På DPU har man udarbejdet en såkaldt Skitse til en universitetspædagogisk og didaktisk indsats ved DPU. Man har ønsket at lave en rammesætning for og et idekatalog til universitetspædagogikkens udvikling.

Rapporten fylder 32 sider, har flotte og færdige illustrationer, og universitetets logo pryder forsiden. Forslaget præsenteres med andre ord i helt færdig form. Grunden til, at rapporten kaldes for en ”skitse” er – som jeg har forstået det – at forslaget kun mangler institutlederens endelige godkendelse. Der har, så vidt jeg ved, ikke været nogen demokratisk proces. Jeg har i al hvert fald ikke været inviteret.

Jeg er meget kritisk over for dette udspil af grunde, som jeg nu vil redegøre for. Mit indlæg efterfølges af links til alle de centrale papirer og rapporter.

Til sidst er der et indlæg af lektor i pædagogisk filosofi, Asger Sørensen, om emnet. Sørensen skrev sit indlæg som et svar på en tidligere version af min kritik, som jeg rundsendte til DPU’s faglige miljøer.

 

1. Tab af dannelse og pædagogisk indhold

I teksten er der ingen refleksion over pædagogik og dannelse eller over universitetet som institution. Dette er en fatal mangel. På DPU og også på AU og flere andre steder findes en stor viden om universiteters og kundskabers egenart, historie, livsform og dynamik. Men denne viden trækkes slet ikke ind. Der er fuldstændig tomt, når det kommer til det grundlæggende spørgsmål om, hvad et universitet er. Med denne mangel i bagagen kan man ikke lave en universitetspædagogik.

Der er faktisk heller ikke nogen drøftelse af begrebet ”didaktik” i teksten; et ord der jo ellers indgår i rapportens titel.

Disse mangler hænger sammen med det forhold, at der slet ikke er nogen refleksion over DPU’s helt specifikke dannelsessituation som et videreuddannelsessted for især lærere og pædagoger, dvs. folk med praktisk-teoretiske grunduddannelser. Det nævnes kun kort et enkelt sted, hvor der blot tales om “indslusning” på en meget teknisk måde.

Udspillet bærer med andre ord præg af en yderst problematisk ligegyldighed over for DPU som institution og dettes funktion i samfundet og faktisk også over for de professionsbaggrunde, som er DPU’s egentlige udgangspunkt. Ja, rapporten udvider på en måde det opgør med de pædagogiske professioner, som har været pågående især siden 00’erne. Denne ligegyldighed skal som nævnt lægges oveni opgøret med universitetet som dannelsesinstitution.

 

2. Alternativet: Ansvar for egen læring

I stedet for disse helt fraværende emner tager rapportens forfattere udgangspunkt i nogle abstrakte ”grundlæggende værdier”. Den vigtigste af disse værdier er at sætte ”de studerendes faglighed i centrum”. Eftersom man har smidt dannelsen over bord under afsnit 1, så oversættes denne ”værdi” til, at den studerende skal have en ”aktiv og selvstændig rolle i egen læringsproces”. Og fra en tilhørende ”note ii” kan man klikke sig videre til en rapport fra 2019, som ligefrem hedder ”hovedpersonen i egen læringsproces”, og som er en helt ureflekteret videreførelse af nogle EU-definitioner af ”studentercentreret læring”. Denne rapport er udgivet af Danmarks Akkrediteringsinstitution.

Med andre ord: DPU’s aktuelle udspil indskriver sig 100% i den form for pædagogik, der hedder ”ansvar for egen læring”. Denne tilgang udviklede sig i dansk skolepolitik fra midten af 1990’erne, bl.a. med udgangspunkt i forskellige psykologiserede versioner af de gamle RUC-miljøer. Også dengang var konsekvensen en tømning af skolens filosofi og indhold. Senere blev “ansvar for egne læring” forstærket af en blanding af radikal konstruktivisme og globaliseringsivrige politikker. Tilgangen fik også fat i det såkaldte “higher education”- miljø, ikke mindst med udgangspunkt i konstruktivistiske forskere fra Oceanien og via de såkaldte 21. century skills. Long story, som man siger.

Akkrediteringsinstituttet, hvis rapport altså står centralt i udspillet, blev faktisk etableret i kølvandet af disse processer i 00’erne. Det skete efter 2006, hvor Globaliseringsrådet markerede en form for bureaukratisering af ansvar for “egen læring”, som nu skulle dirigeres af evalueringsbegrebet. For folkeskolens vedkommende skete det via ”Skolerådets” beretninger fra 2007-13, og på universiteterne udviklede samme begrebsmæssige proces sig via det såkaldte ”Kvalitetsråd” i 2013. Begge råd havde samme formand, nemlig økonomen Jørgen Søndergaard. Og begge steder stod en individualistisk og konstruktivistisk ”læring” i centrum som en afhængig kausal og instrumentel variabel for alt, mens ”økonomien” og “evalueringen” beherskede filosofien. På den måde indskriver nærværende rapport sig direkte i resterne af den neoliberale diskurs og dennes dannelsestab. Både verden, indhold og pædagogisk proces er væk. Det var denne tilstand, som fik navnet ”Konkurrencestaten”.

I direkte sammenhæng med rapportens totale læringficering fremgår det, at ”slutmålet er de studerendes faglighed og læring”. Med inddragelse af ”slutmål” sammen med ”læring”, og med en ”faglighed” uden filosofisk substans, lægges der op til forskellige former for bureaukratiserede læringssystemer. Det er prisen for at glemme dannelsen og kundskabssammenhængen. Det er helt parallelt med folkeskolens situation efter 2006; en proces, der også i høj grad blev understøttet af DPU, som selv blev skabt (i 2000) og udviklede sig i samme periode. Allerede i 00’erne blev “læringen” kritiseret i internationale kredse. Men på universitetet, hvor denne tekniske “læring” burde være et fremmedord, forstærkes trykket nu yderligere.

Endelig vil jeg sige, at “ansvar for egen læring”-ideologien også reproduceres for den enkelte underviser på DPU. På s. 15 står der, at den ansatte sætter sig ”mål med egen universitetspædagogiske kompetenceudvikling”, og at der efterfølgende skal evalueres ”i forhold til de individuelle mål”.

 

3. Læringens nye sammenhæng: Bureaukratiet

Dermed er vi ved det næste punkt, nemlig at det nu ensomme, dannelses- og teoritømte ”læring” må på jagt efter nye begrebsmæssige sammenhænge. Og fuldstændig ligesom i 2000’erne etableres der bureaukratiske modeller og progressionssystemer, der skal holde ”læringen” i en filosofisk spændetrøje. Jeg kommer ind på nogle af disse modeller senere.

I baggrundsmaterialets jargon har man fundet et alternativt ord for ”bureaukrati”, nemlig ”design”, som ofte består af enorme og komplekse modeller fyldt med fluffy hurra-ord og med en eller anden afart af ensom ”learning” i midten. Sådanne modeller har kun én effekt, og det er pædagogisk undertrykkelse, som kan omsættes i digitale systemer.

Kort sagt: Universitet/pædagogik-systemet erstattes af design/lærings-systemet, som selv er forbundet med 1990’ernes og 2000’ernes globalisering og neoliberalisme.

 

4. Forstærkning af baggrundspapirernes problemer

Mit fjerde kritikpunkt er, at DPU-rapporten forstærker dårligdommene hos de policy- og strategipapirer, som der refereres til.

Jeg har allerede kort nævnt Akkrediteringsinstituttets forstærkning af de europæiske niveauers problemer via ideen om ”hovedperson i egen læring”, en begrebsdannelse som føres direkte ned i DPU-rapporten (jf. afsnit 2).

En anden central tekst er ”Bekendtgørelsen om stillingsstruktur for videnskabeligt personale ved universiteter”, som blev revideret i december 2019. Denne tekst er det eneste lovrelaterede materiale, som DPU-rapporten henviser til.

I bekendtgørelsen står der, at universiteterne ”har ansvaret for, at videnskabeligt personale, der varetager undervisning, har de fornødne pædagogisk-didaktiske kompetencer til at løfte deres konkrete undervisningsopgave”. Det er jo fint at få hjælp til det, men der står bestemt ikke noget om at være ”hovedperson i egen læring”.

Men alligevel står der i DPU-rapporten, at den er en del af et implementeringssystem, hvorved bekendtgørelsens ord altså ideologiseres via et aldrende og indholdstømt læringsbegreb.

Der henvises også til nogle interesseorganisations-papirer, f.eks. til Danske Universiteters ”Dansk ramme for meritering af universitetspædagogiske kompetencer”. Selvom der også hos Danske Universiteter er tale om en indholdstom bureaukratisering af læring i karakteristisk stil, så står der dog ikke ”egen læring”, så vidt jeg kan se.

Dernæst refereres til nogle holdninger hos ”prodekanen ved ARTS” og til et notat fra en arbejdsgruppe under dekanatet. Men der er ingen præcise referencer, så disse henvisninger er nærmest upassende i en rapport af denne type efter min mening.

Man henholder sig også til DPU’s egen ”Strategi 2025”. Her finder man da også i overskriftsform en række af den aktuelle rapports temaer i samme dannelsestømte sprog. Der er dog ingen reference til ”læring”, som nærmest er tavst forudsat, vil jeg sige. Til gengæld tales der i Strategi 2025 om DPU’s ”uddannelsesidealer”, hvad det så skulle være? Dette ord lyder faktisk lidt farligt, fordi DPU i høj grad har udviklet sig i samklang med 00’ernes og 10’ernes vidensøkonomiske og instrumentalistiske tendenser, hvilket ikke er ”idealer”, men rent og skært forfald. Det har jeg dokumenteret udførligt andre steder.

Endelig kan vi se på selve kommissoriet for den arbejdsgruppe, som har lavet den aktuelle rapport. Heri henvises der direkte til Strategi 2025 og til et dekanat-dokument, som jeg som sagt ikke er i besiddelse af, men som angiveligt har den effekt, at ”studentercentreret læring” gøres til det nye udgangspunkt. Dertil kommer et stort fokus på at teknologificere den læringficerede pædagogik. Blandt andet foreslås mere online-læring, så der kommer “en balance”. Det understreges dog, at det skal ske ”med anknytning til fagenes egenart”, et udtryk, der meget sigende forsvinder ud af den endelige rapport. I kommissoriet står der også, at institutledelsen udpeger en arbejdsgruppe. Og hermed er vi fremme ved den aktuelle rapport. Kommissoriet indeholder ikke noget om dannelse eller om universitetet som institution.

 

5. Opbygningen af enhed og styrke fra bunden og op og ud i verden

Det fremgår også af DPU-rapporten, at man vil hæve sin forsimplede lærings- og universitetsforståelse til et ”generelt og institutionelt” niveau, og at denne optimering skal foregå på noget, som kaldes et ”forskningsinformeret grundlag”. Der er med andre ord stærke almenpædagogiske interesser i foretagendet, men uden almenpædagogisk refleksion vel at mærke.

Der lægges også op til en form for indholdsmæssig og ideologisk ”enhed”, en særlig DPU-profil. Det lå allerede i kommissoriets tale om DPU’s ”uddannelsesidealer” og om det ”generelle og institutionelle” niveau, men enhedstanken forstærkes yderligere.

Der tales om, at ”målet er”, at man udvikler en ”særlig DPU’sk tilgang” (s. 18), og om en ”stærk position og en unik DPU-signatur”. Man vil ”udvikle en sådan DPU-model fra bunden og op”.

Udadtil skal disse ideer ”vise DPU som national og international eksponent for universitetspædagogik- og didaktik”. Man ser for sig, hvordan denne pædagogikfjendtlige diskurs breder sig i landets skoler og børnehaver og bidrager til at ”forbedre fordummelsen”, som den franske filosof J. Rancière ville kalde det, rundt omkring i Europa.

Der står også, at dette nye læringssystem skal understøtte ”glæde og stolthed ved at være underviser, vejleder og repræsentant for universitetsfagligheden over for de studerende”. Så læreren er ”repræsentant” for et læringsideologisk system, som går imod hans egen praksis? Og han skal endda være ”glad og stolt”. Det er skrækkelige logikker med totalitære kim.

 

6. Konceptgørelse og læring

Hele denne uniformerende helhedstvang samles så om en konceptgørelse af undervisningen. Her henvises direkte til en række konkrete læringsteknologier, og igen understreges betydningen af at forstærke digitaliseringen i nærmest post- og transhumanistiske retninger. F.eks. henvises der til en såkaldt ”læringscirkelmodel”, som har en transhumanistisk tendens. Det samme har den tidligere regerings såkaldte ”Teknologipagt”, som der også henvises til, samt et skotsk ”Near future thinking”-projekt.

Universitetspædagogikken skal ”efterleve fastsatte kvalitetskrav”, som vel at mærke bygger på et helt bestemt begreb om ”kvalitet”, og det anses ligefrem som en ”ulempe”, hvis ”projekterne kan stritte i alle retninger”. Vi er ikke i pluralismens farvand.

På side 9 får vi at vide, at denne konceptgørelse vil ”bygge videre på aktuel forskning”. Men det er kun helt bestemte slags ”forskning”, der nævnes, nemlig et teknologificeret lærings- og designsprog.

Herfra siver temaerne ned i de organisatoriske detaljer med supervisions-indsatser på individniveau og konkrete kurser i ”EDU-IT og bæredygtighed”. Der skal også laves ”netværk” i emner som ”fagdigitalitet”, ”digital, online og hybrid undervisning” og ”bæredygtig pædagogik”. Sidstnævnte handler om ”projektarbejde”, står der i en fodnote. Jeg er helt sat af.

Der er også flere referencer til Aarhus Universitets eget universitetspædagogiske center, CED, som også kører efter ansvar for egen læring-principper med stærke teknologiske tendenser. Måske er rapporten i virkeligheden mere et udtryk for en CED-profil end en DPU-profil? Der er da heller ingen Lars-Henrik Schmidt-folk i udvalget (Schmidt var DPU’s første rektor i 2000-08).

I det hele taget spiller digitalisering en stor rolle i udspillet, ikke mindst i de ledsagende baggrundsreferencer, som lægger sig op ad forskellige kombinationer af ”student learning” og en række posthumanistiske læringstilgange:

F.eks. det såkaldte VASE-program, der er en karakteristisk sammensmeltning af ekstrem bureaukratisering og læringsideolog, og som passer som fod i hose til ansvar for egen læring-ideologien. Med i VASE er også folk fra det ovenfor nævnte skotske projekt, og Rikke Toft Nørgaard, som sidder i arbejdsgruppen bag DPU-rapporten, deltager også i VASE. Også en anden deltager i arbejdsgruppen, Cathrine Hasse, er relevant at nævne her. Hun er nemlig leder af det stærkt posthumanistisk orienterede forskningsprogram ”Future technologies, culture and learning processes”, som reklamerer for VASE-projektet på sin hjemmeside. Hasse har også netop udgivet en bog om “Posthumanist learning – what robots and cyborgs teach us about being ultra-social”.

Samme faglige profil ser man i det såkaldte ”STAK-projekt”, som også nævnes, og hvor Toft Nørgaard også er aktiv. Der er også reference til et universitetspædagogisk netværk om ”digitalisering og læring”, som har samme interesser, og hvor Toft Nørgaard også sidder.

Toft Nørgaards interesser har med andre ord en posthumanistisk drejning. Hun er f.eks. med i et projekt, hvor man undersøger, hvordan robot-lærere kan få elever til at “blomstre”. Med den slags interesser ligger hun faktisk helt på linje med Økonomisk Råd, som i sin 2019-rapport var inde på noget lignende. Det samme er KL, som også kører i det transhumanistiske spor. Toft Nørgaards paper blev præsenteret på en konference om “robo-philosophy”. https://pure.au.dk/portal/en/persons/rikke-toft-noergaard(7ea51688-948e-4f12-b171-c78e1a649b8c)/publications/robot-teachers(51462fa8-f236-4271-92b9-28d226863353).html

Der henvises også til et såkaldt ”Innovative pedagogy”-projekt, som er helt i samme ånd. Det samme gælder henvisningen til Forskningsministeriets udgivelse fra 2019 om ”digitale kompetencer og digital læring”.

Rikke Toft Nørgaard – hvis interesser er en fascinerende bladning af legefilosofi og kraftfuld digitalisering, som på en måde opheder det digitale – lader i det hele taget til at have været en magtfuld stemme i udvalget, formentlig støttet af Hasse. Begge har radikale tanker.

En tredje af gruppens medlemmer, Karen Wistoft, er så venlig at henvise til sit eget arbejde med supervision i en note viii. Wistoft har dog ikke beskæftiget sig med digitalisering mig bekendt, så hendes interesser falder ind i emnet på en lidt naiv måde, synes jeg. Flere af gruppens andre medlemmer har overlappende interesser, eller er lidt svære at genkende i materialet (se nedenfor).

Det hele kører i smalle begrebsmæssige processer, som individualiserer, læringficerer, konceptualiserer, bureaukratiserer og digitaliserer universitetet og pædagogikken uden sans for den egentlige materie og livsform, som universitetet er skabt ved.

De nye studerende skal også udsættes for noget, som kaldes for ”førsteårs pædagogik”, som skal bygge på en ”SMART-model”, som det kaldes. Så bliver man “indsluset”. Det er Aarhus Universitets universitetspædagogiske center, det allerede omtalte ”CED”, der står for det. Der er i øvrigt også andre digitaliseringslærings-ideologiske referencer til CED, f.eks. til et projekt om ”Digital læringsteknologis potentiale for de studerendes engagement”.

De stakkels modulkoordinatorer, som står for den praktiske og daglige udvikling og gennemførelse af fagene, skal holde øje med, om deres medundervisere lever op til de nye DPU-idealer. Det kaldes for ”erfaringsopbygning”.

Der henvises også til et metodeudviklingsarbejde i regi af UC-VIA, det såkaldte ”Lulab”, der bygger på hele den tankegang, som lå under den meget instrumentalistiske læreruddannelsesreform fra 2013, og som også er forbundet med en række ledsagende transhumanistiske digitaliseringstanker om læreruddannelsen fra 2018. Også her gjorde man op med dannelse og tradition. Det er interessant, hvordan pædagogikken i den ødelagte læreruddannelse her spiller sammen med en ødelagt universitetspædagogik.

På den måde vil ideologien sætte sig i praksis. Det er ”signaturens” effekt.

 

7. ”Inkonsistens” og ”ejerskab” og modstand mod læring

Hele dette opgør med universitetspædagogikken – jeg vil kalde det for en pædagogisk-totalitær indsats – skal holdes i gang og kontrolleres af ”en tværgående styregruppe”, hvor alle ledelseslagene sidder. Meget sigende står der, at ”indsatsen” skal ”fremstå” som et kompetenceudviklingsprojekt, selvom det jo er tale om det stik modsatte, nemlig en læringsideologisk omdannelse af universitetets pædagogiske liv. Og med ordet ”fremstå” understreges den udvendige og nærmest propagandaagtige karakter af hele foretagendet.

Indadtil skal medarbejderne have ”ejerskab” over det hele, står der, og der må ikke være ”inkonsistens” i kommunikationen. Og tidligere fik vi jo at vide, at pædagogikken ikke måtte ”stritte i alle retninger”.

For at gøre målet fuldt, har udvalget også lavet noget, det kalder for en ”risikoanalyse”. Der er risiko for ”modstand”, som det kaldes. Akkrediteringsinstitionen arbejdede også med denne uvidenskabelige og ufilosofiske ”modstands”-kategori i deres ”hovedperson i egen læring”-skrift. Gad vide, hvilket modstand-mod-lærings-kasse, jeg nu ryger i ved min kritiske analyse? Den slags udemokratiske udtryk er en form for mundkurv.

 

8. Ny styring og inddragelse af CHEF og andre

Dokumentet er udformet et udvalg, som består af repræsentanter fra DPU’s forskellige afdelinger og er altså nedsat af ledelsen. Eller rettere: jeg ved ikke helt, hvor repræsentative udvalgets medlemmer er, hvis jeg skal være helt ærlig. De virker mere ”udvalgte” end ”repræsentative”, som jeg ser det, men lad det ligge for nu, for det ved jeg faktisk ikke noget om.

Der er også lige en pointe om inddragelse af “erfaringer”. Først troede jeg nemlig, at der i kommissoriet stod, at man skulle inddrage allerede eksisterende “erfaringer” og viden. I den forbindelse undrede det mig især, at man ikke havde inddraget CHEF, som er DPU’s universitetsfilosofiske satsning? Men CHEF skal først kontaktes efterfølgende, lader det til? Der er heller ikke inddraget andre, med mindre udvalgsmedlemmerne selv opfatter sig som ”andre”. Rikke Toft Nørgaard sidder faktisk i CHEF, selvom det ikke fremgår af materialet, hvor hun angive at repræsentere en anden af DPU’s afdelinger. Det er en lidt uklar konstruktion, for så vidt angår repræsentationsproblematikken.

Ved nærmere gennemsyn af kommissoriet lagde jeg dog mærke til, at der i kommissoriet egentlig ikke tænkes på pædagogiske eller videnskabelige “erfaringer”, men kun på erfaringer med ”igangsættelse og drift af en forskningsinformeret og kollektiv universitetspædagogisk og -didaktisk udviklingsproces”. Vi taler altså kun om inddragelse af bureaukratiske erfaringer og ikke pædagogiske eller faglige ditto.

De menige ansatte har heller ikke været inddraget eller orienteret om udvalgets overvejelser. Faktisk har jeg måtte skrive lidt rundt i systemet for overhovedet at få fat i disse papirer. Jeg har efterfølgende foreslået både min ledelse og studienævnets formand at videresende materialet til DPUs forskere, men det er der ingen, der har haft lyst til. Papirerne ligger heller ikke på DPU’s hjemmeside, så vidt jeg kan se. Men nu har jeg så bevidnet dem.

Rapporten er udarbejdet af følgende personer (med ledsagende fagligheder):

Karen Wistoft (systemteori, sundhedspædagogik) – fra afd. for pædagogisk sociologi

Andreas Lieberoth (gaming-forskning, digitalisering) – fra afd. for pædagogisk psykologi

Rikke Toft Nørgaard (higher education, kraftig digitalisering) – fra afd. for didaktik

Cathrine Hasse (posthumanisme, kraftig digitalisering) – fra afd. for pædagogisk antropologi

Jonas Lysgaard (dark pedagogy, klima) – fra afd. for uddannelsesvidenskab

Monica Susanne Carlson (læring, trivsel, didaktik) – fra afd. for generel pædagogik og pædagogisk filosofi

Merete Wiberg (studienævnsformand, filosofi)

 

Rapportens referencer og links:

A. Selve udspillet:

”Skitse til en universitetspædagogisk og didaktisk indsats ved DPU”, DPU/AU, februar 2022. http://www.thomasaastruproemer.dk/wp-content/uploads/2022/03/DPU-rapport-om-universitetspaedagogik.pdf

Udvalgets kommissorium, DPU, 2021. http://www.thomasaastruproemer.dk/wp-content/uploads/2022/03/Kommissorium-for-arbejdet-med-universitetspaedagogik.pdf

 

B. Udspillets referencer til jura og diverse regelsæt:

”Bekendtgørelse om stillingsstruktur for videnskabeligt personale ved universiteter”, 2019, Uddannelses- og Forskningsministeriet. https://www.retsinformation.dk/eli/lta/2019/1443

”Dansk Ramme for meritering af universitetspædagogiske kompetencer”, Danske Universiteter. https://dkuni.dk/pressemeddelelser/nyt-vaerktoej-skal-styrke-undervisningen-paa-universiteterne/

”DPU’s strategi 2020-2025”, DPU 2019. https://edu.medarbejdere.au.dk/fileadmin/edu/Medarbejdere/Forskningsstoette/DPU_strategi_2020-2025_final.pdf

 

C. Udspillets øvrige referencer (som alle har mere eller mindre samme tendens)

”Hovedperson i egen læring”, Danmarks Akkrediteringsinstitution, 2017.  https://akkr.dk/wp-content/filer/akkr/Hovedperson-i-egen-l%C3%A6ring_web.pdf

”Læringscirkler” (om læring og digitalisering), UCN, UCL og SDU. https://dkgl.dk/

”Digitale kompetencer og digital læring”, 2019, Uddannelses- og Forskningsministeriet. https://ufm.dk/publikationer/2019/digitale-kompetencer-og-digital-laering

Centre for Educational Development (CED), Aarhus Universitet. https://ced.au.dk/

“Digital læringsteknologis potentiale for de studerendes engagement”, CED/AU. https://dpu.au.dk/viden/paedagogiskindblik/digital-laeringsteknologi/

Dansk Universitetspædagogisk netværks SIG-grupper. https://dun-net.dk/sigs-special-interest-groups/. Der henvises specifikt til to grupper: A. Digital pædagogik og læring: https://dun-net.dk/sigs-special-interest-groups/dip-digital-pedagogy-and-learning-in-higher-education/, B. Førsteårspædagogik: https://dun-net.dk/sigs-special-interest-groups/foersteaarspaedagogik/

Der refereres til et dansk projekt med navnet ”Pedagogical design patterns”, som er en del af det danske STAK-projekt, der handler om ”digital transformation” af videregående uddannelser. https://open-tdm.au.dk/blogs/stak/om-stak/. Herunder en kort artikel af Rikke Toft Nørgaard. https://pure.au.dk/portal/files/185906682/DUN_STAK_2020.pdf.

”Vase-projektet”, som omhandler ”design” (et samarbejde mellem tre europæiske universiteter) https://vase.mau.se/.

”Specialevejledning på de videregående uddannelser”, 2019, AU. https://dpu.au.dk/viden/paedagogiskindblik/specialevejledning-paa-de-videregaaende-uddannelser/

”Læreruddannelse som udviklingslaboratorium”, VIA-UC i regi af Danske Professionshøjskoler. https://www.via.dk/samarbejde/lulab

Near Future Teaching”, skotsk projekt om digitalisering i higher education. https://www.nearfutureteaching.ed.ac.uk/

Jvf. også C. Hasses forskningsprogram ved DPU, “Future Technology, culture and learning”: https://dpu.au.dk/en/research/research-programmes/future-technology

 

D. Resterende meget generelle referencer:

European Higher Education Society: https://www.eairweb.org/

International Consortium for Educational Development: https://icedonline.net/

Philosophy and Theory of Higher Education Society: https://pathes.org/

The Routledge International Handbook of Student-Centrered Learning: https://www.perlego.com/book/1645644/the-routledge-international-handbook-of-studentcentered-learning-and-teaching-in-higher-education-pdf?utm_source=google&utm_medium=cpc&gclid=Cj0KCQiAzMGNBhCyARIsANpUkzMkMI3UYIuZInUN8v7q6tH4GefTxF3KvpCOmK4ojWUKx2s4qjA6k18aAvqMEALw_wcB

 

Asger Sørensens indlæg:

Først en kort intro af mig (TAR): Jeg sendte en tidligere version af mit kritiske indlæg rundt til DPU’s faglige miljøer og ledelse samt til ARTS’ dekan. Samme aften responderede Asger Sørensen med en supplerende analyse, som jeg her gengiver. Jeg gør opmærksom på, så læseren ikke undrer sig over det ene eller det andet, at nogle af Sørensens refleksioner er indføjet i min egen tekst efterfølgende.

Her er Asger Sørensens tekst:

Snæver instrumentalisering af pædagogik og didaktik truer videnskabelig pluralitet og akademisk frihed – refleksioner over DPUs satsning på universitetspædagogik og didaktik.

Asger Sørensen, 27. marts 2022

Med Skitse til en universitetspædagogisk og –didaktisk indsats på DPU (DPU, Feb 2022) lægges der op til en stor satsning på universitetspædagogik og didaktik. Og som forsker på dette område i mere end et årti, ja, så kan jeg ikke andet end glæde mig over et sådant tiltag. Og lad mig præcisere: Jeg er glædeligt overrasket og forhåbningsfuld – for jeg har ikke været involveret i dette forberedende arbejde, ja, jeg kendte slet ikke til det før den fælles mail fra Thomas Rømer.

Tak derfor til Thomas for at råbe vagt i gevær.

For forskere på DPU med andre forskningsfelter og interesser, så er der nemlig grund til at være opmærksom på, hvad en sådan DPU-satsning vil indebære. Faktisk mener jeg, at en satsning af dette omfang også skal forbi både institutforum og DPU’s forskningsudvalg, i hvert fald i den udgave, som skitsen lægger op til. For satsningen på en obligatorisk kompetenceudvikling indebærer også en forskningssatsning i form af et program, der skal udgøre grundlaget for indsatsen.

Lad mig derfor komme med nogle kritiske kommentarer som oplæg til den videre diskussion. Der lægges op til en udvikling af en særlig DPU-model på dette felt (s. 3,5,8,18), og der lægges desuden som nævnt op til, at det for alle ca. 170 DPU-forskere skal være obligatorisk at indgå i denne kompetenceudvikling (s. 7,8,12). Derfor tænker jeg, at alle på DPU bør inviteres til at diskutere, hvad denne satsning egentlig går ud på – med mindre den tænkes gennemført udelukkende med ledelsens instruktionsbeføjelse.

Jeg har reflekteret lidt over tre aspekter, nemlig dels om betydningen af selve ideen om et universitet i denne sammenhæng (1.), dels om begreberne pædagogik og især didaktik (2.) og endelig konsekvensen af implementeringen af en sådan satsning på DPU (3.). Alle disse aspekter synes jeg er værd at overveje mhp. en revision af den foreslåede satsning.

 

1. Universitets ide – fordi pædagogik og didaktik skal passe til forskning

Som Thomas bemærker, så indeholder den præsenterede Skitse ingen overvejelser over, om universitet som en særlig institution for forskningsbaseret undervisning også skulle fokusere på særlige didaktiske og pædagogiske aspekter. Tværtimod er en af de få konkrete og positive referencer til et eksempel professionshøjskolen VIA (s. 19), der jo netop ikke tilbyder forskningsbaseret uddannelse.

Der er en tydelig satsning på en forskning og udvikling, der skal understøtte de obligatoriske tiltag, som alle skal deltage i, men der er ingen refleksioner over, at universitet som sådan er en videnskabelig institution. Der omtales videnskabelige medarbejdere og personale, men intet om videnskab som en særlig praksis med særlige normer, som man som studerende skal introduceres til for at forstå, hvad der foregår bag ens ryg, altså for at forstå, hvordan den viden, man præsenteres for på én gang, gør sig gældende som almengyldig i en eller anden forstand, men ikke desto mindre er blevet til som noget grundlæggende partikulært, som man derfor kan kritisere ud fra almene normer vedr. erkendelse og videnskab.

Det er sådanne spørgsmål, der ideelt undervises i som en del af videnskabsteorien, og når man taler om pædagogik og didaktik på videregående uddannelser, så skal der også tales om videnskab. Vi har i Danmark netop et universitet, der har institutionaliseret den klassiske ide om enheden af forskning og uddannelse, således at al undervisning principielt skal være forskningsbaseret. Nogle husker måske den periode, hvor Rigsrevisionen holdt øje med universiteterne, så vi ikke brugte discount løsning, altså overlod al undervisning til løstansatte undervisere.

Ikke alle universitetsideer deler dog denne model. Universiteter i Frankrig og fx Sverige er undervisningsanstalter, hvor underviserne er ansat som lærere, der har forberedelsestid til undervisningen, men ikke egentlig tid til forskning, som vi fx har i Danmark og Norge.

I lande, hvor universitetet i højere grad er dedikeret undervisning, spiller forskningsakademier naturligt en langt større rolle. I sådanne lande er der ikke samme indlysende krav til, at al undervisning skal være forskningsbaseret, og når jeg læser en skitse, som den rundsendte, ja, så savner jeg viden om dette faktum – og om det faktum, at megen af den engelsksprogede UK-litteratur på dette felt snarere er i den Fransk-Svenske del, mens US-litteraturen ofte deler de Humboldtske præmisser, som vi kender dem i Danmark og Norge.

Pointen er, at når undervisning og forskning er tæt forbundne, som er tilfældet i DK, så må universitetspædagogik og didaktik fremhæve fx muligheden for kritik af det præsenterede, vigtigheden af selvstændighed og frihed hos både den studerende og forskeren, den nødvendige distance mellem underviser og studerende, uomgængelige idealer som sandhed, retfærdighed, strenghed, objektivitet etc. – og det ser man ikke mange spor af i skitsen.

Man ser heller ikke i denne skitse til universitetspædagogik og didaktik megen bevidsthed om UNESCOs anbefalinger vedr. universiteter og higher education, altså at videnskabeligt personale med akademisk frihed ikke blot forsker i det, de selv ønsker; de forventes også at have indflydelse på den institutionelle prioritering af ansættelser og forskningsprojekter, altså den institutionelle del af den akademiske frihed, som fx diskuteres også lokalt i Det Kgl. Danske Videnskabernes Selskab.

Kort: Universitetspædagogik og didaktik må være noget særligt, idet universitet ikke mindst i den Humboldtske model er noget særligt – altså en undervisningsinstitution, der hele tiden bevæger sig på kanten af den etablerede videnskabelige viden.

 

2. Didaktik og pædagogik – i en mere omfattende forstand

DPU er selvfølgelig det sted, hvor der i særlig grad skal forskes i pædagogik og didaktik, og netop på en måde, der udfordrer de gængse kategorier; men når man læser den nævnte skitse, så er det bemærkelsesværdig, hvor snævert de grundlæggende kategorier forstås. I forståelsen af pædagogik og didaktik er der således en tydelig hældning mod det instrumentelle og værktøjsprægede, altså mod begreber som kompetencer og læring, der kan spores tilbage til bl.a. de diskurser, som Thomas nævner, ligesom man også mindes om Søndergaards Kvalitetsudvalg, OECD etc. Denne hældning går det naturligt at fokusere på IT-undervisning, således om det tydeligt sker i skitsen.

Netop på DPU burde man dog have mere omfattende begreber om didaktik, og man skal jo ikke langt tilbage i tiden, før man finder ideer om didaktik, hvor det afgørende er netop at diskutere, hvad indholdet af curriculum skal være inden for et givet område, hvis det skal bidrage positivt til den samlede menneskeheds udvikling (eller idet mindste til et mindre fællesskabs udvikling), og det er med et sådant didaktikbegreb, at jeg betragter skitsen som snæver og instrumentel. Med fx Klafkis didaktik, så vil det være afgørende for en didaktisk satsning at overveje den slags indholdsmæssige elementer, som jeg fremhæver – eller i det mindste argumentere for, hvor det så skal være noget andet.

Klafki ville så være begejstret for opmærksomheden på bæredygtighed, men han ville savne andre epokale nøgleproblemer – og måske ville han være kritisk over for dette forsøg med at føre almene didaktiske prioriteringer ukritisk fra et uddannelsesniveau til et andet.

Og hvad angår pædagogikken mere overordnet, ja, så har Thomas jo mindet om den snævre og instrumentelle tilgang til pædagogik, man ser i skitsen. Normative ideer om dannelse til borgerskab, frisind, demokrati, folkestyre, demokrati og ansvarlighed – blot for at nævne nogle klassiske pædagogiske idealer med løs hånd – levnes ikke megen opmærksomhed i skitsen.

 

3. En forskningssatsning, der skaber A, B og C hold på DPU

Yderligere problematisk ved skitsen i dens nuværende form er, at den indholdsmæssigt især giver fortrin til to områder for videnskabelig forskning inden for DPU’s traditionelle område, nemlig dels som nævnt bæredygtighed i en eller anden forstand, dels netop selve universitetspædagogikken og didaktikken i denne snævre udgave.

Den universitetspædagogiske og didaktiske indsats skal angiveligt gå på to ben (s. 4,7,17), dvs. at de tiltag som alle DPU-undervisere på sigt skal blive en del af (s. 17) skal være forskningsbaserede, dvs. der skal være et forskningsprogram for dette felt, der ud over ressourcer til kurser og afrapportering også får en særlig prioritet forskningsmæssigt (s. 10). Med en vis konsekvens tænker man dog, at det måske blot er udviklingsarbejde og ikke egentlig forskning, der leveres, i bedste fald måske følgeforskning (s. 17). Derfor tænker man måske også, at man i arbejdet på dette område især skal satse på at lave rapporter der afrapporterer udviklingsforløb i stedet for egentlig videnskabelige arbejder (s. 20).

På en videnskabelig institution synes jeg i al fredsommelighed, det er er forkert satsning. I forskningen skal vi altid satse på det peer-reviewede system – ellers havner vi blot i myndighedsbetjening og sektorforskning – eller grå lokal og lukket rapportforskning.

Internt er der desuden det problem, at DPU hermed giver det universitetspædagogiske og didaktiske felt en særlig status, nemlig at vi med vores forskning vil kunne sætte normer for, hvordan kompetenceudviklingen skal ske på DPU for de øvrige forskere, og oven i købet skal vi på DPU gå forrest (s. 11) og skabe os et forspring i forhold til AUs generelle didaktiske indsats (s. 4).

I første omgang er jeg ikke tryg ved en sådan lokalpatriotisk tilgang til vores forskningsfelt. Vi skal på det universitetspædagogiske og didaktiske område deltage i den internationale videnskabelige udveksling; eller risikerer vi at lukke os om os selv.

I anden omgang er der desuden grund til at overveje konsekvenserne på DPU. Der er en risiko for, at vi på det universitetspædagogiske og didaktiske område bliver det absolutte A-hold, hvis forskning i et prioriteret forskningsprogram bestemmer, hvordan vores DPU-kollegaer skal undervise og hvordan de skal kompetenceudvikles i obligatoriske forløb. Desuden får vi adgang til empiri helt lokalt, altså vores videnskabelige kollegaer og deres studerende, idet vi kan skrive rapporter vedr. både vores egne obligatoriske kursusforløb, der går uden om studienævn, og vedr. vores kollegaers undervisningsforløb. Risikoen i begge tilfælde er, at vi blot bidrage med vores tilfældige overvejelser over, hvordan disse forløb kan udvikles.

Genstanden for vores opmærksomhed, altså vores empiri og dem vi uddanner kan deles i to. B-holdet er dem, der deltager i et andet DPU-forskningsprogram, der har en vis støtte og derfor en vis uafhængighed. Det gælder ikke i samme grad C-holdet, der kun er i en forskningsenhed uden egentlig institutionel støtte.

Vi kender allerede denne lagdeling, hvor jeg især har erfaringer fra C-holdet. Nu bliver jeg så en del af et særligt lag, der potentielt kan blive et nyt A-hold, der med en særlig styregruppe har særlig adgang til DPU’s daglige ledelse (s. 4). Det er derfor specielt dette privilegium, jeg som del af dette felt ser meget frem til – men hvis jeg var på andre af DPU’s forskningsområder, ja, så ville jeg være bekymret over denne satsning, der tydeligvis vil forskyde magt- og ressourcefordelingen på DPU.

Så vidt jeg kan se, så har vi her at gøre med en indsats, der skubber til den akademiske frihed med en ændret prioritering af ressourcer, både indholdsmæssigt mht. den forskning, der skal bedrives på DPU, og for den enkelte underviser, hvad angår den metodemæssige tilrettelæggelse af undervisningsforløb. Derfor skal det overvejes en ekstra gang.

Det var så dagens refleksioner her søndag eftermiddag. Tak til Thomas for at sparke diskussionen i gang.