1. Den rene pædagogiks globaliseringstænkning

Den ”rene pædagogiks” forståelse af det globale er styret af ønsket om at score på ranglisterne, så den korrigerede velfærdsstat, altså konkurrencestaten, kan begå sig på internationale markeder og tiltrække arbejdspladser og så videre i tomhedens forskrækkelighed, og “dannelsesidealet” er en usympatisk og logisk umulig blanding af et opportunistisk individ og en marcherende økonomisk soldat. Det siger alle dem fra Ny Nordisk Skole og AUDEM, og hvad det ellers hedder. Man skal f.eks. lære engelsk, fordi man skal konkurrere med englænderne og brasilianerne, hedder det. Stakkels Brasilien og stakkels England – og stakkels os. For pokker – jeg læste lige George Orwells store totalitarismekritiske roman ”1984”, og det var sørme ikke for at konkurrere med nogen. Men mon ikke jeg forstår Europa bedre efter at have læst bogen? Men konkurrerer jeg? Hvad snakker de om? Det må man gøre, når man er FÆRDIG med at uddanne sig, hvis man har lyst.

Hvor er det dog ærgerligt med den rene pædagogiks mekanik. Tænk på hvordan hele verden bringes sammen i disse år igennem fælles medier af alskens slags. Lande slår sig sammen i regionale politiske samarbejder eller opdeler gamle lande i flere nye, de nye teknologier ændrer alt, økonomien buldrer af sted i urolig stakåndethed, lande beskytter sig og udveksler og underordner sig nye bureaukratier og økonomiske diskurser. Sprog, kultur og natur spiller sammen på de mest utrolige måder. Livsformer udvikler sig og kunsten eksploderer. Der er både forskel, barmhjertighed og nød, farver og bevægelse, og det hele er lige foran os som en enorm pulserende muskel, som vi er en del af. Det er spændende og skræmmende – på en gang. Men herhjemme er en global pædagogik det samme som at give kompetencer til det globale arbejdsmarked! Der er simpelthen ikke andet. Jammen, er det ikke forbistret?

Verden er på en måde blevet samlet, samtidig med at den indeholder forskelle som aldrig før, der netop viser sig ved samlingen. Nogen mener, at fordi verden er blevet ”et”, så skal alting ligne hinanden. Alting skal blive nr. 1 på samme rangliste, alting skal benchmarkes, som det hedder. Andre mener, at vi skal beskytte diversiteten ved at fordybe os i vores egne grupper og værdier. Begge dele er lige galt. Vi skal fordybe os i os selv og i hinanden for at forstå forskelle, som gør os ens. Vi skal slå os vej til ligheden gennem fordybelse i forskellen. Humaniteten eller moderniteten er ikke ydre krav, som hele kloden skal indordne sig efter. Humanitet er ikke et vestligt kolonialt krav, som alle må opfylde, men den skal vise sig som en understrøm, der kommer til syne, når man behandler den Anden i sin maksimale forskellighed og egenart. Og moderniteten er et socialt fænomen, der ikke har nogen særlig dannelsesmæssig betydning i sig selv, men det betyder bestemt ikke, at man må glemme den, eller at den ikke har noget med dannelse at gøre. Mener man det, bliver modernitetskritikken alt for verdensfjern og uden sans for, at mennesker også må have nogle fornøjelser og rettigheder, samt at vi er i den bedste styreform af alle, nemlig demokratiet. Ofte ender den type kritikker som Søren Krarups Det moderne sammenbrud, hvorefter stort set al menneskelig aktivitet siden 1790 er en forfaldshistorie.

2. At finde humaniteten i den anden

Hvordan kan du blive dig selv i denne mærkelige situation? Det er pædagogikkens spørgsmål. For pædagogik er at finde sit spørgsmål igen og igen – ikke at formulere et svar på andres spørgsmål, som for tiden kaldes for ”udfordringer”. Og dette spørgsmål, altså selvets spørgsmål, er ikke subjektivisme. Tværtimod. Det er ikke selvets forhold til selvet. Det er selvets finden sig selv i Den Anden, som også vil finde sig selv, og hans ting. Det er et fællesskab af selver uden relationer. Det er at slå sig igennem til humanitetens understrøm. Der er at finde sig selv som menneske, sin menneskelighed, den som alle deler. At finde sig selv i den anden er at finde alle. Det er en myldrende aktivitet i højden og i dybden, som aldrig kan lykkes, men som heller ikke kan undgås.

Har vi brug for en verdensborgerlig pædagogik? Altså ikke en soldater-pædagogik og ikke en egoistisk pædagogik – men en borgerlig pædagogik i verden, en verdensborgerlighed. En pædagogik, der understreger, at vi er lige og borgere i samme verden? Ikke en pædagogik der vil redde ligheden, men en pædagogik der forudsætter den. En pædagogik der forudsætter, at vi er lige, forudsætter at vi er borgere. Hvor altså lighed ikke er et mål, for så øges forskellene blot – nemlig mellem dem, der er tæt på målets indfrielse, og dem der er langt fra, hvorefter man kan indsætte en forklaringsindustri, der, paradoksalt, udbygger uligheden ved at postulere dens afvikling. Kravet om lighed definerer altså en ulighed. Sætter man ligheden som mål, så øges uligheden. Ligheden er ikke et mål men en forudsætning. Man skal altså kunne møde alle i hele verden som en ligemand. Ikke som et offer, det er synd for eller som en under- eller overmand. Man skal kunne møde enhver som ligemand, som forudsat lighed. Uanset om det er en fransk arbejder, en argentinsk revolutionær, en afrikansk bonde eller en græsk nynazist. ALLE.  Verden er verdens-borgerlig. Verden er en forudsat lighed. Ikke en enshed, for så er ligheden et mål. Tværtimod, skal ligheden forudsættes, for så kan man nemlig lære noget om andre livsformers egenart og tilsynekomst, og så man kan le, græde og diskutere med sine globale medborgere.

Man skal ikke have medborgerligheden som mål. Har man det, så skal alle bare anerkende alle, og det hele bliver lidt ens og konfliktløst – alting ender i historiens uendelige endeløshed, som man kalder det i dele af traditionen fra den tyske filosof Hegel, som det er gentaget i nyere tid af Fukyiama og Kojeve,og  som det er velbeskrevet i f.eks. Torben Brammings spændende men også lidt for modernitetskritiske arbejde. I kender det måske, jer der har været til eksamen i ”anerkendelse”? Så får man sådan et særligt abstrakt anerkendelsessprog, der udrydder et egentlig menneskeligt fællesskab, netop fordi ”anerkendelsen” er et mål, som skal indfris i et verdenshistoriens endemål, og derved bliver abstrakt og tvangsmæssigt.

Så borgerligheden er ikke et mål, det er en forudsætning, som vi er lige i og fælles om i denne her verden. Det er en forudsætning, jeg møder dig med, men jeg møder dig ikke for at eliminere forskelle, men for at forskel, ulighed og konfliktualitet kan vise sig. Jeg forudsætter lighed og borgerlighed, for at du kan vise mig, hvem du er, så følelserne og fornuften kan vise sig, så fænomenernes have kan blomstrer bagved sætningerne. En blanding af Rousseaus Emile og Edens Have.

3. Fænomenernes have

Ligheden som forudsætning er ikke i første omgang et statsligt fænomen. Det forhold, at vi er lige, hører mere til vores menneskelighed end til vores politik. Det er humaniteten i sig selv, det menneskelige kim i alle, som ikke kan ses, men som er overalt, og som derfor ikke kan gøres til genstand for et mål, men kun kan forudsættes. Den Anden er altid langt mere, end du kan se. Han transcenderer dig, skrider ud af dig og ud over dig, han er en del af dig, og du er en del af ham på en måde, der kommer før jeres individualitet. I er sammen i en slags fænomenernes have, hvor tingene kan smile til hinanden. Selv ting og mennesker, som egentlig i det normale liv vil være adskilte eller endda fjender. I fænomenernes have er alting farver. Det er en fuldstændig før-politisk tilstand. Ligheden har intet med politik at gøre, men derfor bliver konsekvensen let politisk, og sådan gik det også for Emile, der jo startede den franske revolution sammen med de andre  “Emile”, der boede i Paris. Politik gør lighed til mål hele tiden og igen og igen, mens humaniteten gør den til en forudsætning. Ud af fænomenernes have myldrer menneskeheden. En global pædagogiks fremmeste formål er lade denne have vise sig i sætningernes fylde, altså via sætningerne, altså indirekte. Haven kan ikke deklareres, derfor må den ligge i skolernes og samfundenes ånd, i deres inter-esse, i deres syn på og omgang med andre kulturer, lande og sprog. I denne have er der gæstfrihed på den store klinge. Alting nedbrydes af åbenhjertige spørgsmål og genskabes af fælles opmærksomhed. Det er den fælles have. Her findes ingen ondskab eller godhed eller godt eller skidt. Her findes kun fællesskab, spørgsmål og opmærksomhed mellem mennesker, mellem mennesker og ting samt mellem ting og ting. Et udstrakt land af mennesker og ting, der ikke bruges.

Denne have har en politisk pendant i den liberale rettighedstænkning. Her tildeles rettigheder som forudsætninger. Alle får et navn, og alle får en ret, uanset hvad det bruges til. Alles lighed forudsættes, og derfor kan de også f.eks. modtage samme straf uanset social tilknytning. Men den politiske rettighed er, hvor vigtig den end er, også en svag afglans af de globale forudsætningernes virkelige styrke og essens. Hvis sidstnævnte glemmes bliver rettighederne golde, bogholderagtige og navlepillende. Forholdet mellem de filosofiske og de juridiske forudsætninger er et eksempel på det, jeg andre steder har kaldt magnetisk stridbarhed.

Opportunisme og konkurrence er naturligvis totalt til grin i disse områder. Man kan kun komme herind, hvis man er u-påklædt. Hvordan klæder man sig af? Dét er pædagogikkens spørgsmål.

Interessen for fænomenernes have er den globale pædagogik i det meste af grundskolen. Det er ikke de gode hensigters sted, det er et sted uden hensigter overhovedet, men blot med interesse for verdens ting og sager, som de ser ud, når de tages ud af deres hensigter og gendannes som ting, der kan vendes og drejes frit og opmærksomt. Man skal ikke lære om klimapolitik og fattigdom og andre former for allerede etablerede synspunkter. Men man skal se fattigdom og tale med fattige og lytte til fattige for at se, at disse fattige er ligesom de rige, at alle er lige uanset deres ulighed. Man skal heller ikke lære om, at romaer er undertrykte, men man skal lære om, hvem romaerne er og kan være, når man ikke tager hensyn til undertrykkelsen. Og hvis en elev gerne vil konkurrere, så sender man ham ud på løbebanen, hvor han kan lære at binde snørebånd og noget om atletikkens historie og genstande. I skolen selv er der ingen konkurrence. Her er kun de frie ting fra hele verden og deres møde med opmærksomheden i en fælles global have. Det er helt u-socialt? Eller næsten, for man skal jo også lære om de liberale rettigheder, der er afledt i magnetisk stridbarhed. Men af samme grund kan man kun i begrænset omfang tale om en verdensborgerlig tilstand. Det er ganske vist en global tilstand med de filosofiske referencer til Emile, humanitet og den jødisk-kristne tradition, og alt dette er indeholdt i verdensborgerens begreb, men for at en tilstand kan være egentlig verdensborgerlig må den også gå ind i verdens sociale og politiske liv. Den må være praktisk.

4. Europæisk oplysning

I Gymnasiet, og måske også i folkeskolens store klasser, skal der derfor ske noget andet. Her er man i kontakt med tingenes kulturelle og politiske sammenhæng og ikke kun deres frie tilstand. Gymnasiet er en skole, der udspringer af europæisk oplysning. Det er rationalitetens, analysens og den europæiske kulturs sted. Ikke at man ikke kan læse f.eks. dansk litteratur. Det kan man, men det er primært set i et europæisk, i litteraturvidenskabens, perspektiv. Men dermed lærer man ikke blot om europæisk videnskab og kritik, man lærer også at tale om Europas og verdens problemstillinger på en rationel, diskuterende og videnskabelig måde, men selvfølgelig også i nærheden af alle de følelser, som man har med fra grundskolens have.

Ungdommen kan f.eks. kigge på den nyeste internationale kunst, man kan analysere den globale økonomis både dehumaniserende og frigørende effekter, HIV-smittens udbredelse i Afrika eller Shakespeares analyser af forholdet mellem magt og frihed og dette temas tilsvarende behandling i et moderne forfatterskab. Det er sådanne emner, man kan tage op her. Gymnasiet er for alle unge mænd og kvinder, der vil lade deres grundskoles have frugtbargøre af europæisk oplysning. Synes man ikke om den slags aktiviteter, så skal man ikke gå på gymnasiet. Vi må beskytte gymnasiet frem for at nedlægge det, som det sker i Ny Nordisk Skoles filosofi, hvor man kun skal lære om noget, der kan anvendes til innovation, og hvor det hele bliver sådan lidt det samme pludder-pludder, så alle består, og ministeren dermed indfrier sine gennemførselsmåltal og gymnasiet tjener penge. Det er desværre blevet en win-win situation at tale gymnasiets dannelsesopgave ned under guldbrædderne.

Der er i hele gymnasieundervisningens ånd og bogstav en international dimension, som om antikken, kristendommen, oplysningen og de to verdenskrige er med i alt.

Og så en sidste vigtig ting. Det handler ikke blot om at fylde på. Det handler også om at holde øje med, hvad eleverne gør med påfyldningen. Hvordan rammer fornuften elevernes og det frie fællesskabs have? Hvad siger eleven til alt det mærkelige, han får at vide? Hvad gør han med det, hvilke holdninger udvikler han, hvilket digt skriver han, og hvad spørger han om? Den eneste tvang udover de almindelige skolastiske tidsfrister er: Du skal spørge! Fænomenernes have og europæisk oplysning er både dybt sammenhængende, men også umulig at forsone, selvom man slet ikke kan lade være. Dette forhold, denne magnetiske stridbarhed, er derfor engagementets forudsætning. Det er en forudsætning for politisk og global handling.

4. Konklusion

Det er altså haven og oplysningen,  fænomenerne og fornuften, der virker sammen i en form for global dannelsesproces, som sætter eleven i stand til at handle selvstændigt og at elske og forstå mennesker og ting overalt i verden. Det hele handler om at gennemtvinge en magnetisk stridbarhed mellem fænomen og fornuft – de to store europæiske landvindinger.

Mon ikke vi derved får virkelig faglighed og virkelig selvstændighed? Herefter er ungdommen klar til at kaste sig over verdens kulturelle, sociale og politiske problemstillinger i fuld engagement, en forsoningsproces i et tegninferno, i fuld poesi. Kom nu frem, frit frem! Fra jeres haver! Hav mod til at bruge jeres forstand selv. Brug forstanden og find haven og brug forstanden.

Referencer:

(Herværende essay er inspireret af professor Peter Kemps arbejde, ikke mindst af hans tidlige arbejde, Engagementets poetik, der netop er genudgivet på forlaget ANIS, og som beskriver, hvordan engagement melder sig som et forsøg på at forsone en spaltning i fænomenerne. Det er faktisk sådan en spaltning mellem fænomenernes have og europæisk oplysning, jeg har prøvet at opbygge, og dermed er det også et engagement, jeg har beskrevet grundlaget for. Kemps senere arbejde, Verdensborgeren som pædagogisk ideal, kommer tættere på nogle af de ideer, jeg har udviklet for gymnasiets vedkommende. Desuden tager den meget eksplicit stilling til, hvilke emner, en verdensborger skal kunne engagerer sig i. Jeg vil nu ikke vælge helt de samme emner som han. Enhver generation må finde sine egne spørgsmål. Jeg er ikke så vild med sociale idealer, fordi de tvinger den nye verdensborger ind i en politisk form. Jeg kan bedre lide forudsætninger. Men i en anden forstand er ideal og forudsætning måske lidt det samme, for måske er det sociales ”ideal”, netop i forudsætningen?).