Historiedidaktisk diskussion med Rune Christiansen

Jeg har diskuteret historiedidaktik med lektor Rune Christiansen og Peter Brunbech på www.folkeskolen.dk. Christiansen, som er folketingskandidat for RV og fortaler for vidensøkonomisk politik, bliver ved med at sige, at jeg taler helt uden forstand, og muligvis har han ret – måske taler jeg med noget andet? Her er de dele af diskussionen, jeg selv var aktiv i (jeg har lavet en let korrekturlæsning af indlæggene):

 

A. Interview med Rune Christiansen og fuld debattråd:

http://www.folkeskolen.dk/560172/historieundervisningen-skal-ikke-spilde-skolens-tid

 

B. Thomas Aastrup Rømer:

Helt ærligt! Det var dog et skrækkeligt historiesyn, Rune Christiansen her demonstrerer. Hvorfor overhovedet undervise i Frederik d.3. eller Christian d.4., som han nævner? Det er jo bare “gamle, døde, hvide mænd”, som ikke gik i “cowboybukser”.

Man bliver jo totalt deprimeret af at læse dette interview med hr. Christiansen, som i parentes bemærket er folketingskandidat for det Radikale Venstre.

Det lyder fuldstændig som historieforståelsen i de tristeste 1970’ere, hvor alting skulle være “problemorienteret, aktuelt og relevant”. Lad os da for pokker få noget ertebøllekultur, nogle konger, nogle sjove klæder, og noget fortælling ind i undervisningen, så børn og unge kan fortrylles af historiens ejendommelighed og mangfoldighed. Og den Westfalske fred, som Christiansen åbenbart synes er lidt for besværlig, er da totalt afgørende at vide noget om. Selv er jeg faktisk vred over, at ingen lærer har fortalt mig om den, men jeg er også fra en generation, hvor historiefaget simpelthen var udryddet.

Hvorfor står interessen for mennesker, ting og begivenheder fra de dejlige gamle dage i modsætning til at lære noget om de strukturelle linjer? De historiske strukturer, som Christiansen hælder til, har, hvis de står alene, det problem, at de hurtigt bliver alt for forklarende og generelle og derved ender med at fryse historien fast i didaktisk bedrevidenhed.

Det svarer lidt til Politikens chefredaktør, som på lederplads kritiserede, at et biografpublikum, ifm premieren på filmen “d. 9. april”, klappede af en gammel modstandsmand. Det var et udtryk for “kult” om krigen, mente redaktøren. I stedet skulle man have klappet af “instruktøren”.

Men ok, Lidegaard er jo også glad for konkurrencestaten, og er man det, så elsker man mellemledere, dvs. instruktører, og ikke materien, altså modstandkampen.

Sådan kører linjen i Arbejdsmarkedspartiet, tidligere kaldet det Radikale Venstre, for tiden.

 

C. Rune Christiansen:

Selve artiklen er ikke forfattet af mig, men er blevet til på baggrund af et telefoninterview, så overskrift, sproglige fejl mv. kan jeg desværre ikke kommentere. Jeg har ligeledes svært ved at se, hvad mit politiske tilhørshold har at gøre med noget som helst, så de kommentarer vil jeg også tillade mig at ignorere.

Hvad angår substansen i debatten, så er det sådan set blot mit ærinde at påpege, at (sam)tidsforståelse, kildekritik, kausalanalyse og komparation sammen med en styrkelse af historiebevidstheden og identitetsudviklingen hos den enkelte elev efter min bedste overbevisning er helt central mål for skolefaget historie – Et fag der derfor ikke kan eller bør anvende al sin energi på ren vidensformidling af fortidige begivenheder!

Forstå mig ret: Jeg har intet som helst imod vidensformidling af hændelser, fænomener og begreber – Det er tværtimod en helt nødvendig del af al god historieundervisning. Men det er et middel, ikke et mål, og det må aldrig gøres til fagets kerne. Og tag ikke fejl – det er alt, alt for ofte det der stadig sker i praksis!

Elever fra 3.klasse til 3.g får i dag stadig alt for ofte formidlet en masse viden om Christian 4, som de så efterfølgende glemmer igen. I stedet for at forstå renæssancens betydning for os, diskutere hvad vi egentlig kan vide ud fra de kilder vi har, eller se på hvordan synet på kvinder har ændret sig, ja så får de en masse helt midlertidig faktaviden om personer og årstal, der sjældent gør dem klogere på sig selv og deres samfund eller lærer dem anvendelige vidensanalyserende grundkompetencer. Det er for mig at se en helt forkert fagdidaktik. Men i, kære læsere, har naturligvis enhver ret til at være uenige 🙂

Historiefaget handler både som videnskabsfag OG SOM SKOLEFAG altid i sidste ende om nutiden, og skal gøre os klogere på os selv og vores omverden. Faget skal være kulturudviklende og ikke blot kulturformidlende og skal ruste eleverne til deltagelse i et demokratisk samfund, snarere end blot at forsyne dem med lukkede fælles narrativer. Folk der tror noget andet har – med al respekt – ingen forstand på faget. Og bør som Thomas Astrup Rømer derfor holde sig til at lave noget andet.

 

D. Thomas Aastrup Rømer:

Rune:
1. Du påpeger i artiklen, at historiefaget ikke skal “handle om gamle, døde hvide mænd”, men tage udgangspunkt i “elevernes livsverden”. Du skriver også, at man ikke skal vide noget, fordi man kan “google” det. Det er det, jeg mener med et “skrækkeligt historiesyn”. Elever har netop i dag brug for at få vist en verden, som er helt og aldeles anderledes end deres “livsverden”. De har brug for fremmedhed til den store guldmedalje.

2. Det er helt relevant at påpege dit politiske tilhørsforhold i dette tilfælde, fordi dit opgør med historiekundskaber lægger tæt ved dit syn på vidensøkonomiens forrang og på dit partis begejstring for konkurrencestaten, herunder Lidegaards skrækkelige leder i Politiken, hvor han skælder ud, fordi folk klapper af en modstandsmand. Dit historiesyn opfatter jeg simpelthen som “radikalt” i den forstand, som partiets nye ideologi relaterer til. Det minder mig om den gang, du skrev på facebook, at mit ophav er min pengepung. Det er sådan, man tænker i Arbejdsdmarkedspartiet.

3. Det er fint nok, du siger, at jeg ikke har forstand på historie eller på pædagogik, selvom jeg tror, at den betegnelse også vil udelukke en del andre fra din “forstand”. Men min mangel på forstand skyldes måske, at jeg elsker gamle, hvide og døde mænd, der har handlet og skabt vores fælles institutioner og muligheder. De små pus skal stopfodres med døde og gamle mænd og deres utrolige brydninger. Børnene skal ikke relaterer til “sig selv”. De skal glemme sig “selv”. De skal snakke med en fremmed, med fremmede og døde mænd, der har handlet og skrevet uden at tænke på sig “selv”. Censurer dette ord!

4. Historien er rumlig og ikke tidslig efter min opfattelse. Tiden er en skæring i rummet. Derfor er de gamle mænd hos os. Lige her. De er lige så unge, som dengang de handlede. Tal med dem og husk dem. Jo mere der står i wiki om dem, jo mere skal de fylde i undervisningen.

 

E. Rune Christiansen:

Kære Thomas,

1) Som tidligere skrevet, så har jeg sådan set intet imod vidensformidling, der naturligvis er en nødvendig del af historieundervisningen. Det bør efter min mening bare ikke være et mål i sig selv, og den rene videnformidling skal derfor fylde langt mindre, end den gør i dag. At du ikke mener, at undervisningen skal tage udgangspunkt i eleverne eller deres livsverden – At der altså ikke skal ske en kobling mellem elevens forforståelse, liv og interesser, og så det stof og de metoder der kan udvikle og udvide deres forståelsesrum, ja det er så dit problem. Blot at konfrontere eleverne med “fremmed stof” eller om du vil “døde hvide mænd” som de skal lære noget bestemt om og derefter huske udenad, er efter min opfattelse spild af undervisningstiden. Men er det virkelig det du vil med faget, så er det naturligvis en holdning at have.

2) Du skriver at “,,..dit opgør med historiekundskaber lægger tæt ved dit syn på vidensøkonomiens forrang” For det første er jeg netop IKKE ude i et opgør med historiekundskaber, men i et glødede forsvar netop for disse kundskaber – som IKKE ER DET SAMME SOM EN SPECIFIK KANONVIDEN OM FORTIDEN! Historiekundskaber handler nemlig om samtidsforståelse, kildekritik, kausalanalyse og komparation og om at se sammenhængene mellem fortidsfortolkninger, nutidsforståelser og fremtidsforventninger. Ikke blot om at vide, at Christian 4. døde i 1648. Og hvad mit syn på historiedidaktik har at gøre med min påståede tro på “vidensøkonomiens forrang” forstår jeg slet ikke. Det er simpelthen noget vrøvl.

3) Din viden om pædagogik har jeg aldrig udtalt mig om. Og det lader jeg fortsat være med. Men siden du nu kloger dig på, hvad historiedidaktik er eller bør være, så tvinges jeg til at påpege, at dit faglige fundament her fremstår helt utroligt tyndt. Alene det, at du tilsyneladende mener, at børnene bestemt og slet ikke skal kunne relatere stoffet til deres eget liv og samtid, men blot skal elske det for dets iboede kulturelle værdi er… ja, ok så. Men der er ikke en international historiedidaktisk konference i verden, hvor der ikke ville blive trukket på smilebåndet, og du styrker ikke din faglige troværdighed ved i den grad at forlade det rum hvor du er hjemme.

4) Hvis du helt alvorligt mener at “jo mere der står i wiki” jo mere skal konkrete personer fylde i historieundervisningen, uanset relevans eller undervisningsmål, ja så….. så er mine pointer vist fint bevist!

 

F. Thomas Aastrup Rømer:

1. Du skriver om historiske kundskaber, at de handler om ”gamle, døde og hvide mænd”, at det er ”lukkede narrativer”, at de kan findes på ”google”, og at de derfor ikke skal fylde ret meget i undervisningen. Derpå reducerer du dem til golde fakta, som eleven skal lære uden ad, og sætter det hele sammen med ”uengageret undervisning”. Deroverfor sætter du så ”cowboybukser”, relevans for børnenes eget liv, dvs. selvet, metodiske kompetencer og internetsøgning, og demokratisk dannelse. Det er helt skævt og galt konciperet, både hvad angår kundskabsforståelsen, og hvad angår det ”demokratiske”, jvf. Punkt 2 og 3.
2. Det er en stærkt reduceret opfattelse, du fremstiller af, hvad historiske kundskaber er – ja, faktisk af hvad kundskaber i det hele taget er. Dine distinktioner har rod i pædagogisk teori fra ”gamle, hvide mænd” og deres ”lukkede narrativer”, frem for en moderne og traditionsbevidst pædagogik. Lad mig forklare:

Du skelner mellem pædagogik og didaktik. Men den skelnen skal man ikke gøre ret meget ud af, fordi didaktik er en underafdeling af pædagogik. Den didaktiske strukturering af kundskabsrummet, du går ind for, har da også stærke rødder i pædagogisk teori fra 1970’erne og 1980’erne, hvor de nationale og faglige traditioner blev omdannet til golde fakta, mens aktualitet, relevans og anvendelighed helt overtog pædagogikkens levende princip. Her i et citat en skelsættende bog, ”Modkvalificeringens pædagogik” (1981), af Knud Illeris, som i øvrigt er Marianne Jelveds pædagogiske idol:

”Det helt centrale ved den problemorienterede undervisningsform er, at udgangspunktet ikke tages i de gennem traditionen udviklede fag, hvis konstituering ligger langt tilbage i fortiden og var betinget af for længst forsvundne samfundsforhold, men derimod i foreliggende problemer, der findes her og nu, og i hvis behandling de forskellige fags viden og teorier inddrages i det omfang, det netop ud fra den pågældende problemstilling er relevant” (min kursivering)

Kundskabssynet i dette citat, hvor ”tradition” og ”længst svundne samfundsforhold” reduceres til golde fakta og derpå modstilles relevans og aktualitet, er jo helt parallelt med dit synspunkt, altså at historiefagets formål er at give eleverne ”forståelse for det samfund, vi har i dag” frem for golde fakta.

Dit formålssyn er altså forstruktureret af pædagogisk teori, som er out-dated af ”gamle hvide mænd” med ”lukkede narrativer”, nemlig 1980’ernes pædagogiske teorier. Formålet med historiefaget er da også et helt andet: Formålet er at give eleverne forståelse for de samfund, der var i går, så disse samfunds personer, handlinger og livsformer kan træde frem i al deres narrative, indre ubestemmelighed, og kaldende kraft. Eleverne skal kaldes væk fra nutiden, og ind i fortidens inferno, som IKKE er ”gold”. Napoleon og Sokrates, for nu at nævne nogle ”døde, hvide mænd”, som kan ”googles”, skal sammen med deres politiske og kulturelle omgivelser være så store og uforståelige, så man aldrig kan slippe dem, men så de kan fortsætte med at være til stede i al deres talende fremmedhed, dvs. så børn og unge mister sansen for ”nutiden”. Det er historiefagets opgave. At miste sansen for nutiden. Og hvis man ind imellem knytter an til elevens livsverden, så er det kun som en passage til at komme væk fra den, langt væk, til et fremmed sted, hvor elevens selv er væk.

Nå, men det grundsyn, som Illeris eksemplificerer, indebar naturligvis en ødelæggelse af historiefaget, som da også forsvandt helt ud af skolen. Nu er faget så tilbage – i det der vist nok var Haarders eneste heltegerning – men åbenbart i Illeris’ ånd, dvs. i en form for didaktisk minimalisme, hvor fagets betydning gøres afhængig af, om det i ”funktionaliseret” form kan udvikle det moderne selv.

3. Du skriver, at historiefaget skal bidrage til demokratisk dannelse. Det er jeg for så vidt ikke uenig i, men det sker ikke på den måde, du beskriver det. Demokratiet er netop vokset ud af ”døde, gamle og hvide mænds” arbejde med ”lukkede narrativer”, som du nu reproducerer som ”golde kundskaber”, bare i deres negation. Det var disse mennesker som gjorde, at almuen blev til folk, at folket kom til syne, så vi fik et folkestyre, et folke-ting, dvs. en ting der kunne samle intelligens og følelser omkring sig i en lov. Det er denne omfattende sammenhæng, som eleverne skal have kendskab til og blive væk i, så de kan føle sig bitte små sammen med andre, men det kan de ikke komme til med dine reduktioner. Du tæmmer tingenes eget inferno med dine ”døde gamle hvide mænd”. At knytte historien til selvet og ”nutiden”, svarer efter min opfattelse til det modsatte af demokrati, nemlig til social opportunisme, som er konkurrencestatens og vidensøkonomiens figur, og som du åbenbart er så glad for, at du har sagt til mig, at ”pengepungen er mit ophav”, og en analyse af forholdet mellem økonomi og politik kan en god samfundsfagsdidaktik tage sig af.

4. Hvis det forholder sig med den internationale historiedidaktik, som du beskriver, så er den helt klart i krise og uden kontakt med moderne pædagogisk teori. Måske har didaktikken sat sig fast i en gammeldags pædagogik? Men så er det ikke en egentlig didaktik, men mere et ”lukket narrativ”. Måske er man blevet til ”gamle hvide mænd”

 

G. Rune Christiansen:

Thomas Aastrup Rømer, vi tager en runde mere – blot fordi jeg aldrig har forladt et godt slagsmål, og ikke i forventningen om at vi kommer til at forstå hinanden, det har jeg opgivet. 🙂

1. Du vrøvler igen. Jeg siger jo netop til dig, at historiske kundskaber handler om så utroligt meget mere end viden – Det er bl.a. samtidsforståelse, kildekritik, kausalanalyse og komparation samt evnen at se sammenhængene mellem fortidsfortolkninger, nutidsforståelser og fremtidsforventninger. Og så svarer du ved at hævde, at det er mig der reducerer historiske kundskaber til golde fakta?? Nej det er dig der nægter at anerkende, at historiske kundskaber ikke primært handler om viden om udvalgte fortidige begivenheder. Men sådan er det altså….

2. Her bliver vores diskussion for første gang en lille smule interessant (måske fordi du her ikke kun dyrker din uvane med at skælde ud på dine radikale rygmarvsfjender, men trækker på noget, du ved mere om) Du beskriver her mere præcist dit syn på historiefaget og din indgangsvinkel til historiedidaktik, og siger at “Formålet er at give eleverne forståelse for de samfund, der var i går, så disse personer, handlinger og livsformer kan træde frem i al deres narrative, indre ubestemmelighed, og kaldende kraft. Eleverne skal kaldes væk fra nutiden, og ind i fortidens inferno (…) så børn og unge mister sansen for ”nutiden”. Det er historiefagets opgave. At miste sansen for nutiden.” Det lyder flot, og det er da et pædagogisk perspektiv. Et jeg så personligt er totalt og aldeles uenig i, og ikke kan forstå det som andet end romantiserende obskurantisme aldeles uegnet til børn i folkeskolen, men dog et perspektiv. Hvis man er enig i, at historiefaget ikke skal give børnene nogen forståelse af nutiden, men skal være et sted hvor man kan “fortabe sig” og miste ethvert nutidsperspektiv, og hvor man hverken skal lære kognitive, metodiske eller analytiske færdigheder, jamen så værsgo. Heldigvis ser faget ikke sådan ud. Det ville da være utroligt synd for børnene.

3. Her går det galt igen. Du er tydeligvis ikke historiker, og når du skriver om de store personligheder som du tydeligvis mener skolefaget skal studere, at “Det var disse mennesker som gjorde, at almuen blev til folk, at folket kom til syne, så vi fik et folkestyre” så er det tåkrummende pinagtigt. Din historieforståelse er således uhyre primitiv og idealistisk. Et komplekst fænomen som det moderne vesteuropæiske demokrati – og et komplekst begreb som “folk” – kan simpelthen ikke reduceres til at være noget som nogle få store (døde og hvide :-)) mænd som man derfor skal fordybe sig i fandt på. Det er helt enkelt naivt og ahistorisk tænkt. Hvad der sådan set er ok, du er jo netop ikke historiker, det er ganske enkelt ikke din metier. Men det gør, at det, du vil med faget, i virkeligheden ikke giver mening. Til gengæld er jeg da smigret over, at du tilsyneladende mener, at jeg “..tæmmer tingenes eget inferno” – For at gå fra kaos til begrebsliggjort og forståelig teori er jo som bekendt oplysningens mål 🙂 Til gengæld vil jeg gerne citeres korrekt, og jeg har aldrig sagt til dig at “pengepungen er mit ophav”, – Til gengæld har jeg andetsteds forsøgt at gøre det begribeligt for dig, at din tænkning og dit virke i det hele taget ikke er uafhængigt af, hvad du laver og hvordan du får brød på bordet. Det er ikke ligegyldigt, hvem der betaler for det, du laver, og du er ikke upåvirket eller upåvirkelig af samfundet. Hverken du selv eller pædagogikken lever i en boble adskilt fra det øvrige samfund og uafhængigt af samfundsøkonomien. Når du i andre sammenhænge bilder dig ind at det er tilfældet, gør du kun dig selv til grin og svækker din argumentation.

4. Heldigvis er historiedidaktikkens fokus ikke at studere “de store mænd” så børnene kan “blive væk” og “forsvinde”, ligesom fokus ikke er den rene faktaindlæring, men de historiske kundskaber og den identitetsdannelse jeg møjsommeligt har redegjort for. Der er masser af international debat om hvad historiefaget skal og hvordan de enkelte mål skal vægtes. Men den ide, at faget skal handle om store mænd, og at “Jo mere der står i wiki om dem, jo mere skal de fylde i undervisningen” er ærlig talt ikke ny pædagogisk teori. Det er bare himmelråbende dumt

 

H. Peter Brunbech:

Mål for faget:

Om noget er i konflikt med loven kræver juridiske kompetencer jeg ikke er i besiddelse af, men det er dog i debatten interessant at se på historiefagets fagformål:

Eleverne skal i faget historie opnå sammenhængsforståelse i samspil med et kronologiske overblik og kunne bruge denne forståelse i deres hverdags- og samfundsliv. Eleverne skal blive fortrolige med dansk kultur og historie.

Stk. 2. Eleverne skal arbejde analytisk og vurderende med historiske sammenhænge og problemstillinger for at udbygge deres forståelse af menneskers liv og livsvilkår gennem tiderne og opnå indsigt i kontinuitet og forandring.

Stk. 3. Elevernes historiske bevidsthed og identitet skal styrkes med henblik på, at de forstår, hvordan de selv, deres livsvilkår og samfund er historieskabte. Derved opnår eleverne forudsætninger for at leve i et demokratisk samfund.

Her genfinder man målet om “fortrolighed” med dansk kultur og historie, der netop er taget fra Folkeskolens formålsparagraf. Men herudover er der vel netop tale om, at elevernes forståelse skal kunne bruges i deres hverdags- og samfundsliv, at de skal kunne arbejde analytisk og vurderende for at udbygge forståelse og opnå indsigt, samt at de skal styrke deres forståelse for, hvordan både de og deres samfund er historieskabte, for at de får bedre forudsætninger for at leve i et demokratisk samfund.

Faget har derfor et klart sigte frem mod elevernes nutid og hverdag, og det har også til formål at give dem forudsætninger for demokratisk deltagelse (og demokrati og jo i øvrigt ingen modsætning til konstitutionelt monarki). Jeg mener også at det viser, at levende og engagerede fortællinger om historie, kan spille en meget vigtig rolle i historieundervisning, men ikke må blive et mål i sig selv, selvom de naturligvis kan være med til at skabe den interesse, der også er en forudsætning for læring. Men målet må også være, at sætte dem i stand til at forstå sammenhængene mellem fortid, historie(fortælling) og nutid. Det kan være meget komplekst, men er for mig at se en vigtig del af skolefagets eksistensberettigelse.

 

I. Thomas Aastrup Rømer:

Her er tre kommentarer til Peter Brundbach og Rune Christiansen, som vist nok er enige om det meste?

1. Brunbach er alt for hurtig med at overstå formuleringen fra folkeskolens formålsparagraf om, at eleverne skal have ’kundskaber, der gør dem fortrolig med dansk kultur og historie og andre landes kultur og historie’. I stedet kaster han sig med det samme over de nedre formuleringer, og han ender ud i ”læringsbegrebet”, hvorved hans historiesyn underlægges skolereformens filosofi, der er skabt af en pædagogisk teori, som deler det fattige syn på kundskaber, som Christiansen forudsætter og anvender i sin ”historiedidaktik”. Dette skred afstedkommer potentielt – og i Christiansens tilfælde reelt – et syn på kundskaber som golde, triste og undertrykkende. Når man først sidder fast i ’det moderne læringsbegreb’, kan man ikke komme tilbage til formålsparagraffen. Der er en form for pædagogisk logik lige der.

2. I stedet burde man tage helt og holdent udgangspunkt netop i formålsparagraffen, som jo er skolens grund. Formålet må gøres levende, for kun da bliver skolen også levende, for det er jo skolens GRUND. Gør man det, kommer man til ’fortrolighed, kundskaber og kultur for Danmark og andre lande’. Og den samklang er på ingen måde ”golde kundskaber”, men forfædrenes egne og ejendommelige stemmer og livsformer. Her har vi fagets grund. Og her er ingen ”læring”, men fordybelse, kundskaber, fortrolighed, fantasi, fortælling, opmærksomhed, samling og tingslighed og alt det andet, som er godt, og som er didaktikkens begrænsning, påmindelse og årsag. Her emmer hele skolens eget formål, og alle læringsmål slynges omkuld og kæntrer som faldefærdige frosne systemer. Her er Christiansens ”gamle hvide mænd” pludselig levende personer i en virkelig tid, de ”lukkede fortællinger” er fyldt med sprudlende narrativitet, og ”google” bliver et teknisk redskab frem for en decideret erstatning for en dygtig historiepædagog.

3. Christiansen har et virkelig problematisk syn på didaktik. Han tror, at didaktik vedrører forholdet mellem mål og metode. Men det er slet ikke didaktik, men blot en form for ’læringsstyring’. Didaktik er derimod forholdet og vekselvirkningen mellem formål, mål og metode, dvs. undervisningens indlejring i normative diskussioner og processer – ja, i pædagogikken – og det er en sådan analyse, jeg lægger op til. Har man ikke formålet, dvs. en kulturel og filosofisk grundrefleksion over begreberne, med, så stivner didaktikken i ”golde fakta” og ”døde hvide mænd”. Brunbach laver samme fejl, fordi han glemmer at lade skolens formål arbejde i fagmålene, men blot nøjes med at nævne det. Derfor ender han for let i nærheden af Christiansens faldefærdige historiesyn og endda i læringsdiskursen, hvorefter alt håb er ude.

4. Endelig, i sammenhæng hermed, bliver man via Brunbachs påmindelse om fagets formål opmærksom på, at der er en indre modsætning mellem skolens formål og fagets formål a la den jeg har beskrevet, og at den modsætning slet ikke reflekteres af fagets didaktikere. Modsætningen har formodentlig grundlag i selvsamme didaktikeres bundethed til 1980’ernes kundskabssyn, som det helt klart er tilfældet hos Christiansen. De to debattører springer nærmest over formålet og går lige til læring, eller til et kundskabssyn som halverer formålets grundfilosofi, og derpå rekonstruerer Christiansen formålets kundskabskrav som ”golde fakta” og alt det der med de ”døde hvide mænd” og ”lukkede fortællinger”. Uden at have undersøgt sagen vil jeg tro, at de nye læringsmål for faget forstærker denne modsætning og dette pædagogiske forfald kraftigt, fordi læringsmålstankegangen er en radikalisering af de værste sider af det kundskabssyn, Christiansen nærmest ubevidst abonnerer på. Dette skred i kundskabsbegrebet, redegør jeg for i min bog “Pædagogikkens to verdener”, som udkommer i næste måned, men man kan også læse om det her:http://www.thomasaastruproemer.dk/h….

5. Christiansen er ked af ”kanontænkningen”, og det er muligt, at det har taget overhånd, det ved jeg ikke. Men en ting ved jeg, og det er, at hvis landets historiedidaktikere rejser rundt med et syn på historiekundskaber som Christiansens, så bliver man nødt til at stramme det statslige greb. Man kan ikke have en historiepædagogik, der ser på kundskaber som golde, når skolens formål hævder det modsatte. På en måde er det Christiansen selv, der producerer den kanon, som han ikke kan lide. En virkelig historielærer elsker fortidens fjerne rumlen, og inviterer eleverne på en rejse langt væk fra dem selv. Her er ingen læringsmål og ingen kanon, men blot en mild indholdsmæssig strukturering og en naturlig og professionel fordybelse og offentligt ansvar for helheden i sit fags forpligtelse. En faggruppe, der er præget af sådan et syn, som jeg foreslår, vil kunne sætte enhver politiker på plads. Dermed kan vi også undgå at have ord som ”identitet”, ”hverdag” mm. i selve fagformålet. Disse begreber må ned i mere underordnede markeringer. Den slags ord stammer fra det mistrøstige historiesyn, som landets historiedidaktikere åbenbart rejser rundt med, og som er en slags affald fra 70’erne og 80’erne, hvor midler blev til formål og omvendt.

 

J. Rune Christiansen:

Thomas Astrup Rømer

At du konstant skyder nu ikke blot mig men også Peter Brundbak et læringssyn og en række pædagogiske positioner i skoene, som ingen af os har givet udtryk for, er sådan set dit eget problem. Men det virker intellektuelt uhæderligt på mig.

Når du derimod nægter – simpelthen nægter – at forstå hvad historiske kundskaber er, og bliver ved med at insistere på at forveksle historiske kundskaber med faktaviden, så bliver alt det du skriver i den anledning jo noget sludder. Hver gang der står “kundskaber” i dit sidste indlæg” mener du tilsyneladende i virkeligheden “faktaviden om fortiden” og endda gud hjælpe mig tilsyneladende faktaviden om “store mænd”.

Jeg må i den sammenhæng gentage den indlysende pointe, at du ikke ved hvad du taler om. Du har simpelthen ikke forstand på faget, og når du skriver om de store personligheder som du tydeligvis mener skolefaget skal studere, at “Det var disse mennesker som gjorde, at almuen blev til folk, at folket kom til syne, så vi fik et folkestyre”, så er det tåkrummende pinagtigt. Din historieforståelse er således uhyre primitiv og idealistisk. Et komplekst fænomen som det moderne vesteuropæiske demokrati – og et komplekst begreb som “folk” – kan simpelthen ikke reduceres til at være noget som nogle få store (døde og hvide :-)) mænd, som man derfor skal fordybe sig i, fandt på. Det er helt enkelt naivt og ahistorisk tænkt.

Heldigvis er historiedidaktikkens fokus ikke at studere “de store mænd”, så børnene kan “blive væk” og “forsvinde”, ligesom fokus ikke er den rene faktaindlæring, men de reelle historiske kundskaber og den identitetsdannelse jeg møjsommeligt har redegjort for i mange tidligere indlæg. Der er masser af international debat om, hvad historiefaget skal, og hvordan de enkelte mål skal vægtes. Her mener jeg – som artiklen også giver udtryk for – at faktaviden skal fylde mindre, og at kanontænkningen har for store ulemper (for tag ikke fejl den har også fordele). Det er en reel debat. Men din ide om, at faget skal handle om store mænd, og at “Jo mere der står i wiki om dem, jo mere skal de fylde i undervisningen” er ærlig talt ikke fagdidaktisk relevant, og er ikke udtryk for stor pædagogisk tænkning. Det er bare himmelråbende dumt.

 

Se også en efterfølgende diskussion af Bernard Eric Jensens historiesyn:

 

En tanke om "Historiedidaktisk diskussion med Rune Christiansen"

Skriv en kommentar