Kritik af Jeppe Bundsgaards dannelsessyn

Professor Jeppe Bundsgaard holdt d. 15. marts 2018 en kontroversiel forelæsning om folkeskolens danskfag. Forelæsningen blev holdt i forbindelse med en konferencen ”Dansk i mange retninger”, som var organiseret af ”Nationalt videncenter for læsning”, og den blev lagt ud som video på folkeskolen.dk. Her blev Bundsgaards indlæg diskuteret kraftigt. En 60 siders lang debattråd blev det til.

Forelæsningen er et forsøg på at bestemme, hvad dannelse i folkeskolens danskfag er. Bundsgaard argumenterer – med udgangspunkt i en gennemgang af en række globale kriser – for, at dannelsen skal knyttes an til OECD’s kompetencestruktur, de såkaldte DeSeCo-kompetencer, i stedet for til landets sprog, historie og litteratur.

Både konferenceprogram og video fra forelæsningen mm. kan tilgås i nærværende blogs litteraturliste.

Der var mange, der blandede sig i tråden på folkeskolen.dk, heriblandt følgende:

  • Almendidaktiker Alexander von Oettingen.
  • Dansklærerforeningens Jens Raahauge
  • Lektor ved UC-VIA Benny Bang Carlsen, som skrev vejledningen til danskfaget; en vejledning, der stod i en vis modsætning til fagets Fælles Mål, som var udarbejdet under ledelse af Bundsgaard.
  • Lektor ved UC-VIA, Niels Jakob Pasgaard, som tidligere har diskuteret med Bundsgaard, bl.a. i bladet Nyt Askov.
  • Mig selv

Desuden deltog en lang række debattører, lærere og organisationsfolk i debattråden.

I det følgende vil jeg bruge forelæsningen som afsæt til at dykke ned i Bundsgaards og det danskfaglige miljøs faglige synspunkter og forudsætninger. Det er en undersøgelse af, hvordan et fag tømmes for indhold, dvs. tømmes for sig selv.

 

A. Den globale krise og striden om Klafki

Bundsgaard bruger de første 17 minutter af forelæsningen, som varer 41 minutter, til at svare på følgende spørgsmål:

”Hvilken verden vokser de unge op i?

Hele danskfaget skal altså rammes ind af ”verden”. Og hvilken verden mon det er? Litteraturens og kulturens verden, menneskehedens udtryk? Nej, det er de globale krisers verden.

Bundsgaard bruger simpelthen 41% af sin forelæsning om danskfaget – dette lille sprog – på en gennemgang af udvalgte statistikker og informationer om følgende emner:

Det meste af tiden bruges på at gennemgå globale krisetilstande

  • Isen smelter på Arktis og klimaet lider.
  • Uligheden stiger, både globalt og herhjemme.
  • Der er kommet mere global integration og migration (flygtninge mm.)
  • Mennesket har sat sig selv i stedet for Gud via en såkaldt dataisme. Vi nærmer os udødelighed. Og det er et problem, mener Bundsgaard, at denne udødelighed er ulige fordelt (!?)

Og lidt mere jordnært nævnes følgende:

  • De unge snydes på nettet
  • Der er meget fake news
  • Unge kommunikerer ansigtsløst
  • Vi sætter digitale fodspor, der får konsekvenser

Det er denne ”verden vi skal udvikle dannelse i”. Ergo: Verden=globale kriser=dannelse. Hvilket glædesløst udgangspunkt.

Bundsgaard konkluderer, at vi har ”ret alvorlige udfordringer som samfund, globalt set, så der skal også nogle ret alvorlige ting til for at løse de problemer. Og derfor kan man sige: Vi skal have noget dannelse”.

Bundsgaard sidestiller jo dermed simpelthen dannelse med ”løsning” af globale kriser. Og ifølge OECD’s globale kompetencesystem, som er Bundsgaards ideal, skal dette ”dannelsesarbejde” fører til ”well-being”. Med dette udtryk er der gjort klar til den positive psykologis teser.

Hvorfor bruger Bundsgaard ikke sine 17 minutter på at tale om sprog, livsformer, læsning og litteratur etc., som er det, faget Dansk bør handle om? I stedet ender han med at ville udlede sit fag af en omfattende krisebevidsthed, som skyller ind over det nu indholdstømte klasserum.

Det er klart, at de emner – blandt mange andre -, som Bundsgaard nævner, er vigtige, f.eks. i samfundsfag, og det er helt på sin plads at drøfte begreber som økologisk og digital dannelse i skolen. Men hvorfor skal de globale kriser monopolisere dannelsen i Dansk i folkeskolen? Netop Dansk er da et fag, der skal give børn rod og udsyn. Her bør man højst interesserer sig for andre landes kultur en gang imellem, især de nordiske lande. Hvis der kommer en elev fra et fremmed land bør man også undersøge dette lands historie og kunst sammen. Desuden er det også en dårlig ide at tematiserer emnerne som ”udfordringer”, for dermed tages pædagogikken ud af faget, som havner i instrumentalisme.

Senere i forelæsningen understreger Bundsgaard sin teori om den globale krise via en reference til den sene Wolfgang Klafkis epokale nøgleproblemer. Men Klafki præsenteres i en udgave, der nærmest er afkoblet fra den pædagogiske tradition. Pointen understreges via parallelle referencer til OECD, dvs. de såkaldte DeCoSe-fremtidskompetencer, der tager al kulturel specificitet ud af verden, og som er videreført i OECD’s 2030-plan, som Bundsgaard som nævnt også refererer til og deltager i.

Kigger man på Bundsgaards ph.d.-afhandling bruges Klafki på samme måde, nemlig til at understøtte det, som Bundsgaard mener er det virkelig centrale, dvs. OECD’s fremtidskompetencer. Alexander von Oettingen kritiserer Bundsgaard for at gøre Klafkis epokalitet til noget slet og ret ”tidstypisk”. Det er en god pointe, synes jeg.

En vigtig kritik af Bundsgaard er, at han helt overser Klafkis centrale dannelsesbidrag, nemlig den såkaldte kategoriale dannelse, som netop er stærkt indholdsorienteret, men som oftest knyttes til den tidlige Klafkis arbejde. Den kategoriale dannelse kan man f.eks læse om i Keld Skovmands grundige analyse i kapitel 5 i hans ph.d.-afhandling ”I bund og grund – lærerprofessionens didaktik” fra 2018. Bundsgaards ligegyldighed overfor Klafkis kategoriale dannelse påpeges også i diskussionstråden af Alexander von Oettingen, som anbefaler Bundsgaard at studere Stefan Ting Grafs ph.d.-afhandling om emnet. Jeg har ikke læst Grafs afhandling, men i en artikel i KVAN, siger Graf, at OECD’s kompetenceforståelse ikke er en dannelsesforståelse, men snarere “uddannelsespolitiske koncepter eller partsindlæg” (KVAN, nr. 110, 2018). Skovmand har i øvrigt arbejdet sammen med Graf om didaktiske emner.

At Klafki  i sit senere arbejde, som er præget af den frigørende pædagogiks indtog i 1970’erne, har en stærk tendens til global krisepædagogik, er der dog ingen tvivl om (se f.eks. Klafki 2011 (opr. 1985), s. 73ff). I visse passager erstatter han uden videre kulturen med globale problemer, som omsættes i en omfattende og nærmest fagløs projektpædagogik, som skal lede til bestemte holdninger til miljøspørgsmål mm.. Men netop fordi Klafki selv opfatter sine ideer som en videreførelse af den tyske dannelsestradition, og fordi han tidligere har arbejdet så intenst med den kategoriale dannelse, slipper han aldrig helt forbindelsen til menneskets situerede karakter. F.eks. kommer der pludseligt, selv i den sene udgivelse, et forholdsvist stærkt indholdscurriculum på s. 88, og Tysklands nationale tradition flyder jo ud over hele referencestrukturen.

Men Klafki nævner af en eller anden grund ikke mennesket kulturelle rodfæstethed og liv som et epokalt nøgleproblem, hvilket er helt uforståeligt for mig, ikke mindst i vores “epoke”. Hans nøgleproblemer kommer derfor til at mangle spænding og tvivl. Det er derfor, nøgleproblemerne pludselig kan havne hos OECD, hvor de skal promovere global “wellbeing”. Klafki bliver et medium for den tyske dannelses transformation til sin modsætning, og det er den proces, som Bundsgaard bliver revet med ind i, og som han efter min mening forstærker. Det samme sker i øvrigt for den frigørende pædagogik herhjemme, hvis arvtagere endte med at erklære, at skolereformen fra 2012 var “en ren Humboldt”, men det lader jeg ligge her.

Så efter at Klafki er tømt for dannelsesrester, kan Bundsgaard sætte ham i OECD’s tjeneste, som så kan definere danskfagets dannelsesindhold.

 

Intermezzo 1: Frede Nielsen og fagdidaktikken

Nu jeg har fat i Skovmand og Bundsgaard på en gang, er det værd at nævne et pudsigt forhold, der på en måde arbejder som et slags ledsagende trafikalt system.

Frede V. Nielsen, som døde i 2013, er noteret som en af to vejledere på Skovmands afhandling. Nielsen var landets førende musikdidaktiker med rod i lærerhøjskolens bedste sider, dvs. i samspillet mellem fag, praksis og videnskab. Efter sigende gik Nielsen altid rundt med en bog af den franske fænomenolog Merleau-Ponty, hvis filosofi Lars Qvortrup i øvrigt kalder for “fundamentalistisk fænomenologi”. Men Nielsen var også Klafki-mand, fortæller Skovmand i sin afhandling, og han havde faktisk en række meget avancerede drøftelser af forholdet mellem almenpædagogik og fagdidaktik, som Skovmand også refererer ret grundigt til. Desværre røg fagene, fagdidaktikken og pædagogisk praksis i problemer, da DPU blev etableret efter den nye poststrukturalistiske opskrift i 2000 og videreført efter systemteoretiske principper fra 2008.

Skovmands anden vejleder var Frede V. Nielsens elev, musikdidaktikeren Sven-Erik Holgersen, som var med til at skrive mindeord til Nielsen i 2013, og som deltager i nogle af de samme fagdidaktiske seminarer som Bundsgaard. Holgersen tilhører dog den kritiske fløj i de didaktiske miljøer, selvom han ikke råber så højt som nogle af os andre. Men Skovmand har altså fået sig et skud musik af Nielsen og Holgersen, kan man sige, og han er da også selv trommeslager.

Men Jeppe Bundsgaard kritiserer Frede V. Nielsen i sin ph.d.-afhandling fra 2005. Nielsen dadles for at knytte didaktik til indholdskategorien, i stedet for at lade indholdet bestemmes ved metoden, hvilket ser ud til at være Bundsgaards dybt kontroversielle synspunkt, hvilket faktisk også anholdes af afhandlingens bedømmelsesudvalg, som ellers er særdeles positivt stemt over for ånden i afhandlingen. Med andre ord: Nielsen er for fagfaglig efter Bundsgaards mening. Det er svært at genkende Frede Nielsens dannelsesbidrag i Bundsgaards korte bemærkninger, men de giver egentlig god mening, eftersom Bundsgaard jo vil indholdstømme faget i den globale krises tegn. Her er Skovmands synspunkt det modsatte. Skovmand starter simpelthen sin afhandling med sætningen ”Metoden er bundet til sin genstand”, hvilket jo er det modsatte af, at genstanden er bestemt ved metoden.

 

B. Striden om danskfaget

Der er med andre ord en grundlæggende strid i danskfaget, som har rod i 1990’ernes opgør med den fagligt-didaktiske tradition fra Danmarks Lærerhøjskole, og som hele tiden dukker op alle mulige steder.

Striden dukker faktisk også op i selve den aktuelle fagstruktur for dansk-faget, dvs. i de såkaldte Fælles Mål. Man kan se på fagets aktuelle situation som en strid mellem især punkt 1/2 og 3 i nedenstående tre niveauer, hvor punkt 1 og 2 står for indholdstab, mens niveau 3 står for det modsatte:

  1. Niveau 1 udgøres af den overordnede Master for arbejdet med de fælles mål fra 2013. Det er strukturen for alle skolens fag. Her sættes en helt særlig relation mellem kompetencer, viden og færdigheder, som er determineret af systemteoriens indflydelse i dansk pædagogik, og relationen forbindes direkte med en allestedsnærværende læringsmålsstyringsideologi. Det er især professor Jens Rasmussen, der svinger taktstokken. De to andre i gruppen er Bundsgaards åndsfælle, Morten Misfeldt, og Andreas Rasch Christensen. De kritiseres alle kraftigt i Skovmands afhandling. Bundsgaard og Misfeldt stod bag det mærkelige peerreview af Skovmands bog, og Rasmussen og Rasch-Christensen har også været ud med riven i et semioffentligt notat på 25 sider af allerlaveste kvalitet, hvor de forsøger at nedgøre Skovmands arbejde over for politikere og organisationsfolk.
  2. Selve fagmålene er, hvad faget Dansk angår, udarbejdet under Bundsgaards formandskab for Dansk-faggruppen. Fælles Mål for Dansk er derfor præget både af systemteoriens antidannelse, som jo stammer fra Masteren (jvf punkt 1), og af Bundsgaards radikale kompetenceforståelse og smalle læsning af Klafki. Bundsgaard og Rasmussen deler med andre ord opgøret med indholdet, men er dog også forskellige på nogle punkter, som jeg lader ligge her. Niveau 1 og 2 bindes i læringspolitisk forstand sammen af det omtalte peer-review, som kan opfattes som en form for spærring, hvorefter niveau 3 ikke kan komme i kritisk berøring med niveau 1 og dermed isoleres.
  3. På det nederste niveau har vi vejledningen i faget dansk, som er en uddybning af selve Fælles Mål (dvs. af niveau 2). Vejledningen er forfattet af lektor Benny Bang Carlsen og er meget mere indholdsorienteret end både Masteren og Fælles Mål for faget. Carlsen er da også en af Bundsgaards kritikere, både i den aktuelle diskussionstråd og mange andre steder. Carlsen har dog ikke kunnet undgå, at hans tekst efterfølgende er ministerielt bearbejdet med henblik på at kunne passe ind i Rasmussens struktur og læringsmålspædagogik. Han har også måttet relatere til nogle af temaernes i Bundsgaards ideologi.

På den måde får vi en modsætningsfuld tredeling af danskfaget, som har rod i nogle grundlæggende uenigheder om indholdets status i didaktikken, og som formodentlig får konsekvenser for dansklærernes muligheder for at agere i en fagdidaktisk sammenhæng i årene, der kommer.

Bundsgaards indholdstømning af lærerhøjskoletraditionen, der som nævnt går ud over Frede Nielsen men faktisk også didaktikeren og Klafki-manden, Carl Aage Larsen, deler han i øvrigt med netop Jens Rasmussen, der jo stod for niveau 1. Rasmussens version af sagen kunne man læse om i 2010 i magasinet Asterisk. I et direkte opgør med Carl Aage Larsen ville Rasmussen have Singapore-evidens i stedet for pædagogiske ”synteser”, som han kaldte det, dvs. lærere med dømmekraft og myndighed, der selv tager stilling til forholdet mellem teori og praksis. Alt det foregik i et interview i DPU’s magasin Asterisk. Det interview er et all time low i dansk pædagogik efter min mening. Desværre stod Rasmussen for grundfilosofien i læreruddannelsen fra 2012.

Faktisk er det værd at nævne, at Bundsgaards arbejde med egentligt pædagogik og didaktik er noget summarisk. I ph.d.-afhandlingen, som jeg refererer til, fylder drøftelsen af den didaktiske tradition kun forholdsvist få sider. Ind imellem dukker Klafki og Karsten Schnack op i diskussionerne, men de skal først og fremmest understøtte Bundsgaards interesse i OECD’s kompetencetænkning. De centrale dele af afhandlingen trækker på forskellige lingvistisk baserede teorier om kommunikation og medier. På en måde er det derfor næsten ikke en afhandling om pædagogik. På den måde bliver danskfaget til et kommunikationsfag.

Problemet med indholdstømningen af Klafki findes ikke i samme grad i f.eks. Peter Kemps teori om ”Verdensborgeren som pædagogisk ideal”, som også trækker på den sene Klafki. Grunden til, at Kemp kommer langt bedre i havn, er, at han samtidig knytter an til både den nationale og den filosofiske tradition i en række omfattende og brede læsninger, som kommer til at erstatte og faktisk nærmest berige den tidlige Klafkis problemstillinger vedrørende kategorial dannelse. Kemps verdensborger er derfor en dansk verdensborger, med fuld rod og udsyn på samme tid. Der er forskel på en verdensborger og en OECD-borger, for nu at sige det på den måde.

Bundsgaard ender altså med at placerer dansk-fagets dannelse hos en global krisebåren kompetence- og fremtidskonciperet ”wellbeing”, som er OECD’s yderste og totalitære mål, som i løbet af no time vil sætte hele systemet i forbindelse med målstyring og positiv psykologi og udrydde al egenart. Det er i al fald min prognose. Dermed tømmes faget for danskfagligt indhold. Det ser man også i Bundsgaards omtale af landets litteratur:

 

Intermezzo 2: Hvad med litteraturen?

Ok, tænker I måske: Men hvad så med litteraturen? Det er jo trods alt faget Dansk, vi taler om. Jo, den kalder Bundsgaard for ”borgerlig dannelse” og ”national højkultur”, og den kan overstås på nogle få nedladende linjer:

Bundsgaard kalder denne centrale side af danskfaget som ”borgerlige dannelse”, som handler om, at ”den nationale højkultur skal videreformidles til de unge mennesker”. Det er Bundsgaard ikke meget for. Han siger følgende:

”Det er fint med mig, altså. Selvfølgelig er det godt nok, at man ligesom lærer lidt om sin nation og de store tanker, der er tænkt, men øhh.. det løser jo ikke sådan umiddelbart de problemer, som vi har på globalt plan.” (mine kursiveringer)

Det var det. Der er ikke mere.

Ligesom lærer lidt?”. I skolens formålsparagraf står der, at eleverne skal have kundskaber, der gør dem fortrolige med dansk kultur? Men det må da betyde, at børnene skal lære ”meget” om deres lands sprog og litteratur? Det er hele modersmålets tradition, som Bundsgaard afvikler på denne primitive måde. Og vi taler altså om en professor i dansk didaktik.

Og hvad er det egentlig, som er ”borgerlig dannelse?” Er det Martin A. Hansen? Strunge? Ingemann? Scherfig? Ole Lund Kirkegaard, Louis Jensen? Ingen dannelsesværdi? Ud med det hele, så vi kan få nogle substansløse kompetencer i OECD’s tjeneste i stedet! Men Bundsgaards formuleringer kommer ikke bag på mig, for de Fælles Mål i faget, som Bundsgaard jo har stået for, bærer dybt præg af denne tankegang.

Det er godt, vi har en kanon og Bang Carlsens vejledning til at beskytte indholdet bare lidt. Men det er naturligvis ulykkeligt, at man bliver nødt til at have en politisk baseret ”kanon” som supplement til sådan en kompetenceideologi. Det hele burde være forenet i et bredt anlagt kundskabsbaseret curriculum med store pædagogiske frihedsgrader, som det pædagogiske system selv skal udfylde. Men det er umuligt inden for Bundsgaards og faktisk også inden for Jens Rasmussens konception.

Og ”løse de globale problemer”, siger Bundsgaard også i citatet? Hvorfor skal danskfaget ”løse” de globale problemer. Det var dog en forskrækkelig tanke. Gå væk fra landets børn med den slags kontekstløse og aggressive idealisme!

Efter dette forfærdelige intermezzo vender litteraturen aldrig tilbage. Fra nu af omtales dannelse kun i form af den afpædagogiserede Klafki og OECD’s fremtidskompetencer, der skal fremme noget, som hedder ”well-being”.

 

C. Dannelsens opløsning

Efter gennemgangen af Klafkis epokale nøgleproblemer, spørger Bundsgaard: ”Ok, så det var noget af en udfordring, vi har her: Og det man så kan spørge, det er så, hvordan står det så til med undervisningen i dannelse?”

Dvs. at han simpelthen tager modersmål og litteratur – det han kalder for ”borgerlig dannelse” –  ud af dannelsesbegrebet, som efterfølgende udledes direkte fra en indholdstomt Klafki og nogle OECD-kompetencer.

Bundsgaard udleder altså danskfaget ud af en form for permanent global krisebevidsthed om smelteis på Arktis, ulighed etc.. Dermed fjerner han fagets eget formål og betydning, og han erstatter både skolens og fagets formål med nogle ”fremtidsproblemer”, som han mener, det er fagets opgave at løse, hvilket det overhovedet ikke er, hvis man ser på folkeskolens formål og skolens tradition. Bundsgaard gør formålet til et middel til andre formål.

Bundsgaards reduktion af vores litterære tradition til ”national højkultur” og hans nedladende bemærkninger herom er stærk kritisabel. Vores rige og særegne modersmål, hvis egenart vi har en pligt til at drage omsorg for, så verden kan se det, og som arbejder i hele dets historiske dybde og vekselvirkninger, udelukkes fra dannelsesbegrebet på den måde.

Det er en hån mod næste generation. Men Bundsgaard har en ide om, at man ikke må præge børn, fordi det vil tage børnenes selvstændighed fra dem, selvom det jo forholder sig stik modsat. F.eks. siger Bundsgaard:

”Det handler ikke om at overdrage eleverne vores forståelse af verden. Det handler om at sætte dem i stand til selv at tage stilling”.

Det er da helt forkert. Hvis barnet ikke mærker den voksnes forståelse af verden, vil det da aldrig selv kunne tage stilling. Der er alt for meget enten-eller i sætningen, som vil ende med at gøre børnene dybt uselvstændige. Det er en almindelig indsigt, som jeg har fra Hannah Arendt. Vi skal da netop overdrage verden til næste generation med de pligter, glæder og problemer, det nu giver anledning til. Men vi skal også værne om barnets eget arbejde med verden. Det er ikke modsætninger, tværtimod.

Med disse fejl trækker Bundsgaard dybt på de værste sider af den reformpædagogik, som har udviklet sig her i landet siden 1970’erne, og som blev forstærket af 1990’ernes konstruktivisme, der har sat et dybt præg på det fagdidaktiske miljø, som Bundsgaard selv er en del af. Det vil jeg nu forklare i et ”intermezzo 2”:

 

Intermezzo 3: Danskdidaktikkens konstruktivisme

Professor i danskfagets didaktik, Vibeke Hetmar har inspireret Bundsgaard kraftigt. Hun refereres grundigt i Bundsgaards afhandling (f.eks. s. 85ff), og de skriver flere ting sammen helt op til Hetmars død sidste år. Hetmar er som nyudnævnt professor også formand for afhandlingens bedømmelsesudvalg, hvilket jeg faktisk synes er lidt underligt, når hun nu er så kraftigt refereret i afhandlingen, som hun er. Af en video fra forsvaret fremgår det også, at Hetmar og Bundsgaard er gode bekendte.

Selv skrev Hetmar i 1996 ph.d.-afhandlingen ”Litteraturpædagogik og elevfaglighed”. Her kan man efter min opfattelse studere, hvor Bundsgaards opløsning af faget stammer fra.

Hetmar tager udgangspunkt i et stærkt konstruktivistisk syn på både pædagogik og litteratur, hvilket nærmest pr. automatik fjerner indhold og kultur fra den faglige systematik. Hun trækker bl.a. på det australske PEEL-projekt og på det beslægtede AFEL, dvs. ”ansvar for egen læring”. Det er faktisk ideerne fra PEEL, der ligger til grund for John Hatties og John Biggs arbejde, som jo har samme skavank ift indhold og pædagogik som de andre. Og især AFAL er jo velkendt herhjemme som den dominerende radikalt konstruktivistiske figur i 1990’erne. Antorini udviklede faktisk skolereformen som en form for forstærkning af AFAL, som manglede styring. På den måde fik vi en dobbelt AFAL, hvilket kaldes for læringsmålsstyring.

Det er en meget radikalt konciperet konstruktivisme, som Hetmar taler frem: Her er nogle pointer:

 

1. Ud med fagdidaktikken!

Fagdidaktikken dømmes ude. F.eks.:

”Den fagdidaktiske position dur ikke, for den tager udgangspunkt i fagets faglighed og ikke i elevens og er derfor den position, der især skal udfordres”. (Hetmar 1996, s.26)

Så fagdidaktikken ”duer ikke”? Allerede her er vi ud på et skråplan, ikke mindst fordi vi jo netop drøfter den ”fagdidaktik”, som altså ”ikke dur”. Den fagløse læring kaldes endda for Almenpædagogik.

Hetmar har i den forbindelse en længere analyse af Georg Christensens litteraturpædagogiske forståelse (s. 26ff). Det er et meget interessant valg. Christensen stod bag den reformpædagogiske ”Emdrupplan” i 1945, og han har dybe rødder i de progressive dele af landets seminariemiljøer. Men på trods af – og måske endda i sammenhæng med – sin reformpædagogiske interesse havde Christensen store tanker om litteraturens betydning, og helt fremme i 1949 redigerede han Grundtvigs værker sammen med Hal Koch.

Hvorfor Hetmar bruger så meget plads på Christensen (8 sider) står ikke helt klart for mig, men analysen er meget sigende. Hetmar gør alt for at drive den mindste litterære og ”fagdidaktiske” interesse ud af Christensens meget vidtfavnende arbejde. Christensens litteraturhistoriske interesse kalder Hetmar nedladende for et ”traditionelt tekstsyn”; et udtryk, som jo er helt parallelt til Bundsgaards ”borgerlige dannelse”. Christensens grundtvigske interesse forbigås helt.

Man kan også sige det på denne måde: Selv en af landets mest reformpædagogiske pædagoger er ikke reformpædagogisk nok, når det kommer til den moderne danskdidaktik.

 

2. Ud med sandheden!

Hetmars videnskabsteoretiske markeringer følger samme skabelon. Her er tre eksempler:

  1. “Viden er noget, vi skaber: ”knowledge is made by people and not found””
  2. “Det centrale i den konstruktivistiske tilgang er imidlertid bevidstheden om, at denne objektivistiske synsvinkel er underlagt det fortolkende subjekt”
  3. ”Derfor fører en afhandling ikke forskningen et skridt nærmere sandheden, for en sådan eksisterer ikke.” (s.58)

Så først røg ”faget” ud. Og nu ryger også ”sandheden”, hvilket er en lidt dårlig start på en ph.d.-afhandling efter min mening.

Men der er mere:

I en efterfølgende drøftelse af tekstsyn gøres op med begrebet transaktionsanalyse, der stod centralt hos John Dewey. Transaktion forudsætter en omverden, og er i den forstand er det modsatte af “konstruktivisme”. Derfor kan Hetmar f.eks. læse den amerikanske kunstpædagog Eliott Eisners avancerede teorier, som netop tager udgangspunkt i Deweys æstetik, helt uden forståelse for det centrale i Deweys erfaringsbegreb (s. 99). Med andre ord: At gøre op med ”transaktion”, samtidig med at man trækker på Dewey-traditionen, er mig et helt ubegribeligt analytisk skridt. Denne indholdstømte læsning af Dewey spadserer i øvrigt direkte ind i Bundsgaards brug af Dewey, som jeg dog vil lade ligge her. Så det er altså ikke kun Klafki, der tager skade af konstruktivismens maskineri. Den nærmest enslydende behandling af Dewey og Klafki vedrørende forholdet mellem indhold og proces er udtryk for samme underliggende princip.

Hetmar simplificerer og afviser desuden nogle betragtninger, som litteraturhistorikeren Vilhelm Andersens gjorde sig helt tilbage i 1912 (s. 27+164), og igen tales nedladende om den ”nationalt bestemte litteratur”. Det skal alt sammen gøre det ud for at være det modsatte af ”konstruktivisme”, som Hetmar altså er vild med.

I afsnit H vil jeg vende tilbage til Hetmars arbejde, som faktisk er noget mere reflekteret end Bundsgaard efter min mening.

 

3. Yderligere bemærkninger

Hetmar har faktisk mange gode praktiske ideer i sine mere praksisorienterede overvejelser især vedrørende elevers aktivitet i faget – det har altid været konstruktivismens styrke. Men ok, det er jo også en fordel, at hun har nogle gode tekster fra TRADITIONEN at arbejde ud fra. Hun hænger lidt fast i det, hun gør op med.

Men det er altså et kæmpeproblem, at pædagogikken udvikles uden sans for dens objekt og essens. Den forveksler konstruktion med tilsynekomst, for nu at sige det på den måde. Konstruktivisme er et opgør med den fælles verden mens tilsynekomst finder sted i den fælles verden. Det er denne uheldige frigørelse, som Bundsgaard efterfølgende friktionsløst kan sætte i kontakt med OECD-kompetencerne, hvor de pædagogiske dyder bliver ukendelige, selvom ordene nogle gange tages med over.

Jeg forstår simpelthen ikke dette mærkelige had til landets vidunderlige litterære tradition. Og så alligevel: jeg forstår det jo godt lidt alligevel. Det stammer nemlig fra 1990’ernes konstruktivistiske destruktion af syntesen mellem reformpædagogik og grundtvigianisme, som i forvejen havde defineret sig for langt væk fra kundskabsbegrebet. Det var den destruktion, der gjorde klar til indførelsen af en ny systemteoretisk og konkurrencestatsteoretisk overhøjhed, dvs. til skolereformen.

På en måde lyder Bundsgaard som en form for 1990’er-anakronisme. Især fordi han er så blank på den kritik af konstruktivisme og læringsbegreb, der har udviklet sig i kølvandet på især Gert Biestas arbejde fra slut-00’erne, og som har præget både Skovmand og hele Uren Pædagogik-bevægelsen med dens mangeartede rødder og inspirationer. Han har heller ingen drøftelse af systemteori eller poststrukturalisme, så vidt jeg kan se.

Misfeldt, Bundsgaard og deres elev, ph.d. Simon Skov Fougt, har for nylig sammen med flere andre fra miljøet udgivet bogen ”Lærermidlernes danskfag”, hvor helt samme grundsyn kolporteres, og der er også kommet en bog, der hedder ”Scenariedidaktik” fra samme miljø, som jeg dog endnu ikke har læst. Fougt tændte i øvrigt helt af, da jeg forsvarede von Oettingen mod Bundsgaards kritik på en tråd på folkeskolen.dk. Der tændes i det hele taget meget af i miljøet, når det møder kritik. Det er pga. det anakronistiske efter min mening. Man møder pludselig nutiden og ved så ikke, hvad man skal stille op. Også Skovs afhandling handler om den såkaldte ”scenariedidaktik”, der er en radikal kompetenceudviklingsteknik, som er blevet gjort almendidaktisk, fordi paradigmet har tabt forbindelsen til fagets og skolens tradition.

Som det fremgår, gentages den teoretiske koreografi i forudsigelige og repetitive rytmer.

Samme grundlæggende struktur finder man i en artikel fra 2011, som er skrevet af Misfeldt, Bundsgaard og Hetmar i forening. Her tales kritisk om en ”skolsk praksis”, hvis ”mure” skal ”brydes ned”. I stedet skal skolen flyde ud i forskellige samfundsmæssige ”domæner”. Og fag bør ifølge forfatterne forstås som forankrede i sådanne situations- og kompetencebestemte sammenhænge. Ellers er de altså ”skolske”. Stakkels von Oettingen, som forsøger at rejse en selvstændig og fagligt baseret skoletænkning. Der er en dyb modsætning her i dansk didaktisk teori.

På en måde er striden mellem Skovmand og Bundsgaard en gammel forskel i nye gevandter, nemlig forskellen mellem Frede Nielsen mod Vibeke Hetmar, dvs. en forskel mellem intermezzo 1 mod intermezzo 3.

 

D. Yderligere dokumentation

1. Lærermiddelundersøgelsen

Bundsgaard taler konsekvent ned om øvning af nogle af fagets grundlæggende kundskaber, som er knyttet til stavning og skrivning, og afvisningen arbejder efter præcist samme principper som ovenstående. Denne type af kundskaber tages – ligesom den ”borgerlige dannelse” – derfor ud af dannelsesbegrebet. I stedet skal de underordnes den OECD-definerede kompetencebaserede struktur.

En central udgivelse er her den allerede omtalte bog ”Læremidlernes danskfag” fra 2017. Bogen er redigeret af Jeppe Bundsgaard, Jesper Bremholm, Simon Skov Fougt og Anna Karlskov Skyggebjerg, som udgør de centrale personer i miljøet. Skyggebjerg er dog en form for undtagelse, fordi hun er så litteraturinteresseret. Hun har en baggrund i Center for Børnelitteratur, men blev ramt af de urimelige tvangsflytninger, som AU’s nye ledelse foretog i 2011. Derfor endte hun i danskdidaktikken. Alligevel ser det ud til, at hun støtter miljøets grundlæggende filosofi. Hun må føle en vis faglig skizofreni, som jeg ser det, men det er måske lidt psykologiserende at sige det?

Bogen søger at vise, at fagets læremidler har for meget fokus på det, som forstås som tekniske og nationale kundskaber. Her er en række eksempler:

Først fra indledningen:

”Hvor fagets identitet tidligere var knyttet til det curriculære indhold og faglige emner som litteratur, sprog og medier, beskrives det i dag gennem kompetenceområder som læsning, skrivning og fortolkning” (s. 8).

Så vi er i “fra….til” tænkningen, dvs. de værste sider af reformpædagogikken. Fra litteratur og sprog til læsning? Det giver jo ikke mening. Men det er ikke desto mindre den grundlæggende filosofi bag danskfagets fælles mål, som Bundsgaard jo har stået for at udarbejde. Og det er naturligvis en underafdeling af sloganet ”fra indhold til læring”, som skolereformen er bygget på.

Og her fra konklusionen:

”Formuleret kort og kondenseret kan man altså konstatere, at danskfaget set gennem dets læremidler er et indholdsmæssigt snævert og nationalt fag, der orienterer sig mod formalistiske færdigheder løsrevet fra meningsfulde og elevinddragende kontekster. Dette billede af danskfaget er både påfaldende og bekymrende” (s.276).

Et “snævert og nationalt fag”? Puha! Her er vi helt i ånden fra Bundsgaards forelæsning og Hetmars ph.d. mm.. Og “formalistiske færdigheder”? Det lyder ikke rart. Det er vist mere formelt end ”formel”. En slags dobbelt-formalistik. Vi snakker om børn, der sidder og staver lidt, mens en lærer kigger på dem og hjælper lidt  en gang imellem.

Eller hvad med denne formulering, som også er hentet fra konklusionen:

”Samlet set efterlader undersøgelsens forskellige dele indtrykket af et danskfag, der set gennem dets læremidler ikke er åbent og inddragende i forhold til de mange tekst-, udtryks og kommunikationsformer, vi møder og betjener os af i et moderne menneske- og samfundsliv, ligesom det ikke er orienteret udad mod ’Danmark i verden’ og mod større globale sammenhænge og problematikker. I stedet tegner der sig et danskfag, som er domineret af det skønlitterære (i kombination med grammatik og stavetræning) med vægten på et konventionelt og kanoniseret litterært repertoire, og som bestyrker en monokulturel diskurs og nationalt orienteret selvforståelse” (s.275)

Her kører ideologien for fulde gardiner. Vi sidder fast i en ”monokulturel diskurs og en nationalt orienteret selvforståelse”, som er domineret af ”skønlitteratur og grammatik”. I stedet for mener forfattergruppen, at de taler om ”et moderne menneske og samfundsliv”. Det triste er: Alt det, som redaktørerne forsøger at nedgøre ved deres fag, er det, de bør elske. Dvs. modersmål, skønlitteratur, sprog og stavning og grammatik.

Jeg er ikke ude på hverken at forsvare eller kritisere konkrete læremidler, men jeg kan konstatere, at undersøgelsens begreber er farvet af miljøets almene ideologi, som har et dybt problematisk forhold til fagets indholdsside.

Redaktørerne skriver endda, at de taler om ”dannelse”, og at deres syn flugter med folkeskolens formålsparagraf. Men i formålsparagraffen og dens ledsagende paragraffer står der som allerede nævnt, at eleverne skal have ”fortrolighed med dansk kultur og historie”? Og der er kundskaber og fag overalt. Men ovennævnte citater giver da udtryk for det modsatte, gør de ikke? Der står også i skolens formål, at eleverne skal have ”forståelse for andre lande og kulturer”, men det betyder jo bare endnu mere indhold. Der står ikke noget om isen på Arktis.

Redaktørerne mener også, at de går ind for ”kritisk tænkning”, men det gør de bestemt ikke. Ordet kritik er totalt ureflekteret i bogen og har heller ingen forbindelse med det kompetencebegreb, som flyder over det hele. Og hvordan filan kan ”kritisk tænkning” være i modsætning til at øve staveord og læse f.eks. Ingemann, Paludan og Rifbjerg? Det er da omvendt.

Men her skal man måske være opmærksom på, at ordet ”kritisk tænkning” i kompetence-kredse er begyndt at betyde noget i retning af ’en refleksiv omgang med samfundsmæssige udfordringer’, hvilket faktisk er det modsatte af ”kritik” som sådan. Egentlig kritik medreflekterer jo udfordringens reale og normative eksistens, mens kritisk tænkning accepterer udfordringens, dvs. typisk mellemlederens, primat. Kritikken tænker problemernes essens og genese, mens den kritiske tænkning løser problemer, som andre har angivet. Så kritik og kritisk tænkning er blevet modsætninger. Det er meget interessant, men selvfølgelig ikke så godt. Under alle omstændigheder forklarer det, at forfatterne kan bruge begrebet ”kritisk tænkning” så forkert.

 

2. Danskfagets “funktionærer”

Bundsgaard siger andetsteds i forbindelse med en omtale af bogen, at det smalle og nationalistiske danskfag uddanner til ”funktionærer”. Men det er skam helt omvendt. Det er Bundsgaards version af faget, der uddanner til ”funktionærer”, dvs. til ’mode 2-kompetente situationsfleksible og konstruktivt indstillede udfordrings-løsere’ uden rod i noget som helst. Den person, der kender sit lands dialoger i disses fulde pluralitet, bliver aldrig til ”funktionær”, med mindre han vælger det selv.

Det er en ordentlig indholdsdidaktik, der giver selvstændighed. De elever, som har fordybet sig i kulturens vigtigste tekster, hvor deres sprog for alvor kan strække sig, og som i rytmiske gentagende processer har studeret sprogets opbygning, udtryk- og stavemåder, ja de opøver det frie og selvstændige område i deres liv, som er kritikkens arne. Ja, det er faktisk det, som en skole er, efter min mening. Det handler på en måde om at opøve en passende inkompetence.

 

3. Jesper Bremholms “Dansk uden dannelse”

I en ledsagende artikel i magasinet Asterisk har adjunkt Jesper Bremholm, som jo er en af redaktørerne af lærermiddel-bogen, et indlæg, der hedder ”Dansk uden dannelse”. Også han mener, at lærermidlerne i faget Dansk bygger på en for ”afgrænset national og monokulturel repræsentation af virkeligheden”, og at de er for ”formalistiske, færdighedsorienterede og nationalt indadskuende”. Bremholm mener, at Dansk-faget er blevet for ”snævert”, fordi områder som ”skønlitteratur, grammatik og stavning er stærkt dominerende”.

Vi skal i stedet have noget, som også Bremholm kalder for ”kritisk tænkning” i ”meningsfulde kontekster”. Igen ser vi helt den samme begrebsmæssige struktur, hvor dannelsesbegrebet tages ud af litteratur og kundskaber med den konsekvens, at kritik forfalder til kritisk tænkning.

 

3. Generel vudering

Efter min mening er undervisning i stavning og læsning blandt skolens fineste opgaver, som bør foregå i et særligt rum med flotte gulvtæpper og musik af Carl Nielsen, billeder fra landets historie på væggene og med udgangspunkt i de nordiske sprogs smukkeste tekster. Og først og fremmest som håndskrift. Der skal man sidde sammen med sine klassekammerater og sin dansklærer og øve sig, fuldstændig uvidende om, at isen smelter på Arktis eller om kommunens nye affaldssorteringsmetode. Men ok, det er det jeg kalder for et upraktisk råd.

Bundsgaard ender i en alt for kraftig udvidelse af en indholdstømt projektpædagogik, den såkaldte ”scenariedidaktik”, der nærmest flyder ud i samfundet og opløser skolens karakter af Fri Tid, eller af ”suspension”, som det hedder i moderne uddannelsesteori. Bundsgaards støtte til de store projektforsøg, hvor man i nogle kommuner har projekter året rundt, er et godt eksempel på opløsningen af fag og skole. Det var godt, at undervisningsminister Merete Riisager i vinters brød ind i disse tilstande, selvom hun efterfølgende måtte stå rank og velargumenteret model til Christine Antorinis og Annette Linds vilde raid i folketingssalen, hvor de to socialdemokratiske læringsfundamentalister forsvarede dannelsesopløsningen som usmilende ulvinder. Her kunne man se, hvordan Bundsgaards og de to socialdemokraters ideologi har en politisk og nærmest emotionel forbindelse.

Man skal bestemt også have projekter en gang imellem, men de skal ikke konciperes almenpædagogisk, som det jo er tilfældet hos Bundsgaard m.fl., og de skal ikke have noget specielt med fag at gøre. Et godt projekt er netop kendetegnet ved at bryde fagenes strukturer, hvilket jo er det modsatte af at definere fagene ved projekter, som jo dermed lukkes inde i et fag som er tømt for sig selv. Når der er ægte projekter, går der hul på skolen, men skolen står med fuldt fundament og liv ligegodt. Men det er helt klart, at vi mangler en indholdsbaseret projektteori.

Med adskillelsen af dannelse og indhold, bliver der heller ikke tale om nogen ”fortolkning”, som Bundsgaard synes at mene. Den konklusion følger efter min opfattelse af helt almindelige hermeneutiske principper, hvorefter fortolkning kun kan komme i stand via fordybelsen i et sagsforhold, der åbner sig. Bundsgaards position ender med et misbrug af fortolkningskategorien efter min opfattelse.

Derfor bliver der heller ikke tale om nogen ”dømmekraft”, som er et andet af de stakkels ord, som mister kraft. Sidstnævnte er tilfældet i institutleder ved DPU, Claus Holms, aktuelle leder i Asterisk, hvor han – netop med udgangspunkt i det danskfaglige miljøs opdelinger – taler om, at man skal lave ”træning af elevernes dømmekraft” i en ”global og foranderlig verden”.

Når skolen underlægges læringsbegrebet, hvilket er Holms ønske, så forsvinder indhold og formål, og derfor kan hverken dømmekraft, kritik eller fortolkning arbejde. Kredsen omkring Holm er da også kritisk over for ethvert forsøg på en filosofisk bestemmelse af dømmekraften. Et godt eksempel var Jens Rasmussens utrolige kritik af Gert Biestas aristoteles-baserede forsøg på at definere den pædagogiske dømmekraft. Den kan man – hvis man har gode nerver – læse om i bogen ”Evidens og dømmekraft”, som udkom på Dafolo i 2017.

 

E. Bundsgaard og skolereformen

Til sidst i forelæsningen kommer Bundsgaard ind på skolereformen, fagformålene og skolens formål. Disse markeringer vidner om en fuldstændig mangel på interesse for den omfattende kritik, der har været af både reformen og dens elementer.

F.eks. reduceres Skovmands centrale og omfattende kritik, som er den eneste kritik Bundsgaard nævner, til at være ”mærkværdig”. Skovmand har da også for nylig svaret på Bundsgaard nedladende bemærkninger i et langt og grundigt blogindlæg på folkeskolen.dk (se litteraturlisten).

Bundsgaards angivelse af reformens ”mål” er også helt uden dybde. Han har ingen sans for den ”læringsrevolution”, som både Biesta og Skovmand kritiserer, og han tror, at reformen primært handler om længere skoledage etc. Det er som om, Bundsgaard og hans fæller lever i et didaktisk ekkokammer fra en svunden tid.

Det er desuden interessant, at Bundsgaard sådan nærmest naivistisk omtaler bevægelsen ”fra viden og færdigheder til kompetencer” som noget godt. Dermed skriver han decideret under på strukturen i Jens Rasmussens ”Master for Fælles Mål” og på hele skolereformens grundlæggende filosofi, der omdanner kundskaber til en vissen ”viden”, der skal underordne sig både færdigheder og kompetencer. Denne helt overordnede signatur bekræftes i en artikel i Cursiv fra 2016, hvor Bundsgaard understøtter Fælles Måls kompetencetænkning, som igen knyttes direkte an til Klafkis pædagogik. I forelæsningen nævner Bundsgaard blot målstrukturen helt naivt positivt uden at gå ind i en kritisk drøftelse af disse centrale kategorier. I Cursiv-artiklen er der faktisk en kort drøftelse af Biesta og også af nogle kritiske markeringer af Fælles Mål, men Bundsgaard reducerer kritikken til at gå på anvendelsen og altså ikke på filosofien bag, som Bundsgaard forsvarer.

På den måde bliver det klart, at Bundsgaards og Misfeldts ”peer-review” af Skovmands bog havde til hensigt at beskytte mastergruppens og skolereformens og dermed Danmarks Pædagogiske Oligarki (DPO)s grundlæggende ideologi. Jeg vender tilbage til dette DPO-emne nedenfor.

Endelig siger Bundsgaard, at hans kompetenceparadigme er foreneligt med skolens formål. Men det passer ikke. Skolens formål er indholds- og kundskabsorienteret, og ordet ”kompetencer” optræder slet ikke. Bundsgaard oversætter også uden videre formålsparagraffens ”handling” til sin egen ”handlekompetence” (ph.d-afhandingen, s. 149).  Men formålet har netop rod i den ”nationale tradition”, som Bundsgaard jo taler ud af systemet, og denne rod gælder skam også formålets passager om fantasi, virkelyst, handling, åndsfrihed og demokrati. Hele den omfattende diskussion af skolens formål, som har løbet siden 2005, er Bundsgaard helt tavs omkring. Bundsgaards pædagogik er det stik modsatte af skolens formål.

Faktisk er situationen meget alvorlig. Bundsgaard tømmer skolen for formål og indsætter sit eget alternative formål, hvorefter han alligevel hævder at være i overensstemmelse med det oprindelige formål. Dermed stjæler han fra landets pædagogiske sprog og bidrager til en decideret dekvalificering af lærerstanden. Det er også derfor, han i sin forelæsning kan ende med at skyde skylden for instrumentaliseringen på lærerne, mens han totalt friholder systemteoretikerne og corydonisterne. Folkeskolen.dk’s overskrift på omtalen af Bundsgaards forelæsning var da også følgende: ”Professor: Dansklærere har selv en del af ansvaret for manglende dannelse”.

Men husk nu på, at dannelse her ikke betyder dannelse, men fritsvævende OECD-kompetencer. Vi er i en form for parallelt univers.

 

F. Dansk-didaktikken i Danmarks Pædagogiske Oligarki

Dertil kommer spørgsmålet om, hvorvidt Bundsgaard og hans miljø er ved at blive en del af Danmarks Pædagogiske Oligarki (DPO). Det mener jeg er tilfældet.

Eksistensen af DPO er veldokumenteret over to lange kapitler i mine bøger ”Pædagogikkens to verdener” og ”Ballade i pædagogikkens forsamlingshus”. De to kapitler er omgivet af en lang række supplerende og uddybende analyser af foredrag, artikler, kronikker mm. fra oligarkiets centrale aktører. Og flere andre har givet udtryk for lignende ideer, f.eks. Brian Degn Mårtensson og Johannes Adamsen. DPO er kort sagt et ontologisk faktum i dansk pædagogik. DPO er desuden en form for subjekt, hvis indre begrebslige struktur fordrejer og vinkler det pædagogiske sprog i uheldige retninger, hvis pædagogikken da ikke helt fordufter. DPO tager den fælles verden fra næste generation, for nu at sige det på den måde.

Oligarkiet viser sig i tre overlappende processer:

Først og fremmest ved at adskille dannelse fra indhold. Med denne adskillelse som katastrofal klangbund, stiller Bundsgaard dannelsen i den globale krises og OECD’s fremtidstegns tjeneste, mens han sætter læsning, stavning og den nationale kultur uden for dannelsen. Denne grundlæggende og definerende adskillelse deler Bundsgaard med de tidligere DPO-manifestationer, nemlig systemteori og poststrukturalisme, som blot drager lidt andre konsekvenser af adskillelsen, hvilket jeg lader ligge her.

For det andet er Bundsgaard begyndt at nærme sig den pædagogiske magt i landet. Hans produkter nyder særlig fremme hos DPU’s ledelse og kommunikationsafdeling, og Bundsgaard er som allerede nævnt blevet formand for det globaliseringsdefinerede ph.d.-råd, en opgave som tidligere blev varetaget af Jens Rasmussen, som er en central systemteoretisk funderet DPO-aktør, og som Skovmand også kritiserer i sin afhandling. Det er ikke noget under, at det myldrer med læringsudbytter og kompetencedidaktikker på DPU. Desuden modtog han Aarhus Universitets Jubilæumsfonds Pædagogiske Hæderspris i 2016, og det var jo flot.

For det tredje tager Bundsgaards miljø metoder i brug, som minder om resten af DPO. Dvs. at man klager og sprutter, hvis man kritiseres. Jeg har adskillelige erfaringer med det selv i forhold til både det systemteoretiske og poststrukturalistiske miljø. I forhold til Bundsgaards miljø vil jeg nævne et par eksempler:

For det første har den erfarne danskkyndige anmelder, Helge Christiansen, fået oligarkiets nye muskler at føle. Efter en kritisk, men faktisk også venlig, anmeldelse af miljøets bog om lærermidler sendte hele miljøet en klage til Folkeskolen.dk’s redaktion over, at Christiansen havde kaldt en af pointerne i bogen for ”uvidenskabelig”. Der blev truet med jura og bål og brand, og Folkeskolen.dk’s redaktion gav helt skandaløst efter for det selvbevidste pres. Christiansen var dybt berørt af overgrebet, hvilket man kunne læse om i et blogindlæg, hvor han skrev om situationen.

Det andet eksempel, som jeg har omtalt tidligere, var, da Bundsgaard og Misfeldt misbrugte peer-review-genren over for Skovmands bog, hvis effekt og konsekvens var at beskytte Rasmussens, Rasch-Christenstens og Misfeldts magt over skolens fagfilosofi.

Endelig svares ofte arrogant og belærende, som om resten af verden ikke fandtes. F.eks. skriver Bundsgaard konsekvent blot det kortfattede ”dom uden belæg”, til stort set alt hvad jeg skriver. Det er jo helt til grin. Og kigger man på den aktuelle tråd på folkeskolen.dk kan man læse, at jeg bestemt ikke står alene med den opfattelse.

Det danskdidaktiske forskningsmiljøs arbejde indskriver sig derfor mere og mere direkte ind i DPO forskudte ontologi. Der er kun én metode, der kan vælte denne ideologi omkuld, nemlig en skånselsløs og destruktiv kritik.

 

G. Undervisningsministeriets rolle – Ministerium 1 og Ministerium 2

Jeg fortalte før, at undervisningsminister Merete Riisager havde været i infight med de socialdemokratiske læringsfundamentalister i Folketinget. Riisager har i det hele taget stået for en kundskabslinje i forhold til landets skoleudvikling. Hun har da også støttet Keld Skovmand kraftigt, blandt andet ved at gøre ham og professor Lene Tanggaard til formand for det udvalg, der skal tilse implementeringen af den såkaldte lempelse i Fælles Mål. Man kan kalde det for Ministerium 1.

På den baggrund er det lidt paradoksalt, at undervisningsministeriet i høj grad er involveret i netop det skole- og fagsyn, som Bundsgaard står for, som jo er det modsatte.

Går man ind i det helt aktuelle OECD-papir, ”The Future of Education and Skills – Education 2030”, kan man se, at selveste formanden for OECD’s arbejde er Jørgen Skovsgaard, som er seniorkonsulent i Undervisningsministeriet. Skovsgaard har også været den centrale danske koordinator i forbindelse med OECD’s review af den danske folkeskole fra 2016. Det fremgår af reviewets indledning. Dette review er ekstremt skolereformsaffirmativ og teknisk. Der er helt klart en tæt forbindelse mellem skolereform og OECD i denne rapport, der, så vidt jeg kan se, ikke nævner OECD-kompetencerne, men kører i rene effektivitetstermer. L409 nævnes flere gange i reviewet, men kun for noget positivt, så vidt jeg kan se. Men Jørgen Skovsgaard leder altså nu arbejdet med 2030 målene.

Tre andre ministerielle embedsmænd, som er involveret i projektet, er Christian Rasmussen, Pernille Andersen og Rasmus Biering-Sørensen. Førstnævnte – det er min fornemmelse – er på Riisager-fløjen, mens Pernille Andersen ikke virker til at have meget til overs for ministerens ideer. Det er i al fald mit indtryk fra en ministeriel konference, som blev afholdt om Fælles Mål i sidste uge, hvor både Bundsgaard og Skovmand i øvrigt deltog. På konferencen begrundede Pernille Andersen sit engagement i OECD-linjen med, at nogen i ministeriet jo måtte stå for at interessere sig for fremtiden, underforstået at det gjorde Riisager ikke. Biering-Sørensen kender jeg ikke, men ud af oplysninger fra ministeriets hjemmeside lader det ikke til, at han har pædagogisk indsigt. Bl.a. var han med i det skrækkelige Skolerådets arbejde i sin tid. Men jeg gætter bare.

Ministeriet har også udnævnt nogle faglige eksperter i arbejdet med OECD’s planer. Jeg hæfter mig ved, at den før omtalte professor Jens Rasmussen, som jo er en slags mr. Læringsmålsstyring, står på listen. Desuden deltager Jeppe Bundsgaard selv og en Børge Frank Koch, der er videnscenterchef på UC-syd. Koch ved noget om ”sundhedsfremme”. Han skal nok bidrage til at bestemme ”well-being” i hele verden. Rasmussen og Skovsgaard holdt iøvrigt oplæg om deres arbejde med OECD-målene ved DLF’s skoleforskningskonference i april 2017.

På den måde får vi et lille DPO i OECD, som i forskellige lag og forbindelser undergraver den aktuelle ministers intentioner og skolens formål som sådan.

Man kan kalde det for Ministerium 2.

Man skal huske på, at det er Ministerium 2-ideologien, der, om jeg så må sige, har skilt sig kunstigt ud. Det skete i samme øjeblik, at dens fortalere adskilte dannelse fra indhold, hvis de da ikke opgav dannelsesbegrebet i det hele taget. Det moderne Ministerium 1 har egentlig ikke det problem. F.eks. er Lene Tanggaard landets førende kreativitetsforsker, men taler alligevel for kundskaber og pædagogiske formål som skolens essens. Tanggaard henter sin inspiration fra den situerede læring, hvor indhold, omverden og proces er dybt forbundne, ligesom den vil være i enhver seriøs kreativitetsteori. Hvis den situerede læring endda forbindes med en åben interesse for filosofiske emner, så får vi en kraftfuld psykologi, som kan generobre OECD’s tomme kompetencer for pædagogikken.

Tanggard er ved at blive sådan en slags ekspert i generobring efter min mening. Læs blot hendes fortolknkinger af Howard Gardner og Andy Hargreaves i Uren Pædagogik 1 og 2. Både Tanggaard og Skovmand er desuden inspireret af Gert Biesta, som jo er en af Europas førende uddannelsesteoretikere. I denne internationale kreds er der heller ingen problemer med at sammentænke f.eks. kritik og kundskaber. Tværtimod er det en kilde til alskens vilde ideer. Så det er helt klart Ministerium 1, der er moderne, hvis vi kigger på pædagogisk teori i stedet for på OECD, Bundsgaard og Antorini.

Vi må håbe, at vi snart kan nøjes med ét ministerium igen. Det bliver også billigere. F.eks. vil man kunne spare mødeudgifterne i OECD.

 

H. Jens Raahauges position?

Der er en krølle mit emne, som er værd et drøfte. Det drejer sig om Jens Raahauges position. Raahauge er tidligere formand for Dansklærerforeningen, formand for dannelsesforeningen Sophia og en fremtrædende og spændende debattør vedrørende pædagogiske og danskfaglige emner. Han modtog også Holger-prisen i 2007. Raahauge har altid været uhyre kritisk over for den mål- og kompetencestyring, som var indbygget i de Fælles Mål, og han har også et stort og bankende hjerte for litteraturens dannende betydning.

F.eks. skrev Raahauge tilbage i 2014:

”De nye Fælles Mål bliver til i en skabelon, der er udtænkt af evidensfolk, der i deres tænkning har totalitære træk”

Og det myldrer med referencer fra hele litteraturhistorien i hans arbejde. I den forstand skulle man jo tro, at han ville være endog yderst kritisk over for Bundsgaards position, der hviler på en fuld accept af målstrukturen.

 

1. Begejstring og kritik: Raahauges dobbelte syn på Bundsgaards position

Men det er han faktisk ikke, kun halvt i al fald. Lad mig forklare, så godt jeg kan, selvom det er lidt forvirrende: Raahauge kritiserer sådan set fortsat Bundsgaards arbejde med de Fælles Mål under Jens Rasmussens og Morten Misfeldts overordnede skabelon. Men alligevel ser det ud til, at Raahauge helt og aldeles tilslutter sig Bundsgaards grundlæggende syn på faget, hvilket faktisk kom lidt bag på mig, da det gik op for mig.

I selve den aktuelle debattråd kan man f.eks. læse:

”Hvor er jeg enig i hvert eneste af Jeppe Bundsgaards udsagn om, hvad vi bør gøre i danskundervisningen, i hvad der dybest set er formålet med faget.”

Det er jo noget af en tilslutning til Bundsgaards grundlæggende filosofi, som Raahauge der leverer. Og Bundsgaard er glad for støtten. Jeg mener bestemt, at det netop var dette citat, som Bundsgaard viste på en slide til en stor ministeriel konference om Fælles Mål kort tid efter debatten på Folkeskolen.dk. Bundsgaard var måske endda ekstra glad for citatet, eftersom det var netop Keld Skovmand, der som formand for det relevante ministerielle råd, stod som arrangør af konferencen.

Jeg er lidt i tvivl om, hvorvidt den efterfølgende sætning også var med på slidet. Den var mere kritisk og lød sådan her:

”Mere end de fleste bidrog JB til at udfærdige det væld af bindende læringsmål, som skulle testes, evalueres, indskrives i individuelle elevplaner og anvendes til rating af skolerne, og som derfor netop betonede det målbare.”

Her er vi tilbage i Raahauges kritiske indstilling. Og kommentarens hermed etablerede dobbelthed – den simultane begejstring og kritik – samles op i:

”Lad os få skabt de rammer, der gør det naturligt at opfylde JBs visioner for faget, hvilket må være ensbetydende med at få revet det korset ned, han har selv har været så ferm en skrædder på.”

Længere nede i tråden får Bundsgaard igen ros af Raahauge. Men her lyder det faktisk som om, at Raahauge også roser Bundsgaard for selve målarbejdet, som jo ellers lige blev kritiseret kraftigt?:

”Du har ganske ret i, at der i udformningen af de faglige mål er sket en god og inspirerende fornyelse og præcisering af mange af de faglige elementer, sådan som du nævner. Ændrede og velbegrundede snitflader gennem et fag kan og bør føre til tankevirksomhed.”

Og kort efter omtales Bundsgaards arbejde med de ”fine fagmål”.

Forvirringen er total.

Få uger senere skriver Raahauge et selvstændigt blogindlæg ”Lad os få nye folk på banen”. Her står der følgende:

”Der er naturligt nok en trang hos Jeppe Bundsgaard til at stå solidarisk med det arbejde, som ligger til grund for udformningen af de mange bindende videns- og færdighedsmål, som han også var en væsentlig del af. Hans bidrag til en nyformulering af danskfagets elementer kan virke inspirerende, men den instrumentalisering, som kommer til udtryk i de formulerede læringsmål, er dannelsesdræbende læsning.”

Her er der ingen tvivl om Raahauges kritik af målstyringen, som ligefrem er “dannelsesdræbende”. Jeg fornemmer også en lille kritisk bevægelse vedrørende fagforståelsen. Før var der fuld tilslutning til Bundsgaards ”vision”, men nu er der kun tale om, at den ”kan virke inspirerende”, hvilket er lidt mere forbeholdent, er det ikke? Men ok, det er måske nede i mikrodiversiteten? På den anden side: Imellem de to formuleringer har der kørt en megadiskussion, som Raahauge måske er blevet påvirket af? Raahauge faldt ligesom ud af tråden, da debatten for alvor tog fart, og vendte så tilbage med de mere kritiske formuleringer ugen efter. Bloggen ender ud i, at Raahauge indirekte foreslår, at Bundsgaard tages ud af det videre arbejde med Fælles Mål, og i et efterfølgende indlæg d. 27. april beskyldes Bundsgaard igen for “instrumentalisme”. Raahauge ender dermed meget tæt på den kritiske position, som han hele tiden har haft.

 

2. Raahauge og Hetmar

Lad mig forsøge at samle forvirringen lidt op: Jeg ved ikke, hvordan Raahauge kan forene sin rige litteraturinteresse med hans tilsyneladende begejstring for Bundsgaards OECD-raid? Måske skal årsagen søges i, at Raahauge faktisk var glad for den allerede omtalte Vibeke Hetmar, som var hans kollega i Dansklærerforeningens bestyrelse, og som Bundsgaard jo også var tæt på, jvf Intermezzo 3? Raahauge skrev desuden Hetmars nekrolog i 2017.

Nu er det måske begrænset, hvad man kan udlede af en nekrolog, men alligevel: Raahauge har tilsyneladende ikke lagt mærke til, at Hetmar har et meget kritisk syn på netop den litterære tradition, som Raahauge elsker? Men, og her nærmer vi os måske noget vigtigt, måske lagde Hetmar ikke engang mærke til det selv? Jeg tror faktisk, at hun ligesom Raahauge elskede litteratur, men blev revet med af tidens dårlige teorier.

Min hypotese underbygges af følgende citat, som står i Raahauges mindeord:

”Hun blev i 2006 professor i udvikling af kommunikative kompetencer ved DPU. Ved den lejlighed udtalte hun til folkeskolen.dk: »Jeg er glad for at være blevet professor. Men jeg ville være mere glad, hvis jeg vidste, hvad jeg var blevet det i«.”

Hetmar var ikke helt på rette hylde, lader det til. Men Bundsgaard opfatter jo netop danskfaget som et fag, hvor ”kommunikation” står centralt, altså det ord, som Hetmar ikke vidste, hvad var i 2006! Det er også værd at bemærke, at netop udtrykket “kommunikativ kompetence” indgår som et centralt element i titlen på Bundsgaards afhandling, som hedder: “Bidrag til Dansk-fagets IT-didaktik – med særligt henblik på kommunikative kompetencer og på metodiske forandringer af undervisningen”.

Så Hetmar er mere indholdsorienteret end Bundsgaard, trods alt. Hendes første kritiske spørgsmål til Bundsgaard ved hans ph.d.-forsvar, hvor hun jo var bedømmer, er da også, hvorfor han taler om “konsumption i stedet for læsning”? Og hun var ikke tilfreds med svaret. Hun har i øvrigt flere kritik-punkter i samme ånd, hvor hun viser en vis evne til at reflektere over sit egen problematiske tekstsyn.

Hvor er det synd, at Hetmar ikke blev en fuldt klingende professor i litteraturpædagogik i stedet for i det flade kommunikation. Det ville have bragt hende i kontakt med den tradition, som jeg tror, at hun lidt uforvarent kom til at ødelægge i sin ph.d. med al den skrækkelige konstruktivisme. I stedet blev hun opslugt af det, som hun ikke vidste, hvad var.

Så Raahauge er en tidlig Hetmar, dvs. en præ-2006-Hetmar, mens Bundsgaard er en sen, en post-2006-Hetmar, for nu at sige det på den måde. Det er derfor, Raahauge bliver forvirret, tror jeg. Han er ligesom fanget i et pendul mellem 1996, hvor Hetmar skriver hendes ph.d., og 2018, hvor Bundsgaard holder sin forelæsning. Og i midten står der 2006, hvor Hetmar bliver kommunikationskompetenceprofessor. Og det er det pendul, som sætter ham i retning af Bundsgaards ”vision”, faktisk sammen med Hetmar selv. Det er ærgerligt, fordi Raahauges ånd har langt dybere rødder.

Raahauge bør efter min mening uddybe og præcisere sin position igen, ikke mindst af hensyn til sine efterfølgere i Dansklærerforeningen, Maria Elmegaard og Katja Gottlieb, som begge har en sund kritisk sans og gode faglige interesser, som de udtrykker som bloggere på folkeskolen.dk. Men de er formodentlig selv er i tvivl om den nærmere analyse, ikke mindst i lyset af den højt estimerede lærermesters markeringer.

 

Referencer:

A. Vedrørende Jeppe Bundsgaards forelæsning:

Link til forelæsning af Jeppe Bundsgaard: ”Dannelse i danskfaget i en globaliseret verden”: https://www.youtube.com/watch?v=goVwC3Ju12Q

Link til omtale af den aktuelle forelæsning med den omtalte debattråd: https://www.folkeskolen.dk/630891/professor-dansklaererne-har-selv-en-del-af-ansvaret-for-manglende-dannelse-

Konferenceprogram for ”Dansk i mange retninger”: http://www.videnomlaesning.dk/aktuelt/kalender/interne/dansk-i-mange-retninger-2018/

 

B. Ph.d. afhandlinger:

Hetmar, V.: Litteraturpædagogik og elevfaglighed, ph.d.-afhandling, Danmarks Lærerhøjskole 1996.

Bundsgaard, J. (2005). Bidrag til danskfagets it-didaktik, ph.d.-afhandling, DPU. http://www.did2.bundsgaard.net/top/index.php

Fougt, Simon Skov (2015). Lærerens scenariekompetence, ph.d.-afhandling, DPU.

 

C. Andre udgivelser fra miljøet:

Bremholm, j. & Bundsgaard, J. &, Fought, S.S. & Skyggebjerg, A.K. (2017): Læremidlernes Danskfag, Aarhus: Aarhus Universitetsforlag.

Bremholm, J. (2017). ”Dansk uden dannelse”, Asterisk, nr. 84: http://edu.au.dk/…/asterisk/vi…/artikel/dansk-uden-dannelse/

Bundsgaard, J. & Misfeldt, M. & Hetmar, V. (2011). Hvad skal der ske i skolen? – et bud på en prototypisk situationsorienteret curriculum-logik”, Cursiv, nr. 8, 2011, s. 123-141. https://pure.au.dk/ws/files/68021358/Bundsgaard_Misfeldt_Hetmar_2012_._Hvad_skal_der_ske_i_skolen.pdf

Bundsgaard, J. (2016). ”Er dansk (stadig) et dannelsesfag? – om baggrunde og fremtider med Forenklede Fælles Mål”, i Cursiv, nr. 19, s. 89-112.

Bundsgaard, J. (2016). ”Fælles mål er progressiv pædagogik”, folkeskolen.dk: https://www.folkeskolen.dk/…/professor-faelles-maal-er-prog…

Medom, M. (2017).”Danskfagets lærermidler uddanner børn til funktionærer”, folkeskolen.dk: https://www.folkeskolen.dk/…/danskfagets-laeremidler-uddann…

 

D. OECD-referencer:

OECD Education 2030: http://www.oecd.org/education/2030/,

OECD: The Future of Education and Skills – Education 2030, http://www.oecd.org/education/2030/E2030%20Position%20Paper%20(05.04.2018).pdf

OECD-landerapport for Danmark, 2016: https://read.oecd-ilibrary.org/education/oecd-reviews-of-school-resources-denmark-2016_9789264262430-en#page1

OECD: Defenition and selection of competencies (DeSeCo)

Mere om OECD-samarbejdet. Referat fra DLF skoleforskningskonference 2017

 

E. Raahauge-referencer:

Raahauges aktuelle blog-indlæg, d. 23. april 2018: ”Lad os få nye folk på banen”: https://www.folkeskolen.dk/632255/lad-os-faa-nye-folk-paa-banen

Raahauges nekrolog om Vibeke Hetmar: https://www.folkeskolen.dk/612759/tak-for-de-spor-du-har-sat-vibeke-hetmar

Raahauge, d. 27. april om danskfaget: “Folkeskolen og den usynlige læring”

Et udvalg af Raahauges kritikker af Fælles Mål-arbejdet fra 2013-16:

https://www.folkeskolen.dk/539110/evidensen-ind-kunsten-ud

https://www.folkeskolen.dk/531739/hak-af

https://www.folkeskolen.dk/538073/og

https://www.folkeskolen.dk/586207/hvordan-kunne-det-ske-en-uhoejtidelig-konspirationsteori

 

F. Øvrige referencer:

Om uenigheden mellem Benny Bang Carlsen og Jeppe Bundsgaard: https://www.folkeskolen.dk/601603/forfatter-til-faelles-maal-vejledning-fagfolk-boer-sige-fra-over-for-ministeriet

Om Riisagers diskussion om projektpædagogik med Antorini og Lind i folketingssalen: https://www.facebook.com/permalink.php?story_fbid=10156070048554481&id=837549480

Mindeord til Frede V. Nielsen: http://medarbejdere.au.dk/…/single-nyhed/artikel/mindeord-2/

Frederik V. Nielsens afskedsforelæsning: https://vimeo.com/44644835

Rasmussen, J. (2017). ”Professionsekspertice og dømmekraft: en kritik af Gert Biestas syn på professionel dømmekraft”, i Holm, C. & Thingholm, H.B.: Evidens og dømmekraft, Dafolo.

Klafki, W. (2011). Dannelsesteori og didaktik – nye studier, Klim.

Diskussion af Jens Rasmussens og Andreas Rasch-Christensens notat om Skovmands bog: http://www.thomasaastruproemer.dk/jens-rasmussens-andreas-rasch-christensens-hemmelige-notat-keld-skovmands-responsum.html

Tidligere diskussion med danskdidaktikere, oktober 2017: http://www.thomasaastruproemer.dk/diskussion-paa-folkeskolen-dk-didaktik-paedagogik.html

Skovmand, Keld: ”Domsudsagn med belæg. En kritik af professor Jeppe Bundsgaards projekt og praksis”, Folkeskolen.dk, d. 16. april 2018: https://www.folkeskolen.dk/631803/domsudsagn-med-belaeg-en-kritik-af-professor-jeppe-bundsgaards-projekt-og-praksis

3 tanker om "Kritik af Jeppe Bundsgaards dannelsessyn"

  1. Kære Thomas
    Det er jo på sin vis glædeligt når nogen går grundigt igennem ens arbejde og formulerer uenighed og kritik som man kan forholde sig til og blive klogere af.

    Men der er en række problemer som gør at glæden ikke er udelt. For det første kan jeg ikke genkende mine synspunkter i rigtig mange tilfælde. Jeg er ganske enkelt uenig med de synspunkter du tillægger mig. Og det er jo ikke holdbart, for så er din kritik jo ikke en kritik af mig, men af noget andet.

    For det andet er der en ret lang række af faktuelle fejl – du udnævner folk som formænd, vejledere, forfattere osv. hvor de ikke er det, og du gengiver nogle historiske begivenheder forkert.

    For det tredje er der også i denne tekst en række domsudsagn uden belæg, mistænkeliggørelser via association, følelsesudsagn, udsagn om min og andres viden og forståelse, samt konspirationseorier som ikke har rod i virkeligheden.

    Jeg vil derfor foreslå dig at tage teksten ned fra Facebook og redigere den, således at den mere redeligt repræsenterer din modparts (i dette tilfælde blandt andet mine) synspunkter, så fejlene er rettet og så den ikke skæmmes af domme, konspirationsteorier og forståelsespåstande. Hvis du er i tvivl om hvad jeg mener med givne udsagn eller tekster, så står jeg gerne til rådighed for opklarende spørgsmål.

    Mvh
    Jeppe

  2. Kære Jeppe

    Ang. for det første: Hvis der er faktuelle fejl, må du gerne angive det. Så retter jeg naturligvis med det samme. Jeg retter iøvrigt løbende i dokumentet i det hele taget, efterhånden som jeg støder på nye informationer.

    Ang. for det andet: Hvis du mener noget andet, end det du skriver, vil jeg foreslå, at du skriver noget andet. Ellers må du jo uddybe dit synspunkt noget mere, for jeg synes jo, at jeg skriver dit synspunkt ned og dokumenterer det grundigt, og jeg har efterhånden studereret en hel del af materialet.

    Men måske mener du noget andet end du skriver? Men jeg synes da du skal uddybe dit synspunkt, hvis du har lyst.

    Ang. for det tredje: Du må meget gerne fortælle mig mere om ”virkeligheden”. Den er jeg meget interesseret i. I øvrigt er det ikke en konspirationsteori, men en magtanalyse. ”Konspiration” kræver en form for bevidst strategi, og det tror jeg ikke, at der er tale om. Det er sprogspillene, der arbejder gennem tungerne.

    Jeg kan jo kun redigere, hvis jeg kan stå inde for det.

    Vh Thomas

  3. Hej Thomas
    1. Jeg vil opfordre til at du undersøger fakta bedre, så der ikke er så mange faktuelle fejl – jeg har desværre ikke tid til at gå det efter.
    2. Jeg mener det jeg skriver og siger (men dermed ikke sagt at jeg ikke indimellem møder argumenter eller viden som gør at jeg skifter holdning eller får min holdning nuanceret). Men du hævder en lang række ting om mine synspunkter som jeg ikke kan genkende, og du giver ikke belæg for disse synspunkter. Jeg tænker at det må betyde noget at den hvis synspunkter du gengiver, ikke kan genkende dem.
    3. En magtanalyse er i min forståelse en grundig undersøgelse af sammenhænge, forbindelser, roller, interesser – og med et stort fokus også på det der ikke støtter den umiddelbare hypotese. Det er ikke nok med nogle anekdotiske iagttagelser som bringes sammen i en fiktiv fortælling.
    Mvh
    Jeppe

Skriv en kommentar