Indlæg ved uddannelsespolitisk konference på Christiansborg, lørdag d. 28. november

D. 28. november afholdt Rønshovedgruppen en uddannelsespolitisk konference i Landstingssalen. Programmet kan man læse her. I den forbindelse havde jeg følgende indlæg:

Tak for invitationen. Jeg vil gerne tale om skolens formål og om, hvordan det er blevet glemt og ugleset i vores samfund. Først vil jeg sige noget om formålet, derpå noget om opsplitningen og glemslen, dernæst noget om konsekvenserne og til sidst lidt om alternativet.

 

1. Formålene

Hvad er folkeskolens formål? Det er følgende:

§1. Folkeskolen skal i samarbejde med forældrene give eleverne kundskaber og færdigheder, der forbereder dem til videre uddannelse og giver dem lyst til at lære mere, gør dem fortrolige med dansk kultur og historie, giver dem forståelse for andre lande og kulturer, bidrager til deres forståelse for menneskets samspil med naturen og fremmer den enkelte elevs alsidige udvikling.

Stk. 2. Folkeskolen skal udvikle arbejdsmetoder og skabe rammer for oplevelse, fordybelse og virkelyst, så eleverne udvikler erkendelse og fantasi og får tillid til egne muligheder og baggrund for at tage stilling og handle.

Stk. 3. Folkeskolen skal forberede eleverne til deltagelse, medansvar, rettigheder og pligter i et samfund med frihed og folkestyre. Skolens virke skal derfor være præget af åndsfrihed, ligeværd og demokrati.

—————

Her står der ikke noget om ”pisalister” eller ”arbejdsmarkedet”. Ja, der står ikke engang noget om ”læring”. I stedet får vi et billede af en folkelig og kundskabsorienteret grundskole med globalt udsyn. Vi får en form for fællesskab mellem stat og skole, formuleret i grundtvigske, oplysningsfilosofiske og demokratiske farver. Vi får med andre ord en gave.

Gymnasiets formålsparagraf er ligeså lang, så den vil jeg ikke læse op, men her står der heller ikke noget om ”arbejdsmarkedet” etc.. Til gengæld står der noget om en ny-humanistisk almendannelse, dvs. europæisk videnskab, kunst og kritik. Og ny-humanismen lå i 1800-tallet faktisk ofte i strid med de grundtvigske tilgange. Der er desuden også noget om demokrati og åndsfrihed, hvilket jo minder om folkeskolens formål.

På den måde kan man godt sige følgende: Folkeskolen er de folkelige kundskaber med udsyn til Europa, mens gymnasiet er det europæiske med indsyn til Danmark. På den måde får vi ideelt set to forskellige pædagogiske traditioner, der virker og værker som en indre dialog i enhver nybagt students bevidsthed. Det er sådan noget, der giver livselastik og virkelyst.

Samfundet har altså sin egen pædagogiske vekselvirkning, som er udviklet fra generation til generation i strid og samarbejde og på godt og ondt. Folketingets og statens opgave er ikke at ”styre” vekselvirkningen, men tværtimod at drage omsorg for, at hele denne flotte organisme utrætteligt kan brydes og udvikles og oplyse det politiske liv selv.

§1 peger på, at skolen ikke er en ”velfærdsydelse”, men at den vedrører statens og borgernes inderste vel og frie udvikling.

Man bør ikke tage udgangspunkt i elevernes eller arbejdsmarkedets behov, men derimod i undervisningens og skolens behov. Hvorfor? Jo, fordi uddannelse går ud på at finde sine behov i den tradition, der allerede er. Og man kan jo ikke tage udgangspunkt i det, man skal finde.

 

2. Skilsmissen

Men denne tradition er ved at blive brudt. Formålene står der ganske vist stadig, men mange vil af med dem. De bruges stort set ikke til noget, og inden for den pædagogiske teori har man intet til overs for dem. Her kommer tre eksempler og to krøller:

Det første eksempel:

Skolereformens teori og policy bygger på en stærk anti-grundtvigsk og anti-dannelsestilgang, som blev skabt i 00’erne, men som stadig gælder fuldt og helt.

En toneangivende evalueringsforsker kunne allerede i 2005 erklære: ”Grundtvig er skadelig for skolen”. En fremtrædende professor skrev i 2004, at Grundtvigs begreb om ’folket’ er ”dødsensfarligt”, og i 2010 kaldte han ligefrem den slags filosofi for ”fundamentalisme”. Den pågældende rejser i disse måneder rundt med massevis af Mærsk-millioner i ryggen og promoverer datavægs-pædagogik i de formålstømte kommuner.

Christine Antorini skrev i 2006 essayet ”Grundtvig mod min vilje”, og hyldede i en anden artikel netop den omtalte professor.

Desuden: I 2009 sagde en gymnasierektor, som i dag sidder i mange vigtige udvalg: ”Når jeg hører begrebet ‘almen dannelse’, kan jeg ikke lade være med at tænke på Goebbels”.

Endelig tales der rundt omkring, når talen falder på pædagogiske formål, lystigt om ”tricks og kaniner og fantasmer”, og det gælder både dengang og nu.

Den pædagogiske tradition blev i 00’erne forbundet med en blanding af national populisme og venstregrundtvigiansk Europa-skepsis, og en hel generation, nemlig min egen, kom til at mangle pædagogisk forbindelse. Skolereformen er et resultat af denne ”mangel”.

 

Det andet eksempel:

Den dominerende pædagogiske forskning har helt kappet tovene til demokrati, indhold og undervisning:

I sine aktuelle markeringer vil man nednormere det, man kalder for ”den demokratiske livsform”, som uden videre kobles til Hal Kochs lille pamflet ”Hvad er demokrati?” fra 1945. Med så smal en reference – som endda uden videre afvises – forsimples både demokrati og åndsfrihed. K.E. Løgstrup får i parentes bemærket samme hårdhændede behandling.  På de bonede gulve mener man, at vi ”definitivt har forladt 1975-lovens optagethed af demokrati”.  I stedet vil man have ”læringens livsform”. Vi skal altså gå fra demokrati til læring.

På samme måde vil man gå fra ”indhold til læring”, som det hedder, hvorved ”indholds”-spørgsmålet størkner i små tekniske atomer, der skal fremme rene ”processer”, f.eks. John Hatties ideal ”selvmonitorering”.

Endelig vil man også gå ”fra undervisning til læring”. Og efterfølgende re-konstruerer man så den forladte ”undervisning” som en teknisk metode til fremme af en på forhånd defineret kvantitativ læringsscore. Men det er en stor fejl. Det er skam ’undervisning’, der er det grundbegreb, som kan videreføre en kulturel tradition i al dens virvar, historicitet og åbenhed.

Vi får altså et teknificeret undervisningsbegreb, der har underlagt sig et læringsbegreb, hvor demokrati, indhold og undervisning kun er tekniske anledninger til at udvikle rene proceskompetencer, som derpå kan bruges til at tjene helt andre formål end §1, nemlig konkurrencestatens ideologi.

 

Det tredje eksempel (på skilsmissen)

En række ”formåls”-begreber nævnes stort set aldrig, eller de transformeres, så de kan opfylde økonomiske i stedet for pædagogiske formål: F.eks. oversættes ”kundskaber” til abstrakte læse- og regnescorer, ”fantasi” og ”kreativitet” ændres til ”innovation”, handling bliver til anvendelse osv.. Begreberne tømmes for pædagogisk indhold og mening, så en eller anden kommunal mellemleder kan sidde og styre det hele på en skærm.

————

Og så lige et par krøller:

Den første krølle:

Årsagen til dette forfald er mange. En af de mere umiddelbare er, at samtlige udvalg med uddannelsespolitisk og pædagogisk ansvar er befolket af personer, der ideologisk set er imod dannelsesbegrebet og beslægtede ideer, samt af mellemledere og organisationsfolk, der blot er kommet i dårligt selskab. Der er faktisk på den måde tale om et statsligt svigt. En stat uden kontakt til kulturel frihed er efter min mening slet ikke en stat, og derfor vil den reducere pædagogik til læring.

 

Den anden krølle:

I skolelovens efterfølgende paragraf, altså §2, står der, at kommunerne har ansvaret for oprettelse og drift af skolerne, men der står også, at dette ansvar skal ske med reference til §1, altså formålsparagraffen. Drift og formål hænger altså dybt sammen i det man kalder for ”en pædagogisk praksis”. Og denne sammenhæng er endda markeret to gange i lovteksten.

Men studerer man f.eks. KL’s skolepapirer, så er der ingen referencer til §1, tværtimod. Man vil bare have ”læring”, og det defineres så uden videre som noget med ”top 5”.

§1 og §2 er derfor blevet separeret. Der er ingen forbindelse mellem skolens ånd og praksis, og dermed forfalder begge dele.

Når formålet, altså §1, på denne måde tages ud af skolen, så må driften, altså §2, jo ske med andre ”herrer”, og disse herrer er økonomisk vækst, finanskrisehorisont og pisa-listen. Og over det hele stråler den falske sol fra konkurrencestatsteoriens ideologiske kraft, hvor dannelse og demokrati gøres til noget fra fortidige statsformer, mens noget så forskrækkeligt som ”en opportunistisk soldat”, en form for økonomisk patriot, hæves at være det nye ideal.

Vi får dermed en samlet opsplitning af skolens liv. Vi får en dansk lærer, der ikke kan være lærer. Og det er jo blandt andet derfor, at landets pædagogiske sjæle lider. Det var ikke kun pga. det der med lock-outen. Det var også, mere grundlæggende, en forvildet §2, der ekskluderede en forvildet §1, altså det formål, som stat og kommune ellers skulle være dybt forbundet med.

 

3. Konsekvenser:

Jeg vil nu nævne tre konsekvenser:

Den første konsekvens:

Pædagogisk virksomhed mister indre sammenhæng. Den atomiseres i moduler, kompetencemål, skiftende lærere og ”organisatoriske benspænd” som det hedder hos KL. Disse ”benspænd” skal forhindre lærer og elev i at komme for nær hinanden. Derefter kan man bruge ”strategier” og ”metoder” til at samle lærer og elev igen. Konsekvensen er teknokratisk og magtfuld ledelse uden formål.

 

Den anden konsekvens:

Uden formål er der ingen grænse for målstyring. Alting opfattes som rod og uorden og skal i faste rammer og systemer, så det dannelsesfrie ”læring” kan kvantificeres og ”maksimeres”. Læreren bliver til en læringsleder, en ”klikkelærer”, der opererer digitalt i et hermetisk lukket læringssystem, hvortil ingen åndsfrihed og fri undervisning har adgang.

Desuden: Alle børn får på forhånd, dvs. i hver time året rundt i 13 år, at vide, hvad de skal lære, før de lærer, den såkaldte læringsmålsstyring. Et så firkantet syn på pædagogiske processer kan kun etableres uden et friheds- og dannelsesbegreb.

 

Den tredje konsekvens:

Vi får problemer med ytringsfriheden, fordi ”frihed” og ”kritik” er afmonteret sammen med formål, folkelighed og oplysning. I Odense kommune fik en af landets dygtigste, mest profilerede og mest erfarne lærer, Erik Schmidt, en tjenstlig advarsel for ”negative synspunkter”, fordi han kritiserede den just omtalte ”læringsmaksimering”. Schmidt har siden 2007 fået tre store priser for sit virke. Det samme kan man ikke sige om den forvaltning/skoleledelse, der eksekverede advarslen. Den var splintrende uerfaren og helt uden pris. Konsekvensen er, at alle klapper i og putter sig i de små systemer, hvor de kan ”performe” til ære for en eller anden tekniker.

Det ender jo i den rene ja-hat og ny-sprog rundt omkring. Ja, på professionshøjskole VIA’s nye Campus i Århus er der fyldt med store glasvægge med meterhøje transparente slogans  – i versaler naturligvis. Hvad mener I f.eks. om ”Get your game on” eller ”Teach kids how to fly”. Der er ingen Grundtvig-citater. Det er klart. Man er blevet sit eget formål.

————

Blandt nogle af landets borgerlige grupper findes der en trist tilbøjelighed til at tale ”demokratiet” ud af pædagogikken. Det er fordi, de forbinder ”demokrati” med ”velfærdsstat” og 70’er-marxisme, hvad man jo ikke bare kan. Nu er den pædagogiske forskning som sagt på samme demokrati-kritiske kurs. Højre og venstre er i vild forening. Jamen, hvordan skal det dog ikke gå med vores elskede politiske tradition, som har rødder helt tilbage til antikkens Athen? Bare det ikke ender med et ”massesamfund”… og så i disse terrortider!

Men skolereformen er bestemt ikke borgerlig. Reformen bygger på et vildfarent og tomt læringsbegreb, som har rod i resterne fra en gammel dannelseskritisk venstrefløj, der har kastet sin indholdsmæssige og kulturelle oprindelse bort. Opgøret med formål, kundskaber og tradition – samt læringsbegrebets langsomme selvstændiggørelse og tømning – kan følges tæt op gennem årtierne. Det er derfor, det pædagogiske sprog er blevet så fattigt.

Jeg vil i den forbindelse sige, at der er stærk modstand mod formålstabet både i mange borgerlige kredse, hvilket herværende konference jo er et eksempel på, og i dele af centrum-venstres pædagogiske bagland, f.eks. i tænketanken ”Sophia”. På en måde går den skolepolitiske konfliktlinje ikke mellem højre og venstre, men mellem dannelse og ikke-dannelse hos både højre og venstre.

 

4, Alternativ

Det man burde gøre er at geninstallere formålet i hele dets stridbare historicitet og potentiale. Dermed får man kundskab, frihed og demokrati som centrale markører overalt. Hvad er en lærer da? Hun er en fri værner om samfundets kundskaber i deres fulde sociale dybde og horisont. Helt ærligt: Vi ville få et skoleliv af en anden verden.

Det eneste, jeg synes, der mangler i §1, er faktisk noget om ”verdensborgerskab” eller sådan noget, hvilket skyldes arbejdets, politikkens, økonomiens og teknologiens ekspansion og acceleration. Det er ikke nok at ”have kendskab til andre kulturer”, som det pt. hedder. Man må simpelthen udvikle en eller anden form for europæisk og verdensborgerlig ansvarlighed og sans for forskelle og pluralitet. Globaliserings-aspektet af pædagogikken kan desværre kun i begrænset omfang finde sted inden for rammerne af EU, men det er en lang historie.

Så får vi måske det, som filosoffen Peter Kemp har kaldt for ”en dansk verdensborger”, hvor vi både får mere af ”det danske” og af det ”globale” på samme tid? Men aldrig har dette ideal været fjernere. I stedet har vi blot fået ”opportunistiske soldater”; en anti-pædagogisk modsætning, der vil sætte sig som et ødelæggende socialpsykologisk faktum i en hel generations opvækst.

Tak for ordet.

 

Referemcer:

Link til konferencens program og videoer af alle konferenceoplæg

Video fra mit eget oplæg

Skriv en kommentar