Jens Rasmussens og Andreas Rasch-Christensens hemmelige ”Notat” og Keld Skovmands ”Responsum”

Dette er historien om et hemmeligt “Notat”, som er skrevet af Jens Rasmussen og Andreas Rasch-Christensen, og som i et helt år har været ukendt for offentligheden på trods af dets store uddannelsespolitiske betydning. Notatet forårsagede efterfølgende et “responsum”, som også kun ganske få har kendt til. Responsummet er skrevet af Keld Skovmand.

Indholdsfortegnelse:

Forhistorien
Det “hemmelige notat”
Elleve noter om notatet (note A-K)
Referencer og Links

1. Forhistorien

I februar 2016 udgav Keld Skovmand bogen Uden mål og med – forenklede fælles mål. Skovmand kritiserede folkeskolens nye fagbeskrivelser “Forenklede Fælles Mål” samt den ledsagende læringsmålsstyring. Bogen fik betydelig indflydelse på de efterfølgende faglige og politiske diskussioner af folkeskolereformens udvikling. Ja, man kan godt sige, at Skovmand med denne udgivelse blev landets førende kritiker inden for dette emne.

Jeg undrede mig allerede dengang over, at Jens Rasmussen og Andreas Rasch-Christensen ikke reagerede på Skovmands kritik. Det var jo trods alt ikke mindst Rasmussen og Rasch-Christensen og deres fælles arbejde, som Skovmand kritiserede så effektivt og grundigt og med så store konsekvenser. Ja, her i foråret 2017 er Rasmussens og Rasch-Christensens arbejde endda to gange blevet undsagt af Undervisningsministeriet, hvilket ikke mindst skyldes påvirkningen fra Skovmands analyser.

Men ok, de gange jeg selv har kritiseret Rasmussens synspunkter, har han bare reageret ved at skrive til diverse mellemledere og redaktioner med alle mulige vilde beskyldninger. De utallige kritikker fra mange andre forskere – f.eks. fra Peter Kemp, Steen Nepper Larsen og Brian Degn Mårtensson – har Rasmussen bare overhørt. Det er åbenbart sådan man bliver en magtfuld pædagogisk rådgiver. Rasch-Christensen har ikke den slags uvaner, men til gengæld har han heller ikke Rasmussens faglige tyngde.

Men måske var åndsfællerne Jeppe Bundsgaard og Morten Misfeldt sendt lidt i byen sidste år? I al fald skrev de et fem sider langt selverklæret ”peer-review” af Skovmands bog på skolelærernes hjemmmeside, folkeskolen.dk. Det var dog et rent misbrug af peer-review-begrebet, eftersom der ikke var tale om andet end et helt ordinært debatindlæg. De to iltre herrer endte da også med at beklage en lille smule (se links i bunden for detaljer).

En anden DPU-professor, Per Fibæk Laursen, gav iøvrigt Skovmands bog en strålende anmeldelse i DPU’s eget tidsskrift Cursiv. Laursen skrev f.eks.: “Man kommer ikke uden om, at Skovmands bog er en af de senere års væsentligste udgivelser inden for dansk didaktik”. Og Steen Nepper Larsen, som er lektor ved DPU, skrev i sin anmeldelse i Information, at Skovmand leverer “en grundig, kildetæt og veldokumenteret kritik”. Så den almene modtagelse var stik modsat Bundsgaard og Misfeldts – og, som vi skal se, også af Rasmussen og Rasch-Christensens.

Nå, men Bundsgaards og Misfeldts affekt var på et mere simpelt plan forståelig nok, fordi Misfeldt jo decideret arbejdede sammen med Rasmussen og Rasch-Christensen om de nye fagmål, og Bundsgaard var leder af faggruppen for danskfaget.

Her i marts 2017 var der så ”videnskabelig tvist” på DPU, hvor både Skovmand og Rasmussen deltog. Men heller ikke i den forbindelse ville Rasmussen svare på Skovmands kritik. ”Rasmussen ønskede ikke at tage til genmæle”, stod der direkte i referatet på folkeskolen.dk.

Rasmussen og Rasch-Christensen var altså tavse. Måske var de ligeglade? Men nej, det var de så ikke.

2. Det hemmelige ”Notat”

Nu viser det sig nemlig, at Rasmussen og Rasch-Christensen faktisk har svaret på Skovmands bog.

Jeg sidder her med et såkaldt ”Notat”, som en venlig sjæl har sendt mig. Notatet, som er dateret helt tilbage i d. 29.april 2016, er skrevet af netop Rasmussen og Rasch-Christensen. Notatet løber over hele 25 sider og består af en detaljeret gennemgang af centrale dele af Skovmands bog. Det hele er sat op i et atomiseret skema, hvor udvalgte Skovmand-citater ledsages af små korte kommentarer. Der er intet forsøg på at sætte sig ind i de mere overordnede sider af Skovmands arbejde. Måske skulle man sætte Bundsgaard og Misfeldt til at lave et review?

Notatet er sendt både til centrale dele af det uddannelsespolitiske embedsapparat og til andre førende uddannelsespolitiske aktører. Ja, stort set til dem, som for tiden ønsker ”ro om folkeskolen”, selvom de selv er årsag til “uroen”. Notatet ingen offentlig status, selvom både Rasmussen og Rasch-Christensen nærmest har fri adgang til offentligheden. Notatet blev ifølge efterfølgende oplysninger fra Andreas Rasch-Christensen sendt til følgende:

Undervisningsministeriet:

Departementschef Jesper Fisker

Afdelingschef Arne Eggert (i dag direktør for skoleområdet i KL)

Kontorchef Anders Andersen

Specialkonsulent Christine Lindum Iversen

Uddannelses- og forskningsministeriet:

Kontorchef Lars Beer

Foreninger:

Claus Hjortdal, Skolelederforeningen

Anders Bondo, Dorte Lange, Jesper Støir og Bo Holmsgaard, DLF

Elisa Bergmann og Jacob Hess, BUPL

Henrik Casper og Dorthe Møller, KL

Søren Kristensen, Hans Kristiansen, A.P. Møllerfonden

Politiske ordførere:

Christine Antorini og Annette Lind (S)

Anni Matthiesen (V)

Lotte Rod og Marianne Jelved (RV)

Alex Ahrendtsen (DF)

Merete Riisager (LA)

Anders Johansson (K)

Jakob Mark (SF)

Jakob Sølvhøj (Ø)

Carolina Magdalene Maier (Å)

I et helt år har dette Notat været helt ukendt for den frie og videnskabelige offentlighed. Det har blot roteret med en form for embedsmandsagtig suverænitet inde i det politisk-organisatoriske hegemonis indre organer, eller hos dem, der – som jeg – tilfældigvis har fundet notatet på bordet i kopirummet. Hvordan det er lykkes at holde notatet ude af et læsende publikums lys i så lang til er faktisk en gåde for mig.

Jeg har fundet ud af, at Skovmand efterfølgende skrev et såkaldt ”Responsum”, hvor han svarer på en række af Rasch-Christensens og Rasmussens markeringer. Det har jeg også fået fingrene i.

Om Notatet er udarbejdet på Rasmussens og Rasch-Christensens eget initiativ eller på anmodning fra f.eks. Undervisningsministeriet, ved jeg ikke. Men måske kan nogen fortælle mig det?

Rasmussen og Rasch-Christensen sidder som hhv. professor og forskningsleder og er stadig den dag i dag centralt placeret i en række indflydelsesrige skole- og uddannelsespolitiske positioner. Skovmand er derimod bare en frisk, energisk ph.d.-studerende uden sildesalat.

Det er vist det, man kalder for “Kejserens nye klæder”?

Nedenfor vurderer jeg – via 11 noter – notatets pædagogiske kvalitet. Jeg kan allerede her sige, at resultatet er mistrøstigt på alle planer.

3. Elleve noter om Notatet

Herefter følger 11 noter, hvor jeg gennemgår næsten alle RRC’s indvendinger mod Skovmands arbejde.

A. Note 1: Pragmatiske eller revolution

Jens Rasmussens og Andreas Rasch-Christensen (RRC) fremsætter allerede på s.1 i deres Notat en række påstande, der angiver den smalle horisont. Her er to markeringer:

a) Fælles Forenklede Mål (FFM): Pragmatisme eller revolution?

RRC hævder, at FFM er et ”pragmatisk projekt”. Deres begrundelse herfor er, at FFM bygger på ”udfordringer” og ”evalueringer” samt på ”forskning, der belyser, hvordan læreplaner bedst muligt kan fremme elevers læring”. Den normative del af ’pragmatikken’ parkeres i følgende markering: ”Endelig indgår der også politiske ønsker, synspunkter og ideer”.

På den måde mener RRC, at FFM er udtryk for ”et mangefacetteret samspil”.

Men det er helt forkert. Sagen er nemlig, at alle disse elementer bygger på en hypostatisering af et læringsbegreb, der har rod i 00’ernes opgør med pædagogik og dannelse. Derfor er der heller aldrig referencer til indholds- og formålsspørgsmål og faktisk heller ikke til ordentlig læringsteori. Pædagogik og dannelse er udelukket. Ikke fordi det ikke findes, men bare fordi det er uden for RRC’s horisont.

FFM er derfor ikke ”pragmatisk”. FFM er derimod et resultat af en lukket horisont for de lærings-revolutionære, og det er jo det stik modsatte af en egentlig pragmatisme.

b) Om at ”slå fast” og derved udelukke pædagogik og formål.

Den anti-pragmatiske og ”revolutionære” fortolkning forstærkes ved, at RRC skriver følgende:

”I Danmark er det forligskredsen bag folkeskolereformen, der i ’aftaleteksten’ slår fast, at de nye Fælles Mål skal være læringsmål”.

Læringsmålene er ”slået fast”, hedder det.

Jooo…. men ved I hvad? I skolens lov er der jo et formål, og alle fagene har et formål. Med disse centralt placerede formål er jo endnu mere ”slået fast”, og ”læringsmål” skal jo forholde sig til det. Det er endnu mere fast end det fasteste faste. Men det har RRC helt glemt, både over alle årene og også i Notatet. Glemsomheden demonstreres på Notatets s. 12: Her står der følgende:

”Folkeskolens formål, fagformålene og målene i fagene (Fælles Mål) burde måske ideelt set være relateret til hinanden. Efter indførelsen af fagformål (1993) og Fælles Mål (2003) har folkeskolens formål og fagenes mål (Fælles Mål) i en vis forstand levet asynkrone liv.”

Så læringsmålene ”slås fast”, mens man blot løst registrerer, at formålene er afsondrede og glemte uden at tage sig mere af det? Det går ikke. Og her skal man huske på, at RRC jo aldrig har lavet formåls- og indholdsanalyser. De har så at sige selv stået for glemsomheden. Og Rasmussen har decideret gjort op med formål, dannelse og indhold i hele sit virke siden 1980’erne. Han mener ikke, det hører til et moderne samfund. Det er altså ikke andres – f.eks. politikernes – glemsomhed, vi taler om. Det er RRC’s egen. Og hvor kommer denne ’glemsomhed’ fra? Jo den kommer fra det opgør med pædagogik og normativitet, som kommer ud af 90’ernes pædagogiske teori, og som RRC selv er en del af.

RRC’s tilgang og lovens tilblivelse er det MODSATTE af pragmatisme. Det er en lukket revolution. Derfor kaldte Antorini da også disse ideer for en “læringsrevolution”, og revolution og pragmatisme er jo modsætninger.

B. Note 2: Om rekonstruktionen af Skovmand ”overordnede påstande”

RRC skriver – ligeledes på s. 1 i Notatet – at Skovmand fremsætter tre ”overordnede påstande”. Herefter nævner de tre af Skovmands mere tekniske markeringer, her i direkte citat fra Notatet:

”a) Begrebet læringsmålstyret undervisning er en dansk opfindelse

b) Der er ikke belæg i forskningen nationalt eller internationalt for læringsmålstyret undervisning

c) Fælles Mål er ikke forenklet, der er et uendeligt stort antal læringsmål, iflg. Skovmand 3990”

Herefter erklærer RRC som friske havørne, at ”ingen af disse påstande er sande”, hvorefter der følger ca. 20 linjer med begrundelser.

Det er denne del af Notatet, dvs. s.1-2, inklusive de tre markeringer, jeg kort vil omtale her:

a) Skovmand ”overordnede påstande”

Det er misvisende at hævde, at disse tre markeringer udgør Skovmands ”overordnede påstand”. Det er tværtimod afledte påstande. Skovmands overordnede påstand udgøres af en analyse af lærings-, kundskabs og kompetencebegreberne og deres indbyrdes forskydning samt disse diskussionernes empiriske fortætning i en lang række tekster og situationer, herunder i de tre markeringer, a)-c), som RRC angiver ovenfor.

Nu kan man diskutere, i hvor høj grad det lykkes for Skovmand at eksplicitere denne intention, der som al god pædagogisk forskning er i sin vordende vorden. Men at denne analyse udgør bogens centrale pædagogiske omdrejningspunkt er der ingen tvivl om. Det er især i kapitel 4, men også allerede i kapitel 1 og andre steder, at disse emner behandles, og det er Gert Biestas kritik af læringsbegrebet, der er diskussionens hovedreference. Men RRC overser totalt kapitel 4, hvilket Skovmand også påpeger grundigt i sit responsum. I en senere note, vil jeg drøfte dette emne nærmere.

Denne kapitel 4-fejl er på ingen måde tilfældig. RRC og deres åndsfæller har et helt forkvaklet syn på Biestas arbejde og faktisk også på åndsvidenskabelig og intellektuel aktivitet i almindelighed. Man ser slet ikke disse emner. Man har skyklapper på. Man befinder sig i en selvrefererende metaiagttagelseskonstruktion.

Hvis man reducerer Skovmands bog til disse tre ”påstande”, så mister man hele bogens essens. Og har man ikke sans for denne essens, så kan man heller ikke uden videre sige, at ”ingen af disse påstande er sande”, hvilket RRC jo gør. Vi ender med en skråsikkerhed uden grund, med en form for fremturen, som svømmer ud i resten af Notatet.

b) De tre ”påstande”

Nå, men så er der de tre ”overordnede påstande”, som altså alligevel ikke er “overordnede”. RRC har som nævnt en kort uddybning på Notatets s. 1-2, og Skovmand bruger god plads på sagen i sit responsum, så jeg skal ikke sige en helt masse om det. Her blot et par tilføjelser til de tre ”påstande”, som jeg vil uddybe i nogle af de efterfølgende noter:

Hvorvidt ”læringsmålstyret undervisning” er en dansk opfindelse, eller om det en ”del af en international bevægelse”, som RRC skriver, lader jeg ligge. Det er et både-og. Men Skovmand har i det mindste bidraget til at forstå, hvordan den ”danske opfindelse” har udskilt sig fra ”den internationale bevægelse” via fejloversættelser, forsimplinger etc.. Danmark er åbenbart blevet den værst tænkelige version af noget, der i forvejen var problematisk. Skovmands bog er fyldt med en række herligt forskrækkelige eksempler på vort lands vilde og revolutionære læringsvokabular, som på sin vis helt opløser de rester af seriøsitet, der måtte være tilbage i den ”internationale bevægelse”.

ii.

Hvorvidt der er belæg i forskningen for effekten af ”læringsmålstyret undervisning”, har efter min mening slet ikke noget med ”effekt” at gøre. Det har kun noget med ”læringsmålsstyret undervisning” selv at gøre. Begrebet afsætter så at sige sin egen lukkede og selvbekræftende forskning. Læringsmålstyret undervisning skaber ”forskning i bur”, som jeg plejer at sige. Skovmand er faktisk inde på det samme, når han skriver, at læringsmålsstyret undervisning er utroligt svagt begrebsliggjort, og han henviser med rette til Jens Rasmussens banale didaktiske model, som desværre har en helt overdeterminerende indflydelse på Undervisningsministeriets opfattelse af tingene.

I Notatet nævnes flere ord fra læringsforskningens aktuelle ”bur”, såsom ”diagnostisk vurdering, løbende evaluering for læring samt feedback”. Pædagogisk forskning som sådan kan slet ikke trænge ind i denne mur af læringsideologi, og derfor er ”evidensen” lig 0,0. Måler man højere, er det fordi, man måler på pædagogikkens egen opløsning, dvs. hvor tæt tremmerne står læringsburet.

iii.
RRC skriver – noget revisoragtigt –, at Skovmand hævder, at der både er et ”uendeligt” og et specifikt antal mål nemlig 3990, en modsætning Skovmand også drøfter i sit respondum.

RRC mener heroverfor, at der er under 1000 mål. Jeg kommer ind på dette punkt med ”antallet af mål” i en senere note, men vil her blot sige: Skovmand er alt for beskeden vedr. antallet af mål. Der er nemlig heller ikke 3990 mål, som jeg ser det. Der er faktisk et uendeligt antal. Det betyder, at RRC jo tager endnu mere fejl, end Skovmand angiver. Og årsagen til, at de tager fejl, er, at de ikke har fordybet sig i de problemstillinger, som blandt andet angives i det glemte kapitel 4, hvor Skovmands virkelige ”overordnede påstande” udvikles.

Til sidst skriver RRC, nærmest surt, at antallet af mål er ligegyldig;

“Egentlig er det meningsløst, måske nærmest absurd, at gøre det samlede antal mål til et problem i sig selv”.

I note 3 vil jeg give et eksempel på, at RRC har den modsatte holdning, når det er opportunt.

C. Note 3: Ontario og ideologi

I note 1 og 2 har jeg kommenteret Notatets indledning. Resten af Notatet, dvs. fra s. 2-15, er en kritisk omtale af ca. 40 helt atomiserede citater fra Keld Skovmands bog, og det er denne usammenhængende kritik, vi skal til at se på nu.

Her i note 3 vil jeg adressere RRC’s første to kommentarer. RRC er stærkt kritiske over for Skovmands bog. De starter med at sige om deres kritiske gennemgang:

”I det følgende kommenterer vi udsagnene i Skovmands bog i kronologisk rækkefølge. Bogen indeholder fejl, misforståelser og metodisk uklarhed”.

Der angives ingen positive sider ved bogen, der er ingen sans for Skovmands overordnede anliggende, og som vi skal se, er det så som så med ”fejl, misforståelser og metodisk uklarhed”. Det er altid en fest, når Danmarks Pædagogiske Oligarki (DPO) skal i gang med deres smalle læsninger.

Men nu til de første to RRC-kommentarer:

a) Den fraværende indflydelse fra Ontario

RRC’s første kommentar knytter sig til følgende enkeltstående udsagn fra Skovmands bog:

”Reformen i Ontario spiller en vigtig rolle for legitimering af de nye læreplaner”

Det mener RRC er forkert. De mener, at Ontario kun har inspireret folkeskolereformen på et generelt plan, især i forhold til de tre nationale mål, der udgør det begrebsmæssige skelet i skolereformen (f.eks. ”skolen skal udfordre…”). RRC ønsker på den måde at adskille Ontario og Fælles Mål.

I det omfang Ontario har været inddraget, har det, ifølge RRC, primært været som en slags eksempel på, hvordan man IKKE skal gøre. I Ontario er der nemlig, siger RRC, alt for mange mål. RRC har ganske vist i Notatets indledning sagt, at det både er ”meningsløst” og ”absurd” at gå op i antallet af mål. Men nu betyder det altså alligevel noget?

Fælles Mål er snarere, får vi at vide, inspireret af de tyske Bildung Standards fra starten af 00’erne.

Skovmand glemmer altså, påstår RRC, at skelne mellem nationale mål og Fælles Mål.

Min kommentar:
Ontario har sørme ikke bare været en ”generel inspiration”. Kommunerne rejser dertil i stor stil, referencenetværket er tykt, og der udgives det ene temanummer efter det andet om emnet, hvor både Rasch-Christensen og Jens Rasmussen ofte spiller centrale roller. Ja, der tales ligefrem om ”the canadanish way” på store konferencer, som arrangeres af DPO og VIA, hvor Rasch-Christensen er ansat.

At nedskrive disse omfattende legitimerende sammenhænge og relationer til ”generel inspiration”, som skulle være isoleret til ”de nationale mål”, så Fælles Mål kan holdes helt fri for inspiration, er simpelthen for naivt. Ontario er derimod en central inspiration for skolereformen i sin helhed og derfor også for de Fælles Mål.

Faktisk laver Skovmand en grundig analyse af sammenhængen mellem forligstekst, Fælles Mål og Ontario hen over to kapitler i sin bog. Det er utroligt, at RRC ikke engang nævner det. Og Skovmand er skam også opmærksom på andre inspirationskilder. Påvirkningen fra EU beskrives f.eks. grundigt. Det vender jeg tilbage til i en senere note.

Man kan simpelthen ikke, som RRC gør, skelne så skarpt mellem skolereformens overordnede målskelet og Fælles mål. Der er tale om en samlet reform, hvor alting kører sammen på kryds og tværs, både i teksterne selv og i deres omgivelser. Men RRC har tydeligvis personlige interesser i foretagendet og kan slet ikke bevare det faglige overblik.

Og at Ontario nu pludselig markedsføres som nærmest et skrækeksempel for den danske læringsmålsideologi, må jeg ganske enkelt lade ligge. Det forstår jeg simpelthen ikke, man kan sige. Jeg er målløs. Ontario, som ellers er fremført som det store ideal af DPO, er nu pludselig fyldt med onder. Betagende!

Endelig kommer det bag på mig, at de omtalte ”Bildung Standards” skulle udgøre den centrale og direkte inspirationskilde for Fælles Mål. Det er jeg ikke stødt på i nogle af de mange læringsmålsorienterede udgivelser eller skrifter, jeg har læst. Jeg har prøvet at søge og google lidt, men har ikke kunnet finde noget. Det må være en endnu mere ”generel inspiration” end Ontario, hvis jeg må tillade mig at være lidt ironisk. Ellers må nogen gøre mig klogere.

Var det forresten ikke disse tyske standarder, som Grushka kritiserede i sin nye bog ”At lære at forstå?”. Grushka kritiserer i den forbindelse bl.a. Andras Helmke, som Rasmussen er vild med. Men ok, jeg gætter bare her.

Skovmand får altså at vide, at han ikke skelner mellem nationale mål og fælles mål. Men den skelnen er Skovmand fuld opmærksom på i sin bog. Især er han opmærksom på, at man netop ikke skal skelne, men at både Fælles Mål og nationale mål hænger sammen i en samlet ideologi. RRC prøver at skille ting ad, som hænger sammen.

b) Evidens som ideologi

Dernæst kritiserer RRC, uden kildeangivelse, at Skovmand åbenbart har sagt, at ”evidensbasering er ideologi”, hvilket han ellers har fuldstændig ret i.

RRC skriver følgende i deres bemærkning.:

”Legitimering af reformer og indsatser finder stadig hyppigere belæg i forskningsresultater og evidens, fordi evidens betragtes som et mere sikkert belæg end ideologi, holdninger og vaner. Det gør ikke evidens til ideologi”

Disse formuleringer er helt typiske for evidensideologien:

RRC mener, at evidensen erstatter ”ideologi, holdninger og vaner”, hvilket jo er ren slagtning af pædagogikken. For hvad indsættes i stedet for de stakkels holdninger og vaner, som al god pædagogik er lavet af? Jo, i stedet sættes databasering og operative måltal, der skal servicere et teknificeret policy-niveau, som ”evidensen” kan interagere med.

Evidens er derfor en høj-ideologi, der ikke kan erklære sig som sådan, hvilket er det samme som et teknokrati med totalitære træk. Men den slags helt almindelige refleksioner er fuldstændig uden for den læringshegemoniske horisont. Tænk at vores skoler skal regeres af sådan en gang elendighed.

Desuden: Udtryk som ”finder stadig hyppigere belæg” er en af disse ”forskningen viser”-agtige markeringer, hvor man helt overser den omfattende diskussion af evidensbegrebet, som ellers har været ført fra nær og fjern i utallige udgivelser og sammenhænge.

På den måde gemmer RRC sig bag et ”man”, som de selv har været centrale aktører i at definere og konstruere. Det vil svare til, at jeg refererer til de mest kontroversielle sider af min egen forskning med henvisning til, at ”forskningen viser”.

Endelig er det værd at nævne, at undervisningsministeriet selv har erkendt, at der ikke er “evidens” for læringsmålsstyret undervisning.

D. Note 4: Fælles Mål mellem den lovgivende og den udøvende magt.

Den næste del af Notatet er Notat-kommentarerne nr. 3 og 4. De handler om, hvorvidt Fælles Mål er en materialisering af den lovgivende eller af den udøvende magts vilje, samt om hvilken rolle RRC selv har spillet i den forbindelse.

a) Notat-kommentar 3: Lovgivende og udøvende magt

RRC kritiserer Skovmand for at sige, at Fælles Mål primært er et resultat af ministeriets samspil med sektor og forskningsinteresser, dvs. af den udøvende magts interventioner, og at ministeriet i denne proces har glemt skolens formåls- og kundskabsside. RRC mener derimod, at Fælles Mål er et rent eksempel på den lovgivende magts styringskæde.

RRC’s begrundelse består alene af en lang og simpel opremsning af den formelle beslutningsgang med dennes tilhørende cirkulærer. At lægge så stor og entydig vægt på en juridisk selvfølgelighed er virkelig arrogant på den uoplyste måde. De forholder sig overhovedet ikke til substansen i Skovmands kritik, som de åbenbart bare tror handler om karakteren af den formelle styringskæde.

Men Skovmands kritik vedrører jo karakteren af de processer, der arbejder under og omkring det formelle system. Og det er skam ikke kun Skovmand, der har iagttaget disse problemer. Der er mange, der har bemærket, at den lovgivende myndighed har været sat ud af spilet i RRC’s målinferno. F.eks. føler Marianne Jelved sig decideret kørt over af ministerielle interesser, hvilket hun har redegjort for ved flere lejligheder.

Desuden er RRC’s totale negligering af sektorinteresser politologisk banal. Enhver politolog ved, at disse processer som regel har afgørende indflydelse på policy- og lovgivningsprocesser.

Endelig har RRC ikke den mindste sans for den argumentatoriske kontekst, som Skovmands pointe optræder i. Skovmands pointe er, at Folketinget har vedtaget en lov med et formål og nogle ministerbemyndigelser, men at den udøvende magt misbruger disse bemyndigelser til at lave læringsmålstyring, som strider imod formålets ånd og bogstav. Det er det, som er pointen, men RRC er blinde som gamle papegøjer. De kan derfor hverken afvise eller nuancere noget, men bare opremse nogle fakta, der lyder som en samfundsfagsbog i 7. klasse.

I forhold til spørgsmålet om forholdet mellem mål og formål er det i øvrigt interessant, at RRC på Notatets s. 32 skriver følgende:

”Folkeskolens formål, fagformålene og målene i fagene burde måske ideelt set være relateret til hinanden”.

Ja, RRC taler ligefrem om, at formål og mål lever et ”asynkront liv”. De bruger denne konstatering til at argumentere for, at de i deres arbejde med Fælles Mål ikke behøver at tage hensyn til formålene. Men dermed bekræfter de jo Skovmands pointe, nemlig at Folketinget har vedtaget et formål, som den udøvende magt, endda med hjælp fra RRC, overser totalt.

b) Notat-kommentar 4: Den udøvende magts ekspertgrupper

I Notat-kommentar 4 beskyldes Skovmand for ikke at have styr på de ekspert- og embedsmandsgrupperinger, som har styret processen omkring Forenklede Fælles Mål. RRC fortæller, at der findes både en mere overordnet mastergruppe og en mindre koordinationsgruppe, der skulle supportere de enkelte fagudvalg. Her er de to grupper:

Først den overordnede mastergruppen:
Arne Eggert (uvm)
Jens Rasmussen
Andreas Rasch-Christensen
Morten Misfeldt

Dertil kommer syv mindre fremtrædende medlemmer fra DPO’s nederste lag. De har ingen selvstændig stemme haft i foretagendet. En af dem, Lise Vogt, har jeg læst et par små artikler af. Her kører læringsideologien totalt ureflekteret.

Ok, men hvordan ser koordinationsgruppen så ud? Den ser sådan her ud:

Jens Rasmussen
Andreas Rasch-Christensen
Morten Misfeldt

RRC mener nu, at Skovmand forveksler de to grupper, og RRC bruger en hel side på at belære om det. Men hallo! Det er muligt, at Skovmand har lavet en teknisk fejl her, men de to grupper er for alle reale spørgsmåls vedkommende helt ens. Det gør derfor ingen forskel i forhold til det spørgsmål, som er rejst, nemlig om denne gruppe har haft en policy- og implementeringsindflydelse, der undergraver skolens formål, og som tilbyder sig selv som evaluator og læringsmålsudvikler for bekræftelsen af denne undergravning.

Ja, faktisk er det fordoblede udvalg nærmest en understregning af indflydelsen. JJR’s tilstedeværelse i begge grupper understreger relevansen af Skovmands kritik. Men RRC’s eneste og sølle svar på denne forvaltnings-sociologiske kendsgerning er en mekanisk oplistning af, hvem der sidder i to udvalg, som altså har næsten samme personsammensætning.

Til sidst skriver RRC, at koordinationsgruppens ”supervision alene vedrørte tekniske spørgsmål grundet i masteren og skrivevejledningen”.

Men for det første: Masteren er jo udarbejdet af de selvsamme personer, som man nu henviser til som koordinationsgruppens grund, og denne master er, som Skovmand demonstrerer flere steder, slet ikke teknisk, men ideologisk.

For det andet: Denne ”supervision” var særdeles indgribende. Det fremgår af to store kronikker af landets KLM-lærere, som netop kritiserer RRC’s indflydelse på processen. Det var godt nok for læreruddannelsen, men strukturen er den samme. At det ikke kom til protester i danskfaget var nok fordi, at Lise Vogt, som var formand for faggruppen i Dansk, også sad med i Mastergruppen. Formanden for Dansklærerforeningen, Jens Raahauge, var derimod særdeles kritisk. Man Raahauge er også skudt ud af netop den ”formålstradition”, som jo ifølge RRC er blevet ”asynkron”, hvilket RRC jo i høj rad selv har medvirket til, både i nærværende sammenhæng og i de sidste mange år i det hele taget. Morten Misfeldts åndsfælle, Jeppe Bundsgaard, var også med i dansk-gruppen. På den måde var al modstand væk.

E. Note 5: Antidannelse og kundskabsopløsning

RRC’s næste kommentar til Skovmands bog er Notatets absolutte lavpunkt. Har man ikke tid til at læse hele Notatet, så læs dette. Her illustreres 00’ernes fattigpædagogiske horisont for fuld udblæsning.

RRC er faldet over følgende formulering hos Keld Skovmand:

”Problemet med ’læringsmålstyret undervisning’ er, at opfyldelsen af tusindvis af usammenhængende mål bliver et formål i sig selv, og at ethvert andet (dannelsesmæssigt, demokratisk) formål enten trænges i baggrunden eller lades ude af syne” (Skovmand, s. 26)

Citatet findes i en sammenhæng, hvor Skovmand med udgangspunkt i filosoffen Villy Sørensen har en række fine refleksioner over forholdet mellem mål og formål, mellem mål og middel og mellem kundskaber og kompetencer. Alle disse omgivende overvejelser overses naturligvis totalt af RRC. Hvilken blindhed!

Hvad lægger RRC da mærke til i citatet i stedet for? Jo, nu skal I bare høre. Der er fem ting:

Først markerer RRC, at Fælles Mål skam er ikke er ”usammenhængende”. Tværtimod hævder RRC, at der er ”skabt parallelitet mellem færdigheds- og vidensmål, så de udgør et sammenhængende målpar”, og der er også skabt ”progression i fagenes forløb”.

Min kommentar til RRC’s kommentar til Skovmands citat er følgende:

RRC misforstår helt pointen. Nå Skovmand taler om ”usammenhæng”, går det ikke på målenes logiske systematik. Der er jo så meget systematik i Fælles Mål, at man næsten ikke kan se fagenes virkelighed for bare metasystematisk selvreference. Usammenhængen går på det indholdsmæssige, dvs. på målenes manglende kontakt til fagenes indhold og formål, dvs. den egentlig pædagogiske sammenhæng.

Fælles Mål omdanner kundskaber til kompetencer, som efterfølgende brydes ned i læringsdelmål, som man kan teste læringsoptimeringen ud fra. Vi får dermed en dobbelt nedbrydning af sammenhæng. Skovmands påstand om “usammenhæng” henviser altså til det manglende indhold. Men ”indhold” er et bandeord hos RRC, fordi de er vokset ud af de skrækkelige 00’ers radikale konstruktivisme.

Men der er skam mere ”dobbelt-nedbrydning” – eller måske bør man kalde det for ”dobbelt-indespærring” – i RRC’s reaktion på Skovmands formulering:

RRC sammenkobler i deres egen privatkonstruerede ”sammenhæng” vidensmål og færdighedsmål, som de derefter putter under et overordnet kompetencebegreb. Men dermed sættes fagenes kundskaber helt ud af spil. Vi skal herefter kun lære den viden, som kan afstedkomme en færdighed, og denne tvingende viden-færdighedsstruktur, skal så endda underlægges et funktionelt defineret kompetencebegreb. Vi får et spruttende selvrefererende system, som RRC kalder for “sammenhæng”. Det kniber med poesien for nu at sige det lidt populært. Det er let at se Niklas Luhmanns mest tekniske sider i RRC’s markeringer.

Vi får altså en tvingende og sammenhængende systematik, der splitter fagene og kundskaberne ad i usammenhængende dele. Vi får et ’indespærret’ kundskabsbegreb. Skovmand har altså fuldstændig ret.

Dernæst kritiserer RRC – på ganske få sætninger – Skovmand for ikke at skelne mellem skolens formål og Fælles Mål. Jeg må indrømme, at jeg ikke har den fjerneste anelse om, hvad RRC kan mene med den kritik? Skovmand skelner da uafbrudt? Ja, han skelner endda på den gode måde, i modsætning til RRC, som totalt glemmer formålsdiskussionen.

RRC’s ideologi og skolens formål er simpelthen som nat og dag. De aner ikke, hvad de skal stille op med pædagogikkens normative dimension og dermed med “pædagogik” som sådan. For Skovmand er, vil jeg tro, forskellen mellem ordentlige fagmål og overordnede formål derimod blot en forskel, der skal berige skolens liv i fuld vekselvirkning. I al fald kommer han tæt på et sådant synspunkt i sine betragtninger på s.1-2 i sit “respondum”.

Dernæst kommer RRC med en fabelagtig, men desværre karakteristisk bemærkning:

”I Fælles Mål udtrykkes det dannelsesmæssige (hvad der end menes med det) og demokrati i konkrete mål i de enkelte fag”

Smag lige på den:

”hvad der end menes med det”.

Lige først: RRC kan simplelthen ikke siger ordet “dannelse”. De kan kun sige “det dannelses-mæssige”. Det er en form for allergisk sygdom. Men ok, jeg lader det ligge her.

Jeg er med på, at “dannelse” kan betyde forskellige ting – sådan er det med alle videnskabellige begreber – men det kan bestemt ikke betyde hvad som helst. Men professoren i pædagogik og forskningschefen for Østjyllands lærere og pædagoger lyder her som en blanding af en novice og en erhvervsøkonom, når de bare siger, “hvad der end kan menes med det”.

RRC’s omgang med deres fags kernebegreb er helt hen i vejret. Men igen: Antidannelsen er ren 00’erfilosofi, som især Rasmussen har talt ud fra i mange år. Det var lige netop den slags, som Peter Kemp kaldte for ”anti-filosofi” tilbage i 2011 og som er et definerende træk ved DPO’s sprogspil.

Så siger RRC følgende i noget, der er ment som en kritik af Skovmand:

”Fagformålene er bibeholdt med deres dannelsesmæssige aspekter”.

Ja, og det er jo lige præcis Skovmands pointe. Skovmand mener blot, at disse formål, selvom de stadig eksisterer, er overset og glemt, hvilket RRC faktisk ubevidst giver Skovmand ret i på Notatets s.12. Her skriver RRC nemlig – i en ukarakteristisk indrømmelse – at fagenes formål og Fælles Mål måske nok er blevet for “asynkrone”, hvilket de jo selv har fremmet på den helt store klinge.

Sagen er, at RRC er ligeglade med alt, hvad der hedder formål, og det er jo lige præcist det, som skolereformen bærer præg af. dvs. at fagenes formål kun lever en formal eksistens. F.eks. er de næsten umulige at finde på ministeriets såkaldte emu.dk-portal.

Desuden er tendensen – som ses både her og flere andre steder i Notatet – til at komme med indlysende statements som en form for kritik en virkelig uskik hos RRC. Det sker uafbrudt. Det svarer til, hvis jeg blev kritiseret for noget, jeg har skrevet, og mit svar var: ”Nettos logo er en hund”.

I samme kommentar drøftes sagen om antallet af mål. RRC mener, at der er under 1000 mål. Skovmand mener, at der er 4000. Jeg mener, at antallet er uendeligt. Det spørgsmål vender jeg i min næste kommentar.

F. Note 6: Antallet af mål

RRC anfægter det antal mål, som Keld Skovmand har talt sig frem til, dvs. 3990 mål. RRC mener selv, der kun er 866 mål.

I det følgende vil jeg undersøge den primære operation, som RRC foretager for komme ned på 866 mål. Jeg vil dog også til sidst argumentere for, at heller ikke Skovmand har ret. Der er ikke tale om 3990 mål. Der er snarere tale om et uendeligt antal mål.

a) V-F-strukturen

RRC’s primære argument vedrører forholdet mellem videns- og færdighedsmål, som igen er underlagt kompetencemål. RRC mener at disse videns- og færdighedsmålspar udgør et og kun et mål

Skovmand betragter derimod disse målpar som to separate mål, og det bør man også gøre; både fordi de jo angives separat, og fordi ”viden” og ”færdighed” jo simpelthen er to forskellige kategorier.

Men RRC mener altså, at v-f strukturen kun udgør ét mål.
Men faktisk tager både Skovmand og RRC fejl i min optik. Skovmand har som sagt ret i, at man bør betragte viden og færdigheder som to separate mål. Men RRC har faktisk også ret i, at v-f-strukturener bør forstås som et selvstændigt mål. Det er altså ikke et enten-eller, det er et både-og, og resultatet er et ekspanderende læringsbureaukrati. Vi får dermed en yderligere eksplosion i antallet af mål. Det konkrete tælleri, vil jeg overlade til andre.

b) Slagtning af kundskaberne

Denne identitetsoperation, hvor viden kobles til færdigheder, foretages vel at mærke på ”færdighedernes” præmis. Her citeret fra et interview med Jens Rasmussen i Folkeskolen.dk, d. 9. juni 2016:

”De 866 vidensmål støtter nemlig de 866 færdighedsmål, siger Jens Rasmussen til Folkeskolen. Færdighedsmål og vidensmål er to sider af samme sag, ikke to forskellige mål” (s.33)

Vidensmålene skal ”støtte” færdighedsmålene. Så videnskategorien kan simpelthen atomiseres og defineres udtømmende ved dens relation til en atomiseret færdighed?

Hvorfor er det interessant? Jo ok, det er selvfølgelig interessant pga. al måle-polemikken, det er klart. Men det er også interessant på et dybere plan. Hvordan det? Jo, fordi RRC’s ”viden=færdigheder”-ligning udrydder kundskaberne fra skolen. Det sker i to tempi:

Faktisk var kundskaberne allerede nednormeret, eftersom RRC sådan ganz aleine har sat kompetence-kategorien som overhøjhed i Fælles Mål. Kundskaber har altså fra start mistet magten. Jeg tror, at RRC synes, at ”kundskaber” lugter af Grundtvig, filosofi, pædagogik og humanisme, og det er ikke populært i de kredse. Det er dette kundskabsforfald i Fælles Mål, som Skovmand også dokumenterer i sin bog, og som efter hans og også min opfattelse går imod skolens formålsparagraf.

ii.

Men selvom ”kundskaber” er blevet et fyord, så har man indtil nu trods alt kunnet sige, at ”viden” havde en vis selvstændighed over for ”færdigheder”. Men nu er det også slut. Nu går ”viden” simpelthen op i ”færdigheder”. De danner par på færdighedens præmis. Kun den viden, som kan omsættes i en ”færdighed”, tæller.

Dermed får man en dobbelt tømning af kundskabsbegrebet, der hermed ender sit ellers strålende selvstændige liv. I stedet bliver kundskaber en atomiseret ledsager til ligeså atomiserede færdigheder under kompetence-funktionalitetens herredømme og uden egen essens og funktion.

I en skole lærer man altså færdigheder, der bidrager til en kompetence. Man lærer derimod ingen kundskaber og intet indhold. Tilbage står kun små tekniske videnselementer uden egen betydning, som er anledninger til det egentlige, dvs. til at score på kompetence- og færdighedsmålene.

Så RRC får godt nok talt sig hen til sine 866 mål, men prisen herfor er vild, nemlig en skole uden kundskaber og viden. Og det går jo bare slet slet ikke.

c) Skrivevejledningen (spring evt. over)

I Notatet tilføjes så yderligere en betragtning, som jeg her blot nævner:

RRC henviser til ministeriets skrivevejledning, som de mener taler om viden=færdigheder på den måde, jeg netop har kritiseret. Men ud fra de citater, som RRC angiver, står det argument helt uklart. Skrivevejledningen kobler da ikke viden og færdigheder på den måde, som RRC forudsætter? Derimod angives kompetencebegrebets overhøjhed helt klart. Men tjek selv på Notatets s.6.

Skovmand er heller ikke imponeret, hvilket fremgår af s. 5 i hans responsum, hvor han også tilbageviser RRC’s f-v-målpar-tese.

Endelig må man også efterhånden spørge, om RRC er sådan nogle små forskerembedsmands-mus, som slet ikke har en egen stemme? Nogen vil nok sige, at det har de ikke. Men jeg siger ja. Jeg tror faktisk, de har en egen stemme. Og den stemme radikaliserer den i forvejen radikale version af en radikal teori. Og resultatet heraf er noget så omfattende som en kundskabs-slagtning med reference til en ”skrivevejledning”.

Men via disse greb ender RRC ud med at konkludere, at hver klasse kun har ca. 1 mål om måneden pr. fag. Den lader vi lige stå og blinke lidt.

d) Det uendelige antal mål

Her til sidst vil jeg kort argumentere for, at antallet af mål i Fælles Mål heller ikke er 3990, som Skovmand angiver.

Antallet er mål er snarere uendeligt. Hvordan kommer det i stand? Jo, via tre processer:

Først via den allerede nævnte proces, hvor v, f, k hver for sig, men også v+f og endvidere v+f=k, indgår i en kæmpe målstruktur, som kan digitaliseres helt ned i detaljen, og som enhver dygtig lærer efterfølgende vil kløjes totalt i.

ii.

Dernæst via den ledsagende læringsmålstyring, som RRC selv har promoveret, og som også diskuteres udførligt i Skovmands bog. Læringsmålstyringen sætter sig ned i de enkelte klasser, i hver time og i hver elev. Her sidder eleverne med et utal af målpile og faseopdelte undermål, der hører til den enkelte times emne, og som kan noteres i datalærings-softwaresystemer. På uvm’s hjemmeside ligger der nogle videoer, der viser, hvordan det foregår. Lægges alle disse mål oveni ender vi, et slag på tasken, med 100.000 mål.

iii.
Men det er ikke nok. For man skal jo huske på, at læringsmålstyringen er en dannelsesfjendsk pædagogik. Dvs. at der ingen grænse er for tankegangen.

Læringsmålstyringen bliver til et ”mindset”, dvs. til en psykisk tilstand for en hel generation i hele skoleforløbet. Og dette “mindset” kalder man efterfølgende for “et udvidende mindset”, i overensstemmelse med den positive psykologis bestemmelser.

Og om lidt kommer det hele til gymnasiet. Dermed får vi det, som er John Hatties ”dannelses”-ideal, nemlig den ”selvmonitorerende og selvevaluerende elev”, et instrumentelt ideal, der arbejder hver dag fra 0.klasse til 3.g og helt inde i psyken.

Dermed er antallet af mål gjort uendeligt.

G. Note 7: Om brugen af den europæiske kvalifikationsramme

a) Skovmands kritik
Keld Skovmand kritiserer RRC for i deres master til Forenklede Fælles Mål (FFM) at foretage en pædagogisk indsnævring af den europæiske kvalifikationsramme.

Indsnævringen sker på to niveauer:

For det første: Det europæiske niveau taler om, at viden, færdigheder og kompetencer er sidestillede kategorier. Men RRC sætter først viden sammen med færdigheder i instrumentelle og lukkede målpar, og derefter underlægges disse målpar et overordnet kompetencebegreb. Dermed funktionaliseres og udviskes kundskabsbegrebet, som jeg beskrev det i forrige note.

For det andet påviser Skovmand, hvordan selve definitionen af hhv. viden, færdigheder og kompetencer instrumentaliseres fra EU-niveauet over den nationale kvalifikationsramme og til RRC’s master for FFM. Det hele står sirligt og pænt i et flot skema på s. 52 i Skovmands bog.

Hermed reduceres begrebernes pædagogiske sammenhæng radikalt under en stærkt reduceret færdigheds-, videns- og kompetencestruktur, og dannelsesbegrebet og skolens kundskabsformål kan slet ikke arbejde.

Det er et ekstremt vigtigt fund, Skovmand her har fat i, og han drøfter alle mulige forhold vedrørende sagen. Han bruger ca. 10 sider på det, og fundet understøttes af en lang række andre undersøgelser i bogen.

b) RRC’s svar
Hvad svarer RRC så på denne kritik i deres hemmeligt rundsendte Notat? De svarer slet ikke. De siger bare på 3 linjer, at nogle af de andre lande også forholder sig frit til den europæiske kvalifikationsramme.

Derpå gennemgår RRC – også på ganske få linjer – hvad de rent faktisk har gjort, dvs. det samme som jeg beskrev under punkt a). RRC giver ingen begrundelser for deres ændringer, og de fortæller heller ikke om, hvordan andre lande har gjort skulle have fortolket masteren anderledes eller hvorfor. De gengiver bare alt det, som Skovmand kritiserer. Det er under al kritik efter min opfattelse.

De europæiske niveauer, som i sig selv er problematiske – ikke mindst hvis vi studerer Katja Brøggers forskning om ”the faceless masters of higher edudcation” – instrumentaliseres altså yderligere i RRC’s systematik, og RRC er ikke i stand til at begrunde det teoretisk eller pædagogisk.

H. Note 8: Om progression i FFM

Keld Skovmand behandler spørgsmålet om progression i FFM over et helt langt kapitel 3, fra s. 57-118. Over hele 60 sider drøftes FFM’s taksonomiske opbygning og niveau. Det er det, jeg vil kalde jysk grundighed.

Nu vil jeg først og fremmest – blot til oplysning – sige, at jeg selv nærmest er ligeglad med dette emne, og Skovmands referencer til Bloom, Tyler og Biggs er alt for mikrodidaktiske for mit postmoderne og filosofiske temperament. Desuden er der simpelthen noget i vejen med disse teorier, hvilket jeg engang skrev noget om i min ph.d. afhandling.

Men i denne omgang vil jeg ikke blande mig i substansen. Jeg konstaterer blot, ”i al stilfærdighed”, som Stefan Hermann plejer at sige, når han skal larme, at Skovmands behandling af emnet er grundig og seriøs.

Skovmands hovedpointe er, at FFM markerer et fald i læringstaksonomisk niveau. Der er simpelthen færre ord fra de højere kognitive funktioner nu end før. Hovsa! Niveauet er altså faldet, selvom intentionen var det modsatte? Skovmand tæller og tæller, så det er lige før, at emnet ender med at være interessant, og der er et utal af eksempler på, hvordan ord fra de højere niveauer som f.eks. ”vurdering”, ”refleksion” og ”analyse” udgrænses af FFM. Undervejs har Skovmand desuden en række citater fra RRC’s vejledninger, der viser, hvor pædagogisk instrumentelt og simpelt, der tænkes på de bonede gulve.

Hele dette overordnede set-up med tilhørende argumentation har RRC overhovedet ikke forstået, og de adresserer det derfor heller ikke. De er slet ikke på niveau med Skovmand, når det kommer til drøftelse af dette kedelige ”progressions- og taksonomi-spørgsmål”. Grunden til, at emnet bliver en lille smule spændende hos Skovmand er, at han også er opmærksom på skolens formåls- og dannelsesside, hvilket RRC jo mildest talt ikke er, og derfor bliver deres indvendinger også af uhyre dårlig kvalitet.

Nå, men lad os se på nogle af Notatets markeringer vedrørende Skovmands kapitel om emnet. De falder i to grupper. Først nogle tekniske detaljer og derpå det, som kaldes ”Generelt om Skovmands ’undersøgelse’”:

a). Nogle tekniske detaljer

Skovmand har en grundig kritik af den såkaldte ”nedbrydningsdidaktik”, som RRC fører frem på undervisningsministeriets hjemmeside, og som står alle mulige steder.

Hertil er RRC’s eneste kommentar i Notatet, at ”nedbrydning” ikke er det samme som ”operationalisering”; et udtryk som Skovmand bruger i en nærmest henkastet bemærkning. Men ifølge RRC handler ”nedbrydning” altså ikke om ”operationalisering”, men om at finde ”tegn for målopnåelse”. Finito og ikke mere. Men det lyder da fuldstændig som ”operationalisering”? RRC har ikke mere at sige. Jeg er Lost in France, som Bonnie Tyler synger det.

ii.

Derpå anholder RRC endnu en isoleret sætning hos Skovmand. Skovmand siger, at ”der gives ikke eksempler på trædesten (dvs. nedbrudte mål)”.

RRC siger nu ligefrem, at Skovmand har misforstået den ”læringsmålstyrede didaktik”, fordi de nedbrudte mål ifølge RRC ”formuleres af læreren selv”. Men lige netop det forhold, altså det med “lærerens formuleringer”, har Skovmand lige forklaret to gange i passagen ovenover (s. 76-77)!

Skovmand efterspørger jo blot et lille eksempel! Men for RRC bliver det til, at ”Skovmand tydeligvis ikke er fortrolig med den læringsmålstyrede didaktik”. Hvilken ucharmerende mangel på læsning og analytisk sans.

iii.
Skovmand slutter sit kapitel med seks kritiske markeringer, der sammenfatter en række af kapitlets pointer. Hvad er RRC’s svar til det? Bare nogle små tekniske markeringer, som slet ikke adresserer horisonten i Skovmands spørgsmål. Tre små punkter a’ fire linjer, som man nærmest ikke kan gengive. Kan nogen forklare mig, hvad der står?

b) ”Generelt om Skovmands ’undersøgelse’

Derpå udtaler RRC sig – som der står – ”generelt om Skovmands ’undersøgelse’”, dvs. om de 60 sider i kapitel 3. Hvorfor ordet ‘undersøgelse’ skal markeres, ved jeg ikke. Det må være en form for ironisk afstandtagen? Hvor hyggeligt. Nå, men her er så RRC’s ’kritik’:

RRC indleder med følgende kiosk-basker:

”Skovmand problematiserer (stiller spørgsmål) uden redegørelse for kriterier”.

Hvad mon det betyder? Aner det ikke, for der står ikke mere. Men man må forstå, at man kun må stille spørgsmål, hvis man har et ”kriterium”, som man kan “redegøre for”?

Hvilken vild anti-filosofi. Men det siger alt om horisonten. Skriv det på alle landets skoler: ”Stil ikke spørgsmål uden at redegøre for kriterier”. Alle mand i friskolerne!

ii.

Dernæst får vi at vide, at Skovmand søger for bredt uden hensyntagen til forskelle mellem fag? Men det er da fint med en bred søgning? Og Skovmand nævner skam mange forskellige fag undervejs. Og hvad er nu det med, at vi pludselig skal til at tage hensyn til fagområders specificitet? Det er da noget helt nyt fra RRC’s kant.

iii.

Derpå skriver RRC nedladende om Skovmands arbejde:

”Undersøgelserne sker uden kendskab til læseplansteori og er stærkt forudindtaget”.

Denne vilde markering begrundes med følgende:

”Skovmand ’savner’ særlige termer som fx personlig stillingtagen og selvstændig vurdering”.

Tænk at være så nedladende med så plat og kort en begrundelse. Må man nu ikke ”savne” noget mere? Hvad bliver det næste? Skal Skovmand til møde hos dekanen, fordi han “savner personlig stillingtagen”?

iv.

Derpå får Skovmand at vide, at RRC synes det er ”uklart”, hvorvidt Skovmand er kritisk over for intentionerne bag FFM eller kun over for implementeringen af FFM. Det er jo faktisk et fint spørgsmål, men det er ikke en kritik, og jeg synes ellers nok, at Skovmand er kritisk overfor intentionerne rundt omkring?

Og er altså svært ikke at gøre sig morsom på RRC’s bekostning lige her? RRC har jo lige skrevet, at Skovmand er “stærkt forudindtaget”. Men nu savner de “kritik af intentionerne”? Det synes jeg er sjovt.

Og spørgsmålet kunne også rettes mod RRC: ”Det er uklart om RRC overhovedet har en selvstændig holdning eller opfattelse af pædagogik, eller om man blot er ministeriets teknisk underordnede”.

Dernæst får Skovmand at vide, at han ikke bør bruge matematik som eksempel. Men han bruger da også mange andre eksempler? Desuden plejer folk fra RRC’s læringstilgang uden videre at sammenligne pædagogik som sådan med medicinsk forskning. Men det er der åbenbart ikke noget i vejen med (jf. også punkt B2)?

vi.

Til sidst henviser RRC endnu engang til Jeppe Bundsgaaards og Morten Misfeldts selverklærede ”peer-review” af Skovmands bog fra folkeskolen.dk.

RRC citerer direkte følgende passage fra reviewet, som man derfor må formode, at de støtter mere end helhjertet:

”Dette er så alvorlige kritikpunkter, at man må forvente meget grundige undersøgelser som grundlag. Vi mener ikke, at der i bogen er tale om sådanne grundige undersøgelser. Vi vil derfor opfordre forfatteren til at underbygge disse voldsomme påstande, og vi vil opfordre til, hvis de kan underbygges, at der nedsættes en uvildig kommission med det formål at undersøge alle landets pædagogiske forskningsinstitutioner.” (Bundsgaard og Misfeldt 2016)

Men læs selv kapitel 3 i Skovmands bog! Der er ingen ”voldsomme påstande”. Det kører bare stille og roligt, selvom man kan diskutere det ene og det andet. Hvis det kapitel skulle retfærdiggøre RRC’s og Bundsgaards og Misgaards formuleringer, så foreslår jeg, at vi overdrager sagen til Rokokoposten. Det er en ren DPO-aktion, som jeg plejer at kalde den slags professorale udgydelser. Bundsgaard og Misfeldt trak da også lidt i land i sin tid, som jeg forstod det.

I. Note 9 om forsøget på at reducerer Skovmands kapitel 4 til ”en introduktion”.

a) Hvor meget fylder Gert Biesta?

Kapitel 4 i Skovmands bog er bogens vigtigste. Hvad sker der i kapitlet? Ja, først gennemgås en af Gert Biestas centrale teser, nemlig at læringens sprog har overtaget pædagogikkens og uddannelsens teori og praksis. Omtalen af denne tese fylder fire sider ud af 40 i Skovmands bog. Det er lige før, det er for lidt efter min mening.

Men hvad skriver RRC i deres Notat? Jo, de skriver én eneste ting, nemlig følgende:

”Kapitel 4: Ikke kommenteret. Kapitlet er overvejende en introduktion til og diskussion af Biesta”.

Fire sider ud af 40, som vel at mærke har en afgørende funktion i Skovmands argumention, gøres nu til en ren Biesta-epigon? Og det kommenteres slet ikke! Jeg mangler ord.

b) Skovmands kritik af Jens Rasmussen og Andreas Rasch-Christensens arbejde og begreber

Men hvad sker der så på de resterende 37 sider kapitel 4? Jo, her drøfter Skovmand, hvordan læringens sprog har sat sig fast i dansk uddannelsespolitik og læringsforskning. Skovmand dokumenterer med andre ord, at Biestas tese i høj grad er en realitet i dansk uddannelsespolitik.

Og denne realitet verificeres med masser af eksempler fra det juridiske, det politiske, det forskningsmæssige og det kommunale liv.

F.eks. viser Skovmand i lange og grundige passager, hvordan formålsparagraffens centrale begreber ”kundskaber”, ”forståelse” og ”folkestyre” reduceres til ren ”læringsnaturalisering”.

Ja, han tæller slet og ret henholdsvis kundskabs- og læringsord i en række centrale policy-dokumenter, dvs. i forligstekster, love, bekendtgørelser og vejledninger.

Vi lærer også om, hvordan fagene omdannes til små tekniske kasser uden indre formål, og om at ministeriets vejledning om læringsmålsstyret undervisning – som RRC selv har lavet, og som står overalt i FFM, som de jo også har stået for – er helt tømt for indhold og formål.

Det hele foregår under Skovmands nærmest filologiske interesse for sproglige forskydninger. Desuden diskuteres emnerne med behørig reference til en bredt konciperet didaktisk tradition, fra Carl Aage Larsen og Klafki og til Hiim og Hippe m.fl..

Det vil sige, at der foregår alt muligt andet end en ”introduktion og diskussion af Biesta”. Ja, hele den centrale indholdsmæssige kritik af de læringsrevolutionære dokumenter finder man faktisk i kapitel 4.

c) Konklusion
Men hvad siger RRC til denne grundlæggende og alvorlige kritik af dem selv, hvor selve redegørelsen for Biestas ideer som sagt kun fylder fire sider ud af 40? Hvad med de 36 sider?

Jo de siger som sagt ene og alene følgende:

”Kapitel 4: Ikke kommenteret. Kapitlet er overvejende en introduktion til og diskussion af Biesta”.

Dermed bekræftes Skovmands og Biestas tese jo totalt! Læringens sprog er teknisk, glemsomt og selvrefererende, og det har totalitære træk.

Heldigvis – fremgår det af en aktuel pressemeddelelse – er den nye minister på ingen måde tilfreds med RRC’s konception af sagen.

Og heldigvis er Skovmand selv opmærksom på kapitel 4-problemet i sit responsum til RRC.

J. Note 10 om kritik af Skovmands kapitel 5 (første del)

I RRC’s Notat kritiseres nogle nærmest tilfældige og atomiserede elementer af kapitel 5 i Skovmands bog.

De mest principielle dele af Skovmands kritik tager RRC dog overhovedet ikke fat i. F.eks. drøfter Skovmand både indledningsvist og undervejs den såkaldte ”empiriske vending”, som RRC hylder, men som slet ikke er egentlig ”empirisk”. Ja, Skovmands kapitel hedder ligefrem ”Evidensparadokset – den empiriske kortslutning”.

Men i stedet for at gå ind i en seriøs diskussion af emnet, kaster RRC sig over følgende detaljer i totalt atomiseret og tilfældig form, der er langt under niveauet for Skovmands mere strukturerende og samlende drøftelse af emnerne:

a) RRC’s ”empiriske arbejde”

RRC kritiserer Skovmand for at skrive, at RRC ikke ”arbejder empirisk med hverken mål i undervisningen eller læreplaner”, hvorpå de opregner en stribe fortrinsvis evalueringer og policy-betjeningsorienterede tekster. Skovmand skriver så i sit responsum til Notatet, at han har lavet en fejl, og måske er hans formuleringer da også lige lovligt skarpe.

Men på en anden måde har Skovmand faktisk helt ret, for de fleste af de eksempler, som RRC nævner, er slet ikke regulær forskning, som jeg forstår ”forskning”, men snarere evalueringer og smårapporter, som er udarbejdet for policy-niveauet. På den måde får Skovmand jo ret i, at RRC næsten ikke ”arbejder med empirisk med undervisning og lærerplaner”.

Og følger man Skovmands overordnede pointe, er det meste af RRC’s postulerede ”empiri” jo underordnet netop den ”empiriske vending”, som Skovmand kritiserer, og som jo, som jeg ser det, slet ikke er “empirisk”. Den empiriske vending skjuler snarere det empiriske.

Jeg synes egentlig, at Skovmand burde have været endnu skarpere, al den stund, at ”empirisk vending” er det samme som en vending væk fra empirien og hen mod konstruktivistisk læringsmetoder, der lukker sig om sig selv og gøres til et rent policy-instrument.

Empirisk forskning er skam noget helt andet end ”udvikling af kompetencemål til læreruddannelsen i 2013 for Uddannelsesministeriet” eller end ”Evaluering af didaktiske og pædagogiske elementer i læreruddannelsen for Undervisningsministeriet”, som er to af RRC’s karakteristiske eksempler.

b) Om læringsmålsstyringens effekt

RRC anholder også Skovmands pointe om, at ”læringsmålsstyret undervisning ikke virker”. De går dog overhovedet ikke ind på Skovmands eller andres begrundelser for udtalelsen, men skriver blot i deres svar ”at der er stærk evidens” for, at metoden virker, bare man gør som metoden tilsiger (f.eks. nedbrydning af mål etc.). Men det er jo en ren cirkelslutning, og der peges ikke på noget forskning, hverken teoretisk eller empirisk, for dette synspunkt.

RRC er helt forgabt i deres uempiriske empiriske vending, det er en form for lukket system: Læringsmålsstyret undervisning virker kun, hvis man forudsætter læringsmålsstyret undervisning!

c) Er læringsmålsstyret undervisning en dansk opfindelse?

Dernæst udtrykker RRC utilfredshed med, at Skovmand siger, at der skulle eksistere en særlig dansk version af ”læringsmålstyret undervisning”. Men man kan da roligt sige, at Skovmand får dokumenteret sin tese undervejs i bogen. At han så måske nok overdriver forskellen mellem det globale og det danske er en anden sag. Det kommer man jo nemt til, når man skal undersøge en forskel.

Mine egne undersøgelser bekræfter det forhold, at en særlig dansk anti-dannelsesdagsorden, som udviklede sig i løbet af 00’erne, og som især Rasmussen har en central aktie i, har forstærket en række globale og europæiske tendenser, som i sig selv er problematiske. Andre har gjort lignende fund i andre sammenhænge.

I dén forbindelse siger RRC noget tankevækkende. De skriver, at de nationale udmøntninger af den europæiske referenceramme er ”forskellige fra land til land”, og at udmøntningerne finder sted ”alt afhængig af tradition, nationale problemstillinger, kultur etc.”. Grunden til, at det er tankevækkende, er, at netop RRC’s arbejde er kendetegnet ved et vildt opgør med ”nationale traditioner”. De har altså bidraget til at forstærke opgøret med det, som de selv tilsyneladende mener, de burde beskytte. Dette fagligt-etiske paradoks overlader jeg til deres samvittighed at tumle med.

Under samme kritikpunkt finder RRC pludselig anledning til at sige noget om læring. De skriver, at læring handler om at synliggøre ikke-iagttagelige bevidsthedsprocesser. I den sammenhæng nævner de på fem linjer John Hattie og den totalt banale SMMTE-model, og at den proces stammer fra 1993. Og slut prut og det var det.

d) Om Skovmands holdning til mål???

Dernæst har RRC fundet et sted, hvor Skovmand skriver, at forholdet mellem mål og læring afhænger af målenes nærmere karakter. Det får RRC så forvandlet til, at Skovmand skulle være mod mål i al almindelighed???. Jeg er, igen, Lost In France. Hvordan skal man dog svare på det?

e) To rapporter

Dernæst er der en disputs om en rapport af Finn Wiedemann. Jeg har ikke læst rapporten, men jeg kan da se, at RRC overhovedet ikke adresserer de problemstillinger, som Skovmand ved hjælp af rapporten peger på. RRC skriver bare, at de stort set er de eneste, der har nævnt rapporten, og at Wiedemann er enig med dem. Det er altså noget af en skævvridning af de forhold, som Skovmand nævner. Men måske kan Wiedemann selv forklare, hvem der ”har ret”, eller hvordan man nu skal udtrykke det.

Skovmand nævner også en SFI-rapport, som angiveligt skulle handle om, at ”lærerne formulerer mål for deres undervisning”. RRC skriver så, at SFI rapporten ”ikke vedrører læringsmål men undervisningsmål”. Men er det ikke lige netop det, som Skovmand skriver?

f) Om forholdet mellem mål og formål

Dernæst kommer en virkelig besynderlig, men også meget interessant, ”kritik”. RRC tager en helt isoleret sætning fra Skovmand frem, nemlig følgende:

”Mål er ikke fritsvævende, men forankret i formål”.

Til det siger RRC følgende:

”Formål, fagformål og målene i fagene burde ideelt set være relateret til hinanden”.

RRC siger, at disse tre mål-niveauer er blevet ”asynkrone”. Men hvorfor gør det så ikke noget ved det, så de tre niveauer kan komme i kontakt med hinanden, som de “ideelt set” burde? RRC har da om nogen bidraget til at fjerne de tre målkategorier fra hinden. Men RRC opfatter åbenbart deres bemærkning som en kritik af Skovmand? Men Skovmand er jo enig? Det er ikke let for mig at følge disse små og korte sætninger. Bagefter kommer der yderligere to bemærkninger, som jeg helt opgiver at hitte rede i. Måske kan læseren hjælpe mig? der er links til sagen i bunden.

Ang. Skovmands sætning om “mål er ikke fritsvævende…..”: Den er 100% korrekt, og den burde stå på alle undervisnings- og finansministeriets indgange.

g) Om John Hattie

Dernæst kommer RRC med nogle skolelæreragtige rettelser af Skovmands forståelse af John Hattie. Det vil jeg ikke blande mig i, fordi jeg synes, at Skovmand er alt for positiv overfor Hattie. Skovmand forsøger at adskille RRC og Hattie, mens jeg blot synes, at RRC markerer en form for radikalisering af den allerede radikaliserede Hattie. RRC har f.eks. ret i, at Hatties ”d-scorer” kun giver mening under ”læringsudbytte”- markøren, som jo på dansk udsættes for en yderligere instrumentalisering i form af RRC’s ”læringsmål”. Til gengæld har Skovmand så ret i, at RRC’s ”Læringsmålsstyret undervisning” er endnu værre end Hatties version af det samme.

K. Note 11 om kritik af Skovmands kapitel 5 (anden del)

a) Om Ontario
Skovmand indleder et længere afsnit om uddannelsestænkningen i Canada med en kort præsentation af Ben Levin og Michal Fullan. Det er en pænt grundig præsentation, som er grundlag for et længere ræsonnement på s.200-209.

RRC har blot følgende markering til denne omfattende præsentation: ”Levin var deputy-minister, hvilket ikke er en viceminister, men en rådgiver uden politiske beføjelser”. Spændende indvending må man sige?

Wikis definition af ”deputyminister” i Canada er:

“In Canada, a deputy minister is the senior civil servant in a government department. He or she takes political direction from an appointed minister of the Crown. Responsibility for the department’s day-to-day operations, budget, and program development lie with the deputy minister. The deputy minister is the functional head of the department in question, while the minister is the department’s political master. Deputy ministers serve at the pleasure of the Governor General-in-Council and can sometimes lose their positions as a result of a change of the party in power, particularly if they are seen as too closely identified with the policies of the previous government.”

RRC’s udtryk “en rådgiver uden politiske beføjelser” er måske lige at undergøre sagen lidt. Der er jo tale om en klassisk politisk udnævnt top-embedsmand. I Levins tilfælde endda en topembedsmand med stærke forskningsmæssige og politiske interesser i ministeriets ressortområde.

Resten af Skovmands præsentation og dens pointe står der ingenting om.

Faktisk er Skovmand lidt galt i byen heromkring, efter min mening. Han mener, at canadierne Fullan og Levin ikke har spillet nogen rolle i den danske debat. Men jeg erindrer da utallige henvisninger til netop de to? Skovmand formidler et pudsigt rosenrødt skær fra Canada, som han deler med de læringsmålsfolk, han kritiserer. Hans reale pointe er måske derfor i virkeligheden, at læringsmålsideologerne misbruger og forsimpler canadierne, hvilket jo også er vigtigt at få belyst.

b) Skovmands kritik af oversættelser af Andreas Helmke og Marzano & DaFour

Skovmand analyserer en række oversættelser af nogle af de bøger, som læringsideologierne henviser til. Her vil jeg nævne to:

Den første bog er en Dafolo-udgivelse af tyskeren Andreas Helmke. Bogen hedder ”Undervisningskvalitet og lærerprofessionalitet”.

RRC kritiserer Skovmand for at forveksle nogle forskellige udgaver af bogen, og selvom Skovmand i sit responsum prøver at forklare sig, er det en relevant kritik. Spørgsmålet om ”udgaver” burde være helt afklaret før analysen, og man sidder og kommer i tvivl om gyldigheden af Skovmands resultater. Desuden kritiseres Skovmand for at referere til bogen som ”Helmke & Rasmussen 2013”. Også dette er en helt relevant kritik, eftersom Helmke og ikke Rasmussen er bogens forfatter. Rasmussen har blot skrevet forord og ”bearbejdet”. Endelig burde Skovmand have noteret, at Rasmussen ikke står for oversættelsen.

Dette er væsentlige fejl, som forringer værdien af s.186-193 i Skovmands bog. Når det så er sagt, så må man også – hvis ellers nogle af de af Skovmands påpegede fejl stadig kan gøres gældende – tildele Rasmussen et vist ansvar for sagen. Hvorfor? Fordi at der meget centralt på titelbladet til Helmkes bog angives følgende: ”Bearbejdet af Jens Rasmussen”. Den slags skriver man nogle gange ved udgivelse af ældre bøger, men jeg er ikke stødt på udtrykket ved aktuelle udgivelser?

Det forhold, at Rasmussen både ”bearbejder” og skriver ”forord”, gør ham for mig at se til dels medansvarlig for nogle af de mangler, som kan gøres gældende mod bogen; f.eks. oversættelsen af ”bildungsstandard” til ”(lærings)mål”

Det andet forfatterskab, som Skovmand analyserer, nemlig Marzano & DuFour, anfægtes ikke. Her viser Skovmand, at vores lokale læringsideologer, nu blot Lars Qvortrup og Niels Egelund, systematisk drejer de oprindelige tekster i læringsretningen.

c) Vedrørende et citat af Jens Rasmussen på Folkeskolen.dk

Skovmand kritiseres for at forvanske et Rasmussen-citat fra et interview på folkeskolen.dk, d.19. august 2014. Interviewet indledes med følgende tekst:

”Lærerne kan ikke længere sige: Jeg har gennemgået det, synd for dig, at du ikke fik det lært. Lærerne har nu ansvaret for, at eleverne faktisk får lært det, politikerne har bestemt, at de skal lære.

Skolen skal sikre, at eleverne kommer et bestemt sted hen fagligt, nemlig hen til de Fælles Mål, som staten har fastsat. Det skal ske med udgangspunkt i, hvor de aktuelt befinder sig fagligt.

Det fastslår professor Jens Rasmussen, der har siddet i en ekspertgruppe i forbindelse med udformningen af Fælles Mål”.

Skovmand citerer i sin bog Rasmussen for de første fire linjer i ovenstående passage. Men Rasmussen mener, at han citeres forkert. Han siger, det er journalistens sammenfatning og ikke hans egen udtalelse. Det kan man nu godt komme i tvivl om ud fra konteksten, vil jeg mene (jf. ”Det fastslår…”). Ikke mindst, når der så efterfølgende og nu til direkte citat står:

””Lærerne kan altså ikke længere sige: Jeg har gennemgået det, synd for dig, at du ikke fik det lært. Nu har lærerne – og skolen – ansvaret for, at eleverne faktisk får lært det, der er sat mål for. Og hvis det ikke lykkes, så må man jo gøre sig overvejelser over, hvad der så skal til – hvad kan kommunen så gøre, og hvad kan skolen gøre”, siger Jens Rasmussen”.

Her står jo nærmest ordret det samme?

Rasmussen tager slet ikke stilling til indholdet i Skovmands kritik på området. Skovmand kritiserer Rasmussens kærlighed til den såkaldte accountabilitytænkning, som også Gert Biesta har analyseret. Skovmand er endda så venlig at bruge Michael Fullan, som selv har en høj status blandt de danske læringsmålsforskere, til at forklare Rasmussens forsimplinger. Men Rasmussen har blikket stift rettet mod, hvad han opfatter som den præcise betydning af ”deputy-minister” og mod et kvart ”fejlcitat”.

Rasmussen putter sig herefter på bedste Eichmann-manér under en enlig sætning, som lidt ubehjælpsomt lyder: ”Jeg forklarer – ikke foreskriver”. Den slags undvige-manøvrer har jeg ingen respekt for. Det må jeg indrømme. Jeg synes Rasmussen mega-foreskriver, ligesom han gør alle mulige andre steder. Og ”forklare” og ”foreskrive” er da ikke modsætninger? Normativitet og forklaring er dybt sammenvævet, ikke mindst i de sammenhænge, vi drøfter her, hvor det jo ikke er ”forklaringer” i videnskabelig forstand, vi taler om.

d) Læringsteorien

Derpå er der en kritik af endnu en helt løsrevet sætning hos Skovmand. Skovmand siger, at læring er en mental proces, som befinder sig uden for ydre kontrol. Rasmussen siger så, at han er enig i, at læring er en mental proces, men er uenig i det med kontrollen.

Denne diskussion føres som ren ping-pong, og både betydningen af ”mental”, ”læring”, ”ydre” og ”kontrol” er for ubestemte til, at jeg kan vurdere det.

Skovmands syn på læring kender jeg ikke, men Rasmussens er en blanding af radikal og operativ konstruktivisme, dvs. det han med egne ord i sin tid kaldte for ”metodisk anti-humanisme”, som stadig er dansk skolepolitiks anti-grundende grund.

e) Om Rasmussens brug af Schleiermacher

Skovmand nævner kort den tyske filosof Scheiermacher og Rasmussens behandling heraf. Skovmand indleder med at markere Schleiermachers ”klassiske spørgsmål”: Hvad vil den ældre generation egentlig med den yngre?
Og hvad er så RRC’s kritik? Det er, at kritisere Skovmand for ikke at nævne det selvsamme spørgsmål, som han altså lige har nævnt?

Skovmand demonstrerer desuden via et langt Rasmussen-citat, hvordan Rasmussen instrumentaliserer Schleiermachers spørgsmål. Men det forholder Rasmussen sig ikke til.

f) RRC’s reduktioner af den europæiske referenceramme

Herefter drøfter Skovmand i en lang passage RRC’s brug af den europæiske referenceramme; et emne, som også drøftes andre steder i bogen. Her viser Skovmand, hvordan den danske kontekst forsimpler og reducerer EU’s kompetencestruktur, blandt andet ved at ”holdninger” ryger ud, og ved at en række kompetencer slet og ret forsvinder (f.eks. medborgerkompetencen).

Hele denne grundlæggende kritik af RRC’s arbejde springer RRC helt over i deres atomiserede svarskema.

g) Primitiv kritik

Dernæst har Skovmand en lang analyse af ”mål”-kategorien (s.233-244). Selvom jeg ikke er enig i alt, må man lade Skovmand, at analysen er særdeles grundig og nuanceret, og at den tilmed trækker på en lang række af læringsideologiens egne referencer. Og Skovmands kritik tager igen udgangspunkt i et citat fra en udgivelse af RRC. Men RRC forholder sig overhovedet ikke til kritikken. De anholder blot ordlyden af en under-overskrift med henvisning til, at der skam altid har været sat mål i skolen!, som om nogen har sagt noget om det! Jeg synes ikke, det er i orden.

h) Om ”påstande” og ”argumenter”.

Skovmand får også hug, fordi han siger, at Rasmussen har ”påstået”, at det nye kompetencebegreb skal forstås i forlængelse af Humboldt. Rasmussen mener, at han skam har ”argumenteret” for det, hvilket Rasmussen mener, er det modsatte af ”at påstå”. Men hver gang Skovmand går ind i en kritik af Rasmussens ”argumenter”, så ignoreres det bare totalt med simple “påstande”! Desuden er ”påstand” mig bekendt en helt almindelig betegnelse inden for argumentationsanalytiske tilgange. Endelig er det sjovt, at RRC selv taler om Skovmands “påstande”, jf. note 2.

Ang. Rasmussens Humboldt-betragtninger har jeg selv kikket grundigt på det, og de er under al kritik, hvilket også er påpeget af Peter Kemp, hvis kritik af Rasmussen minder om Skovmands på mange stræk.

i) Skovmand kritiserer Rasmussen for at fremskrive en kompleksitetshistorie, hvor indholdsbegrebet ryger ud af pædagogikken.

Hvad er RRC’s svar på denne væsentlige kritik? Det er, at Rasmussen da ”gør opmærksom på, at allerede Humboldt forholder sig til det problem, og at videnseksplosionen er et helt centralt problem for læreplansudvikling”.

Men hallo! Dermed går RRC jo slet ikke ind i Skovmands kritik, men gentager blot det, som Skovmand kritiserer.

j) Om definitionen af læringsmål

Skovmand har også på s.216-225 en lang drøftelse af det, som han med udgangspunkt i Biestas filosofi kalder for ”det nye læringssprog”. I forbindelse med nærmest lingvistiske analyser af RRC’s sprogbrug i nogle centrale tekster, siger Skovmand, at læringsmålsstyringsbegrebet ikke defineres. RRC tager slet ikke stilling til Skovmands analyser. Men det der med at ”definere” lægger de derimod mærke til, og nu får vi hele 18 små korte linjer om sagen (ca. 5 normallinjer).

Men får vi så en ordentlig læringsmåls-”definition” af RRC? Nej, det gør vi ikke. Vi får tre ting at vide:

– at begrebet er ”inspireret” af Peter Drucker, hvis brug af læringsmålsfilosofien ”vinder frem i erhvervsvirksomheder i 1980’erne”. Denne reference har nærmest officiel status på DPU. I al fald blev den brugt i en leder i Asterisk sidste år på samme helt ukritiske måde af institutlederen, som er elev af Rasmussen. Det er nok det, som RRC kalder for ”forklare – ikke foreskrive”. Lad os endelig inspirere af ”erhvervsvirksomheder i 1980’erne”. Måske skal vi også tage Accumulator Invest, som jo var Klaus Riskjærs firma dengang?

– RRC nævner også OECD/EU og Hattie-vennen John Biggs’ såkaldte ”constructive allignment”, der nærmest har universitetspædagogisk monopol. Men referencen til EU har Skovmand jo netop kritiseret virkelig grundigt, uden at RRC har lagt mærke til det. John Biggs tilgang er helt klart et eksempel på det læringssprog, som Biesta kritiserer (selvom Skovmand vist ikke er enig med mig i det). Derpå står OECD tilbage som ensom ulv i skoven, og hvad filan skal vi dog med det?

Der kommer ingen ”definitioner” nogen steder, og det var jo ellers det, som RRC efterspurgte hos Skovmand. Der kommer blot løse og ureflekterede referencer til de synspunkter, som Skovmand jo netop har sat til diskussion.

4. Konklusion

Jeg håber hermed at have godtgjort, at Rasmussens og Rasch-Christensens forsøg på at privatisere en diskussion, som har offentlig interesse er under al kritik. Desuden er indholdet i deres markeringer ubehjælpsomt og har stort set intet på sig. Derimod har Skovmand bestemt fat i den lange ende og er måske snarere ikke helt kritisk nok, hvilket jeg har givet nogle eksempler på undervejs.

5. Referencer og links:

Jens Rasmussens og Andreas Rasch-Christensens Notat: Jens Rasmussens og Andreas Rasch-Christensens ”notat” af d. 29. april

Skovmands responsum: Keld Skovmands ”responsum”, udateret

Link til Skovmands bog: http://hansreitzel.dk/P%C3%A6dagogik/Uden-m%C3%A5l-og-med/9788741265179

Omtale af pædagogisk tvist i marts 2017: http://www.thomasaastruproemer.dk/ballade-forsamlingshuset-jens-rasmussen-keld-skovmand-paedagogisk-tvist.html

Min egen omtale af Skovmands bog: http://www.thomasaastruproemer.dk/danske-paedagogiske-tekster-2-keld-skovmands-og-didaktikernes-dilemma.html

Omtale af Bundsgaards og Misfeldts ”peer-review”: http://www.thomasaastruproemer.dk/paedagogisk-dagbog-gymnasieskolen-marianne-jelveds-foelelser-og-et-peer-review.html

Stinus Storm Mikkelsens kritiske omtale af Jeppe Bundsgaards og Misfeldts ”peer-review”: https://www.folkeskolen.dk/586620/uden-maal-og-med-en-kildekritisk-anmeldelse-af-et-peer-review

Per Fibæk Laursens anmeldelse af Skovmands bog i Cursiv, nr. 19, 2016.

Steen Nepper Larsens anmeldelse af Skovmands bog i Information, d. 19. marts, 2016.

Forberedende facebook-arbejder til nærværende blog:

Indledning: https://www.facebook.com/permalink.php?story_fbid=10155186781774481&id=837549480