Hvad er kundskaber?

0. Indledning

Dette spørgsmål er centralt af to grunde, der virker gensidigt forstærkende i forhold til spørgsmålets betydning. Kort sagt er ”kundskaber” på samme tid både det mest og det mindst vigtige ord i vores skoletradition. På den ene side står kundskaberne centralt i folkeskolelovens formålsparagraf, og på den anden side har det været misforstået, glemt og ugleset af mange på alle pædagogiske fløje i flere årtier. Det er denne dobbelthed, denne samtidige eksistens og fravær, som jeg vil beskrive i det følgende med den hensigt at genetablere kundskaberne som pædagogikkens grundlag overhovedet.

 

1. Kundskabernes vigtighed

Først og fremmest er det værd at bemærke, at det ikke er et hvilket som helst ord, vi her har fat i. Det er det eneste ord, der har indgået i formålsparagrafferne for dansk skolelovgivning i en ubrudt linje siden 1814, dvs. siden folkeskolens grundlæggelse. ”Færdigheder” har også været med det meste af tiden, men var alligevel ude fra 1937 til 1975. Det har desuden været lidt forskelligt, om kundskaber skulle ”tilegnes” eller ”fremmes”, eller hvor ”nyttige” de skulle være, og kundskaberne har også været knyttet til varierende indhold. Men alligevel – man kan godt på den baggrund sige, at ”kundskaber” er kerneordet i hele den danske skoletradition. Det er på en måde endnu mere centralt end andre vigtige ord som demokrati og åndsfrihed, der er kommet til siden. Jeg er dog på ingen måde ude på at sige, at sidstenævnte begreber ikke er vigtige, for det er de. Jeg vil blot her fremhæve betydningen af ”kundskab” som det allermest grundlæggende begreb. Hvorfor gør jeg det? Jo det gør jeg både fordi, at ”kundskaberne” i filosofisk og pædagogisk forstand kan genfindes som et begreb, der indeholder både politiske og moralske temaer, og fordi begrebet er glemt eller fordrejet, hvilket man kan se, hvis man kigger på, hvordan ordet bruges i dag, hvor det nærmest er reduceret til test-scorer af forskellig art. Denne reduktion finder man både hos politikere, reformpædagoger og forskere fra forskellige hjørner. Man ser også folk, der bruger “kundskaber” og “viden” som synonymer. Det gør f.eks. Ove Korsgaard i sin bog Kundskabskapløbet fra 1999, en reduktion der tillader ham at tale om “kundskab” og “kapløb/globalisering” i samme ord, hvilket i mine begreber er en modsigelse (Korsgaard 1999, s.12). Derved “tæmmes” kundskaberne, som jeg plejer at kalde det. I det følgende vil jeg først kigge på kundskabsbegrebet som sådan og derpå vise, hvordan begrebets indhold og betydning nedskrives og forfalder i en række vigtige tekster. Mit mål er at genrejse kundskabsbegrebet som en moralsk, historisk og eksistentiel kategori, der på en måde har en form for overhøjhed i forhold til de andre mål med skolen.

 

2. Hvad er kundskaber?

Lad os starte med kundskabsbegrebet som sådan. Det er jo ikke i alle lande, man har noget tilsvarende. Ja, så vidt jeg ved er det stort set et rent nordisk fænomen. På engelsk har vi ”knowledge”, altså viden, hvilket ikke er helt det samme, eller ”facts” eller måske ”information”, hvilket også er et for kortfattet et begreb. På tysk har vi ”wissen”, der også virker forkert og overordnet til at fungere i en ren oversættelse (der er også “kundschaft” på tysk i samme betydning, som jeg vil skrive frem, men det er så vidt jeg ved ikke så brugt). På svensk og norsk er ”kunskap” endnu mere fremtrædende i moderne sprogbrug end på dansk, hvilket jeg vil vende tilbage til. En første konklusion er dog, at vi på de nordiske sprog har både viden, fakta og kundskaber. Kundskaber er altså noget delvist andet end “viden”. Kerneordet i dansk skoletradition er altså noget unikt dansk/nordisk.

Med dette lovgivningsmæssige og pragmatiske fokus skulle man tro, at begrebet har været genstand for omfattende teoretiske og praktiske analyser. Men det har det ikke. Det er faktisk meget sporadisk, hvad der findes, måske fordi det er et tavst gen i kulturen? I al fald er diskussionerne fraværende. Her dog et par centrale steder, og jeg hører naturligvis gerne om tekster, jeg kan have overset. Det billede man får er højst overraskende – i al fald for mig. Teksterne gemmer på en hel filosofi.

 

A. Den store danske encyklopædi

Lad os først kigge på Den store danske encyklopædi. I opslaget ”kundskaber” er det klart, at kundskab ikke kan reduceres til viden. F.eks. tales der om, at kundskab er et videnselement, der indeholder et element af ”fortrolighed”, som en form for ”erfaret tilknytning”. Kundskab er altså ikke blot ydre. Det er heller ikke blot indre. Det er en sammensmeltning af det indre og det ydre i en fordybende erfaring. Det er objektivitet, som man er fortrolig med. Det er viden, som eleven går ud i og er inde i, og som kan bruges til mange forskellige ting. En egentlig kundskab er altså ikke blot et faktum, men snarere en del af fordybelsen i sproget og kulturen som sådan. Denne ”fortrolighed” knyttes efterfølgende an til ”viden og ansvar”. Fortroligheden giver et særligt ansvar, man må svare for sig i et fællesskab. Ikke som i ”accountability”, hvor man står til regnskab i et hierarkisk system, men som i ”responsibility”, hvor man svarer på spørgsmål fra ligemænd, og leksikonopslaget taler endvidere om opmærksomhed, dømmekraft og stillingtagen, som alle er centrale begreber i Europas filosofiske tradition. Kundskaber er så at sige sat i kulturen til at finde, erfare og inderliggøre for at udvikle opmærksomhed og fantasi og evne til at handle. Bemærk hvordan næsten alle disse ord i forskellige konstellationer har stået i folkeskolens formålsparagraf gennem tiden, men også at vi her får en kundskabsmæssig strukturering af det hele. Det er selve forbindelsen mellem verden og eleven og disses vekselvirkning og gensidigt forstærkende processer, der bære kimen til handling, forestillingsevne og ansvar, og det er klart, at en sådan kundskab må have betydning for hele vores eksistens. Kundskaber bliver dermed lig både materiel og formal dannelse, både objektivitet og subjektivitet i en indbyrdes forstærkende essens.

 

B. Ordbog over det danske sprog

I Ordbog over det danske sprog betones nogle af de samme elementer. Her kan man f.eks. læse, at kundskaber er en form for ”indgående og alsidig viden”, der giver ”indsigt og kyndighed”. Igen finder vi det samme: Det er ikke blot ”informationer” eller ”fakta” eller ”kompetencer”. Det er indgående viden, altså ligesom i ”fortrolighed”, og den er alsidig, dvs. ikke specialiseret, og den er forbundet med indsigt, altså et syn ind i noget, og kyndighed, dvs. kloge og dygtige færdigheder og handlinger i et fagligt eller politisk fællesskab. Med ”kyndigheden” berøres også et aspekt, som er nærmest fraværende i de engelske og tyske ækvivalenter. Hverken wissen eller knowledge i deres aktuelle anvendelser har konnotationer til brug. På engelsk hedder det i så fald ”kompetence”, et begreb der kun i meget afgrænsede filosofiske kredse er knyttet til den praktiske fornuft, og som i dag helt er overtaget af den postmoderne performativitet og dermed er helt fri fra dannelsestraditioner. Kyndighedsbegrebet er tættere på de aristoteliske og herhjemme de grundtvigske momenter, hvor viden og brug og fortrolighed indgår i en samlende bevægelse. Der er her ikke tale om ”brug” som i systemteorien, hvor man snarere mener ”anvendelse” af et videnselement i en ”kompetence”, der skal fremme en økonomisk eller teknisk ydelese. I ordbogens kyndighed tænkes snarere på ”brug” knyttet til håndværk og kunst, det at lave et værk, at bygge et solidt og smukt hus, at opbygge og udvikle en families liv, at udvikle et videnskabeligt eller kunstnerisk virke og værk – et virke der værker og virker – og det hele er i fællesskab, ansvarlighed og tiltagende fortrolighed med virkelighedens tilskikkelser. Det er kyndighed, og det er kundskab

I lidt ældre betydningsmønstre finder man også ud af, at ”kundskab” vedrører forståelse mellem mennesker, i form af videnselementernes tilknytning til sociale processer som venskab eller fjendskab, som jo er en form for politisk forbundethed og fortrolighed. ”Venskabet” som politisk figur har vi fra græsk filosofi, og den antagonistiske ”fjende” finder vi mange steder i politisk teori (f.eks. hos oplysningsfilosoffen Immanuel Kant, den konservative Carl Schmitt og den neo-marxistiske diskursteori). Kundskab er altså en social og politisk tæthed omgivet af vekselvirkninger mellem ansvarlighed, fællesskab og kyndighed i venskab og strid. Man bemærker dog også, at vi med udtrykket ”fjendskab” har den eneste betydning, der er knyttet til antagonisme og kritik, som jeg har fundet.

Endvidere kan kundskab betyde ”udforskning” og ”udspejdning”, altså en opmærksom holden øje med sin omverden og en insisterende boren sig ind i verdens objekter for at undersøge disses nærmere karakter. Det er en form for videnskabelig ånd og praksis, der ikke er knyttet til abstrakte ”metoder”, men til selvstændigt arbejde med tingenes ejendommelige indre virvar og ydre manifestationer. Kundskaber er altså mere end en passiv ”iagttagelse”eller spidsfindig teori. Det er en udspejdning og udforskning, både i bredden i form af udspejdning og i dybden i form af udforskning, det er en intelligent forbundenhed med verdens ting. Kundskab er altså en aktivitet, nemlig den aktivitet, der vedrører fortrolighed og forbundenheden med en verden, der allerede eksisterer.

 

C. Dansk etymologisk ordbog

Går vi til Dansk etymologisk ordbog bekræftes indtrykket fra de andre leksika. Slår man op under ”kundskab”, bliver man ledt videre til ordene ”kunde” og ”skab”. Begge udtryk har dybe rødder i diverse nordeuropæiske oldsprog og knytter an til interessante betydningskredse med stor dybde:

Kunde: Henviser til ”bekendt” og ”indfødt”.
Skab: Henviser til betydninger som ”skabning”, ”skabelse”, ”skæbne”, ”beskaffenhed” og ”myndighed”.

Kundskabsbegrebet får derved en særdeles frugtbar tvetydighed: På den ene side får vi fordybelsen i sit samfunds og fællesskabs skæbne i form af at finde sin ”fødthed” i fælleskabet, så man kan blive ”ind-født” i og bekendt med det, man allerede er født ind i. Det svarer også til at finde sin ”skæbne” og samfundets og sin egen ”beskaffenhed” i samhørighed. På den anden side har vi nogle aktive momenter, som vi finder i at ”føde” og at ”skabe”, og som bringer tankerne hen til Hannah Arendts filosofi, hvor ”natalitets”-begrebet, altså det forhold at mennesket fødes og bliver til, er dominerende, og hvor pædagogik og handling derfor handler om tilsynekomst og subjektivitet i et politisk fællesskab.

Kundskab er altså den form for skæbne og bekendthed, der er knyttet til kulturens indre, men som samtidig giver skabende og fødende kræfter, så essensen altid kan gære. Man finder altså ikke sin skæbne og sin beskaffenhed i banal accepterende forstand, men i betydningen: ”den beskaffenhed man bevidst påtager sig i et skabende ansvar”, hvorved skæbnen også bliver skabende. Denne frugtbare tvetydighed, ”den skabende beskaffenhed” samles i ordet ”myndighed”, der også hører til den etymologiske kreds af ord, som ”kundskab” har samlet under sit herredømme.

Kundskab bliver på den måde en del af det oldnordiske ”ting”, hvilket kan ses af ordet ”tings” etymologi: begivenhed, et gærende fænomen, sag, genstand og samling. Det var ud af disse betydninger, at Martin Heidegger efter 2. Verdenskrig – og senere filosofferne Bruno Latour og Graham Harman – udviklede deres tingsfilosofi, og Arendt har jeg allerede nævnt. På den måde knyttes kundskabsbegrebet til moderne filosofi.

(Tak til skolebibliotekskonsulent Hans-Christian Uth for at gøre mig opmærksom på dette opslag)

 

D. Kundskabens træ

Derudover er der Det Gamle Testamentes ”kundskabens træ”, der også nævnes i nogle af de leksikale eksempler. Hvad handler det om? Ja, det er jo der, hvor mennesket lærer at skelne mellem godt og ondt, så det taber sin evne til ureflekteret nøgenhed og i en og samme proces bliver forvist fra Paradis. Her er kundskabsbegrebet dybt knyttet til kulturen, til moralen og til religionen; ja til menneskets oprindelse som åndelig art. At have kundskab er at være i stand til at skelne mellem godt og ondt, at være i stand til at skamme sig og til at accepterer sit lod og sin pligt som menneske. Så har man en kundskab. Kundskaben sætter en dobbelthed i vores natur, og den sætter dermed mennesket ind i sin sammenhæng – en sammenhæng, der både definerer det som menneske og som noget andet end Gud, som dog er i nærheden, hvis man da tror på det.

Kundskaber er altså ikke blot ”viden” eller ”informationer”. De er uendelig meget mere. De er knyttet til fordybelse, ansvar, fortrolighed, dømmekraft, opmærksomhed, ven- og fjendskab, forestillingsevne, selvstændighed, udforskning, videnskab, håndværk, moralitet, kunst og handling. Ja, de er knyttet til vores menneskelige natur og eksistens. Kundskab er en grundlæggende essens. Det der giver livet mening.

 

E. Filosofiske eksempler

Går vi til nyere filosofi, har jeg fundet en spændende artikel af den tyrkiske filosof, Sevket Benhur Oral, i tidsskriftet Studies in Philosophy and Education (Oral 2013). Oral starter med at sige, at ”skolen skal genfortrylles”, og fortsætter med ”fakta skal frigøres fra deres ”cold and hard” status og blive til ting, som lokker og indfanger os med deres ejendommelighed”, og der fortsættes med metaforer, som at ”facts” er ”jordiske”, ”tumultariske” og ”dark and stormy”. Han beskylder med andre ord ”kundskaber” for at være blevet for tekniske og taler ligefrem om den moderne kompetenceskoles ”deformation of facts”. I stedet sætter han, under inspiration fra den amerikanske filosof Graham Harman, ”facts” ind i tingene selv, og derfor gælder det også om, at eleven skal kaste sig ind i kulturens materie for fulde gardiner. Her argumenteres for en ”kundskabsdrejning” i den forstand, at kundskaber knyttes til en rasende omgang med tingenes indre verden og deres manifestationer. Facts er ikke blot ydre bidder af information, og de er heller ikke tæmmet af ydre adfærdskrav. På dansk vil vi sige, at i det øjeblik, facts begynder at opføre sig, som Oral foreslår, så bliver de til kundskaber, der kalder på fortryllende fordybelse, og som lokker til at kaste sig ud i tingenes eget liv. Det er altså ikke et ”fortryllende faktum” at vide, at London er hovedstad i England, men derimod at bore sig ind i Londons kaldende historie, steder, mennesker, digtere, klassekampe, ungdomskulturer, dufte etc.. London, altså kundskaben, viser sig som hovedstad i løbet af denne insisterende boren sig ind i virkeligheden. Kundskaben viser sig og kalder på holdning og handling. Kundskaben samler en kreds af elever og lærere omkring sig. Kundskab er derfor skolens indre.

 

(F. Nordiske eksempler – foreløbig tekst

Jeg har ikke kendskab til noget større dansk forskningsarbejde i kundskabsbegrebets natur, men jeg kan jo sagtens have overset noget. Derimod er der mere aktivitet hos vores skandinaviske broderfolk, hvor kundskabsbegrebet dog, som nævnt, også er mere almindeligt brugt. De mere sociale sider af kundskabsbegrebet, som ikke nævnes i Orals artikel, finder vi nok bedst i den pædagogiske tradition, der udgår fra især den græske filosof Aristoteles. Kundskaber og fællesskab knyttes tæt i f.eks. den svenske filosof Bernt Gustavssons bøger om ”kunskap” og hos hans norske kollega Bengt Molander, der har nogenlunde samme vinkler. Begge betoner de tavse, de fælles og de virksomme momenter af kundskabsbegrebet på en måde, der netop er inspireret af Aristoteles og den moderne hermeneutik, og som minder lidt om de temaer, jeg har fundet i de leksikale opslag ovenfor, bortset fra at det filosofiske vokabular er noget tungere, fordi det skal via en tysk og græsk tradition. Derved mistes lidt kulturel præcision.

(I parentes bør jeg bemærke, at fra Gustavssons og Molanders skandinaviske indsatser er der potentielle tråde til den angelsaksiske dannelsestradition, den såkaldte ”liberal learning”, der lever sit eget stille men også stædige liv rundt omkring på de små universitetsinstitutter og i diverse tidsskrifter)

På svensk og norsk er kundskabsbegrebet dog mere almindeligt end i Danmark, hvilket tyder på, at begrebet enten ligner ”viden” mere end herhjemme, eller at skoletænkningen i de to lande er mere avanceret end hos os. I Danmark kan vi faktisk også finde en Aristoteles-interesse, f.eks. hos filosoffen Tone Saugstad (som faktisk er norsk) og psykologen Svend Brinkmann, men interessen for kundskabsbegrebet, står ikke helt så stærkt som i de svenske og norske udgivelser, så vidt jeg kan bedømme det. En undtagelse i Danmark er måske seminarielærer Bent Madsens arbejde. Madsen har i mange år været blandt vores førende skribenter om socialpædagogik og skrev for 10 år siden en kort artikel, der hed ”kundskaber i pædagogisk praksis”, der ligger tæt på Gustavssons synspunkter, og som derfor var i stand til forbinde socialpædagogikken med et kundskabsbegreb. Det hedder ligefrem: ”I min forståelse er den pædagogiske profession en kundskabsbaseret profession”. Den formulering kan jeg godt lide, og den er langt mere omfattende og præcis end det synspunkt, der for tiden hævdes, nemlig at den pædagogiske profession skulle være en ”evidensbaseret profession”, hvilket den ikke er. Madsens arbejde er dog mere professionsrettet og ikke så forskningsmæssigt profileret, som de andre jeg har nævnt. Endelig bør man tilføje, at de norske universiteters såkaldte dannelsesudvalg i 2009 udgav en større rapport om dannelse og kundskaber, som i lange stræk ligger i forlængelse af det kundskabssyn, jeg her har præsenteret.(Dannelsesudvalget 2009). Vi har langt igen, før Danmark kan præstere sådant et arbejde.)

 

G. Sammenfatning

I ingen af disse formuleringer nævnes arbejdsmarkedet eller kvantitative komparationer. Man nævner mest samfundet som en instans, der nærmest udspringer af kundskaber snarere end determinerer dem. Det er ikke tilfældigt. Det er fordi, at ”kundskaber” hører sammen med en skoleforståelse, der er knyttet til ånd og filosofi, hvorefter ”en skole” er et samfunds frie og suspenderede tid, hvor man ikke skal tænke på social og økonomisk reproduktion, men kun på mødet mellem fri opmærksomhed og ting, der kan vendes og drejes. Det er altså ikke sådan, at kundskaber ”anvendes” på samfundet, som mange tror i dag. Kundskaber er snarere det stof, som et oplyst samfund er gjort af. Det centrale er fordybelsen i sig selv og den viden, fortrolighed, handling og ansvarlighed, som fordybelsen afsætter i sindet og kroppen og i omgivelserne i det hele taget. Med andre ord: Kundskaber er fordybelsen i et samfunds kultur, historie og videnskab, der på den måde hele tiden findes og genskabes og holdes ved lige. Kundskaber skal vristes fri af verden ved at involvere sig i verden. Kundskaber er ikke tilpasning og konstruktion, men skolens centrale forpligtigelse. De er essens.

 

3. Kundskabsbegrebets forfaldsformer

Men hvordan ser vores praktiske og politisk diskuterende omverden på dette begreb, der handler om hele vores forbundethed med natur, kultur og religion, altså om vores eksistens, og som ifølge vores formålsparagraf er en normativ og deskriptiv kerne – ja, som simpelthen er det, som skoler handler om og har handlet om i 200 år? Ja, det ser man ikke velvilligt på. Nogle vil helst af med kundskaberne. Andre vil til gengæld gerne have kundskaber, men i en helt bestemt betydning af begrebet, der afviger kraftigt fra ovenstående redegørelse. Nu vil jeg altså se på, om det kundskabsbegreb, jeg har redegjort for i filosofisk og suspenderet tilstand, dvs. uden hensyn til nytte, kan finde plads i det almindelige sprogbrug. Konklusionen er, at det kan det ikke, og i det følgende vil jeg pege på centrale tekster i forfaldsprocessen, der munder ud i en samlende og konkluderende figur til sidst, og som viser, hvordan kundskabsbegrebet i dag er splittet i atomer.

 

i. Første forfald: Faglige kundskaber vs personlig og social udvikling

A. Henning Fonsmarks kritik af reformpædagogikken

I 1998 udgav Henning Fonsmark bogen Kampen mod kundskaberne, hvor han kritiserer netop det syn på kundskaber, som han mener har udviklet sig med reformpædagogikken og den marxistiske pædagogiks dominans siden den såkaldte Blå Betænkning fra 1960. Reformpædagogikken klandres kort sagt for at glemme kundskaberne til fordel for bløde værdier som demokrati og politisk udvikling. Men Fonsmark, det er min pointe, overtager den distinktion, han kritiserer, og han ender derfor med at hævde et kundskabsbegreb, som i sig selv er amputeret. Lad mig beskrive ambivelsen: I sin bogs indledening taler han om kundskaber som ranglistescorer i læsning, blandt andet fordi de første internationale sammenligninger netop var kommet, hvor Danmark lå dårligt. Men det er helt uden policy-iver og har mere karakter af en generel bekymring, hvilket jo er rimeligt nok. Det virker på en måde lidt naivt, når man læser det i dag, hvor vi har både terrorangrebet i 2001, finanskriser og ny teknologi som bagkloge mellemstationer, og hvor disse ranglister er kommet til at udgøre selve det diskursive herredømme for alt andet. Ret hurtigt går Fonsmark da også over til at tale om kundskabsspørgsmålet som et mere generelt problem, der vedrører historie, geografi og dermed kundskaber knyttet til bestemte skolefag. Fonsmark identificerer altså ikke kundskaber med læsning og regning. Han taler også om, at skolen har ”ansvaret for kundskabsmæssige mål uafhængig af mor og far”, hvilket klart ligger i den kundskabsforståelse, jeg netop har beskrevet, der jo inkluderede et pædagogisk og indholdsmæssigt ansvar for tingene. Fonsmark funderer dog generelt ikke kundskaberne kulturelt, som jeg har gjort det ovenfor, men altså primært fagligt.

Fonsmark har også en tendens til at reducere kundskaber til paratviden. Hvorfor har han det? Jo, det er fordi, han er vred på reformpædagogikken, som han som nævnt ser som årsagen til kundskabernes, altså de faglige, forfald. Han skælder ud på den kulturradikale pædagog Sofie Rifbjerg og filosoffen Rousseau ud fra nogle meget smalle læsninger af sidstnævnte. Rousseaus Emile skulle, i modsætning til hvad Fonsmark tror, sørme vide alt muligt, og kigger man på Rousseaus forslag til forfatning i Polen, finder man klassiske kundskaber i massevis. Læser man Emile, er der fyldt med kundskaber om astronomi, landbrug etc., og det er netop i en kundskabsforståelse, der har relevans for den her fremlagte, fordi kundskaberne knyttes til kulturens essens og etablering og ikke blot til fag. Emile er slet ikke den abstrakte kundskabsfjendtlige filosof, som mange vil gøre ham til, tværtimod. Det hele handler endda om, hvordan Emile forbinder sig med naturen og verden, dvs. med tingene, og dermed opbygger et selvstændigt ansvar, der gør ham i stand til at træde frit ind i samfundet. Emile er ikke en bog, der er imod kundskaber – men en bog der handler om, hvordan kundskaber bliver til. Det er en kæmpeproces, som Rousseau beskriver virkelig godt. Ikke fuldstændigt, men at afskrive ham så polemisk og radikalt som Fonsmark gør, får blot den konsekvens, at den proces, altså fordybelsen, fortroligheden og ansvaret, som udgør forskellen på fakta og kundskaber, forsvinder. Det er derfor, at Fonsmark er tilbøjelig til at sidestille kundskaber med skolefagenes paratviden, som ikke er en grundlæggende men en afledt vidensform, hvilket ikke gør den uvigtig.

Fonsmark repeterer dermed en distinktion, der, om man så må sige, ligger i tiden, og som tilhører netop dem, som han kritiserer. Og hvad er det for en distinktion? Ja, det er ikke en central distinktion hos Rousseau selv, men findes i den eksisterende reformpædagogik, som er en udløber af 1970’ernes pædagogik og den blå betænkning i 1960. Her gøres kundskaberne mindre relevante, og i stedet taler man om abstrakte humanistiske og politiske målsætninger, f.eks. det hele harmoniske menneske og det demokratiske menneske. I så fald får vi får en politiserende reformpædagogik, der nedtoner det, den kalder for ”kundskaber”, som den har lavet om til paratviden og tekniske færdigheder, til fordel for nye og ”kundskabsfrie” dannelsesidealer.  Fonsmark vil genvinde kundskaberne, men han overtager i virkelighed reformpædagogikkens amputerede kundskabsbegreb, fordi han beder om mere fokus på paratviden og læsning, regning og skolefag, hvilket jo ikke, som vi har set, er i kernen af kundskabsbegrebet. Dermed taber han både kundskabernes processide, som han har deponeret hos Rousseau og reformpædagogikken, men faktisk også kundskabsbegrebet som sådan, på trods af, at det netop er kundskabsbegrebet, han ønsker at forsvare. Derfor kommer han til at tale om ”fakta” snarere end om ”kundskaber”. Fonsmark bliver en slags overgangsfigur til den nuværende indstilling, hvor man har droppet al tale om geografi og historie, altså om fagene, og kun taler om pisalister, og hvor det hele helst italesættes som ”kompetencer”, selvom det altså er ”kundskaber” og ikke ”kompetencer”, der står centralt i vores skolelovgivning og som sagt har været det i 200 år.

Fonsmarks dualismer, som han altså overtager fra dem, han kritiserer, får ind imellem irriterende konsekvenser. F.eks. taler han varmt for den faglige og neutrale lærer, og fyrer straks efter en bredside af mod lærere, der har følelser og holdninger og politisk engagement. Efterfølgende inddrager han så John Deweys uddannelsesfilosofi til at bekræfte sin ”faglige lærer”, og vi får at vide, at Dewey har gjort op med progressivismen. Det sidste er sådan set korrekt, men det betyder bestemt ikke, at Dewey gjorde op med sin egen filosofi, altså ideen om at uddannelse og demokrati hænger dybt sammen, og som gør, at det sørme ikke er alle sider af ”progressivismen”, som Dewey er ked af. Men det hører vi ikke noget om hos Fonsmark. Deweys kundskabsbegreb kommer faktisk meget tæt på det, jeg har advokeret for, men Fonsmark er lukket inde i sine fag og sine ”modstandere”, så han ikke har øjne til at se det. Fonsmark ”tæmmer” både Dewey og Rousseau, så vi mister muligheden for at komme hen til de kundskaber, som de kan hjælpe os med at forstå.

I 2008 udkom bogen Mellem kundskaber og kaos, der er en erklæret opfølgning på og tilslutning til Fonsmarks kritik (Tamm 2008). Det er derfor ikke overraskende, at bogen reproducerer Fonsmarks begræsninger. Det tætteste vi kommer på en korrektion er professor Thyge Winther-Jensens artikel om dannelsesbegrebet, hvor han trækker på den britiske filosof Richard Peters, der netop tilhører traditionen for ”liberal learning”, som jeg omtalte i en parentes ovenfor (Winther-Jensen 2008). Peters opfatter kundskaber som kulturel indvielse i almene principper, der er værdifulde i sig selv, hvilket kommer meget tæt på min opfattelse. Winther-Jensen siger dog også: ”Kundskaber alene – hvor vigtige de end er – fører ikke til dannelse”, og den formulering peger på et amputeret kundskabsbegreb, fordi kundskab efter min opfattelse i selve dets begreb, dvs. ”alene”, indeholder alle dannelsesmomenterne. Hvis man adskiller kundskab fra dannelse, som Winther-Jensen gør i sin formulering, så er det et tegn på, at der slet ikke er kundskab men blot fakta eller kompetencer, man taler om, og dermed havner vi i Fonsmarks blindgyde. Så med de spørgsmål, jeg nu engang har med i herværende essay, står Winther-Jensens tekst uafklaret. Med Winther-Jensens tekst, der er den mest avancerede i bogen, er vi også ved at nærme os punkt B.

 

B. Reformpædagogikkens kritik af kundskaberne

Går vi over på den reformpædagogiske fløj – den del, der har rod i 60’ernes og 70’ernes progressive pædagogik, men som stadig gerne vil tale om dannelse og skolesyn pga. en vis grundtvigsk strukturering – finder vi f.eks. skolemanden Holger Henriksens artikel ”Om paratviden og grundlæggende kundskaber” (Henriksen 1985). Også her defineres kundskaber som noget statisk og faktuelt, som man ikke bør gå for meget op i. F.eks. hedder det: ”kundskaber er enkeltstående kendsgerninger og vurderinger, kort sagt ”bits of information”, som kan indlæres formelt eller funktionelt”, hvilket jo er det stik modsatte af, hvad jeg har hævdet i dette essay. Efterfølgende siger Henriksen, at kundskaber skal suppleres med ”indsigt”, dvs sammnhængede faglige strukturer og temaer, og ”visdom”, som knyttes til ”erfaringer”. Men dermed gentager han jo Winther-Jensens og Fonsmarks ”fejl”, fordi visdom og erfaring i pædagogisk forstand allerede i mit begreb er indeholdt i kundskabsbegrebet og derfor jo ikke kan ”supplere” det. De har alle sammen fra forskellige politiske og faglige udgangspunkter blot skilt begrebet ad, hvorved de får en skelnen mellem fagligt orienteret formidlingspædagogik og progressiv erfaringsorienteret pædagogik, og konsekvensen heraf er, at den virkelige kundskab fortoner sig.

Men på en måde hører Henriksen og Fonsmark nok til dem, der i dag vil kunne mødes om mange ting tror jeg, fordi de trods alt er meget tættere på kundskabsbegrebet, end kredsen omkring Ny Nordisk Skole, som jeg vil omtale om lidt, er det. Denne fornemmelse understreges da også af, at Fonsmark udførligt refererer fra to artikler i bogen Folkeskolens krebsegang, som er skrevet af henholdsvis lærer, Erik Schmidt, der er tæt på netop Holger Henriksen, og lærer og bestyrelsesmedlem i DLF, Niels Christian Sauer, der også taler de skolemæssige dyder op frem for kompetencebegrebet.

 

C. Danmarks Lærerforenings professionsideal

Så er der Danmarks Lærerforenings professionsideal fra 2002, som netop er genudgivet – formodentlig, fordi det skal være en slags kampskrift mod angrebene på lærernes arbejdsvilkår. Skriftet er præget af en mild venstregrundtvigiansk stemning, der prægede sindene frem til terrorangrebet på Manhattan i 2001, og det lægger sig derfor også i nydelig forlængelse af Schmidts, Henriksens og Sauers synspunkter, men er også et eksempel på det, som Fonsmark mente var et problem. Også her er kundskabsbegrebet nemlig marginaliseret. Begrebet nævnes kun to gange, og det handler begge gange om, at man skal have de ”fornødne kundskaber”, men at man også “tillige” og derudover skal have alt det ’væsentlige’, nemlig demokrati, åndsfrihed, engagement etc.. Kundskaber begrebsliggøres altså kun negativt, og som noget der står i modsætning til de andre ting, der hævdes at være mere væsentlige. Dermed er professionsidealet i sig selv en meget defensiv tekst i kundskabsteoretisk forstand. Derfor kan man heller ikke, med denne tekst i våbenkammeret, stå imod, når generalangrebet sætter ind og reducerer kundskaber til tekniske Pisa-færdigheder og til kompetencer i konkurrencesamfundets tjeneste, som det sker i skolereformen. Måske tror lærernes forening, at man kan have et instrumentelt Pisa-baseret kundskabsbegreb, samtidig med at man kan beholde sit professionsideal, altså ”åndsfriheden” etc.? I min optik er en sådan ”samtidighed” umulig, eftersom ”åndsfriheden etc.” er født af kundskaben, i den forståelse af ”kundskaber”, som jeg netop har fremlagt. Insisterer man ikke på den sammenhæng, så flyder ånden ud i subjektivisme, hvorved skolebegrebet ikke kan opretholdes.

En sådan tolkning bekræftes faktisk af to interviews, som DLF’s formand, Anders Bondo, gav til bladet Folkeskolen i januar 2014. Bondo siger, at han er enig med Ny Nordisk Skole-formuleringen om, at “alle skal blive så dygtige som muligt”, som i skolereformen oversættes til et meget detajleret kontrol- og testsystem. Med den formulering, sælger Bondo kundskabsbegrebet til filosofien bag Ny Nordisk Skole, som DLF da også støtter, og dermed til skolereformen som sådan. Han giver med andre ord hele kundskabssiden til alle dem, der vil reducere kundskaber til testscore. Herefter kan Bondo klø på med sin “menneskelige, sociale og politiske dannelse” ligesom i professionsidealet, som altså er løsrevet fra kundskabssiden. Denne splittelse inde i lærernes selvforståelse vil føre til berettiget kritik fra samfundet og lade lærerne alene i en abstrakt humanisme, der så ”suppleres” af skolereformens styringsregimente på kundskabssiden, der står for det stik modsatte af det kundskabsbegreb, jeg netop har fremlagt. Jeg forstår det ikke. Hvorfor er et ordentligt kundskabsbegreb ikke et fuldstændigt centralt element i en dannelsesforståelse for et lands skolelærere? Men det har nok noget at gøre det kundskabsfilosofiske forfald, som jeg netop har antydet, og som har stået på i mange år. Et forfald, der er endegyldigt etableret med skolereform- og Ny Nordisk Skole-kassen, som Bondo altså desværre, måske uforvarent, putter “kundskaberne” i, for derpå at gå over til, hvad han opfatter som den egentlige dannelse, nemlig den ”menneskelige, sociale og politiske dannelse”, som jo også er vigtig, men som efter min opfattelse er fyldt med kundskaber i deres indre.

Så i forhold til kundskaber er professionsidealet ikke så reducerende som Ny Nordisk Skoles, men det foregriber forfaldet, ved sammen med både Fonsmark og reformpædagogikken at insistere på en distinktion mellem kundskaber og dannelse, der efterfølgende kan overtages og radikaliseres af Ny Nordisk Skole, der så i den aktuelle skoletænkning gør kundskaber til målelige kompetencer og dermed afvikler dannelsesbegrebet.

 

ii. Andet forfald: Pisasoldaten og opportunisten

A. Ny Nordisk Skole og skolereformen

Skolereformen og Ny Nordisk Skole, der for mig at se er det samme, nævner sort set ikke kundskabsbegrebet i de centrale tekster.  Faktisk kan man rolig sige, at skolereformen snarere bygger på kompetencebegrebet, som står i modsætning til kundskabsbegrebet. ”Kompetence” handler ikke om fortrolighed og fordybelse og det vilde liv blandt tingene, men om at udstyre individet med adfærdsberedskaber, der kan sættes i sving i den økonomiske væksts, altså konkurrencestatens, tjeneste, hvilket er det stik modsatte end kundskaber. Kompetencebegrebet i Ny Nordisk Skole opdeles i viden og færdigheder, som er internt men instrumentelt forbundet, dvs. at der ikke findes en viden uden en færdighed. Man skal kun undervises i den viden, der kan anvendes, som debattøren Lars Olsen, der er en central Ny Nordisk Skole-aktør, siger om den ”ny nordiske gymnasieskole”. Al viden skal altså kunne anvendes med innovation og økonomisk vækst for øje. Det er det modsatte af fri fordybelse, det er klart. Kundskaberne er med andre ord ude af skolereformen og Ny Nordisk Skole, og det er jo ikke så godt, for så kan vi ikke genskabe alle de dyder, som er knyttet til kundskaben.

Det er derfor også pudsigt, at dem, som burde værne om kundskaberne, nemlig vores politiske og forvaltningsmæssige aktører, gør det stik modsatte. De tror, de værner, fordi de, hvis de overhovedet nævner kundskaber, identificerer kundskaber med ranglisteplaceringer i læsning og regning, men disse vigtige færdigheder begrebsliggøres kun teknisk som ”kompetencer”, og sættes ikke i relation til et kundskabsbegreb, som jeg har beskrevet det. I pædagogisk forstand er det ikke ”læsning, der er alle fags moder”, et standardudtryk, der som regel betyder, at man ikke taler mere om fagene og måske ligefrem mener, at fagene skal underordnes læsningen. I stedet er det ”kundskaber der er både fagenes og læsningens moder” efter min mening. Men ok, jeg angiver blot her det almene princip.

Så mens ”kundskaber”, hvis de overhovedet omtales, er blevet til Pisa-placering og kompetencer, ligger den egentlige kundskab, som vores tradition definerer det, brak.  Med dette forsimplede begreb forstærkes sådan set blot nogle tendenser, der har ligget og flydt rundt omkring i de seneste 30-40 år, og som jeg allerede har antydet. Pt. er vi altså på en filosofisk bund i dansk pædagogik med et kundskabsbegreb, der i form af ”kompetence”, ”læring” og ”listeplacering” har løsrevet sig fuldstændigt fra vores oprindelse og substans, og som nu endda ønsker at lægge hele den pædagogiske sammenhæng ind under de triste og tynde begreber i stedet for omvendt.

Endelig kan man supplere med Niels Egelunds rapport til globaliseringsrådet fra 2005, hvor han mener at kundskaber er for underprioriterede i folkeskolens formålsparagraf i forhold til det, han kalder for ”elevens alsidige personlige udvikling”, men det fremgår også, at Egelund med ”kundskaber” tænker på de færdigheder, der kan bringe Danmark i top i OECDs Pisa-rangliste (Egelund 2005). Men denne rangliste måler kompetencer i regning, læsning og naturvidenskab, og ikke kundskaber som sådan. Egelund abonnerer derfor helt klart på et forfaldsbegreb om kundskaber, og han nævner da heller ikke overhovedet nogle af de forhold, jeg eller Fonsmark og Henriksen har fremhævet ovenfor, tværtimod tror jeg at han er lidt imod den slags refleksioner.

 

4. Sammenfatning

Vi har altså en situation, hvor kundskabsbegrebet bevæger sig i to forfaldsprocesser, som jeg har søgt at sammenfatte i nedenstående figur.

Syntesebegreb                               Kundskab
1.      forfald: Opdelt begreb           Faglig viden    Personlig og                 social udvikling
2.      forfald: Splittet begreb Pisa-score (soldater-kompetence)          Selvudvikling            (opportunistisk               kompetence)

Udgangspunktet kan man kalde ”kundskabens syntese”, som er den form for viden, der udgør samfundets substans og essens, og som giver samfundets medlemmer og borgere opmærksomhed, dømmekraft, ansvar, moralsk og politisk sans og alt det andet, jeg har fortalt om. Her finder vi et samfunds grund, og det er efter min opfattelse uddannelsessystemets opgave altid at beskytte, afprøve og udvikle denne eksistentielle ilt, så et samfund altid kan være så tæt som muligt på det, som det er og bør være.

Derpå følger den første forfaldsproces, hvor kundskabsbegrebet deles op i en ”faglig” og en ”reformpædagogisk del”, en distinktion der både italesættes fra reformpædagogisk og fra formidlingspædagogisk side, men som bygger på samme distinktion. Begge ”fløje” vil dog stadig gerne tale om dannelse om viden, om erfaring, moral etc., altså begreber hentet fra ”syntesebegrebet”, men det bliver som noget ydre, som et ”supplement”, der ikke har en selvstændig filosofisk grund, og som derfor ikke kan opretholdes på den lange bane.

Endelig har vi Ny Nordisk Skole og de uddannelsesinitiativer, der følger heraf. Her er kundskaber enten helt splittet og reduceret til ranglisteplaceringer og ”kompetencer”. Dermed knyttes kundskaberne til konkurrencestatens pædagogik, hvilket er veldokumenteret. Og konkurrencestaten har et dobbelt og selvmodsigende dannelsesbegreb, nemlig på den ene side ”soldaten” og på den anden side ”opportunisten”. Hos soldaten er det ranglistescoren man går efter, hvorfor kundskaber reduceres til ranglisteplacering. Hos opportunismen interesserer man sig for selvets udvikling i små decentrale ungdomsfællesskaber, hvorved kundskaberne bliver til små ad-hoc momenter, der skal fremme en subjektiv karriere.

 

5. Et kundskabsbaseret professionsideal

Tænk hvis de første fire paragraffer i et professionsideal for lærere var:

1. Danske skolelærere står for beskyttelse af kundskabernes værdi i sig selv og går derfor imod enhver form for instrumentalisering og forenkling af kundskaber fra diverse økonomiske og politiske interessenter.

2. Danske skolelærere er varsomme med opdelinger af kundskabsbegrebet, fordi de ved, at opdelinger hurtigt kan føre til splittelse og forfald. Opdelinger må kun bruges i konkrete pædagogiske og uddannelsesmæssige situationer.

2. Danske skolelærere holder opmærksomt øje med elevens fortrolighed med og genskabelse af kundskaberne, samt disses processers betydning for elevens selvstændighed, opmærksomhed, forestillingsevne, ansvarlighed og politiske og moralske udvikling. Kun i den fulde vekselvirkning mellem disse momenter kan vi tale om ”kundskab”.

3. Lærere forudsætter altid lighed, for kun derved kan samfundets kundskaber virke, uanset om folk ved det eller ej.

4. Skolen og kundskabernes tilhører samfundets frie tid. Samfundet bør derfor tilpasse sig skolen frem for omvendt. Dermed bliver samfundet også frit, og kundskaberne kan rumstere i det sociale liv.

Derved vil pædagogikken rette sig op. Derefter kommer så alt det andet, som også er vigtigt.

 

Litteratur:

Egelund, Niels: ”Hvad er en folkeskole i verdensklasse? Hvilke kompetencer er de vigtige?”, notat til Globaliseringsrådet, 2005.

Fonsmark, Henning: Kampen mod Kundskaber… – et kritisk essay om en hovedstrømning i dansk skolepolitik, Gyldendal, 1996.

Gustavsson, Bernt: Vad är kunskap – en diskussion om praktisk och teoretisk kunskap. Stockholm: Skoleverket, 2002.

Henriksen, Holger: ”Om paratviden og grundlæggende kundskaber”, i Kvan, årgang 5, nr. 13, s. 101-109, 1985.

Korsgaard, Ove: Kundskabskapløbet – uddannelse i videnssamfundet, København: Gyldendal.

Madsen, Bent: ”Kundskaber i pædagogisk praksis”, i Udvikling – tidsskrift om udviklingshæmmede, nr. 1, 2003.

Molander, Bengt:  Praktiska och teoretiska kunskapstraditioner. I Utbildning och Demokrati, vol. 6, nr. 3.

Oral, Sevket Benhur: ”Liberating Facts: Harman’s Objects and Wilber’s Holons”, Studies in Philosophy and Education, vol. 22, nr. 2, 2013, s.117-134.

Tamm, Ditlev & Brøgger, Inge K. (red.): Mellem kundskaber og Kaos, Mørch og Wagner, 2008.

Winther-Jensen, Thyge.: ”Om dannelse, skoling og kundskaber”, i Tamm, Ditlev & Brøgger, Inge K. (red.): Mellem kundskaber og Kaos, Mørch og Wagner, 2008.

Dannelsesutvalget for høyere utdanning: ”Kunnskap og dannelse foran et nytt århundre”, Oslo 2009.

Professionsidealet i en ny virkelighed“, interview med Anders Bondo, folkeskolen.dk, d.23. januar 2014.

Lærernes professionsideal, Danmarks Lærerforening 2002.

Ordbog over det danske sprog, opslag: kundskaber.

Den store encyclopædi, opslag: kundskaber.

 

2 tanker om "Hvad er kundskaber?"

  1. Fantastisk – en skam at dem der har mest brug for at blive klogere af denne analyse ikke læser den og hvis de gjorde sikkert ikke ville forstå den.

Skriv en kommentar