskabsbegrebets struktur, men det lader jeg ligge i denne omgang. Der er tre resultater, som det er værd at hæfte sig ved.
1.
Der er ingen udvikling i det samlede gennemsnit for alle prøver. Snittet var 7,4 i 2014. Nu er det 7,3. Altså absolut ingen stigning. Det er på en måde positivt, at der ingen stigning er her. Der er altså ingen karakterinflation, som vi har set det andre steder på grund af det nye karaktersystem, fremdriftsreform osv.. Der gives åbenbart bare karakterer, sådan stille og roligt. Jeg tror dog desværre ikke, at denne stabilitet kan fastholdes, efterhånden som det går op for folk, at prøverne i dag er en eksamen, som kan afgøre muligheden for at komme på gymnasiet. Men ok, det er et gæt.
2.
Men selvom der altså ikke er noget fald i det almene snit, så er der fald andre steder. Her er de centrale resultater for de skolereformens selvbestaltede kvalitetsindikatorer, nemlig de skriftlige og tekniske resultater i Dansk og Matematik:
- Dansk:
Læsning: fra 6,3 til 6,0.
Stavning: fra 7,2 til 6,7 (!!!)
Skriftlig dansk: fra 6,5 til 6,3.
Altså tilbagegang over hele linjen, som ikke engang kan forklares ved nedgang i det almene snit. - Matematik:
Skriftlig matematik uden hjælpemidler: 7,0 til 7,0
Skriftlig matematik med hjælpemidler: 7,2 til 7,0
Altså status quo og absolut ingen fremgang. - Forholdet mellem skriftlige og mundtlige karakterer.
Der er en lille forskel på udviklingen i de skriftlige og mundtlige karakterer. Det går lidt tilbage for det skriftlige, mens det mundtlige er status quo. Især fagene Dansk og Tysk er ramt af tendensen. Men måske er det blot tilfældigheder?
Her er nogle mundtlige karaktergennemsnit:
a. Dansk: 7,8 til 7,9.
b. Matematik: 7,2 til 7,3
c. Tysk: 6,0 til 6,0 (skriftligt: 7,2 til 6,5)
Summa Summarum: Disse tal peger i samme retning som de nationale tests, dvs. nedad for især skriftlig dansk og ikke fremgang for Matematik.
Her er tre kommentarer til det:
- Riisager forklarer de dårlige resultater ved, for det første, at skolereformen lægger for meget vægt på metode og for lidt på indhold, og for det andet ved, at der er for lidt styr på digitaliseringen. Disse udmærkede hypoteser, som jo går på skolereformens pædagogiske grundlag, adresseres overhovedet ikke af Holm. Han vil i OECD-retningen, som tværtimod vil forstærke disse problemer.
- Riisager har kommenteret på både de Nationale tests og på karakterudviklingen. Holm kritiserer hende for kun at se på karakterudviklingen, men det passer altså ikke. Derimod kan man kritisere Holm for ikke at være opmærksom på, at de to kvalitetsindikatorer faktisk understøtter hinanden i negativ effekt. Derfor har Riisager en helt rimelig pointe, når man sidder i hendes stol. Ingen som helst kritiserer testene som sådan.
- Skolereformen har ødelagt pædagogisk tænkning og konstrueret smalle tekniske mål i stedet for. Men ikke engang disse tekniske og lette mål kan reformen score på, på trods af at man har målrettet hele systemet efter teknisk optimering. Dette misforhold mellem et enormt ressourceforbrug og en negativ effekt på den selvkonstruerede variabel forstærker problemet yderligere.
Riisager kalder det ”kritisk”, hvilket lyder fornuftigt. Antorini mener derimod, at kritikken af hendes reform er ”fake news”. KL kalder Holms indlæg for ”solid viden”.
Links:
Link til ministeriets hjemme side om karakterer i grundskolen: https://uvm.dk/…/karakterer-og-test/karakterer-i-grundskolen. Herfra kan man rulle ned til “tabelrapporten”, hvor mine tal stammer fra.
Link til mit indlæg (Del 1) fra i går, hvor der er link til resultaterne i de nationale tests og til Holms indlæg: https://www.facebook.com/permalink.php?story_fbid=10156735344244481&id=837549480
Link til den artikel, hvor Riisager udtaler sig om karakterer: https://www.altinget.dk/…/danske-skoleelever-laeser-og-stav…
Og her udtaler Riisager sig om begge målinger: https://www.folkeskolen.dk/…/riisager-efter-karakter–og-te…
12. d. 6. november: Ny test i formålsparagraf: Udvikling i livsfærdigheder
Staten har virkelig styr på ungdommens inderste. Der er statsstyrede CPR-baserede trivselsmålinger for både folkeskoler og ungdomsuddannelser og fra i år også på de videregående uddannelser i form af det såkaldte ”læringsbarometer”.
Nu er firmaet Nordic Metrics, som også står bag de nationale tests, i gang med at udvikle en test i ”Udvikling i Livsfærdigheder” (IUL). Det sker i samarbejde med Aarhus og København Kommune, som begge er helt lærings- og datainficerede.
Firmaet fremhæver selv følgende test-spørgsmål som eksempler:
”Jeg er altid åben og ærlig over for andre” og ”Jeg er altid med til at skabe enighed og gode løsninger for gruppen”.
Værsgo: det lille barn svarer tillidsfuldt til en maskine, og svaret går lige til cpr-databasen, til fremtidens Learning Analytics og robotgenererede læringsinterventioner, som læreren må underlægge sig som en robot.
Man kan også læse følgende, som lige er noget for KL mm.:
”UiL skal give læreren viden om elevernes non-kognitive færdigheder og udvikling, fx motivation, selvtillid, vedholdenhed, samarbejdsevne og empati, og dermed blive bedre i stand til at arbejde datainformeret med eleverne.”
Hvad disse ”skills” har med skolens formål at gøre, har jeg ingen anelse om. De optræder ikke nævnt i lovteksten og kan bruges af hvilket som helst diktatur.
I et paper, som er skrevet af firmaets direktør og en SDU-forsker, Guido Makranski m.fl., kan man læse om det totale knæfald for skolereformen og John Hattie og hele reformens styringslogik:
”The Danish National School Reform (Undervisningsministeriet 2013) highlighted the need for valid assessment instruments that can assess a wide array of non-cognitive skills. Furthermore, inspired by Hattie’s (Hattie 2013) feed-up, feed-back, and feed-forward model for making learning and learning goals visible for students and teachers, schools and stakeholders also are requested to use measurement tools to monitor students well-being and evaluate their interventions (Undervisningsministeriet 2017).
With these needs in mind, the aim of the current research was to develop and validate a Danish battery to measure a wide range of non-cognitive skills that have been identified as being central to education in Denmark. This battery was called 3UiL (Udviklings i Livsfærdigheder translated as
Development in Life Skills).”
Disse livsdata skal bruges til en diskursiv styring af befolkningens livsopfattelser og af de nye læringscentres (som tidligere hed skoler) datainformerede læringsinterventioner. Og forskningen skal understøtte ensretningen og effektstyringen:
”Det er kommunerne, der er ejer af disse data, hvor NordicMetrics/Epinion foretager databehandlingen. Hovedformålet er som nævnt at give læreren informationer, der kan berige det pædagogiske tilbud. Men samtidigt vil de indsamlede data komme til at udgøre en helt unik vidensbase om elevernes holdninger og vurderinger, som vil kunne levere et uvurderligt bidrag til international forskning i skolers effekt og elevers udvikling.”
Testen kobles på Undervisningsministeriets uni-login, så data kan sammenkøres med cpr-numre osv..
Men hvad med den der formålsparagraf, som omtales flere steder? Hvordan rammesættes interessen for den? Jo, det sker med henvisning til den skrækkelige økonom James Heckman, som præger danske uddannelsesøkonomer, og to andre forskere, Angela Duckworth og Guido Makranski, hvis interesse for pædagogik er lig 0%. Makranski er selv ansat i IUL-projektet og forsker i Virtual Reality mm. Der henvises også til OECD-initiativet 21. century skills, som jo er favoritten i ledende kredse på DPU. Der er fri flod mellem bakkerne.
Jamen er skolens formål ikke knyttet til landets og europæisk pædagogiske historie og tradition og til pædagogisk praksis? Overhovedet ikke. Skolens formål er ikke andet end OECD-data og maskinsvar på maskinspørgsmål. Der er ingen seriøs drøftelse af formålsparagraffen eller pædagogikken overhovedet.
Dette initiativ er noget af det værste, jeg har set. Tak til Jeanette Sjøberg fra Danmarks Lærerforening for at have henledt min opmærksomhed på Nordic Metrics-initiativet. Sjøberg har skrevet et fint indlæg i Politikens skoleliv om sagen, som jeg også vedhæfter.
Links:
Firmaets hjemmeside om UIL: http://www.nordicmetrics.com/uil/
Jeanette Sjøberg fra Danmarks Lærerforening fortæller kritisk om UIL-perspektivet på Politiken Skoleliv:
https://skoleliv.dk/…/Er-personlighedstest-p%C3%A5-vej-ind-…
Lene Tanggaard diskutere den nye test i Politiken Skoleliv: https://skoleliv.dk/…/Flere-test-er-ikke-vejen-til-en-styrk…
Artikel om sagen på folkeskolen.dk (tilføjet d. 7. november) med video og yderligere materiale:
https://www.folkeskolen.dk/…/aarhus-og-koebenhavn-vil-maale…
Artikel om sagen i magasinet Børneliv med interview med repræsentanter fra Aarus og København kommune (tilføjet d. 7/11):
http://www.skoleborn.dk/…/ny-test-maaler-fremtidskompetance…
Læringsbarometer for videregående uddannelser:
https://ufm.dk/uddannelse/indsatsomrader/laeringsbarometer
Trivselsmålinger på ungdomsuddannelser:
https://uvm.dk/…/171121-ny-national-trivselsmaaling-paa-de-…
Trivselsmålinger i folkeskolen:
https://uvm.dk/statist…/grundskolen/elever/trivselsmaalinger
13. d. 6. november: Del 3: Claus Holms og Jeppe Bundsgaards OECD-værdier
Claus Holm bliver ved med – på både sin FB og sin twitter – at sige, at de Nationale Tests ikke viser tilbagegang, og at man da slet ikke kan bruge karakterne for skolens prøver til noget. Riisager tager derfor fejl, når hun kalder situationen for ”kritisk”, siger han.
Holm siger, at det, som er skolereformens centrale indikatorer, viser ”spirende fremgang”, og at ”udviklingen ER vendt”, og det hjælper ikke, at både Niels Christian Sauer og undertegnede remser tal op, der viser det modsatte. Holm siger bare, at han vil skabe ”klarhed” uden at forholde sig til kritikpunkterne. Det er nok det, man kalder for ”klar læring”. Antorini mener Riisager og os andre laver ”fake news”.
Men hvordan kan Claus Holm sige det? Jeg kan ikke forstå det. Han må være meget opsat på, at reformen virker, selvom den altså ikke gør, ikke engang efter dens egne parametre og en hel pengetank i bagagerummet.
Så hvorfor siger han det? Jeg ved det jo ikke 100%. Men jeg kan kun forklare det ved, at Holm siden 2011 har stået last og brast med læringsrevolutionen, endda på den store klinge. Jeg tror, at der er ”modstand mod læring”, for nu at sige det på den måde. Alle mulige kan kritisere og kritisere og skrive og skrive og tale og tale, men intet trænger igennem. Det er som at læse noget fra KL, som ellers bestemt ikke går i metodiske detaljer med deres skolepolitiske rapporter.
Men Holm har også en anden interesse, ud over den årelange læringsbegejstring, og som han faktisk fortæller om i sit efterhånden meget delte indlæg fra Altinget. Hans interesse går ud på, at vi skal have noget oven på dette indikatorsystem af teknik, som han altså mener viser fremgang, selvom det ikke gør.
Ok, hvad skal vi have? Jo, siger han, vi skal have ”kritisk sans og kreativitet og selvstændighed”.
Så tænker jeg: Hvordan kan man have ”kritisk sans og kreativitet og selvstændighed” i en skolereform, som hviler på et læringsbegreb, som gør direkte op med dannelse og pædagogik?
Det kan man jo heller ikke, men Holm kan godt. Vi skal nemlig bare finde ”værdierne” hos OECD. De har en række globale kompetencer, ja sågar et World Curriculum.
Eftersom det hele er totalt tømt for pædagogik, så kan disse ”formålskompetencer” måles så let som ingenting. Det kræver bare en ”beregner”. Ok, hvem står for den? Jo, det gør f.eks. firmaet Nordic Metrics, som aktuelt har indgået aftale med Aarhus og København om et brutalt datalæringsmaskineri, som vil udrydde pædagogik fra landets bøgeskove. Det er ren KL og AP Møller osv..
Holm mener, at han taler om ”skolens formål”, men det gør han ikke. Han taler om globaliserede kompetencer.
Hvad gør Holm for at forstærke pointen? Jo, han laver en konference på sit universitet. Konferencen er en kæmpereklame for OECD. Der er ingen kritikere. Blot en OECD-direktør, en OECD-konsulent, en Hattieglad forsker og noget KL osv.. En OECD-ideolog fra UVM kan jo være ordstyrer.
Jeg var flov over mit universitet, da jeg så det program. Heldigvis skal jeg til konference om OECD i Aalborg i næste uge. Der er lavet et seriøst program. Hele den selvstændigt tænkende del af uddannelsesverdenen kritiserer OECD, men på DPU hylder vi OECD.
Ok, men hvem er også glad for OECD’s ”værdier”? Jo, det er det danskdidaktiske fagmiljø omkring Jeppe Bundsgaard. Bundsgaard liker Holm, og Holm liker Bundsgaard. Twitter er perfekt for digital intimitet, for der er ikke plads til mange ord.
Holm nævner direkte Bundsgaards forskningsmiljø i sin Altinget-artikel, og han har også gjort det tidligere. Der er en symbiose mellem systemteori og OECD-didaktik, som har samme pudsige rod i noget 1990’erkonstruktivisme.
Bundsgaard mener ifølge Holm, at danskfaget er et ”snævert og nationalt fag”. Hvad mon det betyder? At børnene lærer at stave, eller at de læser Rifbjerg eller synger en sang af Ingemann? Nej, det går jo heller ikke. Vi skal have det modsatte. Og hvad er det modsatte af ”snævert og nationalt”. Jo det er jo ”bredt og globalt”. Og hvad er det så? Jo, det er OECD Education 2030. Dannelsens og pædagogikkens endeligt, materialiseret i Nordic Metrics med København og Aarhus kommuner som kunder.
Bundsgaard og Holm mener, at deres OECD-begejstring skal formidles i ”meningsfulde og elevinddragende kontekster”, også kaldet scenarie-didaktik. Det betyder desværre ikke andet end opløsning af dansk-fagets indhold og struktur. Det er Dansklærerforeningen helt enig med mig i, er mit indtryk, og landets førende herbartianer, Alexander von Oettingen, er heller ikke begejstret. Dansklærerforeningens tidligere formand, den navnkundige Jens Raahauge, har foreslået, at Bundsgaard tages ud af det videre ministerielle arbejde med danskfaget. Men ok, ”Raahauge” er helt klart et fremmedord hos Holm.
Links:
Holms indlæg:
https://www.altinget.dk/…/dpu-leder-falsk-alarm-om-danske-s…
Link til del 1 om de nationale tests:
https://www.facebook.com/permalink.php?story_fbid=10156735344244481&id=837549480
Link til del 2 om karakterniveauet i Folkeskolens afgangsprøve:
https://www.facebook.com/permalink.php?story_fbid=10156736352189481&id=837549480
Link til program for OECD-konference:
http://edu.au.dk/…/hvilken-rolle-spiller-oecd-egentlig-i-f…/
Et af Raahauges mange indlæg om emnet:
http://edu.au.dk/…/hvilken-rolle-spiller-oecd-egentlig-i-f…/
Min egen analyse af Bundsgaards synspunkter: http://www.thomasaastruproemer.dk/kritik-af-jeppe-bundsgaar…
Mere om Nordic Metric og de store kommuner: https://www.facebook.com/permalink.php?story_fbid=10156738300684481&id=837549480
14. d. 6. november: Fire indlæg om Agedrup-sagen
De sidste par dage har der været fire indlæg om Agedrup-sagen:
A. ”I Danmark har en sak lik Malkenes-saken endt i retten”
(d. 5. november)
Sagen omtales på det norske utdaningsnytt.no, som sammenligner den med en meget omtalt sag i den Osloskole, hvis ledelsessyn København og Aalborg nu vil kopiere for AP Møller-midler. Her fik læreren Simon Malkenes en advarsel for i anonymiseret og poetisk form at omtale nogle af sine oplevelser fra den skole, som han var ansat på. Malkenes vandt sagen med bravour og har efterladt Oslo-skolen i dyb pædagogisk og moralsk krise.
https://www.utdanningsnytt.no/…/i-danmark-har-en-sak-lik-…/…
B. ”Fagforeningsformand: Vi skal kræve ubetinget åbenhed og kritik”
(d. 4. november)
Næstformand i Landsforeningen for Socialpædagoger, Jan Hoby, tager udgangspunkt i Agedrup-sagen i et debatindlæg om ytringsfrihed på DenOffentlige.dk.
https://www.denoffentlige.dk/fagforeningsmand-vi-skal-kraev…
C. ”Lærernes formand forsvarer kritiske lærere”
(d. 4. november)
Anders Bondo Christensen interviewes af Pernille Mainz i Politikens PS-tillæg med udgangspunkt i Agedrup-sagen.
https://politiken.dk/…/%C2%BBHvis-vi-f%C3%A5r-opbygget-en-t…
D. ”Hvilken dagsorden skal fagbevægelsen sætte?”
(d. 4. november)
Lærerinde Katrine Vinter Nielsen fra Aarhus Lærerforening omtaler sagen i et blogindlæg på folkeskolen.dk.
https://www.folkeskolen.dk/…/hvilken-dagsorden-skal-fagbeva…
15. d. 7. november: Revisorfirma-pædagogik: Claus Holm i Politiken
Claus Holm har en kronik i dagens Politiken. Kronikken hedder ”Enøjet fokus på faglighed svækker folkeskolen”. Det er meget sørgelig læsning.
A.
Holm sidestiller konsekvent skolens fag med tekniske færdigheder. Denne fag=teknik-ligning er efter min mening stik imod skoleloven, hvis grundlæggende §1-§5 struktur knytter fag og formål sammen i en samlet og bred pædagogisk tradition, der har både oplysningsfilosofiske, reformpædagogiske og grundtvigske elementer.
Heldigvis kritiserer vores kloge herbartianer, Alexander von Oettingen, Holms vilde anti-faglighed ovre på twitter.
B.
På grund af reduktionen af fag til teknik ender Holm pr. logik med at gøre op med fag som sådan. Dermed får vi i hele kronikkens begrebsstruktur et meget alvorligt angreb på skolen kundskabspligt og hele formål. Fagenes dialoger, historie, og videnskabelige og folkelige materie forsvinder simpelthen.
Med udgangspunkt i sin fag=teknik-logik kan Holm konkludere, at fokus på “faglighed” fører til noget, han kalder for ”funktionel stupiditet”. Funktionel stupiditet betyder ifølge Holm, at man er god til at stave, men dårlig til “skolens formål”, som efter Holms ragekniv pludselig er blevet noget heeeelt andet end ”faglighed”, nemlig generelle kompetencer som handler om elevernes ”dømmekraft” og ”kompetencer til at gøre brug af viden og færdigheder” mm..
Og hvorfor vil Holm gerne have disse ”kompetencer”? Jo, i kronikken giver han en begrundelse. Den lyder sådan her:
”At formulere skolens kerneopgave som at fordybe sig i faglig læse-stave-viden er for begrænset og ikke tidssvarende. Tror vi andet, fordummer vi næste generation ved at svække deres dømmekraft og kompetence til at gøre brug af deres viden og færdigheder. Det er for eksempel formuleret i projektet ’Small Great Nation’, hvor Deliotte og tænketanken Kraka formulerer sociale, ledelsesmæssige, analytiske og digitale færdigheder som afgørende på fremtidens arbejdsmarked. Det mål fordrer en mere tværgående og problemorienteret undervisning end de politiske mode tilsiger i dagens Danmark.”
Det er helt uden for min horisont, hvordan lederen af dansk pædagogisk forskning kan begrunde samfundets pædagogiske formål med henvisning til et revisionsfirma (Deloitte). På en måde stopper alting her. Det omtalte initiativ “Small Great Nation” er rent vidensøkonomisk defineret. Jeg har ikke kunnet finde referencer til pædagogisk forskning i den omegn..
Og bemærk også hvordan ”dømmekraft” gøres til et spørgsmål om ”brug af færdigheder”. Endnu en vild reduktion, som dog ligger i fin forlængelse af skolereformens kundskabssyn.
Men summa summarum. Den kælderkolde konklusion er: Den reducerede ”faglighed” begrebssættes som det modsatte af et lige så reduceret ”skolens formål”. Fra denne kortslutning strømmer sætningerne i uskøn orden.
C.
Nu skulle man egentlig tro, at Holm med sit begreb om ”funktionel stupiditet” ville kritisere skolereform, KL og sig selv sønder og sammen. For det er jo lige her, at man finder alle de reduktioner, som Holm siger han er ked af, men som han selv reproducerer med 200%.
Men nej! I stedet for at rette kritikken mod de ansvarlige, kaster han sig over en overfladisk kritik af den eneste politiker, som har forsøgt at rive ”fag” ud af teknikken, nemlig Merete Riisager.
Riisager har nærmest ene kvinde forsøgt at sprænge netop den læringsideologiske kurs, som DPO har lagt. Det er netop Riisager, der har arbejdet som en hest på at forbinde formål og fagudvikling, bl.a. med hjælp fra Lene Tanggaard og Keld Skovmand. Det er derfor både barokt og stærkt ideologisk, hvad Holm skriver her. Men det ligger i forlængelse af lærermesteren Lars Qvortrups tilsvarende angreb på Riisager under et arrangement på DPU, og selvfølgelig også af Politikens omtale af reformkritikerne som ”blablabla….vrøvl vrøvl vrøvl”. Politikens uddannelsesredaktør, Jacob Fuglsang, støttede da også Holm på Facebook i forbindelse med en Holm-klumme på Altinget om samme emne. Vi er i området for ”the enlargment of learning discourse”, også kaldet Danmarks Pædagogiske Oligarki (DPO).
D.
Holm tager altså fagene og traditionen ud af skolens formål. Men hvor skal formålet så være? Jo, Holm kan nu sende alle sine frigjorte revisorfirma-kompetencer hen i retning af OECDs kompetencestruktur, som Holm selv var med til at promovere via en form for reklame-konference i sidste måned på DPU.
E.
Holm trækker stærkt på Jeppe Bundsgaard og dennes fagmiljøs måde at stille tingene op på. Også her gøres – i dette tilfælde Dansk-faget – til noget teknisk og ”snævert nationalt”, som sættes i modsætning til nogle formål, der igen knyttes til OECD-kompetencer i den globaliserede vidensøkonomis tegn.
På en måde følger Holm og Bundsgaard blot trop i udviklingen inden for OECD selv, hvor man pt. supplerer Pisa-tænkningen med globale kompetencestrukturer.
Jeg er bestemt ikke imod, at man arbejder projektorienteret, men jeg er imod, at sagen rammesættes i så primitivt et opgør med dannelse og fag og af så indflydelsesrige personer.
F.
Holm mener, at hans ”funktionelle stupiditet” er knyttet til en…
”fordummelsens tid”, hvor eleverne ”risikerer at blive for fagligt vidende og færdighedsorienteret, men samtidigt for nationalt og kulturkonservativt orienteret, og ikke gode nok til at gøre kritisk og selvstændig brug af den viden og de færdigheder, de tilegner sig”.
Denne sætning lukker sig om sig selv. Nu er det pludselig noget ”kulturkonservativt” at være ”fagligt vidende”? Og viden er nu lige frem en ”risiko”?!!! Og igen får vi denne reduktion af kritik til at handle om ”brug”.
Her er vi altså ude i den totale opløsning af skolens formål.
Links:
Claus Holms kronik i Politiken:
https://politiken.dk/…/Enøjet-fokus-på-faglighed-svækker-fo…
Link til Deloittes og Krakas initiativ:
https://sgnation.dk/
Tidligere diskussioner af Holms arbejder:
August 2010: https://www.folkeskolen.dk/…/oplaeg-paa-det-alternative-sor…
Oktober 2015: http://www.thomasaastruproemer.dk/anders-bondo-christensen-…
September 2016: http://www.thomasaastruproemer.dk/claus-holms-festforelaesn…
Marts 2017: http://www.thomasaastruproemer.dk/analyse-claus-holm-laerer…
Juni 2016: http://www.thomasaastruproemer.dk/metodefetishismens-perfor…
November 2018:
Link til del 1 om de nationale tests:
https://www.facebook.com/permalink.php?story_fbid=10156735344244481&id=837549480
Link til del 2 om karakterniveauet i Folkeskolens afgangsprøve:
https://www.facebook.com/permalink.php?story_fbid=10156736352189481&id=837549480
Link til del 3 om forbindelsen mellem Bundsgaards og Holms teorier: https://www.facebook.com/permalink.php?story_fbid=10156739149039481&id=837549480
16. d. 7. november: Nationale tests og fag
Nogen mener, at fag og viden er lig de nationale tests.
Andre mener, at fag og kundskaber skjules af nationale tests.
Den første gruppe vil endnu længere væk fra det, der er skjult. Den vil hen til revisionsfirmaer og OECD. Rejsen ud i ørkenen foregår via skolereformen, som gør viden til en underafdeling af både kompetencer og færdigheder. Gruppen kalder det for “læring”.
Den anden gruppe vil give det skjulte et pædagogisk liv, som er fagligt og kundskabsmæssigt overordnet kompetencer og færdigheder. Denne gruppe ansætter revisionsfirmaer til at hjælpe med budgettet frem for som pædagogiske budbringere.
Den første gruppe er en radikaliseret reformpædagogik, der afskyr pædagogik, herunder reformpædagogikken selv.
Den anden gruppe elsker både reformpædagogik, faglighed og stedernes historie i deres fulde praksis, udsyn og rodnet.
Den første gruppe er til skolereform med evidensmetoder og lærings-økonomer
Den anden gruppe er til skolens lov hos lærere, kundskaber og børn.
17. d. 8. november: Nordic Metrics livsfærdigheder
Tre refleksioner over Nordic Metrics livsfærdigheds-system:
Folkeskolen.dk har i sin artikel om Nordic Metrics Livsfærdighedssystem, som både Aarhus og København Kommune pt arbejder med, tilføjet en kommentar fra Aarhus Kommunes rådmand Thomas Medom (SF).
Medom er kritisk over for Nordic Metrics livsfærdighedsmålersystem, selvom hans egen kommune altså er dybt involveret i sagen. Men han afventer evalueringen. Medom får støtte på twitter af sin politiske ordfører, Jacob Mark, som også gerne vil forlade projektet. Medom fortæller også, at København har trukket sig fra projektet, men det kan jeg ikke finde bekræftet? I en anden artikel fortæller en konsulent fra København, at de også afventer evaluering. Men så er man da stadig med? Nu må vi se.
De forskellige indlæg om sagen peger på tre vigtige perspektiver, som jeg kort vil omtale:
A. Om Uddannelsesparathedsvurdering
De forskellige artikler om sagen peger på et forhold, som har været lidt er overset. Det viser sig nemlig, at Nordic Metric-projektets kommunale rationale er at klæde det offentlige system på til at foretage såkaldte uddannelsesparathedsvurderinger (UPV). Disse vurderinger er blevet high-stake siden vedtagelsen af den nye gymnasielov. Nu kan UPV’en få stor betydning for et barns uddannelsesmuligheder, og dermed påvirkes skolen langt ned igennem klassetrinene.
Sagen er nu, at UPV’en ikke blot vedrører elevens faglige standpunkt, men også ”personlige og sociale forudsætninger”, som det kom til at hedde. Her er rækken af “personlige og sociale” emner i UPV-bekendtgørelsen: Motivation, selvstændighed, ansvarlighed, mødestabilitet, valgparathed, samarbejdsevne, respekt, tolerance.
Disse temaer er for så vidt en del af enhver lærers eller studievejleders vurdering af den sammenhæng, som eleven er i. Men problemet er, at eftersom ”det faglige” kan afgøres i skolens prøver, som derfor nu er omdannet til ”eksaminer”, så er der et stærkt incitament til, at det, som nu er defineret som personlige og sociale evner uafhængigt af det faglige, kommer ind i en tilsvarende kvantitativ systematik. Dermed tages ikke blot “det faglige”, men også ”det personlige og sociale”, ud af lærernes hænder og indsættes i et digitalt system, der kan arbejde sammen med UPV’en, dvs. med CPR, offentlige systemer, big data osv.. Alt sammen med læringseffektivitet for øje. Vel at mærke en læringseffektivitet, der yderligere understøttes af fremdrift, uddannelsesloft, et mangel-baseret karaktersystem og læringsmålstyring samt af en generel formålsglemsel.
Formodentlig kan data også integreres i de andre trivsels- og læringsmålinger helt frem til universitetet. Nidkære videnskabsmænd kan også forske i sagerne og måske lave en ny Frankenstein. På den måde omdannes en gammeldags samtale med en dygtig studievejleder eller en kedelig karakter for en matematikopgave til en kæmpestort high-stake og databaseret materie, der samler ånd og krop omkring sig.
Og det er lige præcist her, at Nordic Metrics model melder sig som en mulighed for de kommunale ideologier. Det siger både Medom og den københavnske konsulent direkte, selvom Medom altså føler et vist ubehag, især efter at sagen er kommet frem i offentligheden.
Så det er systematiseringen og digitaliseringen af det, som i gamle dage bare var en low-stake ”studievejledning”, som nu sætter de kommunale købmænd og bureaukrater i kontakt med Nordic Metrics, som jo i forvejen står for de nationale tests, som står for skolereformens reduktion af fag til en teknisk testscore.
Den ubehagelige kommunale interesse for at røre rundt i de kommende borgeres følelsesliv fremmes derfor af UPV’ens faglige og politiske konstruktion.
Men hov! Hvem var det egentlig, der gerne ville have, at UPV’en skulle indeholde personlige og sociale emner, og at det altså ikke var nok med den faglige bedømmelse? Var det ikke centrum-venstre, som ser det som en del af ”fra karakterer til læring”-synspunktet, som også fremføres i Konkurrencestatstidende? Og som også mener, at det er de ellers gammeldags karakterer, som fremmer ungdomsstress?
Det lyder lidt old-school i lyset af ovenstående, gør det ikke?
Dermed løber diskussionen faktisk hen til et samråd i Folketinget i går – indkaldt af Lotte Rod (RV) og Jacob Sølvhøj (EL) – om ”præstationskultur og karakterræs” i gymnasiet, hvor hele problematikken gøres til et spørgsmål om karakterer eller ej. Jeg vender muligvis tilbage til dette samråd i et senere FB-opslag.
B. Nordic Metrics Livsfærdigheder som skolens formål
Men livsfærdighedsmålingen handler skam ikke kun om UPV’en. I artiklen på folkeskolen.dk ligger der en video fra et seminar, hvor Nordic Metrics direktør, Jacob Wandall, fortæller om sit projekt. Og han snakker vel at mærke ikke om UPV. Wandalls argumentation tager i stedet direkte udgangspunkt i folkeskolens formål, som han sætter over for USA’s mål for skolen. Derpå oversætter han simpelthen udvalgte ord fra den danske skolelovs §1, først fra dansk til engelsk, og derpå til psykologiske termer. På den måde ender vi pludselig med følgende nærmest splittede, indholdstomme og psykologiske version af skolens formål:
“Motivation, Empathy, personal development, critical thinking, self-efficacy, drive, cooperation, conscientiousness.”
Herfra kan Wandalls livsfærdighedsmåling uden videre træde til. Hans projekt bliver til skolens formål som sådan. Han fortæller også om, hvordan læreren kan sidde og regerer i elevernes følelsesdata efter forgodtbefindende. Og mon ikke kommunerne kan regerer med? Vi er gået fra formål til konkurrencestatslig psyko-kontrol som skolens formål. Vi får en af mange versioner på datainformeret læringsoptimering i highstake-systemer, men nu ikke som middel, men som formålet som sådan. Mon ikke vi her nærmer os endnu en forklaring på mange unges sårbarhed?
Seminarets deltagerliste ligger på nettet, så I kan se, om jeres kommune var med.
C. OECD-kompetencer og Nordic Metric
Endelig knytter Nordic Metric deres reviderede version af skolens formålsparagraf til OECD’s kompetencestrukturer, som altså sidestilles med skolens formål. Denne argumentation, som optræder rundt omkring i firmaets referencer, lægger sig i tæt forlængelse af ledende kredse på DPU, som anser fag som noget teknisk, der skal opløses til fordel for fagfrie kompetencebaserede forløb, der ligeledes knyttes til skolens formål. Hermed dannes endnu en ideologisk og diskursiv læringsstrøm i samfundet, som løber mellem firmaer, kommuner og forskere.
I den forstand bæres Nordic Metrics initiativ frem af en grundlæggende centrum-venstreideologi. Derfor får Medon i Aarhus nok svært ved at stoppe ret meget på den lange bane i Aarhus Kommune, hvor KL’s formand jo regerer. Aarhus kommune er da også totalt læringsficeret, hvilket forstærkes af ansættelsen af en børne- og ungedirektør, som man har hentet i Aalborg, hvor den også er helt gal.
Faktisk er der også stærke kræfter i ministeriet, der arbejder i denne OECD-retning, selvom mit indtryk er, at retningen ikke er Riisagers kop te. Om lidt, når der kommer en ny minister, kan UVM, KL, DPU og kommercielle interesser frit arbejde for den nye fortolkning af skolens formål uden en eneste reference til landets pædagogiske liv og historie.
PS bemærk i øvrigt den tegning i folkeskolen.dk’s artikel, som viser en måler inde i hjernen. Det samme motiv har vi på forsiden af en af John Hatties bøger, som er “bibel” for skolereformen version 1.0. Nu er tegningen ved at finde sin version 2.0 med en ny globalt defineret psykologi som skolens formål.
Links:
Medoms markering står til sidst i denne artikel. Her ligger også videoen med Wandall:
https://www.folkeskolen.dk/…/aarhus-vil-maale-paa-elevers-p…
Om UPV’en:
https://uvm.dk/…/ungdoms…/uddannelsesparathed/om-vurderingen
Deltagerliste for Nordic Metric-seminar: http://www.nordicmetrics.com/…/Deltagerliste-seminar-238.pdf
Link til Folketingets samråd om præstationskultur fra i forgårs: https://www.ft.dk/…/udvalgene/UNU/kalender/39716/samraad.htm
Tidligere opslag om dette emne:
https://www.facebook.com/permalink.php?story_fbid=10156738300684481&id=837549480
Om Aarhus Kommunes læringssyn: http://www.thomasaastruproemer.dk/aarhus-kommune-gaar-laeri…
18. d. 8. november: Skolereform 1.0 og skolereform 2.0
Skolereform, version 1.0: Statsstyret læringsmålstyring i overensstemmelse med OECD-Pisa og total afvisning af pædagogiske formål.
Skolereform, version 2.0: Faglighed sættes lig med teknik og learning analytics, som ender med at erstatte nationale tests. OECD-21. årh.-kompetencer uden fagligt indhold definerer pædagogikkens formål med ledsagende datastyrede personlighedstests.
Så skolereform 1.0 hører sammen med OECD, version 1.0.
Og skolereform 2.0 hører sammen med OECD, version 2.0.
På en måde profiterer skolereform 2.0 af sidste års korrektion af læringsmålsstyringen. Den konsekvens lyder måske lidt mærkeligt, men nu kan kompetencetænkningen, som jo ligger implicit i de fælles mål og som før var mere bundet af læringsmålsstyring, træde mere uhindret i kontakt med OECD 2.0, hvorfra den – altså kompetencetænkningen – kan overtage skolens formål som sådan.
Hermed er læringsrevolutionen fuldbragt.
19. d. 9. november: OECD-propaganda på DPU
Tilbage i oktober afholdt Aarhus Universitet/DPU en reklamekonference for OECD. Programmet var stærkt ideologisk. Nu er der lagt et par videoer ud:
A. Lars Qvortrups indlæg:
Lars Qvortrup holdt et oplæg, hvor han demonstrerer en nærmest storslået OECD-underdanighed.
Qvortrup benytter sig af lejligheden til at kritisere Merete Riisager for at ”building walls, closing windows, looking inwards” og for at gå ind for friskoler. Dermed, får vi at vide, er hun en slags dansk version af Donald Trumps undervisningsminister. Vi er altså i Riisager=Trump-horisonten, som i sin tid blev skitseret af Jacob Fuglsang fra Konkurrencestatstidende.
Ifølge Qvortrup havde man via skolereformen ellers opgivet at være ”inward towards the nation”, som også kaldes ”Grundtvig-based”. Men nu er vi altså på vej tilbage i den påståede trumpisme?
Derimod står OECD for alt det det, som Qvortrup opfatter som godt. Han synes også, at danske lærere bør vide mere om OECDs anbefalinger.
Link til Lars Qvortrups oplæg:
https://www.youtube.com/watch?v=XCiK-Q-CgG
B. Undervisningsministeriet
Det er også interessant at notere sig, at moderatoren er Jørgen Skovsgaard, som indtil sin pensionering i år var ansat i Undervisningsministeriet, hvor han netop var leder afdelingen for OECD-begejstring. Som Qvortrup siger noget i retning af: ”ministeriet har forstået, men det har ministeren ikke”.
Når Riisager er væk, kan Skovsgaards del af ministeriet tage over sammen med Qvortrup. Jeppe Bundsgaard og Jens Rasmussen sidder også i nogle af OECD-grupperne. Der er tale om en skolereform 2.0.
Dermed spiller arrangementet sammen med Claus Holms kronik i Politiken i forgårs. Holm samler da også op på konferencens konklusioner. Han må også være initiativtager, for jeg kan ikke finde andre afsendere (f.eks. en af DPU’s afdelinger).
I sit oplæg til Qvortrups foredrag fortæller Skovsgaard, at han og Qvortrup er gamle venner fra deres marxistiske ungdom. Det virker som om, at Skovsgaard faktisk opfatter OECDs ideer som socialistiske. Det gør Qvortrup dog ikke, så vidt jeg tolker den korte ordveksling om sagen.
C. Der var også en Q&A med OECD-direktør Andreas Schleicher:
Her er bl.a. kritiske spørgsmål fra DLF’s Dorte Lange om klassestørrelser, fra Steen Nepper Larsen om kapitalisme og fra lektor Karen Bjerg Petersen om de asiatiske systemer. Bjerg Petersen beder også Schleicher om at forholde sig til den omfattende forskningsmæssige kritik af OECD, som viser, at OECD har alt for meget indflydelse.
Derimod er der ren OECD-begejstring fra AP Møllers repræsentant. Han vil have noget ”advice” fra OECD.
Schleichers svar er dybt ukvalificerede. Der er ingen tegn på, at han følger med i pædagogiske eller uddannelsesvidenskabelige diskussioner. Han holder til i luftrummet.
Link til diskussionen med Andreas Sleicher: http://conferences.au.dk/oecd/.
D. Folkeskolen.dk’s dækning
Konferencen blev også dækket på folkeskolen.dk. Her kan man bl.a. læse, at OECD ønsker mere fokus på ”personlige” kompetencer. Det falder jo super i tråd med Nordic Metrics seneste initiativ, som jeg omtalte i går, og som forbinder sig med de danske kommuner.
https://www.folkeskolen.dk/…/oecd-skolen-skal-have-mere-fok…
https://www.folkeskolen.dk/…/oecd-danske-laerere-boer-bruge…
E. Rune Slagstads kritik
I dagens anledning linker jeg til en helt aktuel artikel fra den norske idehistoriker, Rune Slagstad, der kritiserer OECD’s indflydelse på den norske skole. Der er også en konkret kritik af netop Schleichers negative effekt for de nordiske landes mulighed for at fastholde en dannelsestilknytning.
Link til Slagstads artikel:
https://www.utdanningsnytt.no/…/nar-oecd-tar-makten.-om-d…/…
F. Seriøs konference i Aalborg
Til sidst vil jeg sige, at jeg i næste uge skal til, hvad der ligner en langt mere seriøs konference i Aalborg om samme emne, som er arrangeret af uddannelseshistorikeren Christian Ydesen.
Og tidligere på efteråret var jeg til en stor europæisk forskningskonference (ECER), hvor to af keynote-speakerne kritiserede OECD sønder og sammen.
Herhjemme har bl.a. Foucault-traditionen haft et kraftigt og kritisk fokus på OECD’s rolle. Især Lejf Moos, Jens Erik Kristensen, Katja Brøgger og John Kreisler har spillet en rolle her. Kreisler har f.eks. belyst OECD’s store og negative indflydelse på børnehaver. Han taler også ved Aalborg-konferencen.
Men på DPUs konference om emnet er der dømt ideologisk reklame.
Link til DPU’s kommunikationsafdeling af omtale af konferencen med videre link til konferencens program: http://edu.au.dk/…/hvilken-rolle-spiller-oecd-egentlig-i-f…/
20. d. 10. november: Data fra Lissabon og Californien
Her er noget solidt datajournalistik fra Lissabon og Califonien:
A. Politiken
Politiken har været til IT-møde i Lissabon med 70.000 deltagere fra 159 lande.
Forskningsdirektøren fra Symantec, Darren Shou, fortæller om sin treårige datters relation til robotten Alexa, som er produceret af Amazon.
Her er Shous beretning med journalisten Jens Bostrups ord i dagens avis:
”Darren Shou, forskningschef på Symantec, havde taget nogle optagelser med af sin datter, der snakker med Alexa. Datteren opfatter robotten som en nær og god ven, som hun taler med alting om. (…).
Darren er sikker på, at Alexa vil blive datterens bedste ven og coach, der ikke bare vil give hende en verden af viden, men også hjælpe og støtte hende gennem alle barndommens, ungdommens og voksenlivets udfordringer. Vække hende hver morgen med opmuntrende bemærkninger om gårsdagens bedste oplevelser, og hvad hun kan glæde sig til i dagens løb.
”Det er i mine øjne fantastisk positivt. Alexa bliver hendes digitale søster og den bedste ven, man kan have. En ven, der kender hende ud og ind, og som altid vil være der for hende, siger Darren. (…) Alexa ved alt om hende, som i alt. Alexa har kendt hende, fra før hun lærte at tale. Min datter tilhører den første generation, som robotterne har fuldt, fra de bliver født, og som vil følge dem resten af livet (…) Jeg er sikker på, at Alexa vil hjælpe min datter til at blive superstjerne i skolen og senere i livet.””
Darren Shous kollega, Alethea Parker-Wood, supplerer lidt mere kritisk, men ikke meget: ”Jeg kan sagtens forestille mig, at Alexa af og til vil minde din datter om hendes mangler – og foreslå et velegnet produkt, der kan rette op på det.”
Nu er det jo lidt sjovt, at Symantec er et firma for pc-sikkerhed og antivirus. Firmaet producerer blandt andet det kendte antivirus-produkt Norton. Jeg tror ikke lige, jeg er blandt kunderne sådan lige med det wuns.
Knap så sjovt er det, at Kommunernes Landsforening drømmer om, at danske børn i dagtilbud også skal have små robotter som gode venner. Det kan man læse om i KL’s såkaldte ”teknologispring”, som er lavet af firmaet ”Dare Disrupt”, som roser Cambridge Analytica, og hvis direktør har været Singularity-ambassadør i Danmark. Han er desuden involveret i dansk teknologi- og disruptionspolitik, også på skole- og læreruddannelsesområdet.
B. Weekendavisen
Journalisten Markus Bernsen er på tur i Silicon Valley. Første del af Bernsens beretning blev bragt i forrige uge. I går kom så 2. del.
Her kan man læse om en sælsom blanding af hippier, LSD, Ayn Rand, computere og højkapitalisme, som ligger til grund for IT-dalens kultur, især kolporteret af en it-guru ved navn Steward Brand, hvis retning hedder “New Communalists”.
Bernsen taler også med formanden for de lokale transhumanister, Zoltan Istvan. Bernsen rapporterer fra mødet:
””Vi mener, at døden er en sygdom, som vi skal gøre alt for at kurere”, siger Zoltan, da vi har sat os indenfor.
”Jeg tror, at det er menneskehedens skæbne at blive vævet sammen med teknologi. Jeg vil gerne kunne uploade min hjerne til en maskine og skære mine arme af og få sat robotarme på i stedet for. Jeg vil gerne blive til en robot og besejre døden”.
Det lyder ambitiøst, men Zoltan er ikke alene. Google poster store summer i sit selskab for livsforlængelse, ’Calico’, og Mark Zuckerberg donerede tidligere på året tre milliarder dollars til at ”kurere alle sygdomme” før udgangen af dette århundrede. (…).
I en time fortæller Zoltan om, hvordan bevægelsen eksperimenterer med nye teknologier: ”Jeg har venner, der prøver at få øje til at vokse ud på bagsiden af hovedet, fordi de vil kunne se bagud”. Han taler om, hvordan teknologi vil afvikle gammeldags institutioner som arbejde, ægteskab og børnefødsler – ”hvorfor skulle man føde børn, når man kan leve evigt”.
Lad den føromtalte guru Steward Brand få det sidste ord:
“Det eneste svar på dårlig teknologi – er god teknologi”.
Velkommen til Europas og små børns lommer.
Links:
Link til Jens Bostrups artikel i Politiken:
https://politiken.dk/…/Tech-chefens-tre-%C3%A5rige-datter-e…
Link til Markus Bernsens artikel i Weekendavisen: https://www.weekendavisen.dk/2018…/samfund/det-udvalgte-folk
21. d. 11. november: Area 9 og Skolereform 2.0
Ulrik Juul Christensen, som er direktør for læringsfirmaet Area9, har modtaget 190 millioner kroner (!) fra staten til at udvikle og implementere læringssoftware, der kan optimere elevernes viden. Det fortæller han om i nedenstående interview på folkeskolen.dk.
Første gang jeg læste om sagen var i Konkurrencestatstidende i vinters. Avisen udnævnte Christensen til ”en af verdens førende uddannelsestænkere”. Jeg aner ikke, hvor journalisten havde det fra?
Ulrik Juul Christensen mener, at hans adaptive læringsplatform kan lære eleverne kundskaber uden lærere i omegnen. Det skulle give frihed til lærerne, som så kan tage sig af alle de vigtige kompetencer, som f.eks. står i OECD’s kompetencekatalog. Det er helt samme logik som i Claus Holms kronik den anden dag, dvs. fag=teknik og kompetencer=OECD.
Christensen mener også, at det da lige er noget for Brian Degn Mårtensson, selvom Mårtensson vist ikke helt har forstået det selv?
Folkeskolen.dk har også interviewet professor Jeppe Bundsgaard, som Claus Holm også er meget glad for og vice versa. Bundsgaard lyder kritisk, men det er han ikke. Han reproducerer Christensens begrebssystematik totalt.
Vi er i det, jeg kalder for skolereform 2.0. Dvs. at kundskaber reduceres til teknik, mens læreren skal tage sig af fagfrie kompetencer. Vi så i også samme systematik på DPU’s reklamekonference for OECD i sidste måned. Qvortrup deler systematikken. Det fremgår af en video jeg delte i forgårs fra OECD-konferencen. Og det samme gør Jens Rasmussen, hvilket man kunne se af DPU’s optakt til OECD-konferencen. Både Bundsgaard og Rasmussen sidder i OECDs arbejdsgrupper om sagen.
Dermed får vi en begrebsmæssig DPO-motor som består af benzin fra Bundsgaards, Rasmussens, Qvortrups, Christensens, Holms og OECDs sætninger. Både Holm og Bundsgaard er da også centralt placerede tilhængere af skolereformen.
På den anden side står skole-Danmark. Niels Sauer har f.eks. et læserbrev i Politiken i dag, hvor han protesterer mod Holms kronik.
Både Holm, Christensen og Bundsgaard mangler alle sans for, at også de fagfrie kompetencer – i overensstemmelse med skolereformens natur – også vil ende som teknik. Det ser vi f.eks. hos firmaet Nordic Metrics, som vil måle ”personlige og sociale” kompetencer i Aarhus og København.
Links:
Interview med Ulrik Juul Christensen i folkeskolen.dk: https://www.folkeskolen.dk/…/han-vil-frigoere-laerernes-tid…
Jeppe Bundsgaard kommentar:
https://www.folkeskolen.dk/…/professor-vi-har-stoerre-udfor…
Om Konkurrencestatstidendes dækning fra januar 2018: https://www.facebook.com/permalink.php?story_fbid=10156003026729481&id=837549480
Brian Degn Mårtenssons syn på Area9: https://www.folkeskolen.dk/…/vaekstfonden-area-9-og-ginnung…
22. d. 11. november: Facebook-drys 54: oktober 2018
Diskussioner i oktober:
23. d. 12. november: Folkeskolelovens §5
I lyset af DPO’s seneste dages reduktion af skolens fag til en blanding af teknik, Trump og snæversynethed har jeg kigget lidt på folkeskolelovens fag-paragraf, §5:
24. d. 12. november: Vanebrud og Læringsglemsel
Professor ved Aalborg Universitet, Lene Tanggaard, er landets mest nytænkende pædagogiske psykolog efter min mening. Det har hun senest demonstreret i tvilling-udgivelserne ”Vanebrud” og ”Læringsglemsel”. Begge bøger er udkommet i år, men på forskellige forlag.
Alligevel er bøgerne på en måde ens. De er begge et udtryk for en uren pædagogik, der sætter sig igennem med en særlig form for enshed: Bøgerne kritiserer et bestemt begreb for derved at kultivere selvsamme begreb.
Ud fra titlerne skulle man jo tro, at vi fik et par selvhjælpsbøger, som ville gøre op med hhv. vaner og læring. Sådan lidt a la ”at gå fra vaner til viden”, som det nedladende hed for få år siden i skolereforms-segmentet. Eller noget a la endnu en ”against learning”-udgivelse, som nogen af os andre er tilbøjelige til.
Men Tanggaard taler slet ikke imod hverken vaner eller læring. Tværtimod er bogen ”Vanebrud” en hyldest til vanerne i deres fulde, fordybende, legende, kreative, sansende og genskabende aktivitet. Bogen bygger teoretisk set på en læsning af Dewey, som minder mig lidt om Hansjorg Horhs sammenkædning af Dewey og en anden stor æstetiker, nemlig Schiller, eller om Lars Løvlies kombination af Dewey og Humboldt.
Så ”Vanebrud” er en kærlighedserklæring til vanen.
På samme måde med den anden bog, ”Læringsglemsel”, som netop er udkommet. Her skulle man jo tro, at vi har at gøre med en læringskritisk bog? Men det har vi overhovedet ikke. Tanggaard er blot meget kritisk over for de metakognitive og konstruktivistiske læringsteorier, som skolereformen er så fuld af. Derimod taler hun kraftig for, at al læring er situeret i kropslige, sociale, tingslige processer og sproglige infrastrukturer. Hun argumenterer for, at man skal ”lære noget”, så ”læringen” opsluges af ”noget”.
Så ”Læringsglemsel” er en kærlighedserklæring til læringen.
Med disse konstruktive korrektioner, som er forklædt som kritikker, og som gennemføres i en blanding af debatbog og faglig argumentation, lægges op til et decideret nybrud i den pædagogiske psykologi, både i dennes empiriske og teoretiske udtryk.
Referencer:
Tanggaard, L. (2018). ”Vanebrud – hvordan du veksler 7 gamle vaner til ny kreativitet, København: Akademisk Forlag.
Tanggaard, L. (2018). ”Læringsglemsel”, Aarhus: Klim.
25. d. 13. november: Skolens praksis mangler en filosofi
Skolen er en fag- og klassebaseret kundskabsbåren praksis med egne rytmer og gentagelser. Men skolens ideologi er båret frem af en blanding af reformpædagogik og grundtvigianisme, som ser ned på fag og klasser og kundskaber.
Efter murens forsvinder grundtvigianismen, efter 2000 forsvinder resterne af skolefilosofien sammen med Danmarks Lærerhøjskole, og reformpædagogikken bliver til økonomi og teknik.
Men det nedladende syn på skolen ændres ikke. Fag- og klasseskolen er stadig privatpraktiserende, traditionel, vanestyret og alt muligt andet, som forfaldsversionen af reformpædagogikken er imod.
Skolen mangler derfor en filosofi for dens praksis. Ja, værre end det! Resterne af skolens filosofi ser ned på dens egen praksis. Skolen og lærerne står pludselig uden sprog.
Hvad sker der med fag og klasser osv., når filosofien mangler? Dvs. når der ikke findes nogen faglig egenart eller modstand der har rod i den pågældende praksis? Jo, det hele overgår til økonomisk råd, som i forvejen støttes af reformpædagogikkens forfaldsformer.
Det er også det, man kalder for tavshedskultur.
Men hvad med læreruddannelsen? Skulle den ikke vedligeholde skolesproget? Desværre ikke. Læreruddannelsen forstærker det manglende sprog og er selv en del af det økonomiske råd.
26. d. 15. november: Ny Start og VIVE
Jeg sidder og reflekterer lidt over det forhold, at Ny Start-kommissionen har bede VIVE om at stå for undersøgelserne på de 10 udvalgte skoler. VIVE, som er en sammenslutning af SFI og KORA, har om nogen stået for at generere data i KL’s og skolereformens ånd.
Måske er VIVE valgt af Ny Start-kommissionens formand, Per B. Christensen, som har stået for at promovere de værste sider af skolereformen hele vejen igennem? Eller måske af kommissionens pædagogiske medlem, Andreas Rasch-Christensen, som også har spillet en central ideologisk og magtpolitisk rolle i forbindelsen med skolereformens læringsideologi?
Så sidder jeg også og tænker lidt på, om KL, som jo er en del af Ny Start, har vist tegn på at gå fra læring til pædagogik? Men det kan jeg ikke finde nogle eksempler på. Tværtimod kører KL på den helt store datalærings-Silicon Valley-klinge, som omdanner skoler fra sted til data, og som trækker på Oslo-skolens mest primitive principper.
Hvad mon VIVE spørger om?
DLF? Ja, de er på vej ud i stratosfæren i en ny kæmpefagforening, der vil løse planetens “udfordringer”. Ude i stratosfæren kan DLF mødes med KL og OECD. Det er “Ny Start”.
27. d. 15. november: Angreb på folkeskolens fag og formål
Jeg har samlet en række diskussioner om fag og formål i folkeskolen i et samlet dokument:
28. d. 15. november: Besværligt EU
Hvis det skal være SÅ besværligt at forlade EU, så er det lige før, man bliver nervøs for at være medlem?
Spørgsmålet er jo, om det er landet, som vælger EU, eller om det er EU, der vælger landet?
29. d. 17. november: OECD, Singularity og uddannelse
I 2017 kunne man høre en højtprofileret OECD Forum-debat om ”Det 21. århundredes kompetencer – learning for the digital age”. Her kunne man høre om, hvordan teknologi overtager kundskaberne, mens lærere og pædagoger i stedet må nøjes med ”etik” og en steds- og tingsløs humanitet, der selv opløses i digitale processer. Vi får dermed teknologi over det hele.
Selve den kundskabsfjendtlige logik er i dyb overensstemmelse med synspunktet hos førende danske virksomheder, pædagogiske forskere og kommuner, hvilket jeg har fortalt om tidligere.
Hvem deltager i OECD-debatten?
– Andreas Schleicher, som er direktør for OECD-Education, holder et oplæg helt i Singularitys ånd, som rykker hele kundskabssammenhængen op med rode, og som står i dyb modsætning til pædagogik og uddannelse.
– Nicholas Haan, som er direktør i Singularity University, radikaliserer Schleichers pointer. Haan er helt væk i teknologibegejstringens stratosfære. Han taler om, hvordan teknologi i løbet af et år kan lære et barn i Tanzania at læse uden brug af en lærer eller af ”en human”, som det hedder. For Haan går fremtiden så hurtigt, at vi slet ikke kan ”imagine” det osv.. Hans motto er: ”disrupt yourself or be disrupted”. Haan er meget begejstret for Schleichers indledende forelæsning. Han lyder som KL i deres teknologiudspil, som da også er udarbejdet af folk fra Singularity-bevægelsen.
Oley Dibba-Wadda, afrikansk uddannelsesrådgiver, fortæller om afrikanske erfaringer med at udstyre lærere med apps, så de ikke pjækker. Dibba Wadda er faktisk den eneste, som – langt inde i debatten – får lidt kolde fødder.
Dertil kommer to danskere, formodentlig fordi mødet fandt sted i København:
– En ung bioteknologisk iværksætter, Mads Tvillinggaard Bonde, deler helt debattens logik. Der er ingen modhager overhovedet.
– Min egen fagforeningsformand, Lars Qvistgaard (AC), som taler begejstret ind i konteksten om de teknologificerede danske skoler, og om pensionsalder og arbejdsmarkedet osv.. Qvistgaard tror, i modsætning til Haan, at teknologien er ”et middel”, samtidig med at han i realiteten er helt opslugt af ideologien. Det gør ham sådan lidt forstadskomisk. Jeg forstår faktisk ikke, hvordan han er havnet i panelet. Han er jurist og fagforeningsmand og ved tydeligvis ikke noget om uddannelse og pædagogik.
Man kan også klikke videre til omtale af en PISA-test, der tester nationale scorer på et OECD-defineret globalt curriculum med dertil hørende personlige og sociale kompetencer, som minder om Nordic Metrics arbejde i København og Aarhus, som jo også bygger på samme filosofi.
https://www.oecd-forum.org/…/20442-21st-century-skills-lear…
Singularity havde desuden en key-notespeaker med på 2018-versionen af mødet, hvor den digitale disruptionsånd er all over: http://www.oecd.org/forum/issues/
Debatsession om Singularity på OECDs 2018-møde, hvor bla. grundlæggeren Rob Nail deltager. Han mener mennesket er en “biologisk robot”: https://oecd.streamakaci.com/…/…/1/room/3/hour/12:15/lang/fl
30. d. 17. november: Fire-dimensional uddannelse
AREA 9, Claus Holm, Jens Rasmussen, Singularity, OECD, Nordic Metrics.
Overskriftens tråde løber sammen i udgivelsen ”Fire-dimensional uddannelse-kompetencer til at lykkes i det 21. århundrede” fra 2017. Bogen er skrevet af folk fra 21st century-organiseringen P21, der har rod og base i Silicon Valley-firmaer og hos USA’s regering.
OECD-direktøren Andreas Schleicher har skrevet bogens prolog, og det danske forord er skrevet af Jens Rasmussen, som er med i det nye OECD-samarbejde Education 2030, som DPU støtter kraftigt.
Rasmussen forbinder i sit forord OECD-tænkningen med Wolfgang Klafkis ”epokale nøgleproblemer”, som lyde- og knirkefrit knyttes sammen med bogens anbefalinger af metalæring, samarbejde, mindfullness, resiliens, kommunikation osv..
Målet med OECD-pædagogikken er ”to succeed” (at lykkes). Vi er helt klart i management-sproget. Gad vide hvad Klafki ville sige til det? Måske ville han kalde det for ”halvdannelse”, ligesom Kemp kaldte Rasmussens ideer i 2015 i sin bog ”Løgnen om dannelse”? Kemp trak faktisk også på Klafkis epokale nøgleproblemer, men nok på en lidt anden måde . Rasmussen knytter bogen direkte an til OECD’s Education 2030 projekt.
Vi er milevidt fra skolelovens §1 og §5 i disse tilgange. Ja, Rasmussen fortæller ligefrem, at bogens forfattere mener, at ”skolens læringsmål ændres fra at fokusere på fagenes indhold til at fokusere på særlig relevante temaer, der går på tværs af fagene”, hvilket jo er i fuld overensstemmelse med Rasmussens egen indsats ift. skolereformen.
I starten af bogen optræder desuden en række anbefalinger fra de ideologiske og økonomiske støtter, bl.a.:
– Rob Nail, Singularity University, som deltog på en 2017-OECD-konference.
– John Spohrer, IBM
– Kristen Wright, Cisco
– Steve Vinter, IBM
Andreas Schleicher slutter sin prolog og bogens ”rammeværk” i selvbevidst stil:
”Rammeværket vil blive testet, forbedret og valideret på en interaktiv måde med interesserede på mange niveauer over hele verden gennem OECD’s samlede globale kraft”.
Her er det nye læringshegemoni samlet, endnu engang båret frem af forlaget Dafolo, som er det bærende forlag i Danmarks læringsrevolution.
Link til bogen, hvor man kan læse både prolog og forord:
31. d. 19. november: OECDs Verdens-curriculum
Københavns Lærerforening havde sendt den dygtige journalist John Villy Olsen til DPU’s reklamekonference for OECD i sidste måned. Olsen fortæller om OECD’s fremskredne planer om et ”world curriculum”, der sigter mod “wellbeing”, hvilket flugter 200% med en række af de uheldige begrebsdannelser, jeg har omtalt den sidste uges tid.
Desværre er artiklen ikke mere online, men den ligger stadig på info-media. Her er den:
“”OECD lancerer et ’world curriculum’ – En fælles læseplan for alle skoler i verden – det er nyeste udspil fra OECD”
OECD lancerer nu et såkaldt ”world curriculum”. Det fortæller Liat Zwirn, concept consultancy i OECD, ved en konference på DPU i København. Flere af tilhørerne er ved at falde ned af stolen – en og samme læseplan for alle lande i hele verden!
Læseplanen bliver konfirmeret på et møde i OECD’s hovedsæde i Paris her i oktober og vil blive lanceret i april, siger Jørn Skovsgaard fra det danske Undervisningsministerium til klfnet.dk. Jørn Skovsgaard var indtil sin pensionering for nylig formand for den arbejdsgruppe, som har udarbejdet læseplanen.
Arbejdsgruppen har kikket på læseplaner i de lande, der scorer højt i Pisa-testene, for på den måde at finde frem til elementer i læseplaner, der fungerer bedst. Arbejdsgruppens hovedspørgsmål har været: ”What to teach”? fortæller Jørn Skovsgaard.
Det stopper ikke ved dér. Nu skal arbejdsgruppen nemlig i gang med næste ”step”, fortæller Jørn Skovsgaard videre. Her vil hovedspørgsmålet være: ”How to teach?”
Det vil formentligt være forskelligt fra land til land, hvad landet i sidste ende beslutter at sætte ind i skolernes curriculum, men OECD anbefaler stærkt, at landene under alle omstændigheder udarbejder nye læseplaner, der er systematiske, siger Liat Zwirn i sit oplæg.
Og OECD anbefaler desuden, fortsætter Liat Zwirn, at landene deltager i ”internationale peers” (internationale komparative undersøgelser), og at de iværksætter ”evidens debate” (debat om evidensbaseret undervisning).
Pisa vil fremover teste bløde kompetencer:
Arbejdsgruppen har især interesseret sig for bløde kompetencer som for eksempel kritisk sans, kreativitet og empati, fortæller Jørn Skovsgaard. Det skyldes også, at gruppen har en dobbelt opgave. Udover at finde frem til et ”world curriculum” skal gruppen desuden give input til et redesign af Pisa-testen, så den fremover i højere grad tester netop bløde kompetencer som kritisk sans, kreativitet og selvstændighed hos eleverne – kompetencer som efter OECD’s opfattelse er vitale allerede i dagens verden, men vil blive endnu mere nødvendige i fremtiden.
Fremover vil Pisa efter planen således ikke kun teste viden og færdigheder, men også værdier. Det skyldes også, at OECD i forbindelse med Pisa har udviklet et nyt overbegreb for sit virke, nemlig borgernes ”wellbeing” (velvære, velbefindende).
I den efterfølgende debat siger lektor ved DPU Karen Bjerg Petersen, at hun umiddelbart har mere sympati for UNESCO’s bærende begreb om ”dignity” (værdighed) og ”take care of” mennesker og jordklode end for ”wellbeing”. Professor Lars Qvortrup, Aarhus Universitet, replicerer, at ”det der med at OECD står for det økonomiske og højreorienterede og FN står for de bløde værdier og det venstreorienterede – det passer ikke længere”.
I kaffepausen siger lektor ved DPU Steen Nepper Larsen til klfnet.dk: ”De er idealister i OECD”.
Skal Danmark kopiere OECD’s læseplan?:
”Vi vil ikke kopiere OECD’s curriculum i Danmark”, siger professor Lars Qvortrup efter frokosten i sit oplæg om, hvordan skoler kan bruge OECD. Han mener, at Danmark hellere skal kikke på lærerrollen. Hvordan kan lærerne få en højere status i samfundet? Og hvordan kan de få bedre muligheder for at arbejde sammen?
Jørn Skovsgaard forklarer klfnet.dk, at OECD’s world curriculum skal opfattes som et ”spejl”, som det enkelte land kan spejle sig i, hvad angår læseplan.
Da OECD i 1998 besluttede, at organisationen skulle lave benchmarking af skoler internationalt (første Pisa kom i 2000), var afdelingen for uddannelse i hovedsædet i Paris bittelille. Nu er Directorate of Education and Skills den største afdeling i OECD, fortæller Jørn Skovsgaard.
Under it-revolutionen i 1990’erne opstod begrebet ’den nye økonomi’, også kaldet ’vidensøkonomien’ – og uddannelse blev dermed et nyt konkurrenceparameter. Og derfor interesserer OECD, der egentlig er en økonomisk interesseorganisation, sig nu i så overvældende grad for skoler.
”Improving Schools through an international outlook”, lyder overskriften på konferencen. ”
(oprindelig fra KLF-net, men nu slettet)
John Villy Olsens omtale af “World Curriculum” bygger formodentlig på OECD’s Education 2030, herunder “learning framework” og “International Curriculum Analysis”, som omhandler arbejdet med kompetencestruktur, implementeringsfaser og curriculumanalyser. Villy Olsen kalder det for et “World Curriculum”, et arbejde som Jørn Skovsgaard altså har væet leder af:
http://www.oecd.org/education/2030/
Jeg vil også sige, at jeg har hørt Liat Zwirms indlæg, og synes ikke, at hendes udtalelser kan bære Olsens referat. Hun taler ikke direkte om et World-curriculum, men mere lidt teknisk og konsulentagtigt ind i konteksten fra OECD Education 2030, som imidlertid efter min opfattelse altså godt kan kaldes for et “verdenscurriculum”. På den måde er der dækning.
Link til videoer fra konferencen:
http://edu.au.dk/…/video/oecd-and-the-danish-primary-school/
32. d. 20. november: Note 1 til kapitel 1 iAndreas Schleichers bog ”World Class – how to build a 21st-century school system” (OECD 2018)
Andreas Schleicher er direktør for OECD Education. Han står for både PISA og det globale læringscurriculum Education 2030, og han var den centrale bidragsyder til DPU’s reklamekonference om OECD i sidste måned. Desuden dominerer hans synspunkter ledende og magtfulde danske forskningskredse. I 2018 udgav han ovennævnte bog om ”verdensklasse”. Titlen er helt uironisk, hvilket siger alt.
Schleichers bog er på 297 sider. Jeg lægger løbende mine noter her på FB og samler til sidst i et samlet opslag på bloggen. Jeg noterer løbende, hvilket betyder, at overvejelserne har en foreløbig karakter. Måske står der noget i senere kapitler, som ændrer på nogle af mine kommentarer.
Bogen kan downloades fra linket.
1. Anbefalingerne
Bogen indledes – som det er kutyme i dette segment – med en række anbefalinger og likes, der skal bekræfte den globale menighed. En del er gamle kendinge. Jeg bider f.eks. mærke i, at Howard Gardner kalder Schleicher for ”one of the most knowledgeable educators in the world”. Gardner skriver også, at Schleicher har “considerable wisdom”.
En anden læringsrevolutionær kending, som kommenterer, er Michael Fullan. Fullan skriver, at Schleicher ”grasps all the key issues”, og at han har ”his ear to the ground”. Jeg tror, at Fullan og jeg har to helt forskellige opfattelser af, hvad “the ground” er.
Der er også en anbefaling fra Dalton McGuinty, som er tidligere minister for Ontario, hvis skolesystem den danske skolereform jo bygger på. McGuinty skriver, at Schleicher er ”informed by science and passion, leaving us with good reason to be optimistic…”.
2. Noter til kapitel 1
Første kapitel hedder “Education, through the eyes of a scientist”, som jeg nu vil kommentere:
A.
Schleicher starter med et par kæmpestore PISA-grafer og går derefter direkte over i sit splittede læringssyn, som også præger de danske følgere, og som kommer til udtryk i følgende citat:
”In a nutshell, the kinds of things that are easy to teach have become easy to digitize and automate. The future is about pairing the artificial intelligence of computers with the cognitive, social and emotional skills, and values of human beings” (s.14)
Så kundskaber og indhold tager algoritmerne sig af, mens skolerne skal tage sig af ”skills and values of human beings”. Disse ”færdigheder og værdier” kan så efterfølgende testes og dataficeres. Så har vi AREA9+Nordic Metrics og OECD 2030.
Nå, men fra s. 15 kommer så en masse pseudo-sociologisk nysprog. Nu tales om ”disruptive impliciations”, om en ”radical alternative vision” og om ”smart strategic and effective institutions”, som alt sammen skal gøre en ende på ”the industrial age”, som er præget af ”standardisation and compliance”. Schleicher helt uden begrebsmlighed om alle lande i verden på en gang.
Han siger ganske vist, at lærerne skal inddrages og bidrage. Men hvad nu hvis de ikke vil? Det står der ikke noget om, for Schleichers ideologi er ikke oplysningsfilosofi, men det modsatte. Men jeg ved det godt alligevel. Hvis læreren ikke vil følge Schleichers ideologi, så bliver han anklaget for ”negative holdninger”.
B.
Schleicher fortæller, at han oprindelig var fysiker og ansat i medicinalindustrien. Der havde man styr på, hvad en profession var, nemlig forskningsbaseret. Det kunne pædagogerne lære noget af, må vi forstå. Schleicher fortæller nedladende om, hvordan pædagoger og lærere ”try to look at every child individually, and often with a fair bit of scepticism towards comparisons that necessarily involve generalizations”.
Og Schleicher fortsætter:
“In the medical field, the first thing we do is take the patient’s temperature and diagnose what treatment will be most effective. In education, we tend to teach all students in the same way, give them the same treatment (…).”.
Jeg aner ikke, hvad han taler om! Men jeg kan høre, at han ved omtrent ligeså meget om pædagogik, som min gamle moster ”tend to know” om national-økonomi.
C.
Så PISA handler altså om at overføre medicinalindustriens logik på den platte og reaktionære pædagogik.
Målet er følgende: ”The aim with PISA was (…) to help schools and policy makers shift from looking upward within the bureaucracy towards looking at the next teacher, the next school the next country” (s.18).
Med denne forsimplede konstruktion får Schleicher lagt grundlaget for et nyt og meget værre ”bureaukrati”, nemlig OECD’s postmoderne og stedsløse forandringstsunami, der har PISA som NPM-markører, og som tvinger pædagogikken væk fra liv og sted.
D.
Pludselig ud af det blå skriver Schleicher:
”In our view, education is about promoting passion for learning, stimulating the imagination, and developing independent decision makers who can shape the future”.
Jamen, det er jo totalt nysprog. Hvad skal man sige til det? Og ”passion for Learning”, som begrebsliggøres som det modsatte af ”to teach the children what we know”. Hvorfor dette had til viden? Men nu ved vi da, hvad den ”passion”, som Ontario-ministeren talte om i sin anbefaling, betyder.
Pointen for Schleicher er, at PISA måler ”læring” og ikke ”what we know”. Så PISA er altså et opgør med kundskaber. Men alligevel blev PISA brugt som indikator på netop kundskaber i skolereformen? Det er da dybt interessant. Schleicher reducerer kundskaber til ”raise achievement” eller ”learning outcomes” på PISA’s læringsindikatorer, som er konstrueret med ”viden” som sin modsætning. Det er Hattie-sprog, som er direkte imod skolens formål.
Schleicher praler med, at tyske børnehaver pga. PISA har fået en ”stronger educational dimension”. Det svarer til Antorinis fælles læringssyn for 0-18 årige. Skrækkelig effekt.
Schleicher beskriver, hvordan PISA’s succes betød, at der blev et vildt rejseri mellem landende pga. alle læringsoutcome-statistikkerne. Men det synes Schleicher er helt fantastisk godt. Læringsbegrebet har sendt selv fornuftige folk ud i stratosfæren til OECD’s store begejstring.
Singapore er mønsterlandet for Schleicher. Landet ligger i top på kreative problemløsningsfærdigheder og kritisk tænkning.
Schleicher praler af et amerikansk ”race to the top”- initiativ og mange lignende tiltag (getting better results, largest improvment, highest performing etc..). Alt skal igennem dette primitive filter, som henviser til bogens titel, som jo er ”World Class”.
Indimellem kommer der nogle linjer med noget pseudo-sociologi, som ingen kan tage alvorligt. Det er helt uden begrebslighed, reference og kritik.
E.
På s.29 får vi sørme lidt ”dannelsesteori”, for nu at være lidt spydig. I gamle dage, skriver Schleicher, siden ”Confucius and Socrates”, handlede uddannelse om både fortid og fremtid, men i dag handler det om at lære indhold fra maskinerne, mens man bliver en ”lifelong learner”. ”The focus must shift”, siger Schleicher. Det var det. Bye bye past!
I dag skal skolerne forberede til det ukendte, men maskinerne tager sig af “fortid” og “viden”. Herfra strømmer det ud over med forandrings- og etikord, som f.eks. følgende ord, som optræder på en enkelt side i total uorden:
flourishing, disruption, resilience, flexibility, intelligence, responsiveness, thrive, social change, economic change, constant learning, unlearning, relearning, reflective practice, critical thinkning, constantly evolve and grow, a changing world, sustainability, interconnected world, respectfully, collective well-being.”
Lignende svadaer kommer ind imellem gennem hele kapitlet på hele og halve sider. Det er intellektuelt set en lidelse.
F.
Så siger Scheicher alligevel på s.31, efter at havde sagt det stik modsatte kort tid forinden: “Of course, state-of-the-art knowledge will always remain important. (…) As important as it is to learn how to learn, we always learn by learning something”.
Super og mange tak! Men lige efter finder vi ud af, hvad vi allerede vidste, nemlig hvilken forfaldsforståelse af “learning something”, Scheicher abonnerer på:
”But success in education is no longer mainly about reproducing content knowledge”.
Men at “lære noget” er da ikke det same som at ”reproducere viden” i denne banale forstand? og det er heller ikke det samme som det, Schleicher konstruerer som modsætningen, nemlig at ”anvende sin viden kreativt”. Den er tal med hele rammesætningen. ”At lære noget” er skam en kæmpe eksistentiel, social og videnskabelig proces.
Og her er Schleichers beskrivelse af et fag:
”The conventional approach in school is often to break problems down into manageable bits and pieces and then to teach students how to solve these bits and pieces”.
Værsgo! To sætninger om hvad et fag er. Det er dybt ukvalificeret. Bagefter kommer “fra og til”-nysproget væltende ind over siderne igen. Bye bye §5. Både fag og formål er nu destrueret.
På s.34 kan man igen læse at ”instruction in the past was subject-based. Instruction in the future need to be project-based”. Det er så simpelt og postulerende, at det gør ondt i en pædagogs lunger. På samme sider fortsætter både ”fra og til”- og ”fortids-fremtids”-logikken i en uendelighed, mens nysproget pisker ind over sætningerne.
Igen på s. 35 fortæller Schleicher, at skoler forbliver ”very local” og ”inward-looking”, og at uddannelsessystemet har en ”habit of building walls that seperate teachers…”. Schleicher mener, at globaliseringen og OECD skal rive disse vaner fra hinanden, så systemet hele tiden sammenligner deres ”achievements” med ”andre lærere, andre skoler og andre lande”.
Der er denne logik, der har sendt danske lærere, forskere, politikere og embedsmænd verden rundt i al uansvarlighed, mens de har opløst deres lands og verdensdels pædagogiske essens.
G.
Schleicher foreslår ”more generally” – og med sit radikale kundskabsopgør i bagagen – et større fokus på ”social and emotional skills”, som skal bidrage til følgende:
”achieving goals, living and working with others and managing outcomes”
Og nogle af de karakter-“skills”, som Schleicher fremhæver er følgende:
Empathy, mindfulness, ethics, courage and leadership.
Hermed er vi direkte henne ved Nordic Metrics målinger af små børns ”livsfærdigheder” i skolerne i København og Aarhus.
Og igen strømmer nysproget indover lige efter disse markeringer. Den ene sætning efter den anden.
H.
Schleicher mener, at OECDs PISA er antibureaukratisk. Han siger, at hvis man opbygger lærerprofessionen efter OECDs retningslinjer, så vil man få et opgør med ”taylorist workplaces that rely mainly on administrative forms of accountability..”.
Jeg tror, Schliecher lever på en anden planet, for aldrig har kontrollen, evalueringerne, rapporterne og de digitale systemers magt da været større, efter at OECD og PISA er begyndt at svinge taktstokken. OECD og Schleichers filosofi fører jo til målstyring på alle niveauer, også helt ind i hjernen.
Der ligger simpelthen en indbygget centraliseringseffekt indbygget i læringsbegrebets løsrivelse fra kundskab og formål.
I.
Hvad er statens opgave? Den er at udforme en ”ledende vision for 21st-century learning” (s. 35).
Så statens opgave er altså at gøre, som Schleicher siger. Men det passer ikke. Statens opgave er derimod at melde sig ud af Schleichers virksomhed. I hvert fald, hvis den vil være en stat.
33. d. 21. november: Jacob Mark kritiserer læreruddannelsen
https://www.facebook.com/permalink.php?story_fbid=10156773279989481&id=837549480
Jacob Mark gør i dette interview opmærksom på det forhold, at læreruddannelsen myldrer med netop den læringsmålsstyring, som man ellers har forladt i folkeskolen, og som alle er enige om at kritisere.
SF er virkelig ved at vågne op, når det kommer til den underliggende substans i den uddannelsespolitiske diskussion.
Sidst Mark gjorde sig gældende var i et kritisk spørgsmål til ministeren om skolelederuddannelsen i Oslo, hvor ministeren faktisk støttede ham fuldstændigt. Dermed kommer SF og ministeren på kontrontationskurs med både Skolelederforeningen, KL og de store kommuner, hvilket i denne tid er en politikers fornemste pligt.
Det er derfor meget vigtigt, at LA/regering/minister og SF holder sammen i substansen i resten af Riisagers embedsperiode.
Det bliver spændende at se, om UC-segmentet, herunder Stefan Hermann, bakker Mark op? Eller om Hermann fortsætter i sporet fra den skolereformsideologi, hvis tænkning han har så store aktier i.
Links:
Link til Marks aktuelle udmelding:
https://www.folkeskolen.dk/…/sf-vi-skal-ogsaa-have-laerings…
Link til omtale af Marks spørgsmål om skolelederuddannelse: https://www.facebook.com/permalink.php?story_fbid=10156681608044481&id=837549480
34. d. 21. november: Note 2 til kapitel 2 og 3 i Andreas Schleichers bog ”World Class – how to build a 21st century school system” (OECD 2018)
I gårsdagens omtale af kapitel 1 fortalte jeg, hvordan OECD’s uddannelsesdirektør, Andreas Schleicher, i sin nyeste bog gjorde op med pædagogik, fag og viden. I stedet satte han PISA-listen ind som den centrale kvalitetsindikator, kombineret med en sand tsunami af nysprog, som der kan laves yderligere tests ud fra, samt en konstant og allestedsnærværende sammenligningspraksis, som tvinger alle ”towards looking at the next teacher, the next school the next country”.
I det følgende vil jeg kigge på kapitel 2 og 3. I kapitel 2 sætter Schleicher sig for at ”afsløre myter”, og i kapitel 3 forklarer han, hvad der kendetegner ”high performing school systems”, hvor ”high performing” er defineret af PISA-placeringen.
1. Kapitel 2: PISA hjælper med at sammenligne ”performance” og afslører myter.
I kapitel 2 arbejder datakomparationerne på den store klinge. Lande, variable og temaer flyver gennem siderne helt uden steds- og begrebsmæssighed og helt uden sans for politiske, kulturelle eller sociale processer, men alene med udgangspunkt i PISA-data. Estland, Shanghai og Vietnam bliver sat statistisk sammen i få sætninger, og derfra springes der videre til næste emne. Variationer overses systematisk. På denne overfladiske baggrund kan Schleicher skråsikkert udtale sig om følgende:
– Man kan godt score i PISA, selvom man er fattig.
– Immigranter sænker ikke niveauet i PISA.
– Succes i PISA handler ikke kun om at bruge flere penge.
– Store skoleklasser er ikke en hindring for at klare sig godt i PISA.
– Lande med korte skoledage kan godt klare sig godt i PISA.
– Succes i PISA handler ikke kun om medfødt talent.
– Et land kan få succes i PISA uanset kulturel tradition.
– Hvis et lands lærere har scoret højt på ”voksen-PISA”, klarer landet sig også bedre på ”børne-PISA”.
– Høj score i PISA er uafhængig af, om man deler eleverne op i high- og low-performing grupper.
Jeg har skrevet ”i PISA” ved alle pindene. Men det skriver Schleicher sjældent. Han tror, at PISA er lig med effekt som sådan. Han kan ikke skelne mellem PISA og pædagogik. På den måde bliver hele kapitlet og alle dets løsrevne sammenhænge stærkt ideologisk.
I en faktaboks fremhæver Schleicher, at PISA er lavet for at forbedre policy. Derimod nævnes pædagogik og videnskab ikke, så det bidrager PISA ikke til. PISA skal tjene Lars Løkke og Bjarne Corydon.
Schleicher lever dermed op til den logik, han etablerede i kapitel 1: Ud med al pædagogisk tænkning til fordel et ustandseligt sammenligningsinferno, hvor man altid kigger på den næste lærer, den næste skole og det næste land afhængig af PISA-scoren.
Der er ingen drøftelse af kritikken af OECD eller Pisa og ingen substantiel analyse af tal og variationer i kapitlet.
2. Kapitel 3: ”Dream, design and deliver”: Hvad skal der til for at blive topscorer i verdensklassen i PISA?
Efter at have ”afsløret” myterne, forsøger Andreas Schleicher på samme løse grundlag at sige ”What makes high-performing schoolsystems different”. Og bemærk: ”high-performing” henviser alene til PISA-data. Vi er inde i det lukkede PISA-system, som fylder hele verden for Schleicher.
Schleicher fortæller, at PISA ikke fortæller staterne, hvad de bør gøre, hvorefter han straks foreslår en hel masse, som griber ind alle landenes indre liv. Denne falske neutralitet er en del af selvopfattelsen i PISA, hvilket er et sikkert tegn på PISA’s ideologiske funktion.
PISA vil have systemet til at se efter det næste land, den næste skole og den næste lærer. Og hvad er ”den næste”? Jo, det er den af PISA definerede ”world-class”, som er titlen på Schleichers bog. I kapitlet kaldes det for ”benchmarking”.
Her er nogle nedslag i rækken af Schleichers PISA-forslag:
A.
Opprioriter uddannelse og landet vil score bedre i PISA. Bemærk, hvordan PISA som formål er indskrevet i hele logikken.
B.
Tro på at alle kan ”achieve at high levels”. Igen er det hele totalt fokuseret på ”achievement”. Og der er ingen drøftelse af, hvad den påståede lighed – jvf. “alle” – bunder i af politiske og sociale traditioner. Sagen er, at det er “konkurrencestatens alle”, der er i spil, hvilket er det modsatte af “pædagogikkens alle”.
C.
Etabler, definer og fokuser på høje standarder og minimer overlaps i læseplaner og i variation i det hele taget. Så klarer landet sig bedst i PISA.
Et eksempel er, at Shanghai har omdannet ”the traditional subjects” til ”learning domains”. Et andet er mundtlige eksaminer i stedet for Multible Choice. Der er ingen begrebslighed. Mon Schleicher er en slags orakel?
Men Schleicher vil også have ”sammenlignelige, relevante, valide og pålidelige systemer” med benchmarks osv..?
Sætningerne flyver som fugle uden flok og rede.
D.
På et tidspunkt skriver Schleicher følgende:
”After years of countries refusing to discuss curricula from an international perspective (countries tend to perceive curricula as the domain of domestic policy only), they put the OECD at the helm of developing an innovative global framework of curriculum design. They recognized that the gap between what society expects from education and what our current education institutions deliver has been getting wider, and that it required a concerted international effort to narrow that gap” (s.78).
Bemærk intentionen om at lave et verdens-curriculum, og at staterne er enige om at overlade dette arbejde til OECD og OECD’s Education 2030, som nævnes kort forinden.
En gang imellem kommer en lille pædagogisk strøtanke, men altid helt uden reference og kundskabsmæssig grund. Hele Schleichers fattige sprog handler om ”succes” og ”acheivement” og ”high performance” og ”World class” osv..
Og ind imellem får vi igen alt nysproget, f.eks. på s. 79, hvor vi igen skal høre om, at en lærer skal være ”passionate, compassioinate, thoughtful, engaged, colloborative, experts at multitasking osv.”
Kort efter vender hele målesystematikken igen tilbage med fuld kraft.
E.
Schleicher spørger, hvad der udgør en ”effective teacher”. Han har fundet en artikel, som remser en masse kriterier op. Det tager 7 linjer (s. 82). Derpå spørger han, hvordan man uddanner sådan en 7-linjers lærer, så man kan få en ”top-performing education”, og så kommer der en masse om at ”rasing the bar” og ”prestigious academic programmes”, ”true collaboration”, ”mentoring og coaching” i helt tilfældig orden.
Schleicher synes, at kommunerne skal udvælge de bedste – dvs. bedst præsterende – lærere, som så skal vejlede de andre, som altså ikke ”præsterer” så godt.
Schleicher fortæller også, at man kan gøre som i Singapore, hvor skoleudvikling kobles op på et ”Enhanced Service Professional Develepment and Career Plan”, som består af en nidkært defineret karreresti, af økonomiske belønninger og af et evalueringssystem, der skal sætte ”targets og performance benchmarks”. Jamen, lyder det da ikke bare så ”compassionate”? Dette evaluerings-system kan ”greatly enrich policy and practice”, får vi at vide (s. 92-93).
Schleicher fortsætter med at sige, at han vil have ”effective learning”, og derfor skal vi have ”excellent teachers” , og ”reform strategies” osv. Sådan kører det hele tiden i bedste stil fra Antorinis, Corydons og Goldschmidts skolereform.
Schleicher siger, at han er ”deeply impressed” af Kinas læreruddanelsessystem. Han fortæller, at de engelske politikere drog til Kina for at lade sig inspirere. Vi er altid vendt mod den næste lærer, den næste skole og det næste land. Aldrig kan vi finde en fod. Schleicher kalder det: ”pull down ideological walls” (s.93).
F.
Logikken gentages i et efterfølgende afsnit. Her siger Schleicher, at professionalisme er at ”improve performance og effectiveness” efter PISAs standarder. Derfor er han imod, at den enkelte lærer vælger sin egen metode, som han nedladende kalder for et ”private domain”.
Læreren skal derimod sætte sin metode i relation til de andre professionelles metoder, og disse metoder er defineret ved world class-performance, som er defineret af PISA. Logikken fjerner helt åndsfriheden fra systemet. I stedet får vi en totalitær PISA-ånd.
Schleicher benytter også lejligheden til endnu engang at tale for større klassekvotienter. Det synspunkt gentager han uafbrudt, også på OECD-konferencen i Emdrup i sidste måned.
Derpå kommer hele alignment-filosofien, som vi kender den fra John Biggs og John Hattie. Alignment er en integreret incitament-struktur af eksamen, tests, undervisning, policy og curriculum, der får elever og lærere til at optimere på bestemte måder, og som får nogle lande til at ”rank higher on the educational leaguetables than others” (s.102).
Som det fremgår er Scheicher helt besat af at sammenligne og af at score. Hans incitamentstruktur består i at lave professionelle læringsfællesskaber, hvor fællesskabets ”output” er afhængig af den enkeltes output. Altså en slags Tvind-tækning. Derudover skal der være et traditionelt accountability-system ovenpå. Sjovt nok bruger Schleicher Danmark til at tale for et klasselærersystem. Det synspunkt kommer lidt dumpende, men det gør alle de andre synspunkter sådan set også.
Schleichers syn på skoleledelse er under al kritik. Det handler om “alignment, high standards, learning objectives, use of data to ensure progress, strategies, monitoring and evaluating teacher-practice” (s.108). Alt sammen for at score højt på PISA-listen. Til sidst roser han det britiske skoleinspektionssystem for dets effektivitet. Han vil blot have det suppleret med sin egen professionelle accountability, hvor hele skolen gøres til en læringsudbyttefabrik, som faktisk nærmest overflødiggør den administrative inspektion.
Mange har talt om, at det finske system bygger på en række kulturelle forudsætninger, der sætter landet i stand til at omgås OECD’s accountability-systemer. Men det er Schleicher ikke enig i:
”Indeed, trust and accountability might be more closely linked than one might think. Clear accountability might be a necessary feature of a high-trust culture: if people don’t have a clear understanding of where the goal posts are and what is being measured, then trust is difficult to build” (s.118).
Så kan vi lære det! Ingen tillid uden bureaukrati. Det er anti-dannelse på den store klinge.
Schleicher elsker Kina, og især Singapore. Her har de ”the same clear focus on bold outcomes wherever I go”. Mottoet er ”dream, design and deliver”. Derfor ligger de i top på PISA. Det kalder Schleicher for en ”triumf”. Han kalder uddannelse for en ”engine of economic growth” (s. 128), og befolkningen er en ”asset”.
Vi er milevidt fra dansk læreruddannelsestradition og europæisk oplysningstænkning.
G.
Schleicher bruger en del plads på begrebet ”self-efficacy”, som han også skrev om i 2015. Begrebet spiller også en stor rolle for Anders Bondo, som vist nok har samlet det op på en anden OECD-konference. Det bliver lidt for omfattende at drøfte her, men måske skriver jeg om det senere.
Links:
Noter til kapitel 1:
https://www.facebook.com/permalink.php?story_fbid=10156772049044481&id=837549480
Link til Schleichers bog:
http://www.oecd.org/educa…/world-class-9789264300002-en.htm…
35. d. 21. november: Justeringens vektorer
RV, SF, Alternativet og LA vil af med læringsmålstyringen. Det kaldes “justering” af skolereform 1.0. Spørgsmålet er, hvor den læring, som ikke mere skal “styres”, så skal hen? Skal den til OECD-kompetencer eller til kundskaber og åndsfrihed?
SF, Alternativet og RV vil være i fare for at vælge OECD pga. fokus på 21st century skills og Well-Being. Måske er de to partier ikke opmærksom på, at der her følger læringsmålsstyring med på den store klinge? DPU, AREA9 og Nordic Metrics står på spring med OECD-assistance. Det samme gør KL og Singularity.
LA er i samme fare, tror jeg, fordi OECD af mange i LA opfattes som en liberal organisation. Måske er partiet ikke opmærksom på, at OECD vil standardisere hele verdens pædagogik efter især asiatisk forbillede, hvilket jo ikke er liberalt overhovedet.
Merete Riisager har styr på det, for hun har skrevet om det, men hun forsvinder jo.
Ingen af de andre partier har sans for problemstillingen. De kører lige lukt i favnen på skolereform version 2.0, dvs. Antorini + OECD.
36. d. 23. november: Videnskab og Reklame
A. Videnskab
I de sidste to dage har jeg deltaget i et fremragende videnskabeligt seminar på Aalborg Universitet om OECD’s indflydelse på pædagogik og uddannelsespolitik. Seminaret blev ledet af uddannelseshistorikeren Christian Ydesen, og det havde bidrag fra en række videnskabsmænd- og kvinder fra hele verden.
Forskerne fremlagde deres bidrag til det, som i løbet af 2019 bliver en international bogudgivelse med titlen ”The OECD’s defining role in Education”. Mødet var propfyldt med historiske, politiske og pædagogiske ideer og tanker, som blev udvekslet i en åbenhjertig, kritisk og interesseret atmosfære.
Fredag eftermiddag var der et mindre offentligt arrangement, hvor fire af deltagerne forelæste. F.eks. fortalte John Kreisler om samspillet mellem de mange globale aktører, og amerikaneren Jessica Holloway forelæste om standardisering af læreruddannelse og pædagogik i USA, og om hvordan disse processer langsomt men sikkert udgrænser pædagogisk pluralisme.
Men hvor var journalisterne fra Folkeskolen.dk? Og jeg så næsten heller ingen lærere fra UCN. De var nok på Black Friday i Aalborg.
B. Reklame
Mens jeg sad og nød al denne skønne videnskab, blev jeg mere og mere flov på mit vegne af mit universitet, som jo i sidste måned arrangerede en decideret reklamekonference for OECD. Jeg får ondt i maven, når jeg tænker på det.
Desværre blev mavepinen ikke bedre, da jeg kom hjem.
Da jeg, efter at have sat et par GoMore-passagerer af oppe ved tanken, kom hjem til Aarhus, lå der nemlig en ny bog i postkassen, antologien ”Fremtidsparat? Hinsides PISA- nordiske perspektiver på uddannelse”, som er redigeret af Dion Sommer og Jacob Klitmøller fra Aarhus Universitet.
Også denne udgivelse er fyldt med kritiske stemmer, denne gang fra hele Norden og fra mange forskellige faglige perspektiver. Heller ingen af denne bogs forfattere bidrog til DPU-konferencen.
Så kom jeg i tanke om, at Lejf Moos har også skrevet en masse om OECD/transnational uddannelsesforskning, og det samme har folk som Hans Siggaard Jensen, Jens Erik Kristensen og Katja Brøgger. Men selvom en del af disse endda ligger tæt på institutlederens holdninger, så var de heller ikke inviteret. Og så ihukom jeg både Popkowitz og Sara Robinsons arbejde, og så væltede det ellers frem med hele det globale orkester af OECD-kritik. Men heller ingen af disse var med i København.
DPU-konferencen var en slags lukket land. Der var ingen stemmer og ingen kritikker. Ja, der var end ikke omtale af kritikken. Det var pædagogikkens anden verden, samlet bag en mur. Konferencen var nærmest en hyldest til OECD og til OECD’s uddannelsesdirektør Andreas Schleicher, hvis bog om ”Verdensklasse”, jeg har kommenteret de sidste par dage.
Min sidemand ved Aalborg-seminaret foreslog, at jeg kastede et samlet blik på litteraturlisten til Schleichers 300 siders lange bog. Listen er på 5½ side. 3 sider er rene OECD-referencer, herunder referencerne til Schleicher selv. Og stort set alle de øvrige referencer er knyttet til økonomi, måling og evaluering. Der er også hele tre referencer til den virkelig radikale uddannelsesøkonom Eric Hanushek, hvis arbejde og indflydelse man bl.a. kan læse om i en artikel af nordmanden Svein Sjøberg i ovennævnte bog af Sommer og Klitmøller. Der er ingen OECD-kritiske referencer, så vidt jeg kan se.
Der er faktisk også en dansk reference i Schleichers bog. Den er til en Rambøll-rapport, som ligger på OECDs hjemmeside. Rapporten har følgende titel:
”Country background report for Denmark, prepared for the OECD review on evaluation and assessment frameworks for improving school outcomes”.
Det nok det, Schleicher mener med “verdensklasse”.
Fakta og Links:
1.Til sidst lidt bidragsyderfakta:
Bidragsydere til Christian Ydesens conference/udgivelse: Maren Elfert, Frederik Forrai Ørskov, Gabriela Toledo Silva, Trine Juul Reder, John Kreisler, Yihan Zou, Regula Bürgi, Fessica Holloway, Karen Egedal Andreasen, Felicitas Acosta, Antoni Verger, Steven Lewis og Christian Ydensen.
(bidrag fra Kina, Australien, USA, Schweitz, Brasilien, Finland, Spanien, Argentina, Danmark)
Bidragsydere til den nye bog, som jeg fik i postkassen: Jacob Klitmøller, Dion Sommer, Anders Petersen, Svein Sjøberg, Peter Allerup, Klaus Nielsen, Ingrid Pramling Samuelsson, Pasi Sahlberg, Svein Østerud, Andreas Gruschka, Michael Uljens, Rolf Sundqvist, Ann-Sofie Smeds-Nylund og Tina Øllgaaard Bentzen.
(Bidrag fra Norge, Finland, Tyskland og Danmark)
Bidragsydere til DPUs konference: Andreas Schleicher (OECD), Liat Zwirn (OECD), Joao Costa (minister Portugal/styregruppe på OECD-projekt), Jørn Skovgaard (leder af OECD-projekt), Lars Qvortrup (Nationalt Center for Skoleforskning), Claus Holm (DPU) og Dorthe Lange (DLF).
2. Lidt links:
Program for fredagsarrangement i Aalborg: https://www.aau.dk/…/open-house–oecd–globalization-and-ed…
OECD-konference på DPU: http://edu.au.dk/…/hvilken-rolle-spiller-oecd-egentlig-i-…/…
Sommer, D. & Klitmøller, J. (2018). ”Fremtidsparat – hinsides Pisa: nordiske perspektiver på uddannelse”: https://hansreitzel.dk/…/fremtidsparat-bog-47276-9788741271…
Andreas Schleichers bog om ”Verdensklasse”: http://www.oecd.org/educa…/world-class-9789264300002-en.htm…
37. d. 24. november: Erik Schmidt i Lærerbladet
I det seneste nummer af det fynske Lærerbladet har redaktøren Erik Schmidt en virkelig interessant og højt kvalificeret leder, hvor han kritiserer – egentlig ikke den privatpraktiserende lærer som sådan – men snarere selve begrebet om ”den privatpraktiserende lærer”. Det foregår i nedenstående elegante leder, hvor Schmidt både får indflettet OECD, Ledelseskommissionen og aktuel norsk og dansk kritisk aktivitet.
Jeg vil blot tilføje, at jeg også selv er stødt på ”den privatpraktiserende lærer” eller det parallelle ”røv til bænk” mange gange. De sidste tre gange var hos OECD’s direktør Andreas Schleicher, i Claus Holms for mig at se nærmest legendarisk kritisable artikel om pædagogisk forskning i antologien ”Evidens og dømmekraft”, og hos Socialdemokratiets skoleordfører, Annette Lind.
Det var faktisk med Linds arbejde i baghovedet, at en anden lærer, Niels Christian Sauer, i eftermiddags på folkeskolen.dk udbrød: ”Hvordan jeg kunne være socialdemokrat i 25 år, er endt med at være et af mit livs største mysterier”.
Nå, men her er Schmidts leder:
————————-
”DEN PERSONLIGT PRAKTISERENDE LÆRER”
Siden 1990’erne har vi oplevet en nærmest kampagnestyret jagt på lærere, som insisterer på selvstændighed i egen undervisning.
Her har begrebskonstruktionen ”den privatpraktiserende lærer” tjent til at afvæbne læreren, skriver Ph.d. Jens Skou Olsen i sin blog om dannelse og læreridentitet på folkeskolen.dk.
Jens Raahauge, der er tidligere skoleleder og formand for dansklærerforeningen, kalder simpelthen udtrykket for ”undertrykkende”.
Lærernes egen forståelse af professionen, der er baseret på 200 års praktisk erfaring og pædagogisk indsigt, har med udtrykket fået hård modstand af politisk-strategisk kommunikation. Læreren stigmatiseres og presses, som Jens Skou Olsen siger, ”ind i en typologi og dømmes ude”.
For nylig hentede ledelseskommissionens formand, Allan Søgaard Larsen, endnu engang den efterhånden gamle krikke af stald og opfordrede i et interview i Politiken Skoleliv skolelederne til at komme ud af deres kontorer og gøre op med ”den privatpraktiserende lærer”.
Det er et polemisk og nedladende udtryk, og man kan undre sig over, at det har fåret sådan en gennemslagskraft i den offentlige styring af lærerne.
Ingen lærer oplever sig som privatpraktiserende, og ingen er det. Lærerne har både professionsidealer og en folkeskolelov at forholde sig til.
Man kan også undre sig over, at en formand for ledelseskommissionen, der gerne vil tages seriøst, bruger et så negativt værdiladet og karikeret for ikke at sige provokerende udtryk om lærerne.
På den baggrund er det lidt nemmere at forstå, hvorfor det er så vanskeligt at genetablere tilliden til den faggruppe, som er ansvarlig for undervisningen og konstant skal forsøge at reparere på de fejldispositioner og mangler, som det politisk-administrative lag forvolder.
Også i Norge er der kamp om læreridentiteten. Styringsiveren har epicenter i OECD.
Den norske professor Kaare Skagen skriver i en analytisk artikel, at det, som er forsøgt afvæbnet hos lærerne, er selvstændighed, normativitet og kritisk praksis.
Jens Skou Olsen var rystet, da han læste det. ”For det er da lige præcis selve dannelsens grundfjeld! Konsekvensen af denne tænkning omkring dannelse og lærerens identitet udgør et grundlæggende brud med ideen om læreren som den, der har dømme- og handlingskraften; og resultatet er, at læreren afpersonaliseres”, skriver Skou Olsen.
”Jeg kan forstå, at min fremtidige læreridentitet bør være teammedarbejderen”, ironiserer han. ”Jeg er ikke lærer, jeg er teammedarbejder. Det er teamet, der underviser og ikke mig. Læreren bliver den tekniker, der bevæbnet med måleinstrumenter (læringsplatforme og læringsmål) skal skrue rammerne sammen for elevernes mulighed for at være hoveperson i egen læring.”
I stedet vil Skou Olsen bruge udtrykket ”den levende lærer”. ”Dannelsen viser sig dér, hvor levende lærere oplever at have friheden, fagkraften, passionen og engagementet til at få dannelsen til at gro”, siger han.”
—————————–
Ledelseskommissionens synspunkter behandles også journalistisk inde i bladet, hvor der desuden er et fint interview med den aalborgensiske psykolog, Anders Petersen, som er bidragsyder til Dion Sommers og Jacob Klitmøllers nye OECD-kritiske bog.
Til sidst i LærerBladet giver fire fynske lærere deres bud på den kommende undervisningsminister. En af dem foreslår Lene Tanggaard og en anden Jacob Mark. Hvorfor ikke?
LærerBladet kan også fortælle, at DLF har hentet sin nye kommunikationschef – Kåre Nygård Pedersen – hos Odenses Borgmesterkontor. Det må være lidt ironisk at skrive om dette jobskifte for Schmidt, som jo netop i den aktuelle retssag støttes af DLF imod Odense Kommune, som jo hader privatpraktiserende lærere med sans for skolens formål og professionel dømmekraft. Den slags lærere kan jo gå hen og få “negative holdninger”. Måske skulle man ringe til Jonatan Spang?
Endelig er der en kort reportage fra Ny Start-kommissionens besøg i på en skole i Odense. Der kommer desværre ikke noget nyt frem, men der er fine billeder af Andreas Rasch-Christensen og Per B. Christensen og de andre medlemmer, som går tur på skolen iført pæne skjorter.
Kommissionsmedlemmet fra den ledelseskommission, som Schmidt kritiserer i sin leder, er også med, men hun har dog ikke skjorte på.
Apropos Schmidts leder, så skrev Rasch-Christensen allerede i 2011 en skarp kronik i Information, hvor han netop gjorde op med “den privatpraktiserende lærer”. Nu er han med i en kommission, som skal se på “undervisningens kvalitet”. Kommissionens formand er John Hattie-fan.
Lærerne på den fynske skole bliver kaldt til samtale en efter en hos kommissionen, og bagefter er der rundvisning ved den stolte skoleleder. Kommissionens medlemmer “defilerer rundt”, skriver Schmidt. Der er også møder mellem kommissionen og det kommunale skoledirektør og den lokale fagforening. Mødernes indhold er hemmeligt, men der “bliver rystet hænder og udvekslet høfligheder” af alle de privatpraktiserende tilforordnede. Der er noget Scherfigsk over det hele.
Links:
Link til Lærerbladet, nr. 4: http://www.odenselaererforening.dk/…/152563_laererbladet-4-…
Niels Christians Sauer på Annette Lind: https://www.folkeskolen.dk/…/politikere-vi-bruger-det-som-v…
Om Annette Linds ”røv til bænk”: http://www.thomasaastruproemer.dk/roev-til-baenk.html
Andreas Schleicher taler nedladende om ”the private domain”: https://www.facebook.com/permalink.php?story_fbid=10156773999334481&id=837549480
Claus Holms brug af ”privaktpraktiserende” i 2017: https://www.facebook.com/permalink.php?story_fbid=10155677940499481&id=837549480
Rasch-Christensens kronik i Information om privatpraktisering:https://www.information.dk/…/farvel-privatpraktiserende-lae…
38. d. 24. november: Note 3 til kapitel 4 i Andreas Schleichers bog “World Class Education – How to build af 21st century school system” (OECD 2018)
Ch.4: Why equity in education is so elusive, s.138-202.
Dette kapitel handler om lighed i uddannelserne.
Ingen med nordisk blod i årene kan være imod, at alle børn og unge har same formelle muligheder i uddannelsessystemet, og at denne formelle lighed bakkes op af politisk, økonomisk og social lighed, som gør, at den formelle lighed også kan omsættes til en reel lighed, så alle kan tage del i landets kundskabs- og handlingsliv, kort sagt: så alle kan blive borgere og kritisk diskuterende oplyse den demokratiske stat om den rette vej. Det er det, som en velfærdsstatslig dannelse bygger på.
Men Schleicher nævner overhovedet ikke dette emne. Han vier et kapitel til lighedsspørgsmålet, men det er fuldstændig uden teoretisk, politisk eller pædagogisk behandling. For ham er lighed blot det forhold, at alle scorer ens og højt på PISA. Og han har så fundet ud af, at hvis de gør det, så forbedres landets økonomiske vækst. pædagogik= statistik+økonomi.
En så banal behandling af forholdet mellem uddannelse og lighed er næsten ikke til at holde ud. Den minder meget om den indflydelsesrige velfærdsøkonom, James Heckmann, som også måler uddannelsespolitiske initiativer på disses bidrag til økonomisk afkast, og som også har en form for radikaliseret lighedssyn, hvor den mindste statistiske variation gøres til en betydningsfuld og problematisk forskel. Schleicher refererer stort set kun til økonomer og statistikere, og især de kinesiske provinser fremhæves for både at score højt og lige (s. 148 og 158).
Det var den overordnede vurdering. Lad mig sige lidt om udvalgte dele af substansen:
1.
På s. 147 skriver Schleicher pludselig:
”What wise parents want for their children is what the government should want for all children”.
Ok, tænker man så. Nu kommer der så en refleksion over, hvad kloge forældre mener. Men det gør der ikke. Kloge forældre er sådan nogen, som mener det samme, som Schleicher selv synes, en forældre skal mene, hvilket er det samme som Schleicher selv. Småborgerligheden afsløres på s. 146, hvor han skriver:
”Our parents told us that we should study hard to get a good job and a decent salary… and that piece of advice has never been more true than today”.
Er der andre råd, som en klog far eller mor kan give? Nej, åbenbart ikke! Men i pædagogisk forstand er dette jo et råd for Eichmann: Få dig selv en job og en løn, uanset hvad jobbet indebærer!
Samme ranglistefikserede småborgerlighed kommer til udtryk i Schleichers primære eksempel på social mobilitet. Eksemplet stammer fra Kina – som Schleicher hyppigt fremhæver. Schleichers kinesiske assistent har bevæget sig fra fattigdom til en grad på et universitet, som ”consistently tops international league tables in engineering and computer sciences” (s. 148). Kina har særlige ”bonusscorer” til de flittige, så de kan bryde den sociale arv, så man kan score højt på PISA og få mere økonomisk vækst. Kina fremhæves også andre steder for landets evne til at score både højt og lige. Der er ikke en eneste reference til Kinas politiske, kulturelle og historiske situation og tilstand.
2.
Schleicher har engang hørt, at nogen mener, at ”schools cannot solve the problems of society”. Så venter man måske en refleksion over, hvad denne sætning kan betyde? For sætningen berører jo både klassisk og aktuel skolefilosofi dybt. Men nej, der kommer ingen refleksion, for Scheicher ved ikke, hvad en skole er. Derfor står der i næste sætning bare:
”What else should we expect from schools than to address the challenges confronting their society”, som efterfølges af ”The task for public policy is to help schools meet those demands” (s. 153).
Hermed er der linet op til Schleichers forsimplinger. F.eks. at man skal gøre ligesom i Shanghai, hvor ”strong schools” kan administrere ”weak schools”, hvorved ”the ethos, mangagement style and teaching methods of the high-performing school can be transferred to the poorer-performing school”.
Og det eneste, der kan afholde et land fra at følge Shanghai, er “lack of imagination and outdated regulations”. Logikken arbejder ubønhørligt. Alle undtagen OECD og Morten Østergaard bliver populister.
3.
Pludselig – som i de foregående kapitler – vælter det ind med nysprog, som står i skarp kontrast til den gennemgående kvantitative logik. I dette tilfælde kommer der en beretning fra et socialpædagogisk eksperiment i Frankrig, som hævdes at fremme lighed på PISA. Schleicher afslutter med:
”Of course, having certain fundamental knowledge and skills will always remain the cornerstone of success in life, but these are no longer enough. The future will judge French schools on their capacity to help students develop autonomy and prepare them to live and work amid diverse cultures, and to appreciate different ideas, perspectives and values.”
Men hallo! Hvad var det lige “the wise parents” havde sagt? Få dig et job uanset hvad. Og hvad er ”autonomy”?. Schleicher aner det ikke. Men kombinationen mellem knaldhård økonomisk begrebsliggørelse af uddannelse og et fluffy humanistisk nysprog er typisk for denne tilgang. Afsnittet fader da også ud i det sædvanlige OECD-sprog om ”effective strategies” og ”achievements” samt en kritisk bemærkning til lærernes fagforening i New Zealand for at være nervøs for en ”culture of external accountability and factory-style organasion”. Schleicher kalder bekymringen for ”misplaced” (s. 167).
4.
Omkring s. 172 har Schleicher faktisk en interessant beskrivelse af det flamske skolesystem, som har mange friskoler og udstrakt pædagogisk frihed og ingen nationale tests. Det minder lidt om noget, den danske tradition let kunne etablere. Tilsyneladende går det endda godt på PISA, både i testscore og i lighed. Samme pointe fremhæves for det hollandske system. I Hongkong går det også godt, men også her er der stærke civilsamfundstraditioner ifølge Schleicher.
Disse afsnit er faktisk fine. Man får noget at vide. Her får vi beskrivelser af skolesystemer næsten uden reference til PISA og nysprog.
I den efterfølgende drøftelse af det svenske system er vi tilbage i jargonen. Schleichers overordnede pointe er da også PISA-relateret. Han ønsker at vise, at systemer med mange privatskoler klarer sig mindst lige så godt på lighed som rene offentlige systemer. Når denne pointe kommer i kontakt med den PISA-teknokratiske diskurs, kan det hele meget hurtigt udvikle sig til et meget markedsorienteret accountability-system, et statistik-baseret New Public Management, som er det stik modsatte af de civilsamfundstraditioner, som Schleicher har forsøgt at beskrive.
PISA vil jo tvinge pædagogikken ud af dens sted, for hele tiden at sammenligne med den næste lærer, den næste skole og det næste land. Det var det, vi lærte i kapitel 1.
Denne uheldige tendens til markedsgørelse under det globale teknokratis herredømme understreges af, at det næste kapitel handler om ”vouchers”, som er en markedsstyringsmetode, som udvikledes af neo-liberale kredse i 1980’erne. Schleicher vil dog ikke decideret universalisere ideen, igen med reference til PISA, som fortsætter som enerådende diskurs.
Kort sagt: Valgfrihed er godt, men kun når den kan integreres i et PISA-baseret accountability-system. Schleicher ender faktisk med det paradoksale, men også forudsigelige: Jo mere frihed, desto mere central styring (s. 183). Han kan slet ikke slippe sine statistikker og sin logik. Han finder hele tiden en sammenhæng, som ”viser” et eller andet, som man ofte har på fornemmelsen, at han mente i forvejen.
5.
Schleicher behandler også det forhold, at byskoler generelt har bedre PISA-scorer end provinsskoler (by= +1mio. indbyggere). Forskellen skyldes, mener han, at politikere i byerne er mest indstillet på at lære noget fra andre lande. De er kort sagt mere globaliserede i OECD’s ånd. Undtagelserne forklarer Schleicher med, at der i nogle byer er for mange sociale problemer. Så vi skal have nogle store OECD-byer, så skal det nok gå alt sammen! Her i Aarhus er vi meget provinsielle, må vi forstå. Men ikke i København, hvor de jo vil sende skolelederne på kursus i det forskrækkelige Oslo-hegemoni. Det er simpelthen for simpelt.
6.
Schleicher drøfter også indvandring. Han argumenterer for, at indvandrere generelt klarer sig godt, men at den er gal med integrationen. Danmarks indvandrere klarer sig ifølge PISA særligt dårligt, og der er ingen PISA-forskel på 1. og 2. generationsindvandrere.
Han foreslår en mere fokuseret børnehaveindsats med fokus på ”cognitive, social and emotional skills”. Dermed får vi enten en almen skolificering af børnehavetraditionen, eller en pædagogisk opsplitning af etniske grupper a la den, Charlotte Paludan beskrev i ”Børnehaven gør en forskel” for nogle år siden, hvor pædagogerne taler forskelligt til børn med forskellig baggrund.
Men Schleicher aner jo ikke noget om børnehaver, og da slet ikke danske børnehaver, så det hele er meget tilfældigt og PISA-ficeret. Han viser heller ingen interesse i at undersøge de kulturelle forskelle og muligheder. Alle skal bare score bedre på PISA. Vi ender med Heckmanns ”lighed ind i fosteret”, som jeg kalder det.
7.
Kønnene bonner også lidt forskellig ud, selvom de klarer sig cirka ens på ”achievement”. Flere drenge end piger vil være ingeniører, og flere piger vil i sundhedssektoren, og denne forskel skal ”narrows”, selvom jeg ikke aner hvorfor?
Drengene spiller også mere ”videogame”, hvilket i moderate mængder hævdes at fremme ”student performance”, og de laver desuden mindre homework end pigerne. Hvilken raketvidenskab og kedsommeligt syn på kønnene, som åbenbart skal være ens som en svensker.
8.
Til sidst taler Schleicher om, at uddannelse skal bekæmpe ekstremisme. Mon han dermed mener, at uddannelse skal bekæmpe OECD? Haha, god vits af mig.
Men nej, Schleicher mener, at ”terroristerne” ofte er middelklassebørn, som er veludstyret med ”21st century kompetencer”. Ok, passer det? Men resten af afsnittet handler mest om indvandrere? Jeg er lidt forvirret der.
Nå, men svaret på et eller andet spørgsmål er, at man skal forberede eleverne på et ”culturally diverse” og ”digitally connected” samfund. Schleicher kaldet der for ”citizenship in the 21st century” og endda for “global competency”, som han vil evaluere helt ned i detaljen. Men var det ikke selvsamme kompetencer, som blev beskrevet som problemet?
PISA har faktisk lavet en lang tekst om emnet (global competency), som Schleicher selv har skrevet sammen med en kollega. Jeg har linket i bunden.
I denne tekst kører det globale nysprog for fulde tryk sammen med simple evalueringsskemaer helt uden kulturel og stedslig følsomhed. Målet er at ”provide countries with the data they need to build more sustaniable societies through education”. I tekstens forord, forbinder Schleicher direkte “gobal kompetence” med FN’s verdensmål nr. 4 om “kvalitetsuddannelse til alle” med følgende sætning:
“This (FN-mål nr. 4,TR) has inspired the OECD Programme for International Assessment (PISA), the global yardstick for educational success, to include global competence in its metrics for quality, equity and effectiveness in education”.
Det hele sættes i relation til trivsel (“well-being”), helt i forlængelse af OECD’s Education 2030-initiativ.
Det er altså big-dataproduktion af dannelsestermer, som sammen med den positive psykologi og detaljerede evalueringsskemaer kan træde i kontakt med CPR-numre, trivselsmålinger, nationale tests, uddannelsesparathedsvurderinger etc., og som efterfølgende kan ordnes i accountability- og sammenligningssystemer med læreren som en skælvende underordnet. Fag og trivsel overgår fra pædagogik til OECD. Hermed sætter OECD sig dybt på landenes dannelsesstruktur. Dette er helt i overensstemmelse med, hvad der f.eks. sker i Dansk-faget herhjemme. På den måde vil OECD ”combat ignorance, prejudice and hatred, which are at the root of disengagement, discrimination and violence”.
Den nye global-kompetence-test indgår decideret i PISA 2018. Så vidt jeg har forstået, har følgende lande afvist at deltage i testen: Danmark, Japan, USA, Tyskland, Holland, Finland, Holland, Frankrig og England. Derimod deltager Skotland, Australien og Canada. De nærmere begrundelser er jeg pt ikke bekendt med.
Prisen for den her slags global kompetence er, som jeg ser det, evaluering og accountabilitykontrol overalt.
Links:
Link til note 1 og 2 og til Schleichers bog:
https://www.facebook.com/permalink.php?story_fbid=10156773999334481&id=837549480
OECD’s global competencies: https://www.oecd.org/…/Global-competency-for-an-inclusive-w…
39. d. 25. november: Svein Sjøbergs analyse af OECD og PISA
Her til formiddag har jeg læst en virkelig interessant artikel af nordmanden Svein Sjøberg. Artiklen hedder ”PISA- oraklet i Paris? Global styring af skole og uddannelse”. Den står på s. 73-106 i bogen ”Fremtidsparat – hinsides PISA: Nordiske perspektiver på uddannelse”, som er redigeret af psykologerne Jacob Klitmøller og Dion Sommer.
Sjøbergs artikel har en både empirisk og analytisk detaljerigdom, der virker som et slag. Han fortæller om, hvordan OECD/PISA systematisk, dvs. på alle niveauer, har udryddet pædagogiske formål, traditioner og fag.
Vi får også historien om PISAs indlejring i OECD’s historie, om konkurrencen mellem de mange globale organisationer siden 2. verdenskrig, om testenes indhold, struktur og opbygning, og om OECDs indflydelse på national pædagogik og uddannelsespolitik.
Vi får også noget at vide om den førende uddannelsesøkonom Erik Hanusheks betydning, hvilket supplerer redegørelsen for disse emner i ”Pædagogikkens Idehistorie”, som kom i 2017.
Dertil kommer en gennemgang af PISAs aktuelt udvidede interesser, herunder et ”global competency”-curriculum, et ”PISA for børnehaver” samt et ”PISA for schools”, som implementerer PISA på skoleniveau.
Endelig er der en analyse af firmaet Pearsons betydning og overtagelse af PISA-systemet. Et emne som Lejf Moos også omtaler i sin seneste bog om skoleledelse.
På s. 82 kommer Sjøberg med en meget interessant information, som jeg kom til at tænke lidt over. Sjøberg fortæller om et OECD-working paper nr. 71 fra 2012. I dette notat vurderer OECD, hvor store konsekvenser, PISA har haft i forskellige lande. Og ved I hvad, der står ud for Danmark? Der står ”extremely high”, hvilket faktisk er mere end både Norge og Sverige, som kun har ”very high” (s. 82).
Så er mit spørgsmål følgende: Hvorfor har OECD haft særligt gode vilkår i forhold til at smadre pædagogikken i netop Danmark? Mit bud er, at den danske forskningselite i 00’erne, da PISA for alvor satte sig på tænkningen, selv var opslugt af et opgør med landets pædagogiske tradition. På den måde kunne OECD meget effektivt arbejde sammen med den nationale elite.
Det var især systemteori og post-strukturalisme, der svang taktstokken over 00’ernes pædagogik. Dermed fejede de karporten for OECD’s hegemoni. Disse fejere sidder stadigvæk på den organisatoriske og diskursive magt i Danmark, hvorfra de kan hylde og knytte an til OECDs ideologi i den ene og den anden sammenhæng.
Bogens redaktører har også bemærket Sjøbergs observation. De nævner pointen i bogens introduktionskapitel, som i øvrigt er dybt mærkværdigt, hvilket jeg måske vil skrive om senere.
Jeg kan simpelthen ikke anbefale denne tekst nok.
Heldigvis har Danmark – hvis jeg har forstået det ret – valgt at stå uden for PISA-modulerne ”Financial literacy” (2012) og ”global competency” (2018). Men det er slet ikke nok. Vi skal ud af det hele. Helt ud.
Reference:
Sjøberg, S. (2018) ”PISA- oraklet i Paris? Global styring af skole og uddannelse”, i Klitmøller, J. & Sommer, D.: ”Fremtidsparat – hinsides PISA: Nordiske perspektiver på uddannelse”, Hans Reitzel.
Læs evt. også Rune Slagstads analyse af OECDs indflydelse på norsk pædagogik og skolepolitik: https://www.utdanningsnytt.no/…/nar-oecd-tar-makten.-om-d…/…
40. d. 25. november: Lejf Moos: Fra OECD til kommercialiseret Learning Analytics i klasseværelset
I Lejf Moos’ bog ”Pædagogisk ledelse i en læringsmålstyret skole?” fra 2016 er der en række undersøgelser af OECD’s uddannelsespolitiske rolle. Moos gør opmærksom på en meget interessant tråd, som handler om, hvordan en begrebsmæssig forskydning i verdenshandelsaftalerne havner lige nede i klasseværelsets algoritmer.
Den første pointe, altså den om verdenshandelen, står på s. 55 og gentages på s. 85. Her kan man lære, at uddannelsesområdet i 1998 hos den globale handels- og toldorganisation GATS blev flyttet fra kultur- til serviceområdet.
Konsekvensen af denne flytning var, at uddannelsesområdet nu kom ind under reglerne om fri handel. Moos mener, som jeg forstår det, at det er ud af denne flytning, at den økonomiske diskurs, som især repræsenteres af OECD, kan begynde at overtage UNESCOS mere humanistiske indstilling, som ellers havde domineret.
Og herfra etablerer OECD løbende et uddannelsespolitisk monopol, som for alvor kan brede sig ind i staternes og regionernes indre liv.
Udbredelsen sker via en række nærmest ubestemmelige forhandlings- og konsensusprocesser, som kaldes for “peer pressure-metoden” eller ”den åbne koordinationsmetode”. Dermed omgår man diverse nationale suverænitetsforestillinger, f.eks. subsidiaritetsprincippet i EU, som skolepolitikken jo ellers er underlagt.
Den åbne koordinationsmetode er også dokumenteret af John Kreisler og Katja Brøgger, som også inddrager EU og Bolognaprocessen i ligningen.
En konsekvens af økonomiens overtagelse af det uddannelsespolitiske rum er etableringen af et samarbejdet mellem OECD og det store amerikanske læringsfirma Pearson, som man kan læse om på s. 82-84 i Moos’ bog.
Pearson overtager simpelthen ansvaret for PISA 2015, og virksomheden står også for at lave det nye modul ”global competency”, som skal testbaseres. Svein Sjøgren, hvis arbejde jeg skrev om i formiddags, nævner også Pearson i sin analyse.
Disse testdata føres, ifølge Moos, sammen i nye store big-datastrukturer, som samles i Pearsons ”databank”, og hvis kilde er en ”fokusering på elevernes læring”. Moos skriver:
”Herved opbygger Pearson et utroligt stort datalager, som de bruger til at videreudvikle de undervisnings-/læringsprogrammer og tests, som de sælger til alverdens uddannelsessystemer og til politikere over hele verden gennem deres 40.000 medarbejdere”
Og databanken og læringsprogrammerne kobles direkte ned i en databaseret og personificeret læring a la den, som herhjemme især udvikles af firmaet AREA9, som har fået 190mio kr. af staten til projektet. Det kaldes også for Learning Analytics.
Moos skriver:
”I 2014 have Pearson en omsætning på knap 80 mia. kroner. Høsten, bearbejdningen og spredningen af big data foregår bl.a. i to projekter: ”Pearsons Education’s Learning Curve Data Bank” og ”Center for Digital Data, Analytics and Adaptive Learning”. Begge projekter fokuserer på en personliggørelse eller individualisering af læringen, som folkeskolereformens læringsdiskurs gør. I øvrig er en de stærkeste fortalere for adaptive tests Micheal Barber (som er chefrådgiver hos Pearson, tidligere hos McKinsey, TR)”
Og Moos er ikke karrig med konsekvenserne. Han fortsætter:
”Pearson opnår en monopollignende situation på markedet for udviklingen af uddannelsessoftware til undervisnings- og testprogrammer og salt af dem på globalt plan. Som en intenderet sideeffekt heraf har Pearson ejerskabet til alle big data, og firmaet kan derfor udforme mål og metoder i uddannelserne og i styringen af dem. Denne udvikling er kun mulig, fordi de nationale læringsstandarder, kompetencerne, er ens og det samme er testene. Pearson får monopollignende ret til at udform og styre uddannelserne globalt med ”Pearsons globale uddannelsesstyring”, som man kunne kalde den.”
Moos refererer til en artikel af Ben Williamson, som netop analyserer forholdet mellem Peason, uddannelsespolitik og big data.
Williamson citeres for følgende i Moos’ egen oversættelse:
”Programmerne er en samling af materialer, sproglige virkemidler (semiotik) og social praksis, som oversætter ting til tal og dermed bliver i stand til at opbevare, transmittere, analysere og fremtille data ve brug af algoritmer (løsningsmodeller)og computerteknologi. Hermed indlejres data i en ny praksis, og der produceres nye rum og sociale praksisser gennem klassificeringer, målinger og sammenligninger”.
(Moos refererer også til en artiklen ”Pearson and PALF: The mutating giant” af Ball & Junemann fra 2015. PALF står for ”Pearson Affordable Learning Fond”. Jeg linker nedenfor)
Referencer:
Moos, L. (2016). Pædagogisk ledelse I en læringsmålstyret skole?, Kbh: Hans Reitzels Forlag: https://hansreitzel.dk/…/padagogisk-ledelse-i-en-laringsmal…
Williamson, B. (2016). ”Digital methodologies of education governance”, I: European Educational Research Journal, årg. 15, nr. 1, s. 34-53: https://journals.sagepub.com/doi/10.1177/1474904115612485
Ball, S. & Junemann, C. (2015). Pearson and PALF: The mutating giant, Bruxelles: Education International: https://worldsofeducation.org/…/pearson-and-palf-the-mutati…
41. d. 26. november: What comes after postmodernism?
Det australske tidsskrift “Educational Philosophy and Theory” har lavet et 50 års jubilæumsnummer med temaet “What comes after postmodernism?”, hvor 170 forskere har bidraget med korte markeringer.
Eftersom jeg selv er postmodernist, har jeg bidraget med indlægget “essentializing postmodernism”.
42. d. 26. november: Note 4 til kapitel 5 i Andreas Schleichers bog “World Class Education – How to build af 21st century school system” (OECD 2018)
Kapitel 5: “Making education reform happen”, s. 203-225.
I dette kapitel redegør Schleicher for, hvordan man effektivt kan implementere skolereformer efter PISA-programmets retningslinjer, så skolerne bliver top-performere i verdensklasse i 21st century.
A. “A relic of the past” og “smart strategies”
Schleicher starter med at sige, at hvis man ikke reformerer skolen, så er der risiko for, at ”education becomes our next steel industry” og ligefrem et ”relic of the past”. Det kan man ifølge Schleicher dog undgå ved en ”radical alternative vision” og nogle ”smart strategies”.
Det er især det sidste, de ”smarte strategier”, som er emnet i dette kapitel. En postuleret populistisk ”relic of the past” er den kontante retoriske modpol, der skal hjælpe det hele på vej.
Schleicher ser store muligheder i de nye teknologier, når det kommer til udvikling af det, han begejstret kalder for ”rationel policy-making”:
”It is true that digitalization has contributed to the rise in populism and ”post-truth” societies that can work against rational policy making. But the very same forces, whether in the form of more and better data or new statistical and analytical tools, have also massively expanded the scope and power of social research to create a more evidence-based environment in which policies can be developed. PISA is a good example of that”.
Bemærk hvordan populisme retorisk sammenfatter det modsatte af rationalitet og evidens. Populisme står for “relic of the past”, mens “rationalitet og evidens” sættes i forbindelse med en ny og ”massiv” digitalt og statistisk baseret policy- og forskningsmagt.
B. Demokrati og kultur er populisme
Ok, men hvad er problemet? Hvem og hvad er det, som ikke uden videre deler Schleichers vision, og som derfor er ”populister” og fortidslevn?
Ifølge Schleicher er det et problem for ”rational policy-making”, at ”everybody has an opinion” om skoler. Denne pluralisme, som jo egentlig blot er definitionen på demokrati og åndsfrihed, omtales udelukkende som et problem. Og i samme ånd kan man læse følgende:
”The reason why it is so hard to move education systems is that there is a much larger, invisible part under the waterline. This invisible part is composed of the interests, beliefs, motivations and fears of the people who are involved.”
På den made tales samfundets demokratiske og kulturelle dannelse ned i et dybt hul, som hævdes at bestå af frygt og antirationalitet.
C. Kritik = frøer i sumpen
En evt. kritik af Schleichers reformer har desuden rod i ”the potential loss of advantages or privileged positions”, og i det han kalder for ”vested interests”.
Schleicher fortæller også, at ””the status quo has many protectors,” og at “reforms that entail more testing of students often encounter resistance from teachers”.
Og det hele komprimeres i denne sublimt totalitære metafor:
”It is difficult to ask the frogs to clear the swamp”.
Sådan omtales demokrati og kritik hele vejen igennem. Alle modstandere er dumme.
Derimod er de PISA-glade ministerier fyldt med fornuft. F.eks.:
”Education ministries have been at the frontline of some of the most visible public policy reforms on issues related to improving the quality and status of teachers, strengthening accountability, ensuring sufficient school places, and controlling and financing higher education”.
Så ministerierne har ingen “vested interests”? De taler ud af ren oplysningstrang, må man forstå? Det er svært at forestille sig et lavere niveau.
D. Opgøret med forbindelsen mellem folk, stat og pædagogik (§1 og §5 i folkeskoleloven)
Schleicher taler imod en demokratisk og statslig konfigureret sammenhæng mellem læseplaner, læreruddannelse og didaktik. Han gør dermed op med hele spændingsfeltet mellem folk og stat og pædagogik. Han kalder det for ”norms of standardisation and complience”, som vil føre til ”the industrial age” og en ”industrial model of work”. Vokabularet er fast som en klippe.
Alternativet fremgår af følgende:
”Digital technologies that have revolutionized nearly every aspect of our lives have entered our children’s classrooms surprisingly slowly. Even when there are attempts to use new technology, it often seems to be misaligned with the needs of the curriculum”.
Med andre ord: Skole/folk/stat-sammenhængen er for langsom til et samfund, som ikke bare ændrer sig “fast”, men “really fast”, som det hedder. I stedet vil Schleicher have fleksible læringscentre i direkte statistisk kontakt med en digitaliseret og flydende omverden uden stat og didaktik og selvstændig tænkning som forstyrrende elementer. Dermed har han afviklet §1 og §5 i den danske skolelov. Det er derfor let at forstå, at skolereformen – som jo var PISA-baseret – totalt overså disse to centrale paragraffer.
Selvstændighed vil blive defineret som “negative holdninger” i denne horisont.
E. Hvervning og mobilisering af læringssoldater
I stedet for lærere med didaktik, fag og skoleforståelse, skal ”100.000vis af lærere og 10.000vis af skoleledere” mobiliseres og hverves (”enlist”) for ”superior policies and practices”.
Schleicher er ideolog. Han vil tage lærerne fra staterne og gøre dem til pædagogiske soldater i sin egen version af globalisering.
Jeg forstår faktisk ikke, at nogen seriøs stat deltager i dette projekt.
F. Smarte strategier 1: Evalueringsmobilisering
Dermed nærmer vi os det med ”den smarte strategi”. For de PISA-fiserede politikere og embedsfolk skal jo nu ”hverve” og ”mobiliserer” pædagogiske tilhængere. Men hvordan gør man det? Jo, det gør man ved at sætte lærerne og deres fagforening til at være medbestemmende på evalueringsmetoderne, dvs. på i Schleichers accountabilitysystemer, i stedet for at de kun er aktører i den demokratiske debat.
Demokrati og åndsfrihed er helt smadret og gendannes i stedet som jubeloptimistiske korrektioner til små evalueringsmetoder, hvor Schleichers ”superior” policy-mål er forudsat.
Men selv hvis vi accepterer evalueringspræmissen, er det faktisk så som så med involveringen. Schleicher taler om, at lærerne muligvis kan få lov til at bidrage med lidt formativ evaluering, som han taler nedladende om. Derimod begrunder han udførligt, hvorfor ”policymakers” har et legitimt krav på summative evalueringer og ”accountability”, f.eks.:
”summative teacher appraisal provides a way for school principals to reward excellence and commitment, and the public, their legislators, local boards of education and administrators with the means to monitor and ensure the quality of teaching”.
Det synes Schleicher lyder dejligt.
Derimod står der blot følgende om lærerne og de formative evalueringer:
”But the teachers and their organizations often reject summative appraisals as tools for control; they favour more formative approaches”
Slut-prut. Så står der ikke mere om det. Efter at Schleichers populisme-logik har gjort sit arbejde på det overordnede plan, gentages den altså igen på mikroplanet.
G. Smarte strategier 2: Klar kommunikation
For at undgå al denne populisme, fortidslevn og formative evaluering, og hvad det alt sammen hedder, så skal der “kommunikeres”. Reformbevægelsen skal ifølge Schleicher…
”clearly communicate a long-term vision of what is to be accomplished for student learning”.
Vi er altså i læringsrevolutionært selskab. Og det er også vigtigt, at der bakkes op med “evidensbasering” over hele linjen. Derfor må man dele evidens-rapporterne frit. På den måde bliver samfundet og lærere ”convinced”, siger Schleicher.
”That is the way to build a solid consensus”, får vi at vide. Schleicher kalder det for “dialog” og “common sense”.
Derved kan ”individer og grupper” bringes til at ”understand the reasons for these changes”, for ved I hvad: ”Resistance to reform is often due to incomplete information”. Javel hr. General. Rend og hop! Det er dig, der ikke er informeret.
Kapitlet handler i realiteten om, hvordan samfundet og lærerne skal narres til at elske og bidrage til Schleichers steds- og dannelsesløse accountability-vision.
Schleicher mener, at der skal være ”continuous evaluation”, og han beretter med skræk om, at nogle lande helt har glemt at evaluere. Her må vi melde hus forbi i Danmark, som jo ender på 57 evalueringer af skolereformen på 5 år. Ja, ifølge Folkeskolen.dk, har politikerne ligefrem erklæret, at de ikke kan nå at sætte sig ind i rapporterne, men at de lader embedsmændene om at udlægge teksten. Eftersom embedsmændene er meget glade for OECD, er det uden tvivl netop en meget ”smart strategi” fra Scheichers synspunkt.
Schleicher fortæller, at OECD’s “International Summit of the Teaching Profession”, hvor fagforeningsledere og ministre mødes, er en del af denne strategi for at hverve lærerne for OECD’s “superior” ideologi. Det var ved et sådant møde, at Bondo nussede næse med Antorini i 2014.
Til sidst i kapitlet er der en fyldig og sigende reference til Michael Barber, som ifølge Schleicher i særlig grad har forstand på implementeringsstrategi. Barber er ansat i det globale læringsfirma Pearson, der i dag står for at udvikle og lave PISA-tests og knytte dem al til globale digitale læringsprogrammer og Learning Analytics-systemer. Det lærte jeg om i går af Svein Sjøberg. Barber har også en fortid i McKinsey. Et skrækindjagende CV. Der er ingen referencer til seriøs politologi, så vidt jeg kan se.
Diverse Links:
Tidligere noter:
Note 1: https://www.facebook.com/permalink.php?story_fbid=10156772049044481&id=837549480
Note 2: https://www.facebook.com/permalink.php?story_fbid=10156773999334481&id=837549480
Note 3: https://www.facebook.com/permalink.php?story_fbid=10156780868704481&id=837549480
Link til Andreas Schleichers bog: http://www.oecd.org/educa…/world-class-9789264300002-en.htm…
43. d. 3. December: Note 5 til kapitel 6 i Andreas Schleichers bog ”World Class – how to build a 21st-century school system” (OECD 2018)
Kapitel 6: What to do now, s. 226-280.
I dette sidste kapitel af Schleichers bog er der ikke meget nyt i forhold til de første kapitler. Derfor vil jeg samle kapitlets markeringer til en undersøgelse af det, der for mig at se er bogens underliggende argumentation:
Schleichers bog svømmer ind imellem og i lange passager svømmer over med nysprog, dvs. en masse positivt ladede ord – der kommer eksempler om lidt – som helt mangler begrebsmæssig, politisk og holdningsmæssig forankring, men som ser ud til at tiltrække især det pædagogiske centrum-venstre. Dette nysprog er uden selvstændig videnskabelig eller intellektuel reference og kan derfor kun vurderes i relation til bogen egentlige argumentation, som jeg vil gennemgå nedenfor.
Når man laver en sådan vurdering, omdannes nysproget nemlig til dets modsætning. Det er det, jeg vil vise. Min pointe er, at Schleicher i tre processer opløser samfund og pædagogik og derpå genindsætter samfundets modsætning som samfund. Først redegør jeg for selve opløsningen, hvor pædagogikken rippes for stedslighed. Men uden sted og kultur, kan Schleicher, for det andet, ikke finde noget sted til sine ”pædagogiske” ord. Han vender derfor, for det tredje, tilbage til det samfund, som han selv lige har opløst, og som derfor er væk. Han må nu bruge data, målinger og globale evalueringer til at disciplinere de nu opløste sociale kategorier som f.eks. stat og fag samt de ensomme og dataficerede individer, som uden samfund og politik ikke mere kan gøre modstand.
Her følger en uddybning af de tre processer.
1. Opløsningen af samfund og fag
For det første er der tale om en generel tømning af samfundet for stedslighed, fortid, fag og kultur, ja faktisk for samfund i det hele taget.
Schleicher laver en kæmpestor kasse, som han propper alt det, han ikke kan lide, ned i. I den kasse bor samfundet, som konsekvent reduceres til lukkede og negative termer: Her er nogle af ordene i lidt tilfældig orden:
“memory, the silo of a single discipline, situational values, conventional classroom learning, school, past experience, subject matter-content, conventional classroom learning, inward-looking, teaching as an individual art based on inspiration and talent (det er den privatpraktiserende lærer), machines, comfort-zone, reproducing content knowledge, long dark corridors, traditional schools og consumers of knowledge”.
Disse ting forbindes løbende med samfundsvidenskabelige termer som populisme, bureaukrati og ”industrialist society”, som dog heller ikke forklares.
Jeg beklager, at jeg bliver nødt til at remse disse ord op på denne lidt primitive måde, men de drøftes ikke videnskabeligt eller begrebsmæssigt. De postuleres blot i en utrættelig og opremsende fra….til struktur, der samler sig i den klump af anti-samfund, jeg netop har beskrevet. F.eks. sættes ”bonding social capital” i modsætning til ”bridging social capital” og fortid sættes i modsætning til fremtid/21st century. Der kommer flere eksempler nedenfor.
Selv de ganske få steder, hvor Schleicher får en slags second thoughts fastholder han sin dualistiske logik. F.eks. skriver han på s.250 i en absolut undtagelsessætning (se dog også s. 235):
”Curricula need to balance knowledge of discipline content with knowledge about the underlying nature and principles of the discipline.”
Men det er jo en kunstig balance, der postuleres her, eftersom begge sider af balancen er en del af faget i sig selv. Det vil enhver fornuftig lærer i en ”traditionel” skole have sans for. Det har ikke noget at gøre med 21st century. Og Schleicher uddyber slet ikke, hvad han mener med ”the underlying nature and principles”. Som han stiller det op, tror jeg faktisk, han mener, at ”underliggende principper” handler om, hvordan en viden ”anvendes kreativt”. Men det er jo noget helt andet end ”nature og principles”? Igen er begrebsmæssigheden under al kritik.
Oversat til dansk ender vi i en opløsning af folkeskolelovens §5, der handler om skolefagenes dannende formål, og af §1, der handler om kundskaber og kultur.
Men Schleicher skriver denne opsplitning af fagene ind i sit opgør med samfundet som sådan. Det er det samme, vi har set i skolereformens Forenklede Fælles Mål, hvis kompetencesyn også er præget af OECDs opslitning af kundskabsbegrebet, og som derfor også underminerer §5.
2. Samfundets modsætning – Schleichers nysprog
Hvad sætter Schleicer så i stedet for samfund, skole og fag. Og hvad består dette ”i stedet for” af, siden det kan forårsager ovenstående vilde reduktionismer? Jo, han sætter al sit nysprog, som kommer i to interagerende klumper, et pædagogisk og et globalt.
Her kommer nogle eksempler det pædagogiske nysprog, som Schleicher altså sætter i modsætning til det reduktionistiske sprog om samfund, som jeg beskrev under pkt. A: ”bridging social capital, cultivate human potential, inclusive society, complex social and civic life, applying knowledge creatively in novel situations, deep conceptual and epistemic understanding, collaborative learning to be critical consumers of information, novelty, change, diversity, think for yourself, effective collaborators, sustainable values”.
Det hele kører ligesom den overdnede logik i “fra og til” strukturer, som uden videre erstatter nutid med fortid, og som derfor umuliggør pædagogiske processer. F.eks. taler Schleicher om ”from situational values to sustainable values” eller om at transformere “a school of the past into a learning environment of the future” eller hvad med: ”We used to learn to do the work; now learning is the work” osv..
Og lærerne skal være passionate, compassionate and thoughtful; to make learning central.. osv.. (s. 256)
Og dette inferno af begrebsløse klumper forbindes også her med et mere globalt-sociologisk nysprog, f.eks.: ”the world economy, sustainability, the 21st century, tomorrow’s world osv.., som altså – hvis logikken følges – står i modsætning til populisme, industrialisme og bureaukrati, der jo hørte under pkt. A-reduktionerne.
Dermed har vi taget alle pædagogiske ord ud af samfundet, og genskabt dem i et frit svævende rum. Spørgsmålet er nu, hvor vi skal gøre af ordene? Hvordan ser samfundet ud, når det er tømt for samfund og mennesket er reduceret til usociale abekatte, der skal reddes af OECD?
3. Implementering af anti-samfund på et opløst samfund
Efter at have splittet kundskab, skole og samfund op i en populistisk del og en ny-sprogsdel, så skal nysproget tilbage i det tømte samfund. Det sker ved tre underprocesser: En operationalisering, en pædagogisering og en evaluering:
i) Operationalisering af nysprog på det opløste samfund
Her er nogle fremtrædende eksempler på, hvad nysproget operationaliseres som:
“cognitive, emotional and social resilience and adaptability is perhaps the most significant challenge for modern education” (s. 228).
Og videre:
“Central to this is the concept of selfregulation, which involves selfcontrol, self-efficacy, responsibility, problem-solving and adaptability” (s. 240),
Og igen på s. 244, hvor nysprogstermen “samarbejdende problemløsningsfærdigheder” operationaliseres: “These skills (collaborative problem-solving skills, TR) are related to the character qualities of perseverance, empathy, resilience, mindfulness, courage and leadership”.
Denne oversættelse af et etisk og samfundsfrit nysprog til psykologiske karaktertermer ligger i fuld forlængelse af OECD Education 2030, i hvis grundlagsmateriale man finder helt samme logik. Det er en magtfuld, global og farlig ideologi, vi har at gøre med her.
Schleicher henviser i forlængelse heraf til PISAs globale kompetence-curriculum, som handler om….
”assessing a set of capabilities that enable people to see the world through different eyes and appreciate different ideas, perspectives and values. Pisa conceives of global competence as a multidimensional, lifelong learning goal. Globally competent individuals can examine local, global and intercultural issues, understand and appreciate different perspectives and world views, interact successfully and respectfully with others, and take responsible action toward sustainability and collective well-being” (s. 245)
Her kører nysproget, som jo bunder i et opgør med samfund, pædagogik og sted, for fulde drøn; en dobbelthed, der virkelig forvirrer især venstrefløjen. Og dette globale kompetencekatalog skal vel at mærke omdannes til tests, som kommer oven i de andre PISA-tests, så landene kan sammenligne hinanden på en række karakteregenskaber, som er fjernet fra samfundets historie og vekselvirkninger. Schleicher ærgrer sig dog over, at mange lande, her iblandt Danmark, ikke ønsker at deltage.
Det hele handler om, at ”help learners adapt”, som det hedder (s. 252). Global læringstilpassning uden samfund.
ii) Pædagogiseringen af operationaliseringen
Hvordan ser en pædagogik ud, som tager udgangspunkt i et opgør med pædagogikken selv? Jo, pædagogiseringen af operationaliseringen (jf. de psykologiske termer) af samfundets opløsning sker ved følgende ideer:
Schleicher er stærk fortaler for at have store og gerne digitalt baserede læringsklasser, som undervises af nogle få læreringsdesignere med udgangspunkt i digitale skyer på tværs af de opløste samfund.
Og fra de store dataskyer skal der være stærk integration af digitalisering helt ned i de pædagogiske og evalueringsmæssige detaljer, den såkaldte ”learning analytics”. Her er et eksempel på tilgangen:
”We need to embrace technology in ways that elevate the role of teachers from imparting received knowledge towards working as co-creators of knowledge, as coaches, as mentors and as evaluators. Already today, intelligent digital learning systems cannot just teach you science, but they can simultaneously observe how you study, how you learn science, the kind of task and thinking that interest you, and the kind of problems that you find boring or difficult. These systems can then adapt learning to suit your personal learning style with far greater granularity and precision than any traditional classroom setting possibly can.”
Bemærk “fra….til”-strukturen, som også arbejder ufortrødent her, sammen med læringsteknologisk nidkærhed og kæmpeklassser med lærere som en slags it- og dialogsupportere, som skal overvåge sammenknytningen mellem big-datastrukturer og psyke.
Og Schleicher runder af:
“These are precisely the learning tools that are needed to develop 21st-century knowledge and skills. Not least, one teacher can now educate and inspire millions of learners and communicate their ideas to the whole world.”
Det hele kan tage udgangspunkt i et “ecosystem around learning”, som også kaldes for “a giant crowdsourcing platform”. (s. 258-59).
Schleicher undrer sig lidt over, at en PISA-test har vist, at eleverne ikke lærer mere, selvom de arbejder IT-baseret. Han når dog frem til, at årsagen er, at teknikken ikke bruges effektivt nok, og at miseren derfor skyldes ”poor teaching” frem for dataficeringen. Schleicher har en forklaring på enhver statistik. Det er faktisk en almen tendens i bogen, at han uden videre bryder ud i det jeg kalde ”globale forbindelser”, som gælder hele verden på en gang. Manden tror vist, han hedder Jesus.
Schleicher vil have det, han med en nysprogsterm kalder for en ”culture of sharing”, som handler om at udvikle databanker og nye ”digital spaces” og ”digital fuel”. Han mener, at en sådan omfattende deling mellem databanker og learning analytics og psykiske karakterdannelsesprocesser skaber ”trust”, fordi alle processer ”rates” af alle, og at man dermed undgår digitaliseringens problemer med ekkokamre etc.. Igen fremhæves Shanghai som den PISA-topscorer, der gør det bedst på digitaliseringsfronten.
Sidst i bogen sammenfattes Schleichers kinesiske kærlighed i en ufortrøden ros til den kinesiske præsident Deng Xiaoping, som døde i 1997. Der står ikke et ord om, at Kina aktuelt er det land i verden, der er gået længst i digital overvågning af sine borgere, og som desuden er knaldhård modstander af demokrati. Men faktisk gør Kina bare det, som Schleicher anbefaler, dvs. kører big data sammen med lærings-adaptation uden tanke for demokratisk pædagogik (s.280).
En slags præciserende konklusion får vi på s. 269, hvor der står, at vi måske ”should learn how to identify, interpret and cultivate a capacity for learning across the entire ecosystem that produces education outcomes”.
Hele verden som en digital læringsmaksimator! Og “learning outcomes” er vel at mærke defineret ved PISA-resultater og benchmarks for karakterudvikling, globale kompetencer og tekniske PISA-færdigheder, som ustandseligt kaster lærere, skoler og samfund ud af sig selv og hen til ”den næste lærer, den næste skole og det næste samfund”, og som dermed underlægger alle kampen om det global-maksimerede læringsudbytte. Det er totalitært helt ned i detaljen efter min mening. Og igen roses Shanghai for et effektivt læringsudbyttesamarbejde mellem myndigheder, forskning og skole.
iii) Evalueringen af pædagogiseringen af operationaliseringen
a) Evaluering, læring og styring.
Herfra munder kapitlet ud i en række usympatiske forslag. Først fortæller Schleicher, at ”assessment” er det samme som curriculum. Han gør læring, undervisning og evaluering til et og det samme med udgangspunkt i evalueringens begreb. Dermed får man læringsmålsstyring. Det er samme fejl, som John Hattie laver. Når denne fejl kombineres med Schleichers version af opløsning af samfundet, går det helt galt. Som han skriver:
”teachers will then no longer see testing as separate from instruction, taking away valuable time for learning, but rather see it as an instrument that adds to learning” (s. 277).
Samfundets pædagogik omdannes altså først til læring og dernæst til evaluering. Dermed er OECD på hjemmebane.
Evalueringssystemerne skal også vurdere og kooptere de frisatte ”social and emotional skills”, som jo var det, som al nysproget blev operationaliseret til. På den måde omdannes pædagogik til ren teknisk og global psyko-evaluering. Det er en direkte konsekvens af, at der ingen samfund er. Der er ingen verden, som pædagogikken kan være i. Derfor må den evaluere på konstruerede og individualiserede målsystemer, som gendanner samfundet som en evalueringsstruktur, der omdanner mennesker og samfundsborgere til evalueringssubjekter.
b) PISA-skoler
Schleicher forklarer også om PISAs nyeste koncept ”PISA schools”, som handler om, at ikke blot landene, men også de enkelte skoler, tildeles PISA-scorer, så skolerne kan sammenligne sig med andre skoler i hele verden. Her er ideen i fuldt citat:
”PISA is also seeking to make results more open and more local. To that end, PISA has begun developing open-source instruments that schools can use to develop their own PISA scores. These new PISA-based test for schools provides comparisons with other schools elsewhere in the world, schools that are similar to them or schools that are very different.
Schools are already beginning to use that data. In September 2014, I opened the first annual gathering of schools in the United States that had taken this test. It was encouraging to see how much interest there was among schools in comparing themselves not just with their neighbouring schools but with the best schools internationally. In Fairfax County, Virginia, ten schools had started a year-long discussion among principals and teachers based on the results of the first reports. With the help of district offices and the OECD, they were digging deeper into their data to understand how their schools compared with each other and with other schools around the world. Those principals and teachers were beginning to see themselves as teammates, not just spectators, on a global playing field. In other words, in Fairfax County, big data had begun to build big trust”
Så antisamfundsideologien opløser statsskolen, der jo er afhængig af et samfund. Den opløste skole gendannes som en global PISA-dataskole, der genopbygger den gamle samfundstillid som bigdata-tillid, der forbinder dataskyer og individualitet uden om samfund og stat.
Med denne data-baserede og globalt konstruerede ”tillid” har man genskabt samfundet i anti-samfundets skygge. Vi er gået fra, at tillid er en etisk kategori, som forudsættes i Løgstrupsk forstand, til, at det er en datakategori der konstrueres ud af intet.
Denne konklusion falder faktisk i tråd med en nyere udgivelse ”Fire-dimensional uddannelse”, som Andreas Schleicher har skrevet forord til, og hvis forfattere er knyttet til OECD og beslægtede institutioner og tiltag. Bogen åbner med en hyldest til Silicon Valleys mest radikale principper, og Schleichers forord slutter med følgende selvbevidste udsagn om bogen, som direkte anskues som et grundlag for OECD’s Education 2030-rammeværk:
”Rammeværket vil blive testet, forbedret og valideret på en interaktiv måde med interessenter på mange niveauer over hele verden gennem OECD’s samlede globale kraft” (s. 17)
Professor Jens Rasmussen, som selv bidrager til Education 2030, har skrevet det danske forord til bogen om de ”fire dimensioner”.
Ekstra noter:
1) s. 248: Schleicher fortæller os, at der er ”a strong alliance standing in the way of change”. Det gælder især forældre, lærere og deres fagforening, skoleleder. De har alle sammen noget som hedder ”past experience”, som vi skal ”move beyond”. Dette ”modstands”-emne, hvor kritik reduceres til ”fortidens erfaringer”, spiller også en stor rolle tidligere i bogen.
2) s. 264-265: Schleichers fortæller rosende om Holland, hvor man har motiveret lærerstanden ved at give dem indflydelse på evalueringssystemets standarder. Vi hørte allerede om denne såkaldte ”smarte strategi” i et tidligere kapitel. Strategien handler om, at lærere på den måde får ejerskab til OECD’s anbefalinger og dermed holder op med kritisere OECD. Schleicher kalder det hele for ”succesful education system in the 21st century”.
3) s. 267: En anden opfølger på et tidligere kapitel er sætningen: “The more flexibility there is in the school system, the stronger public policy needs to be”. Med “flexibility” menes valgfrihed. Så pointen er: Hvis der ingen valgfrihed er, så er der styring, og hvis der er valgfrihed, så er der endnu mere styring. Hvilket catch 22!
4) Ved en symposium i Aalborg og OECDs indflydelse på uddannelsespolitik foreslog en deltager, at jeg kastede et samlet blik på litteraturlisten til Schleichers bog. Listen er på 5½ side. 3 sider er rene OECD-referencer, herunder referencerne til Schleicher selv. Og stort set alle de øvrige referencer er knyttet til økonomi, måling, universal skills og evaluering. Der er også hele tre referencer til den virkelig radikale uddannelsesøkonom Eric Hanushek. Der er ingen OECD-kritiske referencer, så vidt jeg kan se.
Der er faktisk også en dansk reference i Schleichers bog. Den er til en Rambøll-rapport, som ligger på OECDs hjemmeside. Rapporten har følgende titel:
”Country background report for Denmark, prepared for the OECD review on evaluation and assessment frameworks for improving school outcomes”.
Der er også en reference med den karakteristiske undertitel:
”conforming cultural plurality into theoretical unity”.
Fra… samfundsmæssig pluralitet til… OECD-nysprogs einheit.
Det nok det, Schleicher mener med “verdensklasse”.
Links:
Link til Schleichers bog: http://www.oecd.org/educa…/world-class-9789264300002-en.htm…
Tidligere noter:
Note 1:
https://www.facebook.com/permalink.php?story_fbid=10156772049044481&id=837549480
Note 2:
https://www.facebook.com/permalink.php?story_fbid=10156773999334481&id=837549480
Note 3:
https://www.facebook.com/permalink.php?story_fbid=10156780868704481&id=837549480
Note 4:
https://www.facebook.com/permalink.php?story_fbid=10156785687004481&id=837549480
44. d. 26. november: International kritik af PISA/OECD
I 2014 bragte The Guardian og tidsskriftet Global Policy et åbent brev fra 120 ledende forskere. Henvendelsen var stilet til OECD’s indflydelsesrige direktør for uddannelse, statistikeren Andreas Schleicher. I brevet fremsatte forskerne en harsk kritik af PISA’s struktur, indhold og indflydelse. Siden har flere tusinde forskere underskrevet brevet.
Efterfølgende kom der et kort og udueligt svar fra Schleicher/OECD, og endelig fulgte en grundig artikel fra Heinz-Dieter Meyer, som er ekspert på området, og som var en af de oprindelige underskrivere.
Især Meyers sidste artikel – som er på 10 sider, mens brevene
kun fylder 1-2 sider – er fyldt med interessante informationer om PISA og Schleicher:
Meyer nævner blandt andet den danske statistiker Svend Kreiners kritik af talberegningerne, Schleichers personlige involvering i det globale læringsfirma, Pearson, samt den stærke favorisering af de kinesiske provinser. Endelig analyserer Meyer den manglende politiske kontrol med PISA: I PISAs såkaldte Governing Board sidder der nemlig stort set kun ministerielle mellemledere og teknikere. Det gælder også den danske repræsentant. Dermed får Schleicher og hans team næsten total magt.
Meyer siger, at PISA vil “bring about the kind of mental uniformity that has always been the dream of despots”. I stedet taler Meyer for at indtænke den europæiske dannelsestradition i både pædagogiske og evalueringsmæssige sammenhænge.
Links:
Det åbne brev til Schleicher: https://www.globalpolicyjournal.com/…/open-letter-andreas-s…
Schleichers svar: https://www.theguardian.com/…/pisa-programme-short-term-fix…’. Og i en lidt længere version: https://www.oecd.org/…/OECD-response-to-Heinz-Dieter-Meyer-…
Meyers svar til Schleicher: https://journals.sagepub.com/…/p…/10.2304/pfie.2014.12.7.883
45. d. 26. november: Peter Allerups kritik af PISA
Peter Allerup er professor emeritus i statistik fra DPU. Han har her i 2018 skrevet artiklen ”PISA’s metoder – et ambitiøst projekt, som ikke virkede efter hensigten”.
I artiklen gennemgår Allerup PISA-testens statistiske grundlag. Han konkluderer følgende:
”Den sikreste vej til økonomisk og pædagogisk gevinst er at lægge de over 10 millioner kroner, som deltagelse i en PISA-runde koster, direkte ud til skolerne, dvs. den gevinst, som opnås ved at undlade at deltage i flere PISA-undersøgelser”.
Allerup vil ud af PISA. Det er for dyrt og for dårligt.
1.
PISA har ifølge Allerup to ”hensigter” (jf overskriften). For det første at etablere et grundlag for at sammenligne elevers præstationer i matematik, læsning og natur/teknologi. For det andet at undersøge, om uddannelsessystemerne er omkostningseffektive.
Allerup har i forhold til den anden ”hensigt” fundet et fantastisk citat, hvor OECD hævder, at hvis OECD-landene blot hæver deres PISA-score med 25%, så vil det medfører en vækst i BNP på 115 billioner dollars.
Dermed kommer PISA i direkte kontakt med Human Kapital-ideologien, hvilket Allerup dokumenterer med et citat af Andreas Schleicher. Schleicher ønsker at inddrage alle pædagogiske og politiske emner, f.eks. også demokrati og livslang læring, under Human Kapital-kategorien. Det er Homo Økonomikus på den store klinge.
På den måde gøres PISA til en slags beslutningstager-dopamin. Alle skoleforhandlinger skal i finansministeriet.
2.
Dernæst er det interessant, at Allerup knytter OECD’s DeSeCo-kompetencer direkte sammen med etableringen af PISA’s kategorier omkring årtusindeskiftet. Det er værd at nævne, fordi vores dansk-faglige miljøer mener, at DeSeCo er en dannelseskategori. En absurd tanke i lyset af Allerups oplysning. DeSeCo er Human Kapital-tænkning, hvilket er det modsatte af dannelse.
Disse sammenhænge mellem OECD, Human Kapital-begrebet og dannelse er også grundigt beskrevet i bogen ”Pædagogikkens Idehistorie”.
3.
Derpå gennemgår Allerup testens opbygning og validitet i forhold til de to ”hensigter”. Han konkluderer, at PISA ikke er et egnet komparationsprodukt:
”Lykkes det at indføre de ønskede metoder i PISA og skabe valide, brugbare skalaer? Det korte svar på dette spørgsmål er ”nej””.
Allerup skriver også, at en af de centrale metoder, den såkaldte imputationsmetode, ”set fra et videnskabeligt synspunkt er ”uantagelig”! Han gennemgår også en række andre problemer, der stiller spørgsmålstegn ved PISA’s validitet som sammenligningsredskab.
Allerup undersøger også, om der er sammenhæng mellem skoleinvesteringer og PISA-score, og han konkluderer følgende:
”Det betyder, at PISA-præstationerne (her illustreret ved matematik-scorer) for landene med de sorte punkter ikke har sammenhæng med landenes investeringer i skolen, målt som omkostninger pr. elev.” (Allerup kursiverer endda ”ikke”, og de fleste punkter er ”sorte”, herunder DK, TAR)
Desuden har Allerup en kritik af PISA’s specifikke anvendelse af og kontrol med den såkaldte Rasch-model, som er PISAs centrale statistiske redskab. Allerup slutter i den forbindelse af med følgende markeringer:
Først refererer Allerup til Niels Egelund der, som leder af dansk PISA, har sagt følgende om Allerups kritik:
”Vi debatterer det op og ned af stolper, og jeg kan ikke tage forfatternes kritik alvorligt” (dvs. Allerups ”kritik”, TR).
Dernæst konstaterer Allerup tørt, at denne arrogante tavshed fra PISA’s side formodentlig nu vil blive forstærket, fordi ”selve ledelsen af teknikken bag PISA i dag er skiftet fra forskningsbaserede miljøer i Australien til den verdensomspændende amerikanske publiceringsorganisation Pearson”.
Denne Pearson-forbindelse er Allerup ikke ene om at være skeptisk over for.
Referencer:
Allerup, P. (2018). ”PISA’s metoder – et ambitiøst projekt, som ikke virkede efter hensigten”, I: Sommer, D. & Klitmøller, J.: ”Fremtidsparat? Hinsides PISA – nordiske perspektiver på uddannelse”, Hans Reitzel.
Artikel fra Information, d. 8. maj 2017, hvor Allerup og Egelund diskuterer PISA: https://www.information.dk/…/forskere-pisa-praestationer-si…
46. d. 27. november: Dårlig kronik i JP om gymnasiet
Kronik af en række forhenværende embedsmænd fra UVM og nogle gymnasierektorer. Så bliver niveauet vist ikke lavere:
47. d. 28. november: Analyse af den aktuelle skolepolitiske situation
En analyse af den aktuelle skolepolitiske situation:
48. d. 29. november: Erik Schmidt vinder i Landsretten
Dannelsen vandt over finansministeriets og KLs “læring”. Hvilken glæde. Stort tillykke til Schmidt.
49. d. 29. november: De første reaktioner
Jeg samler alle indlæg, artikler og omtaler af Schmidt-sagen på linket “Agedrup-sagen” på min hjemmeside. Her kan man orientere sig i sagens udvikling helt fra sagens begyndelse, d. 4. juni 2014, og til dags dato, hvor Schmidt vandt sagen for dansk pædagogik og åndsfrihed imod skolereformen. Jeg har også noteret de helt dagsaktuelle indlæg.
Hvordan er de første reaktioner – her tre timer efter dommen – på facebook, hvor politikere og organisationer jo plejer at være hurtige til at kommentere det ene og det andet? Jeg følger løbende op på antallet og karakteren af små og store reaktioner fra centrale personer og organisationer.
Først og fremmest har en helt masse lærere og borgere givet udtryk for deres glæde og begejstring. Danmarks Lærerforening, som jo har vundet sagen, og mange af dens hovedbestyrelsesmedlemmer, har med det samme delt nyheden på facebook og twitter. DLF har udsendt en pressemeddelelse om sagen, som man kan læse på mit link.
Sagen er allerede dækket i Politiken, DR, Fyens.dk og Folkeskolen. Den har også ramt de norske medier.
Nyheden er endnu ikke omtalt på Odense Kommunes facebook-side, og bliver det formodentlig heller aldrig. Her har man for en time siden i stedet valgt at opdatere sit coverbillede med en spejlblank sø. Kommunen har mig bekendt aldrig omtalt sagen, selvom den har satset alt – inklusiv fire retssager – på sejr. KL, som har støttet Odense Kommune, har heller aldrig omtalt sagen.
Den ansvarlige rådmand, Susanne Crawley Larsen, har heller ikke nævnt sagen. Hun har her til formiddag lagt et billede ud fra et besøg på et børnehospital. Hun har også altid været tavs, selvom hun har et hovedansvar for kommunens støtte til lovovertrædelsen, som har haft store personlige konsekvenser, men også enorme faglige omkostninger for samfundet.
Skolelederforeningen har heller ikke udtalt sig. Foreningens formand har ellers i forbindelse med Schmidt-sagen sagt til Politiken, at lærerne skal huske, hvem der betaler deres løn, før de udtaler sig. I stedet har foreningen for en time siden offentliggjort en positiv kommentar til en af de utallige evalueringsrapporter, der efterhånden har lagt sig som en diskursiv klippe om skole og læreruddannelse.
Schmidt-sagen blev mig bekendt ikke omtalt på det netop overståede årsmøde i Skolelederforeningen, som nu – ligesom kommune og rådmand – står fagligt og juridisk afklædte tilbage.
Mohamed Bibi, som jo var den skoleleder, der brød loven på Agedrup Skole, har selv gjort karriere i Skolelederforeningen. Han er formand for skolelederne i Odense.
Af politikere har jeg indtil nu registreret en eksplicit støtte til afgørelsen fra SF’s Jacob Mark på facebook og fra Merete Riisager på det lidt mindre forpligtende twitter.
50. d. 29. november: Dagens dom
Jeg sidder og hygger mig med dagens dom. Sidste sætning lyder:
“Thi kendes for ret:
Odense Kommune skal anerkende, at advarslen den 2. juni 2014 til Erik Hulmose Schmidt var uberettiget.
I sagsomkostninger for begge retter skal Odense Kommune inden 14 dage betale 126.250 kr. til Danmarks Lærerforening som mandatar for Erik Hulmose Schmidt. Beløbet forrentes efter rentelovens §8a”.
Renterne er i gang med at løbe. Kæmpe-renten.
Folkeskolelovens §1-5, som er samfundets formål, kræver renter fra skolereformen, hvis ånd er afsløret som ulovlig.
Skolens lov vil have renter fra den læringsrevolution, som ville opløse landets pædagogik og åndsfrihed i nidkær læringstvang.
Pædagogikken vil have renter fra Odense Kommune, KL, skolelederforeningen og Aarhus Universitet.
Ja, fra alle de mange organisationer, som har understøttet den ånd, hvori overgrebet mod pædagogik og frihed har været eksekveret i 5 år.
Landets ret gik i rette med en stat i forfald. Retten rettede borgeren ret. Forfaldsstaten havde ellers nægtet borgeren at rejse sig op, men nu står han strunkt og sikkert igen. Nu er det lærings-staten, der ligger ned og skal betale renter, så den kan blive pædagogisk og politisk igen.
Loven og læreren har ved fælles hjælp rettet staten op. Det er det, jeg kalder demokrati og pædagogik i kærlig viden, hvilket jo er definitionen på filo-sofi, i et samfund, der tænker.
51. d. 30. november: Odense Kommunes reaktion
Her er et interview med skolechefen i Odense, Nikolaj Juul Jørgensen. Han siger, at Schmidt-sagen slet ikke er principiel, men bare en lille og lidt tilfældig sag fra gamle dage. Men hvorfor har Odense Kommune så sat bål og brand i bevægelse i adskillelige retsprocesser – med KL og dyre advokater i baghaven – siden 2014, i stedet for bare at sige pænt sorry til Schmidt eller prøve sagen i det almindelige arbejdsretlige system? Det giver ikke mening.
Journalisten spørger faktisk, om Schmidt bør have “en undskyldning”. Men det har skolechefen “ikke lige overvejet”, som han siger fra sit kommunale ekkokammer. Den bemærkning kan lige stå og blinke lidt.
Så spørger journalisten, hvorfor kommunen så har brugt så mange penge på sagen. Og ved I hvad, Juul Jørgensen svarer:
“Det har ikke været Odense Kommunes ønske at føre sagen ved retten, men vi er nødt til at stille op, når andre har ønsket at køre sagen i det juridiske system”.
Det er kommunen da ikke “nødt til”. Man kan jo bare give de “andre” ret og sige undskyld med 12 flasker vin, hvis sagen alligevel er så ubetydelig.
Og hvem er egentlig “andre”? Er det DLF? I så fald er det jo nok fordi, at sagen er principiel, hvilket kommunen jo bekræfter med hele sin adfærd.
Men måske er de “andre” slet ikke DLF, men KL? Måske var det KL, der tvang Odense til at føre sagen? Det vil faktisk passe godt med teserne i de Justine Pors’ og mine egne analyser af KLs forhold til pædagogik og undervisning. Og KL har i hvert fald bidraget med konsulent- og juridisk bistand.
Men KL mener heller ikke – på trods af deres engagement i sagen – at sagen er “principiel”. Det fremgår af en pressemeddelelse, som jeg vil omtale nærmere i morgen.
Det giver ingen mening. Det er en form for løgn. Til gengæld kan jeg fortælle, at KL i går formiddags – få timer efter dommen – lagde en samtalevideo ud med Bondo og en KL-politiker, hvor de to mænd hyggesnakker om OK18-projektet Ny Start.
Juul Jørgensen mener ikke, at der er “lavt til loftet” i Odense Kommune.
Link til interview med Nikolaj Juul Jørgensen:
52. d. 30. november: KL afviser dommens præmisser
KL har reageret på Landsrettens dom fra i går. Her kan I læse om, hvad KL siger:
53. d. 30. november: Dagens undertrykkende KL-logik
Dagens undertrykkende KL-logik, et ægte 21st century-moral-kollaps:
- Jeg siger noget fagligt og engageret om et relevant emne.
- Min arbejdsgiver forbyder mig at sige det, jeg siger.
- Jeg lægger sag an mod min arbejdsgiver, så jeg og andre igen kan tale fagligt og engageret om relevante emner.
- Det tager fire år at komme frem til en afgørelse, fordi min arbejdsgiver trækker sagen i mega-langdrag.
- Jeg vinder sagen. Jeg må altså gerne sige det, jeg ikke måtte sige, alligevel. Og det må alle andre også. Jeg er nærmest lykkelig, og det er tusindvis af andre også.
Arbejdsgiverens konklusion: Sagen handler slet ikke om at sige noget.
Min konklusion: Måske skulle man afbryde al kontakt mellem KL og pædagogik?
54. d. 30. november: Jurist: en sag om ytringsfrihed
KL irettesættes af anerkendt advokat:
Den anerkendte advokat, Tyge Trier, er helt uenig med KL’s ideologiske jurister, som vedholdende nægter, at Schmidt-sagen har noget som helst at gøre med ytringsfrihed, selvom dommens grundlag er ord som “spørgsmål, debat, give udtryk” mv..
Trier mener – ligesom både mig og vist også alle andre -, at sagen helt klart handler om ytringsfrihed, og at Østre Landsrets afgørelse endda bekræfter eksisterende europæisk og national ret.
Det bliver mere og mere pinligt for KL. Simpelthen. Nogen må gribe ind.
55. d. 30. november: Update om dagens reaktioner på dommen
Hvad står der mon øverst på KL’s facebookside? Måske en lille omtale af Schmidt-sagen, som organisationen jo tabte med brask og bram efter at have satset alt?
Nej, det står der ikke noget om. Til gengæld blev nedenstående video, som er en hyggeligt Ny Start-samtale mellem Bondo og en centralt placeret KL-politiker, lagt ud i går eftermiddags kl. 17.30. Her taler DLF og KL om det gode samarbejde, de har haft siden OK18.
KL lavede tidligere i dag en slags reklame-nyhed, hvor de fortæller den undrende omverden, at dommen slet ikke handler om ytringsfrihed. Nyheden blev dog ikke delt.
Jeg var også lige forbi Odense Kommune. Der står der heller ikke noget. Man har lagt en reklame ud for byens julekalender og for et arrangement om robot-teknologi.
Skolelederforeningen har lagt en artikel ud i går kl.13.30. Den er rimelig saglig og faktisk mere Schmidt-venlig end foreningens formand har været både i Politiken og på folkeskolen.dk. Jeg lader den fare. Den er lidt kort.
Så er der Odenses rådmand, Susanne Crawley Larsen. Hun nævner heller ikke Schmidt-sagen, som hun jo ellers har ansvaret for. Derimod har hun linket til et projekt om medmenneskelighed, som er en del af Odenses “dannelsesstrategi”.
Til gengæld har sagen nu været behandlet i stort set alle landets førende medier.
link til Skolederens artikel: https://www.skolelederforeningen.org/…/dlf-faar-medhold-i…/…