I marts 2024 blev jeg opmærksom på et nyt initiativ, Center for Karakterdannelse, som lød spændende, og som jeg derfor ret hurtigt kom i kontakt med. Centrets hjemmeside kan tilgås her: https://www.karakterdannelse.dk/
I løbet af foråret blev initiativet kritiseret. I min optik lød kritikken til at være uberettiget, så jeg kastede mig ud i en række nærmere undersøgelser af både kritik og center.
Nedenfor kan man tilgå disse undersøgelser, som bekræftede min første fornemmelse: Jo mere jeg undersøgte sagen, desto mere positiv blev jeg indstillet.
Foreløbig har jeg skrevet syv indlæg, som har været offentliggjort på min hjemmeside og Facebook. Jeg har lige kørt teksterne over en ekstra gang i dagens anledning.
Teksterne er ordnet kronologisk, så man også kan følge udviklingen i min forståelse af situationen:
- Den 27. marts: Center for karakterdannelse, første iagttagelse
- Den 22. maj: Center for karakterdannelse, anden iagttagelse
- Den 1. juli: Center for Karakterdannelse – nogle svar til Lærke Grandjeans ”åbne brev”
- Den 2. juli: Artikel til Center for Karakterdannelse
- Den 3. juli: Demokrati og karakterdannelse
- Den 4. juli: Gert Biesta og karakterdannelse
- Den 6. juli: Center for Karakterdannelses sans for pædagogikkens balancer
1. Den 27. marts: Center for karakterdannelse, første iagttagelse
Der er netop etableret et meget interessant projekt om karakterdannelse i grundskolen.
Folkene bag projektet ønsker at gøre op med konkurrencestat, socialkonstruktivisme og målinger samt med et for kraftigt fokus på arbejdsmarkedet, jvf. projektbeskrivelsens s. 25-26. I stedet vil man se på, hvordan barnets personlighed og karakter dannes via dets omgang med kundskaber, historie og fællesskaber. Her står både filosofi, teologi og pædagogik centralt. Kort sagt: pædagogik gøres igen til en humanistisk praksis.
Man må i den forbindelse glæde sig over, at Samfonden, som har kristne rødder, har skudt penge i foretagendet. Det er virkelig godt, at samfundets åndeligt interesserede fonde og pengetanke griber til lommerne og støtter brede og åbne projekter som det aktuelle initiativ. Vi kan ikke leve af NOVOs kompetence-instrumentalisme. Men det nye projekt skal nok være måske mere opmærksom på de organisatoriske forbindelser, så diverse interesser står helt klart.
Den faglige gruppe, inkl. initiativtageren består af 13 personer fra brede kritiske traditioner, herunder bl.a.:
– situeret psykologi med stærke pædagogiske og filosofiske interesser (Svend Brinkmann og Lene Tanggaard).
– den såkaldte ”personalisme”, som var en dominerende humanistisk bevægelse i efterkrigstiden. (Jonas N. Mortensen, initiativtager til CfK).
– grundtvigianisme (Ove Korsgaard og Kirsten M. Andersen).
– fænomenologi og samtidsdiagnose (Mogens Pahuus, Finn Thorbjørn Hansen og Stefan Herman)
– teologi (Paul Otto Brunstad og Søren Østergaard)
– medieforskning (Ole Sejer Iversen og Stine Liv Johansen)
Det er også værd at nævne, at skolens formålsparagraf er et af centrets centrale og ekspliciterede forudsætninger. Der er samlet set tale om et virkeligt godt udgangspunkt for at præge landets pædagogik i både nye og gamle retninger efter skolereformens bombardementer.
Faktisk stod der allerede i formålsparagraffen fra 1993, at skolen skulle fremme den ”personlige udvikling”, et udtryk som muligvis var præget af netop personalismen (jf. liste). I 2006 blev ”personlige udvikling” erstattet af ”alsidige udvikling”. Sidstnævnte udtryk, den ”alsidige udvikling”, viste sig desværre at ende som et oplæg til bureaukratisering og digitalisering af personligheden, og dermed i realiteten som et opgør med ”det personlige”.
Udtrykket ”personlig udvikling” spillede også en rolle i flere af læreruddannelseslovene siden 1954. Det har været dømt ude siden 2013, men er kommet igen i den helt nye formålsparagraf fra 2023, dog i et lidt rodet format.
Og karakterdannelsen var decideret en del af skolens formål på forskellige måder helt fra 1814 til 1975.
Det aktuelle initiativ er derfor særdeles relevant og vigtigt, så f.eks. læreruddannelsen ikke igen opsluges af instrumentelle processer. Det nye center kan med andre ord opdrage læreruddannelsens formål og dermed også skolens, så ”det alsidige” ikke kollapser pga. mangel på personlighed/karakter, hvilket som antydet skete i perioden 2013-23.
Med denne filosofiske konfiguration er der et godt grundlag for at stå imod et evt. begrebsmæssigt pres fra Dansk Center for Undervisningsmiljø, som delvist har rødder i både trivselsmålinger og positiv psykologi, samt fra resterne af kommunernes interesse for ”synlig læring”. Dette center har dog også andre inspirationskilder, som et CfK måske kan hjælpe med at vedligeholde.
Jeg nævner dette med ”kommunerne”, fordi miljøet omkring Skanderborg kommune spiller en stor rolle i projektet. Og Skanderborg var jo nærmest et epicenter for skolereformens ”synlige læring”.
Det er derfor vigtigt, at projektets grundlagsrefleksioner vedligeholdes, så det almenpædagogiske hele tiden har overhånden, hvilket Brinkmann da også lægger op til i et ledsagende interview. Ellers går det galt.
Men det er som om, at skolereformens begreber overmandes og indkapsles af det nye projekt, som dermed kan få en god opdragende effekt på samfundet. Det bliver spændende at følge slagets gang. Jeg håber, at de gode begreber holder stand.
I baggrundsgruppen er der også to medieforskere, som i nogen grad har været præget af AU-fakultetet ARTS’ blanding af filosofiglemsel og digitalisering, men disse forskere vil næppe være uinteresseret i det nye centers synspunkter. I så fald vil centret også bidrage til at opdrage Aarhus Universitet.
Der er derfor en reel mulighed for, at det nye center kan blive en løftestang for dele af skolens formål, og for at triaden fællesskab, personlig udvikling/karakterdannelse og kundskaber kan afløse forfaldsstrukturen inklusion, identitet og læring.
Lærke Grandjean har kritiseret initiativet i – efter min opfattelse – alt for kraftfulde gloser. Hendes kritik kan tilgås nedenfor sammen med en række andre relevante links.
Diverse links:
A. Almene links:
Link til hele projektet: https://www.karakterdannelse.dk/
Projektbeskrivelsen: https://www.karakterdannelse.dk/_files/ugd/4161cf_5d61ef66159a4c88a16f45e5b53e3316.pdf
B. Diskussion i Folkeskolen.dk:
Samlet behandling i papirudgaven af Folkeskolen, nr. 3: https://issuu.com/folkeskolen/docs/fs03-2024-online-enkeltsider
– Interview med Svend Brinkmann: https://www.folkeskolen.dk/borneliv-dannelse-folkeskolen-nr-03-2024/brinkmann-og-10-skoler-i-projekt-karakterdannelse-er-at-skabe-gode-mennesker/4760793
C. Diskussion på FB:
Lærke Grandjeans to opslag på Humboldt-forum:
– https://www.facebook.com/groups/166751200038468/posts/7325332317513618/
– https://www.facebook.com/groups/166751200038468/posts/7332866920093491/
Debat på Niels Jakob Pasgaards FB-profil: https://www.facebook.com/nj.pasgaard/posts/10231997370974686
2. Den 22. maj: Center for karakterdannelse, anden iagttagelse
Jeg har i de sidste dage haft lejlighed til at studere noget materiale fra det nye ”Center for karakterdannelse”. Her er tre iagttagelser:
A. Filosofisk
De forskere, som er tilknyttet centret, er i gang med at skrive en række eksplorative artikler om ”karakterdannelse”. Der er tale om både selvstændigt og tankevækkende materiale fra filosofisk inspirerede folk som Svend Brinkmann, Ove Korsgaard, Finn Thorbjørn Hansen, Mogens Pahuus og nordmanden Paul Otto Brunstad. Der er også en artikel af medieforskeren Stine Liv Johansen, som dog ikke er så filosofisk.
Andre fagfolk, som endnu ikke har skrevet artikler, er Lene Tanggaard, Stefan Herman, Kirsten M. Andersen, digitaliseringsforskeren Ole Iversen og flere andre. Jeg er også selv blevet tilknyttet projektet.
De mange indlæg udtrykker en dyb filosofisk interesse. Der er referencer ned i hele den filosofiske tradition. Her myldrer med grækere, oplysningsfolk, hermeneutikere og hele og halve grundtvigianere, men også med fremsynede politikere og pædagoger. Der er også flere referencer til Gert Biestas arbejde. Det hele foregår i en både saglig og diskussionslysten ånd.
Der er tale om en form for gendannelse af den brede og inkluderende pædagogisk filosofiske forskningstradition, som filosoffen og teologen Peter Kemp i sin tid skabte ved DPU, men som siden 2010 har været tiltagene ugleset.
Pædagogik, filosofi, politik og teologi løber som tråde og strømme ind og ud af teksterne. Det er kort sagt en syntese mellem pædagogik, filosofi, politik og eksistens.
Så mens pædagogisk filosofi er på vej ud af DPU, så genetableres den nu i det nye center sammen med tilstødende fagområder. Kan man tænke sig noget smukkere?
B. Baggrunden
På en måde er denne pædagogisk-filosofiske gendannelse ikke nogen tilfældighed. Centrets leder, Jonas Norgaard Mortensen, har i mange år beskæftiget sig med europæisk humanisme i regi af den såkaldte ”personalisme”, som prægede især fransk filosofi efter Anden Verdenskrig.
Og netop Peter Kemp var faktisk dybt præget af personalismen og bidrog også til en af Mortensens bøger om emnet. På den måde tager det nye center tråden op fra Peter Kemp. Andre humanistiske filosoffer med pædagogisk interesse har også medvirket til nogle af disse tidligere personalisme-inspirerede udgivelser, herunder idehistorikeren Dorthe Jørgensen, Steen Nepper Larsen, grundtvigforskeren Regner Birkelund og flere andre.
Altså samme grundlæggende ånd som det nye karakterdannelsescenter.
Mortensen har også genudgivet K.E. Løgstrups to forelæsninger om personalisme fra 1938, som også Hans Hauge for alvor har fået øje på i sin bog fra 2020, ”Den ukendte Løgstrup”.
C. Praksis
Endelig vil jeg nævne, at de rige filosofiske afsøgninger af dannelses- og karakterdannelsesbegrebet i regi af det nye center skal suppleres af pædagogiske udviklingsforsøg på mange forskellige skoler.
Der kommer med andre ord et samspil mellem pædagogisk filosofi og praksis, som har været glemt og overset i årtier. På den måde gendannes ånden fra Danmarks Lærerhøjskole, som DPU opslugte og omdannede til ”læringsadfærd” fra 2000.
Dermed fortsætter Jonas Norgaard Mortensen perspektiverne fra sit store projekt i Guldborgssund kommune, som i 2023 resulterede i udgivelsen af bogen ”Det skal kendes – dannelse som kommunal vej og vision”, som ti praktikere og ti forskere har bidraget til.
Endelig er det værd at bemærke, at det nye center indgår i samarbejdsflader med organisationer og kommuner, som ellers virkeligt har støttet skolereformens ideologi gennem årene. På den måde kan centrets diskussioner og begrebs- og praksisudvikling ligefrem bruges til en regulær genopbygning af pædagogikkens og skolens autonomi.
3. Den 1. juli: Center for Karakterdannelse – nogle svar til Lærke Grandjeans ”åbne brev”
(Nedenstående tekst er også offentliggjort her: http://www.thomasaastruproemer.dk/center-for-karakterdannelse-nogle-svar-til-laerke-grandjeans-aabne-brev.html)
Lærke Grandjean, som i løbet af de seneste 10 år har gjort en kæmpeindsats for den kritiske pædagogik med en lang række vigtige udgivelser og interviews, har i et ”åbent brev” til Svend Brinkmann, Lene Tanggaard og undertegnede stillet spørgsmålstegn ved vores engagement i det helt nye Center for Karakterdannelse (CfK), hvor vi deltager i et større panel af fageksperter.
CfK blev etableret i vinters og er i en form for meget aktiv projekt- og udviklingsfase. Det egentlige center forventes funktionsdygtigt i juni 2026.
Grunden til, at Grandjean skriver til os, er angiveligt, at vi i 2021 udgav antologien ”Sidste chance – nye perspektiver på dannelse”, som består af en række særdeles forskelligartede indlæg af 17 forfattere fra alle faglige og politiske verdenshjørner, der interesserer sig for dannelsesbegrebet.
Grandjean mener, at vi med denne dannelsesinteresse er blevet eksponenter for et ”dannelsesparadigme”, som hun mener er decideret totalitært, og som nu videreføres ind i det nye center. Altså en meget kraftig kritik, som efter min mening ikke har noget på sig. Tværtimod er revitaliseringen af dannelsen et udtryk for omsorg for både pædagogik og demokrati. Grandjean tager altså 100% fejl.
Grandjean har offentliggjort sit ”åbne brev” på mange platforme og i mange grupper, hvilket er lidt en uskik, synes jeg, for jeg kan jo ikke lægge mit svar ud på så mange tråde, hvis antal og udløbere jeg knap nok selv har styr på. Derfor svarer jeg i første omgang blot her på min egen kanal, som så kan læses og evt. deles af interesserede.
Brinkmann har tidligere forsøgt at svare på nogle af de mange debattråde, men blev nærmest sammenlignet med nazisten Eichmann, så man forstår godt, at han, som jo ellers er en af landets største humanister, lader til at have trukket sig fra SoMe-diskussionerne om dette emne.
Udover det åbne brev har Grandjean her i juni 2024 skrevet en særdeles kritisk kronik om karakterdannelsesinitiativet på mediet Solidaritet.dk, og tilbage i april skrev hun endnu en stor kronik på Ræson.dk i samme ånd. I forbindelse med mit arbejde med nærværende indlæg blev jeg desuden opmærksom på, at Grandjean også havde skrevet et “åbent brev” til mig i starten af juni.
(Alle omtalte referencer kan tilgås i litteraturlisten til sidst under nærværende indlæg.)
Det maner altid til eftertanke, når en person, hvis arbejde man har fulgt og respekteret i mange år, kritiserer de projekter, som man er optaget af. Derfor er der her en række tanker om og svar på Grandjeans markeringer.
Jeg vil dog først sige, at vi, altså Brinkmann og Tanggaard og jeg selv, ikke er trådt ind i CfK som en samlet gruppe. Derfor svarer jeg også i første omgang som ”privatperson”, eller hvad det nu hedder.
Her er mine seks svar:
A.
Et af Grandjeans kritikpunkter er, at projektbeskrivelsen omtaler en række specifikke karakterdyder, som umiddelbart lader til at være påvirket af den positive psykologi, og som skal omsættes i en såkaldt ”værktøjskasse”, hvilket jo umiddelbart tyder på en instrumentel og individualistisk tilgang til pædagogik og dannelse. Grandjean gør ret i at anholde dette lidt for uklare punkt, men det er en misforståelse at lægge hovedvægten på det. Projektet og centret indeholder nemlig en mere grundlæggende filosofisk strøm, som er en del af en stor undersøgelse af dannelsens og karakterdannelsens filosofi. Og denne undersøgelse tager vel at mærke udgangspunkt i en kraftfuld filosofisk, teologisk, økonomisk og pædagogisk kritik af pædagogisk instrumentalisering, som i en vis forstand står i modsætning til den positive psykologi. Denne kritik kan tilgås på s. 26 i centrets projektbeskrivelse. De angivne karakterdyder er i øvrigt også helt foreløbige i forhold til den egentlige centerdannelse og i høj grad til diskussion.
I sin kronik fokuserer Grandjean desuden udelukkende og ekstremt kritisk på den ellers meget interessante teologiske side af kritikken, men det er jo alt for smalt, for kritikken er som nævnt meget bredere.
Dermed får udtrykket “værktøjskasse” alt for meget magt over Grandjeans tankerække. At der snarere er tale om et særdeles bredt filosofisk-fagligt projekt kan man også se både af sammensætningen af det faglige panel, som bestemt ikke er præget af psykologisk instrumentalisme, og af den kraftfulde reference til skolens formålsparagraf.
Disse forhold understøtter den omtalte kritiske rammesætning, der som nævnt er angivet i projektbeskrivelsen. Jeg har desuden haft lejlighed til at læse en række af bidragsydernes artikler, der udkommer som bog i 2025. Der er ingen instrumentalisme i den omegn.
Denne konklusion bekræftes af, at Jonas Norgaard Mortensen, der sammen med Mølleskolen i Ry har stiftet centret, i de seneste år har stået for et omfattende arbejde med den såkaldte personalisme, som inspirerede fransk og faktisk også dansk humanisme, bl.a. både Løgstrup i 1930’erne og filosoffen Peter Kemp i 1960’erne.
Det lidt uheldige udtryk ”værktøjskasse”, som Grandjean kritiserer, skal snarere udtrykke det forhold, at dannelsesarbejdet tager udgangspunkt ikke kun i filosofiske begreber, men også i den pædagogisk praksis selv. Derfor er der også knyttet en lang række skoler til projektet, hvor der sker alt muligt.
Det er netop en af det nye projekts store dyder, at der arbejdes med denne åbning for at sammentænke teologiske, politiske og pædagogiske emner i både teori og praksis.
Den meget brede praksis-interesse, som karakterdannelsescentret udspringer af, kan bestemt ikke reduceres til “værktøjer”. Det kan man få en fornemmelse af i et meget spændende podcast-interview med skoleleder Lars Carlsen fra Guldborgsund Kommune. Interviewet ligger på hjemmesiden.
Lærke Grandjean undlader kort sagt at vurdere centret og emnerne i deres organisatoriske og faglige helhed.
B.
Grandjean anklager karakterdannelsesprojektet for at være totalitært og udemokratisk, hvilket hænger sammen med hendes uforståelige ubehag ved dannelsesbegrebet. For dannelsesbegrebet er i høj grad understøttende for demokrati og ligeværd. Det er helt ubegribeligt for mig, at Grandjean kan være så firkantet i sine konklusioner her.
Grandjeans dannelseskritik er inspireret af Gert Biestas arbejde. Selv er jeg også meget glad for Biesta, men netop hans dannelseskritik er efter min mening ikke så god, hvilket jeg har skrevet om flere steder, bl.a. i det australske tidsskrift ”Educational Philosophy and Theory” og i en antologi om Biestas arbejde, som Grandjean selv har redigeret. Det er som om, at Grandjean forstærker Biestas fejl med hendes heftige og helt misforståede beskyldninger, der omdanner dannelsens tradition til totalitære overgreb på selvet.
Grandjean har dog ret i, at ”dannelse” også kan bruges på nogle af de måder, hun frygter. Det sker f.eks. i et nyt OECD-inspireret dannelsesprojekt på SDU. Men sådanne fejlanvendelser er på ingen måde tilfældet for det nye centers eller for Brinkmanns vedkommende, og det ligger heller ikke i dannelsens filosofi og natur, som jo er grundlag for netop den demokratiske udvikling op til Grundloven i 1849 og videre frem, og som har rødder i Europas ældste gemmere. Vi taler her om vores rigeste politiske og pædagogiske institutioner og deres begrundelser, som generationerne vokser ind i og fornyer.
Grandjean skriver også, at vi dannelseselskere ikke taler om ”kritik”, men jeg har udgivet en hel bog om ”åbenhjertighedens pædagogik” og har endda fået priser for kritisk arbejde? Og Tanggaard og Brinkmann og jeg selv har lavet en hel udgivelsesrække om ”uren pædagogik”, hvor vi virkelig satte kritisk aktivitet i fokus i en tid, hvor skolereformen ellers nød kraftig opbakning. Skulle vi ikke understøtte kritik? Grandjean taler endda – helt uden at gå ind i vores tekster – om, at vi ”hjernevasker”, selvom det stik modsatte er tilfældet.
I indledningen til ”Sidste Chance – nye perspektiver på dannelse” gør vi i faktisk et kort forsøg på at indkredse dannelsesbegrebet, hvor kritikbegrebet i allerhøjeste grad er aktivt. Vi opregner fire punkter, hvor især det fjerde punkt handler om forholdet mellem kritik og dannelse:
”For det fjerde har dannelse et element af usamtidighed og dissens, dvs. at kundskaberne ikke kan gå op. Der er hele tiden en verden af ting og mennesker, der modsætter sig og svarer tilbage, så man spørger, undersøger og eksperimenterer med tingene en gang til. Det er denne friktion, der er kreativitetens og filosofiens indre, og som dannelsen angår”.
I sin kronik i Ræson skriver Grandjean også, at det, hun kalder for et ”dannelsesparadigme”, som hun i kronikken især knytter til Brinkmanns arbejde, skulle stå for at understøtte OECDs ideologi. Men det kan jeg kraftigt afvise. Brinkmann har om nogen stået for det modsatte, og det samme gør karakterdannelsesprojektet, der netop eksplicit gør op med en vidensøkonomisk bestemmelse af pædagogik og dannelse. Også jeg selv tordnet imod OECD’s indflydelse alle mulige steder.
I samme kronik skriver Grandjean, at ”dannelsesfolkene” reducerer pædagogik til ”socialisering og kvalificering”, som er to af Gert Biestas kategorier. Men det passer heller ikke. Dannelsen er netop et opgør med at reducere pædagogik til disse to kategorier. Denne fejl er et eksempel på, at Grandjean forstærker Gert Biestas fejl. Mit eget bidrag til “Sidste Chance” handler f.eks. om en analyse af religionens rolle hos Rousseau, Dewey, Fröbel og Montessori. Skulle det være ”socialisering og kvalificering”?
Disse dele af Grandjeans analyser bygger kort sagt på meget kraftfulde misforståelser, både af dannelsens filosofi og af dannelsesfolkenes ærinde.
Sagen er, at al pædagogisk teori indeholder teorier om karakterdannelse og dannelse, hvilket i høj grad også gælder for Gert Biestas fine arbejde, selvom han nogle gange lader til at tro det modsatte.
Grandjean mener også, at centret går imod Løgstrups filosofi, men heller ikke det er korrekt. Her er et citat fra centrets hjemmeside:
”Centret bygger idéhistorisk på blandt andet Aristoteles’ dydsetik, oplysningstidens pædagogiske tænkere samt nordisk livsfilosofi og dannelses- og oplysningsidealer som de udtrykkes af fx N.F.S. Grundtvig, Hal Koch og K.E. Løgstrup”.
Endelig vil jeg sige, at der på centrets hjemmeside ligger udførlige citater fra to af landets store demokrater, nemlig lærerinden Inger Merete Nordentoft og teologen Hal Koch, som begge skrev udførligt om demokratiets betydning ved afslutningen af 2. verdenskrig, og som i parentes bemærket stod på hver sin side i deres syn på samarbejdspolitikken under besættelsen.
C.
Grandjean henviser til Hannah Arendts arbejde, men både jeg selv og flere andre i den faglige gruppe omkring karakterdannelsesprojektet har skrevet udførligt om netop Arendts filosofi. Og Arendts virke hviler i høj grad på netop karakterdannelsesanalyser, jf. f.eks. hendes arbejde med holocaust-bureaukraten Eichmann. På samme måde kritiserer Grandjean projektets reference til filosoffen H.G. Gadamer, som hævdes at være et problem. Gadamer kommer ud af samme filosofiske passager som Arendt, nemlig af den europæiske humanisme og fænomenologi; en retning, som også præger store dele af det faglige panel i karakterdannelsescenteret.
At disse filosofiske kraftpræstationer, som er født i efterkrigstidens muld, kan tages til indtægt for totalitarisme, er filosofisk og historisk set helt på månen.
D.
Grandjean kritiserer vist nok, at barnet skal opdrages til at deltage i kulturen. Men det er jo et vilkår ved al opdragelse og undervisning! Spørgsmålet er blot, hvilken kultur og hvordan. I min optik taler vi ideelt set om en kultur, som er historisk-poetisk rammesat af en politisk forfatning, der både er historisk og demokratisk, og som altid befinder sig mellem fortid og fremtid. En sådan opdragelse kalder både på kulturel og stedslig forbundethed og personlig tilsynekomst. Denne definition er i parentes bemærket stærkt inspireret af f.eks. Arendt, Løgstrup og Biesta, men også af flere andre.
Effekten af denne proces er et utal af kunstneriske, etiske, kritiske og demokratiske udtryk, hvor både kulturindholdet, institutionerne og samfundets børn og borgere udvikler sig på mange forskellige måder.
Al pædagogisk filosofi og tænkning er udtryk for forskellige versioner af disse emner. På den måde deltager det nye center i en kulturhistorisk og faglig proces, som mange moderne uddannelsesorganisationer desværre har udelukket sig selv fra siden 2006, men som altså nu endelig får en faglig ramme igen.
E.
Grandjean skriver også, at Tanggaard, Brinkmann og undertegnede har været ”vrede”. Nu kan jeg ikke tale for de andre, men jeg erindrer ikke at have udtrykt nogen ”vrede”? Jeg har blot lavet to FB-opslag, hvor jeg i et af disse kort og venligt omtaler Grandjeans analyse.
Hele mit overordnede take på forholdet mellem karakterdannelse og dannelse kan læses fra i dag på centrets hjemmeside, og det er jo også en slags svar. Og nu svarer jeg også her få dage efter det ”åbne brev” og blot en uge efter kronikken. Den gode Grandjean må også lige have lidt tålmodighed.
Men jeg forstår faktisk godt, hvis Brinkmann er lidt vred, når han uafbrudt må høre på Grandjeans beskyldninger om totalitarisme og så videre. Det er som om, at hun har mistet besindelsen.
F.
Grandjean omtaler ”dannelse” som et særligt ”paradigme”. Det er ikke korrekt efter min mening. Dannelse er snarere et grundbegreb i moderne pædagogik, som vedrører selvets vekselvirkning med verden. Al pædagogik har et dannelsesbegreb indbygget i dens teori og praksis. Hvis man udelukker ”dannelsen”, så kollapser pædagogikken i ”læring” eller i andre autoritære formater. I den forstand er det i høj grad dannelsesfolkene, der beskytter pædagogikken og barnet mod overgreb.
Dermed har jeg også svaret på Grandjeans bekymring for, at vi glemmer ”selvet”. Dannelse og karakterudvikling er dybt forbundet med ”selvet”, men altid i en fri vekselvirkning med kulturindholdet, som det er lærerens ansvar at understøtte.
Så den indvending har ingen tyngde i vores sammenhæng. Det er netop os, der husker ”selvet” og dets åbne udvikling, men altid ind i en vekselvirkende sammenhæng med verden.
G. Kort opsamling:
Det aktuelle karakterdannelsesprojekt er kort sagt udtryk for en åben afsøgning af vekselvirkningen mellem personlig udvikling og dannelse, som dette f.eks. kommer til udtryk i skolens formålsparagraf, der faktisk er refereret i fuld længde i projektbeskrivelsen. Der er prisværdigt og smukt på alle måder.
Projektet er en slags sidste beskyttelse af pædagogikkens forbindelse til både fortid og fremtid, nu hvor både DPU og UC’erne lader til at have mistet deres strategiske interesse for emnet. Denne statslige misligholdelse af pædagogikken gør det helt nødvendigt, at private fonde med åndelig interesse understøtter projekter som det aktuelle.
Så Grandjeans ellers udmærkede kritik af fondsstyringen har ingen gyldighed i det aktuelle tilfælde. AP Møller skød en milliard i skolereformens læringsmålsideologi, hvilket jo er i helt anden liga end dette lille projekts søde forhåbninger.
Dertil kommer, at hele projektets afsøgning af forholdet mellem dannelse og karakterdannelse som sagt skal ske i samspil med lærere og skoler rundt omkring i landet. I den forstand er der tale om forhold mellem teori og praksis, som minder om den danske seminarie- og læreruddannelsestradition. At der i denne proces udvikles metoder og lærebogsmateriale er kun godt, men Grandjean har som sagt nok ret i, at ordet ”værktøjskasse” ikke er så velvalgt.
Jeg håber, at disse overvejelser og præciseringer kan være til hjælp, men uanset om de kan, så skal Lærke Grandjean have stor tak for sine kritiske iagttagelser vedrørende det nye center, som hjælper os alle med at udvikle disse nye og gamle tanker. Og Grandjeans markeringer – f.eks. hendes referencer til Arendt og Biesta – tyder faktisk på, at hun selv i høj grad har karakterdannelses-ideer, der, som jeg ser det, sagtens vil kunne bidrage til centrets udvikling.
Links til Lærke Grandjeans indlæg om sagen:
Grandjeans “åbne brev”, her som FB-opslag på Humboldt-forum, d. 30. juni 2024: https://www.facebook.com/groups/166751200038468/posts/7770601059653406/
Grandjeans “åbne brev” til mig, FB-opslag i gruppen “Se mig i øjnene…”, d. 2. juni 2024: https://www.facebook.com/groups/557564130923514?multi_permalinks=8039936769352842&hoisted_section_header_type=recently_seen
Grandjeans kronik på Solidaritet.dk, d. 26. juni 2024: https://solidaritet.dk/skolens-demokrati-er-solgt-til-pengestaerke-fonde/
Grandjeans kronik på Ræson.dk, d. 15. april 2024: https://www.raeson.dk/2024/laerke-grandjean-brinkmanns-karakterdannelsesprojekt-er-en-del-af-en-uheldig-tendens-hvor-private-fonde-overtager-skoleforskningen/
Mit svar, som også kan læses ovenfor, d. 1. juli 2024: http://www.thomasaastruproemer.dk/center-for-karakterdannelse-nogle-svar-til-laerke-grandjeans-aabne-brev.html
Grandjean svarede mig bekendt ikke på ovenstående tekst. D. 2. september 2024 skrev hun en ny kritik af centret til mediet Solidaritet.dk, som fortsatte forårets linje. https://solidaritet.dk/karakterdannelse-og-mission-undskyld-men-hvad-har-det-med-folkeskolen-at-goere/
4. Den 2. juli: Artikel til Center for Karakterdannelse
Deltagerne i den faglige gruppe omkring Center for Karakterdannelse er blevet inviteret til at skrive artikler om emnet. Det er meningen, at indlæggene senere skal redigeres og samles i en bogudgivelse.
Nedenfor kan man læse om mine første undersøgelser af karakterdannelsens begreb og sammenhæng.
https://www.karakterdannelse.dk/_files/ugd/4161cf_73a2822a15e34037a051a98293d9b20d.pdf
5. Den 3. juli: Demokrati og karakterdannelse
En kreds af debattører med den ellers tænksomme Lærke Grandjean i spidsen beskylder det nye Center for Karakterdannelse (CfK) for at være udemokratisk og endda totalitært.
Jeg har tidligere svaret grundigt på både dette og andre kritikpunkter i et langt blogindlæg og har desuden publiceret en artikel om karakterdannelsesbegrebet på CfKs hjemmeside, men kritikerne fortsætter blot helt uanfægtet, som om de er kravlet op i et træ.
I det følgende vil jeg fortsætte min linje og vise, at projektet er demokratisk på en meget grundlæggende måde, der overstiger, hvad vi har set i årtier:
A.
Her er nogle citater fra centrets materiale, der omtaler tre helt centrale stemmer i demokratiets og folkestyrets udvikling, nemlig Hal Koch, Inger Merete Nordentoft og Grundtvig.
På den måde bliver det klart, at der er tale om et dybt demokratisk projekt:
i) Hal Koch: DEMOKRATI ER SAMTALE:
”Demokrati er ikke blot en styreform. Demokrati er samtale. Det er en måde at handle på og en måde at omgås andre mennesker på, hvor respekten for individet, fællesskabet, omgivelserne og samfundet er helt centralt. Og hvor fordommene lader sig udfordre, og argumenterne flytter holdninger.”
ii) Inger Merete Nordentoft: FRA ESSAYET “OPDRAGELSE TIL DEMOKRATI” 1944
“Tanken om, at opdragelse til demokrati først skal begynde i ungdomsskolen, hviler på et forkert grundlag. Man har troet, at man kunne lade personligheden sove, til de unge blev atten år, og så pludselig skabe den.
Det er lige så tåbeligt som at begynde med at bygge taget på et hus. Den eksperimentelle psykologi har lært os, at de tidligste barneår er de vigtigste for personlighedsdannelsen. Derfor må samfundets indsats for en folkelig opdragelse begynde med det lille barn.
Al opdragelse må have et mål. Det demokratiske opdragelsesmål kan ikke være at skabe mennesker med en på forhånd fastlagt livsanskuelse. Målet må være at skabe mennesker, som kan tænke frit og selvstændigt, som kan samarbejde med andre og indordne sig under helhedens tarv, som kan udvise initiativ og tør tage et ansvar, som kan vise tolerance over for anderledes tænkende og dog med mod og fasthed stå inde for deres egen overbevisning, – mennesker, som kender deres egen begrænsning, men som med tro og tillid til sig selv anvender deres evner, almindelige og særprægede små eller store, for at gaven helheden.
Demokratiet kan aldrig sikres – netop fordi det ikke er et system, der skal gennemføres, men en livsform, der skal tilegnes. Det drejer sig om et sindelag, der skal bibringes hvert nyt slægtled. Derfor er det folkelige oplysnings- og opdragelsesarbejde nerven i demokratiet.”
iii) Grundtvig: GRUNDTVIG, FOLKET, OPLYSNING OG DANNELSE
”Grundtvig havde stor mistillid til mængden, men stor tillid til folket, og arbejdede bevidst og målrettet på at fremme den forestilling hos mængden, at de tilhørte et folk. At gøre dét krævede folkelig oplysning og folkelig dannelse, samt en ny form for højskole, nemlig en folkehøjskole. Ifølge Grundtvig var folkeoplysning en forudsætning for et funktionsdygtigt folkestyre.”
B.
Fem personer fra det faglige panel har fået deres formuleringer fremhævet på hjemmesiden, hvor der som sagt refereres direkte til demokratiets og folkestyrets grundlæggende tekster. To af disse personer nævner direkte demokratiet som et ideal, og alle fem citater er i fuld overensstemmelse med demokratisk essens:
i) Svend Brinkmann, professor ved AAU:
”Vi ved, at børn i skolen ikke blot skal lære dansk og matematik, men også dannes til at blive borgere i et demokrati og ansvarlige, livsduelige mennesker i en fælles verden. Hertil er der behov for karakterdannelse, og endnu ved vi ikke nok om, hvordan børns karakter kan dannes i praksis. Projektet vil give værdifuld viden om dette vigtige spørgsmål til gavn for både børnene og samfundet som helhed.”
ii) Ole Iversen, professor ved AU
“Vi har brug for en generation af børn og unge der konstruktivt og kritisk kan medskabe det samfund, som i øjeblikket opstår i kraft af digital teknologi. Det gælder børnenes egen trivsel i digitale miljøer, men det gælder også skabelsen af det fremtidige digitaliserede samfund, som forhåbentligt stadigt vil bygge på vores værdier om åndsfrihed, ligeværd og demokrati.”
C.
Projektet ledes af Jonas Norgaard Mortensen og hans virksomhed, som arbejder med følgende demokratiske og historisk-poetiske præmis:
“NORGAARD® får ansvar for projektledelse herunder kontrahering med interessenter og underleverandører, administration og kommunikation, koordination af processer og produktion af leverancer. NORGAARD® er en uddannelses-, rådgivnings- og udgivervirksomhed med speciale i Nordisk livsfilosofi, demokrati og dannelse.”
Jonas Norgaard har desuden udgivet adskillelige bøger om den såkaldte personalisme, som var en vigtig del af den demokratiske humanisme, som udviklede sig efter krigen. Personalismen inspirerede herhjemme bl.a. Løgstrup og Peter Kemp.
D.
Børnesynet er dybt sjæleligt og præget af en form for reformpædagogisk dannelse:
”Børnesyn: Hvert eneste barn er født frie og lige i værdighed og rettigheder. De er udstyret med fornuft og samvittighed, og de bør handle mod hverandre i broderskabets ånd. Skolen er til for børn og skal tjene børn som mål i sig selv”.
E.
Dertil kommer, at CfK har genoptrykt alle skolens formålsparagraffer siden 1814, hvor demokrati jo har været eksplicit bærende siden 1975. Men allerede fra 1945 og på en måde også tidligere var demokrati og folkestyre et centralt træk ved skoleforståelsen.
F.
Flere af de faglige artikler har demokratiske analyser. F.eks. skriver den norske teolog Paul Otto Brunstad om det græske Agora, som er et slags urdemokrati.
Ove Korsgaard, der var med til at skabe en masteruddannelse i medborgerskab, er også med i kredsen. Det samme er en lang række førende filosoffer, psykologer, teologer og forskere. Det er ekstremt pluralistisk. Det er absurd, at denne smukke flok omtales som ”totalitært”.
G.
CfK’s samarbejdspartnere er angivet som følgende:
– VIA University om “Filosofisk væksthus for karakterdannelse” og læreruddannelsen.
– Mediet Zetland
– Grundtvigs Skoletjeneste.
– Organisationen RESAM om karakterdannelse i religiøse traditioner (jødedom, kristendom og islam).
– Center for Familieudvikling om forældreskab, skole-hjem samarbejde og karakterdannelse
Det vil sige en række pluralistisk indstillede medier, organisationer og uddannelsesinstitutioner
H.
Endelig er det værd at fremhæve, at projektet bygger på hele fire problemstillinger, som skriver sig direkte ind i den kritiske og pædagogiske tradition i bredeste forstand, hvilket jo – sammenholdt med de andre punkter – gør demokratiet til en slags pædagogisk åndsprodukt. Dermed får pædagogikken fuld indramning. Her er de fire emner i fuldt citat:
“1. Pædagogisk:
Skole- og uddannelsespolitikken har igennem årtier fokuseret på individuelle økonomi- og arbejdsrettede mål, læring, styring og kompetencer. Kort sagt: dannelsen til at være menneske og menneskelig har været historisk nedprioriteret.
Skolen har samtidigt gennemgået fundamentale ændringer som fx skolesammenlægninger, kommunereform, skolereform, lærereform og inklusionsreform i en tid med mangel på både mennesker og midler.
2. Teologisk:
Mennesker og livet er skabt i en skabelsesorden. Mennesker er et åndsvæsen. Mennesket lever dog i et åndeligt relationsbrud med svage eller mistede relationer til fire afgørende livskilder: det guddommelige, næsten, naturen og sig selv. Det kan føles som
et helvede. Det er synd og skam og efterlader mennesket fortabte med en længsel efter frelse og genoprettelse af de fire livsgivende og livsopretholdende relationer.
3. Filosofisk:
Den postmoderne og socialkonstruktivistiske tidsepoke har dekonstrueret virkeligheden, elimineret det objektive, relativeret værdier og individualiseret sandheden. Den postmoderne eksistens er uden fælles metafysik, ontologi, epistemologi og etik. Det vil sige, at det, som er godt (etisk), det, som er til (ontologi), det, som er meningen med det hele (metafysisk) og hvordan vi forstår det hele (epistemologi) er opløst.
4. Økonomisk:
Den globale og kapitalistiske markedstænkning er blevet udbredt fra at være et økonomisk middel til et mål som samfunds- og styringstænkning: stater er leverandører til et globalt marked i konkurrence og den enkelte borger er forbruger og
producent. Dette økonomiske paradigme har taget den åndelige, menneskelige og kulturelle kapital for givet og har dermed regnet for snævert og kortsigtet og ikke internaliseret (indregnet) eksternaliteter (værdier under og rundt om værdiskabelsen) i
værdiskabelse og prisen, såsom åndelige, kulturelle og menneskelige værdier. Den kulturelle arv er opbrugt og der er stiftet en gæld af manglende karakterdannelse.”
Der er kort sagt talt om det mest demokratiske projekt i mands minde. Et demokratisk kunstværk.
6. Den 4. juli: Gert Biesta og karakterdannelse
En af de centrale tænkere i nyere pædagogik er hollænderen Gert Biesta. Som alle andre pædagoger og filosoffer indeholder hans tanker vigtige bidrag til forståelse af karakterdannelsens filosofi, selvom ordet ”karakter” ikke altid er ekspliciteret.
Her er blot et enkelt eksempel:
Bogen ”Verdensvendt uddannelse” fra 2021 indledes med en kritik af ”det impulsstyrede samfund”, som Biesta mener kendetegner den moderne kapitalisme. Dette system kan ikke indeholde pædagogik, fordi det alene forudsætter drifts- og impulsbetonet adfærd. Det er den moderne ”læring”.
Her ender mennesket som et slags grænseløst dyr, der følger sin mindste tilskyndelse. Biesta kalder denne tilstand for ”infantil”.
Dette er et stort problem, fordi impulssamfundet dermed har ”eroderet selve de demokratiske institutioner”, der jo kræver ting som rettigheder, institutioner og kommunikation, som vel at mærke kan omdanne ”impulsen” til virkelige følelser.
Det er derfor vigtigt, at barnet lærer både at forholde sig til sine impulser og at undersøge hvilke ønskværdige formål, der skal påvirke dette forhold. Der findes altså andet end ”impulser”, og ikke alle ”impulser” er gode. Det er dette selvforhold, der – sammen med refleksioner over de ønskværdige formål – udgør de demokratiske institutioners forudsætning.
Den uddannelsesproces, som barnet hermed inviteres ind i, er ikke blot gold påvirkning, men en real og eksistentiel tilsynekomst, hvor barnet træder ind i en verden, som allerede findes, og som svarer tilbage på barnets udkast og begyndelser.
Det er denne verdensdialog, som en græsk-inspirerede ”schole” – dvs. en suspenderet fri tid – er til for. Der er her, man undersøger sit forhold til verdens og dens ting, så man kan være i verden på en ”voksen måde”, som Biesta udtrykker det.
Dette sker bl.a. ved at møde ”modstand” og ved at modtage undervisning, så barnet tænker. Biesta kalder denne åndelige fundering af pædagogikken, som er direkte inspireret af Søren Kierkegaard, for ”pædagogikkens smukke risiko”.
Læreren kan selvfølgelig også lige lave såkaldte ”realitetstjek”, som det kaldes, hvis impulserne tager over.
Skolen er derfor en demokratisk institution, hvor dannelse og karakterdannelse finder sted, og hvor barnet via forstyrrelse, undervisning og modstand kommer til syne som subjektivitet og eksistens, der vel at mærke ikke nødvendigvis lever op til den tidligere generations forventninger. Læreren kan også selv blive forstyrret og dermed dannet, for nu at sige det på den måde.
Det er en meget smuk syntese, som Biesta hermed præsenterer.
Alle deltagere i denne ”Schole” udvikler deres impulskontrol via pædagogiske og demokratiske processer. Denne bestemmelse af karakterdannelsen, som Biesta kalder for ”subjektifikation”, og som udspringer af frihedens forudsætning, sker vel at mærke i opgør med begreber som læring og identitet.
Desuden handler subjektifikation ikke bare om at ”tage ansvar”, men snarere om at undersøge, hvornår man skal tage ansvar og måske i den forbindelse gå ”sine egne veje”, som han skriver.
Det er også interessant, at Biesta i denne sammenhæng opdager betydningen af Dietricht Benners pædagogiske filosofi om ”opfordring til selvvirksomhed”, som især Alexander von Oettingen har stået for at introducere for det danske publikum. Dermed kommer Biesta for alvor i kontakt med begreber som undervisning, dannelse og opdragelse, som stod lidt svagere i hans tidligere arbejde, dengang Foucault stadig regerede.
Biesta giver dermed en eksistentiel dybde til de moralske kategorier. Subjektifikation er jo det modsatte af ”impuls”. Den er snarere en form for udvidet frihed, som er demokratiets centrale forudsætning.
Til sidst i bogen knyttes disse betragtninger an til ideen om ”undervisningens gave”. Verden kommer til os som en ”appetit på transcendens”.
Biesta er her kraftigt påvirket af efterkrigstidens franske teologer, især Levinas og Marion, som den danske teolog Henrik Vase Frandsen også har skrevet om. Dette transcendensbegreb har faktisk fulgt Biesta siden 2004 (long story). Disse tænkere var også forbundet med den franske personalisme, der også ligger til grund for CfK.
Der er meget mere gemt i Biestas store ræsonnement, som jeg vil vende tilbage til senere. Min pointe her er blot følgende: Det er lidt sjovt, at det forekommer så let og naturligt at sætte Biestas tanker direkte ind i en karakterdannelsens sammenhæng, og at karakterdannelsesbegrebet dermed selv forbedres og funderes pædagogisk.
Desuden trækker hans arbejde på alle de fire faglige kilder, som det aktuelle Center for Karakterdannelse også arbejder med, nemlig filosofiske, økonomiske, teologiske og pædagogiske rammesætninger.
Biestas arbejde – og faktisk også mange af hans inspirationskilder – er med andre ord et storartet bidrag til karakterdannelsens filosofi, uanset om han selv ved det eller ej.
Note:
Til sidst vil jeg som et slags appendix nævne, at de to vigtige danske pædagoger, som jeg har nævnt ovenfor, begge har været udsat for DPUs Claus Holms radikale ubehag ved den pædagogiske tradition:
Henrik Vase Frandsen blev varslet fyret i 2010, fordi hans vigtige forskning ikke var ”relevant” som det hed. Holm, som dengang var kommunikationsdekan under Lars Qvortrup, støttede varslet. Kun efter store protester blev fyringerne afværget.
Og Alexander von Oettingen fik i 2015 frataget et professorat i pædagogik af en helt nyansat Claus Holm. I stedet lavede Holm en række strategiske professorater, som passede i hans kram. Siden hen har han beskåret og marginaliseret den pædagogiske filosofi, som jo var det sted, hvor Biestas vigtige diskussioner kunne bo.
Det er dette problem i den statslige pædagogik-forskning, som gør, at Center for Karakterdannelse har fået en kæmpebetydning for landets lærere og deres institutioner samt for demokratiets bevarelse.
7. Den 6. juli: Center for Karakterdannelses sans for pædagogikkens balancer
Center for Karakterdannelse har et virkelig højt pædagogisk niveau i sin projektbeskrivelse, som man kan læse på centrets hjemmeside.
For et par dage siden refererede jeg til den såkaldte ”baggrunds- og problemanalyse”, som indeholdt en række både pædagogiske, filosofiske, teologiske og økonomiske begrundelser. Kort sagt: en faglig systematik, som i mange år har været fraværende i pædagogiske og uddannelsespolitiske initiativer, og som marginaliseres på det skammeligste på både DPU og professionshøjskoler.
I samme projektbeskrivelse er der også omtalt en række ”principper for projektet”, som understreger projektets fine sans for den pædagogiske nuancer og helhed. Nedenfor kan man læse fem af de vigtigste principper, som understreger projektets fundering i humanistisk, pædagogisk og demokratisk filosofi (de andre principper er mere praktisk anlagte).
Der er selvfølgelig nogle ting, man kan diskutere, men hvornår har vi set et sådant niveau i staten, på DPU eller på professionshøjskolerne?:
”1. Børnesyn: Hvert eneste barn er født frie og lige i værdighed og rettigheder. De er udstyret med fornuft og samvittighed, og de bør handle mod hverandre i en broderskabets ånd. Skolen er til for børn og skal tjene børn som mål i sig selv.”
Min kommentar: Her understreger man kontakten til en dannelsesorienteret reformpædagogik, til oplysningstidens store dyder, og til en form for pædagogisk urørlighedszone for barnets og selvets udvikling, som dannelsesprocesserne hele tiden skal være opmærksom på.
”2. Familieforankring: Skolens formål og virke er forankret i og forbundet til de familier, som er børn og unges fundament. Skolen skal respektere og koordinere med forældre i alle væsentlige forhold omkring børn og unges skoleliv. Forældre kender og ved som udgangspunkt bedst om deres barn. Skolen kender og ved som udgangspunkt bedst om skolens fælles liv.”
Min kommentar: Her understreges skolens grundlæggende fundering i det civile samfund, som det også fremgår af grundlovens §76, samt konsekvenserne heraf for samarbejde med forældrene, hvor både skole og familie har deres egen autoritet. Det er vigtige ord, der funderer skolens undervisning i forfatningens ånd.
”3. Helhedssyn: Skolens formål og kultur skal være langsigtet og derfor ikke svinge som et pendul mellem fx ensidig uddannelse og ensidig dannelse. Vi skal undgå halvdannelse. Og misdannelse. Karakterdannelsesprojektet arbejder ud fra et princip om helhed i menneske- og skolesyn samt langsigtede balancer i pædagogikken.”
Min kommentar: Der er her tale om meget smukke og tankevækkende principper. Især det om ”de langsigtede balancer i pædagogikken”.
”4. Politisk ramme: Skolerne i et demokrati skal ikke vælge mellem eller kæmpe mod politiske rammevilkår som FNs Verdensmål, OECDs internationale uddannelsespolitik, folkeskolens formålsparagraf, nationale skoleforlig eller kommunale strategier. Karakterdannelsesprojektet arbejder ud fra et princip om, at skolerne i et demokrati – inden for de rammer og på trods af indbyggede modsætninger – skal sikre og skabe både skole, dannelse og uddannelse, der tjener både børn og unge og samfundet.”
Min kommentar: Jeg forstår det ikke helt, men det lyder ok. Det er måske noget med, at skolen kommer før politikken, hvilket er godt, men jeg kan ikke forstå, at skolens formål gøres til en del af det politiske, hvis jeg ellers har forstået det ret? Men det er fint, at der arbejdes med, at der findes ”modsætninger”. Den form for kritisk-analytiske opmærksomhed skal man sætte pris på i disse år.
”5. Mennesketid: Fortiden, nutiden og fremtiden skal tjene mennesker og menneskeheden på jorden. Projektet vil ikke romantisere eller overanalysere fortiden, overdramatisere nutiden eller frygte eller undervurdere fremtiden. I projektet vil vi udvise livsmod, inspireres af fortiden, leve i nutiden og være bevidste om fremtiden.”
Kommentar: Denne sans for skolen som et sted, hvor fortid og fremtid vekselvirker, ligger i direkte forlængelse af Hannah Arendts pædagogiske filosofi og afstedkommer en stor pædagogisk følsomhed og omsorgsfuldhed.
Kort konklusion: Det er let at genkende de mange referencer til demokratiske, humanistiske og fænomenologiske emner, som man finder i det øvrige materiale på hjemmesiden.