Læreren i bur 2 – forenkling af fælles mål i folkeskolen

1. Mastergruppens ideologi

I Danmark har vi noget, der hedder en Mastergruppe. Er det en ”mestergruppe”? Tja.. det er nok, som man tager det. Det er i al fald en ”gruppe”, og så har vi ikke sagt for meget. Hvad laver gruppen? Den laver mål for folkeskolens fag. Eller rettere… den laver strukturen for målene for folkeskolens fag. Og denne struktur kan man læse om i en såkaldt ”Master for forenkling af Fælles Mål”, som ligger på Undervisningsministeriets hjemmeside. Mastergruppen skal altså lave en Master. Skal målene ændres? Ja, det skal de, for det står i skoleloven, der jo bygger på regeringens ”gør en god skole bedre”, som bygger på Ny Nordisk Skole, som bygger på konkurrencestatens normative postulat, altså at vores børn og lærere nu skal være snedige duracellkaniner, som Lars Goldschmidt, en af de nye skoleguruer, går og siger. Mastergruppen har derfor udarbejdet en ”Master”. En ”master for forenkling af fælles mål”. Men det er nysprog. Der er ingen ”forenkling”. Der er derimod en komplicering. Der bliver et målinferno. Det er et angreb – et angreb der vil sætte lærerne i bur, og som vil frarøve eleverne deres ret til kundskaber og fællesskab. Det er, hvad jeg vil argumentere for i dette indlæg, samtidig med at jeg vil beskrive den pædagogiske ideologi, der ligger til grund for den måde, hvorpå man har udarbejdet “den forenklede kompleksitetsforøgelse”.

Fagene og lærerne og eleverne skal lukkes af fra omverdenen, fra virkelige kundskaber, og i stedet skal de bures inde i små lukkede mål-middel-evalueringssystemer, i bure, som kan give et output i forhold til egne lukkede kriterier. De nye målsystemer kan ikke komme i kontakt med sin omverden. Hvorfor kan de ikke det? Hvorfor kan lærernes og elevernes aktiviteter ikke komme i kontakt med omverdenen? Det kan de ikke, fordi de nye ”fælles mål” er udformet efter principper, som er udarbejdet af professor Jens Rasmussen. Ja, det er faktisk ikke helt rigtigt, for nogle af principperne er vedtaget af det Europæiske Fællesskab. Men de europæiske principper, som har problematiske kim, bliver til deciderede dårligdomme, når de forstærkes og radikalisere af Rasmussens filosofi. Men hvad er det da for en filosofi? Jo, Rasmussen er en såkaldt Luhmannianer, og i Rasmussens aftapning af denne triste sociologi findes der ingen omverden. Hvad findes der så? Der findes det, der hedder ”kontingens”. Men hvad er det? Det er det forhold, ”at alting altid kunne have været anderledes”. Det er ganske vist en absurd påstand. Jeg er dansker i dag, men i morgen kan jeg altså  ligeså godt vågne op og være svensker? Nu er jeg vågnet op som dansker i årtier. Kan det være anderledes? “Ja”, siger man så måske, for Danmark eksisterer jo ved en tilfældighed – det er jo ”bare en konstruktion”. Nå ja, og det er atomerne og universet vel også? Ja ja, siger man så. Ok, det er noget af en tilfældighed, må man sige. Noget af en tilfældighed at bygge skole på. En tilfældighed, der er millioner af år gammel! Måske skulle man skelne lidt mellem forskellige type af kontingens. Det er tilfældigt, om jeg tager en rød eller en gul vingummi i min pose med matador-mix. Men det er ikke tilfældigt, at jeg har en familie, og bor i Danmark, der er et retssamfund, der har bundet sig til en oplysningstradition i bred forstand, og som er omgivet af andre lande med ting og sager i. Det er vokset ud af jorden og lyset.

Hvis man mener, at der findes noget på forhånd, så bliver man kaldt for en fænomenologisk fundamentalist. Det er sådan nogen som Løgstrup, Heidegger og Merleu-Ponty, og sikkert også Peter Kemp og Grundtvig for den sags skyld. Ja, faktisk det meste af filosofien. Og dannelse beskrives blot som ”rådvildhedens semantik” i en orienteringsløs tid, og som noget man “trækker op af hatten”. Er det ikke utroligt? At Rasmussen og nogle få andre gamle kommunister var ”rådvilde” efter murens og marxismens fald, ophøjes nu til at være et alment princip, der radikaliserer den almindelige postmodernisme, der i forvejen havde alt for lidt sans for samfundets historiske, politiske og sociale dyder. I den gode postmodernisme, altså den vi kan lære noget af, skulle man i det mindste lære at leve i “rådvildheden”, hvilket er et dannelsesprojekt i sig selv, men hos Rasmussen skal man begrænse tvivlen metodisk. Og sådan en forvirret kong Gulerod bestemmer nu over mit lands skoler, læreruddannelse og pædagogiske forskning! Er det første april? Jeg tjekker lige kalenderen. Nej, det er ej. Vi er i november. Det er virkelighed. Det regner.. en kold og hård regn.

Nå, men Rasmussen mener altså, at ingenting eksisterer på forhånd, og at alt er konstrueret og ligeså godt kunne have været anderledes, at vores ‘omverden er en konstrueret grænse’, som det hedder. Han har ingen idealer eller værdier, og derfor kan man jo heller ikke overbelaste, for ikke at sige belaste overhovedet, børn, elever og studerende med normative spørgsmål heller. Han kalder det at være ”metodisk antihumanist”, og det betyder, at man er imod både humanisme og antihumanisme. Kun metoderne er tilbage, og hvad er deres funktion? Jo, det er at gøre ’kontingensen og rådvildheden så lille som mulig’. Og denne teknokratiske filosofi, som var sjov i midt 90’erne, men som i dag får ødelæggende konsekvenser, skal nu gå ud over vores lærere. Læreruddannelsen har allerede været ramt, og nu skal skolen have fuldstændig samme tur. Folkeskolen og læreruddannelsen skal til at være et gnidningsfrit og detaljeret bogholdersystem, der gør læring så let og smertefri, at det vil gøre ondt.

Et pædagogisk formål kan i Rasmussens optik ikke være knyttet til et samfunds eller et folks historie og betydning. Formål må ikke komme fra tingenes indre. Formål skal derimod være rent metodisk, noget der skal komme udefra, ”en strukturel kobling” mellem lukkede og selvreferende systemer, som det hedder på systemteoretisk. Systemteoretikeren bliver nødt til at finde et formålssystem, der kan begrænse den problematiske ”kontingens”, og som kan bringe de lukkede systemerne i kontakt med hinanden. Og da der intet dannelses- eller frihedsbegreb er i omegnen, så er der ingen stopklods på lukningen, der bare fortsætter og fortsætter, indtil alt er splittet i små bogholderatomer. Nogen tror måske, at ”kontingens” betyder frihed? Intet kunne være mere forkert. Der er intet frihedsbegreb i systemteorien; den slags ord vil man af med. Ja, det er faktisk sådanne ord, der udgør hele problemet. Ord som ”frihed” hører til ”humanismen” og ”antihumanismen”, og det gjorde man jo op med. Kontingensen er altså ikke et ideal, men et problem. Kontingensen skal afgrænses, for ellers kan de lukkede systemer, som f.eks. lærere og pædagoger og skoler, slet ikke etableres. Efter min opfattelse indeholder systemteorien stærke dehumaniserende og totalitære kim.

Nogen siger så: Men er systemteorien ikke en teori om det “hyper-komplekse”? Det udtryk bruger systemteoretikerne, og det lyder da pluralt? Men det er det ikke, for kompleksiteten er et problem, der skal bekæmpes, og det skal bekæmpes med systemteoriens systemer, og så ender vi i det rene og skære dehumaniserede og ensrettende teknokrati, hvilket også lige præcist er, hvad der sker i Danmark i disse år og altså for folkeskolens vedkommende i disse måneder. Den rene kontingens kammer over i sin modsætning: Den rene kontrol. Og der er ingen stopklods, for dannelsen og forankringen er smidt ud. ”Masteren” er et eksempel på dette.

Rasmussen har en makker i Master-gruppen, Andreas Rasch-Christensen, men han er, tror jeg i al fald, en slags medløber. Jeg skrev engang i kronik i Politiken om Ny Nordisk Skole, som han svarede på, og som var helt uden hoved og hale, hvis man måler den med pædagogiske kompetencestandarder. Men det er naturligvis utroligt, at sådanne personer kan have så meget magt. Rasch-Christensen er forskningschef på professionshøjskole VIA, han sidder i Ny Nordisk Skoles dialoggruppe og i skrivegruppen for læreruddannelsesreformen, hvor Jens Rasmussen som sagt også var primus motor. Nå, men vi skal bare have et bedre selskab til Rasch-Christensen, tror jeg. Måske en lidt anden policy og lidt andre vinde? Så skifter han nok mening. Det er kun et spørgsmål om kontekst.

 

2. Master for forenkling af fælles mål

A. Luhmannismen forstærker de europæiske problemer

Masterens grundbegreber refererer til europæisk uddannelsespolitik, hvorefter alle moduler og undervisningsforløb, fra grundskole til universiteter, bygger på opdelingen mellem kompetencer, færdigheder og viden, som man mener kan beskrives i tre adskilte sektioner. Det er i sig selv problematisk, men kan nok gå an, om ikke andet så for at have et eller andet fælleseuropæisk begrebssæt at arbejde ud fra. Det er sådan set ok. Men i mastergruppens hænder bliver disse distinktioner til langt mere end en praktisk administrativ ramme. De bliver til en pædagogisk ideologi, fordi distinktionen mellem især viden og kompetence ikke blot forbliver en policy-distinktion, men også gøres til en pædagogisk distinktion, hvilket man kan læse om i alle luhmannianeres bøger. Viden bliver til tørre fakta, mens kompetencer bliver til at lære at lære. Al bevægelse tages dermed ud af vidensbegrebet, og al viden tages ud af kompetencebegrebet og forsvinder faktisk stort set ud af interessefeltet, hvilket også helt klart sker i ”forenklingsmasteren” og i alle andre skrifter fra Ny Nordisk Skoles omegn. Efter man på den måde har adskilt viden og kompetence, så kan de knyttes sammen igen i en ”strukturel kobling”, som systemteorien kalder deres form for kausalitet, og den kobling hedder så, at “kompetencer er viden i brug”. Altså først fakta og begreber, viden, og derpå anvendelsen (og det er et meget smalt anvendelsesbegreb skal vi se om lidt). A+B=C. Rasmussen glemmer helt, at i pædagogikken er kompetencer og viden dybt knyttet til hinanden fra start, ja det er faktisk den pædagogiske forskers opgave at studere denne sammenhæng – med respekt for sammenhængens karakter – i stedet for at splitte den ad, fordi man tror, at “alting kan være anderledes”. Men Rasmussen kan ikke samle noget som helst uden et dannelsesbegreb, og det har han jo lige afvist som ”rådvildhedssemantik”.

Rasch-Christensen og Rasmussen mener, at det er en ”revolution” og et ”paradigmeskifte” at gå fra indhold til kompetencer som ledestjerne for de pædagogiske mål. Men det er i al fald forkert, fordi revolution og paradigmeskifte er virkelige ord, der betegner sociale og videnskabelige nybrud og omvæltninger. De betegner virkelige ideers brydning. Mastergruppens ”forenklingspapir” er derimod snarere at betegne som en nedsmeltning, der fagligt set er lidt komisk, hvis det ikke var fordi, at den, altså nedsmeltningen, rent faktisk eksisterede i vores samfund som nærmest enerådende pædagogisk filosofi – eller ”antifilosofi”, som den kaldes i mere seriøse kredse. Man pynter sig med lånte ord.

Nå, men med Rasmussens ideologiske radikalisering af EU’s distinktioner får vi ”kompetencer”, som bliver helt indholdsuafhængige og abstrakte eller som højst bliver til “anvendelser”, og vi får kundskaber, som tørrer ind til begreber og fakta, der efterfølgende må underlægge sig kompetencebegrebet. Dermed bliver en administrativ uheldighed i Europa til en pædagogisk katastrofe i Danmark. De europæiske distinktioner sætter sig pludselig inde i de didaktiske og pædagogiske tekster. De bliver en pædagogisk filosofi, en filosofi der altså udelukker virkelighed, værdier og filosofi. Hvordan kan man se det? Jo, det kan man se derved, at der i hele ”forenklingspapiret” ikke er en eneste refleksion over eller definition af, hvad” kompetence, viden eller et pædagogisk mål” er. Intet! Tavsheden vedrørende alt det, som burde betyde noget, nemlig at man satte de fælles mål ind i en samlet Europæisk og dansk forskning og pædagogik, er larmende. Men kan man ikke finde en sådan sammenhæng andre steder? Nej, det kan man ikke. Og det er fordi, at Rasmussen ikke kan, og hvorfor kan han ikke? Det er fordi, hans filosofi har udelukket det. Danmark kan ligeså godt være Sverige, og Europa kan ligeså godt være Asien, og Rasmussen er da også imod dannelse, normativitet, etik, folkelighed og alt den slags, som pædagogik som sådan er lavet af.

 

B. Tydelighed og offentlighed.

I Masteren om ”forenkling” står der, at det skal være ”tydeligt for alle”, hvilke ”kompetencer og metoder” eleverne skal tilegne sig? (Karakteristisk nok nævnes ”viden” ikke i det afsnit (heller ikke der!)). Jeg er med på, at det skal være offentligt for alle, hvad der foregår på en skole, og at læreren og skolen skal kunne begrunde deres valg; at skolen altså skal være et fuldstændigt offentligt sted, ja endda en lysning, men hvorfor skal ”det være tydeligt for alle, hvilke kompetencer og metoder, eleven skal kunne?” og hvorfor lige ”metoder og kompetencer”? Og hvad er ”tilegne sig”? Ja, det hele handler om den ”læring”, som er dokumenterbar og kontrollerbar, og som kan styres i systemer. Det er altså “tydelighed” frem for “offentlighed”. Det betyder i denne her sammenhæng blot, at man vil styre nede i detaljen med alle mulige administrative accountability –systemer, der tager udgangspunkt i opfyldelsen af komplicerede og detaljerede mål (jvf senere). Hvorfor skal det være ”tydeligt”? Det er fordi at ”lærerne bedre skal kunne anvende” målene, siger man. Men er pædagogiske mål noget, der kan anvendes på en sådan måde? Indeholder pædagogik mål, der kan angives så detaljeret på forhånd, og som derpå kan anvendes, så de kan kontrolleres af alle? Der er ingen pædagogisk tænker i hele verden, tror jeg, der vil godtage sådan en bogholder- og mellemlederagtige simplificering. ”Accountability”-læreren, altså bogholder-læreren eller “undervisningseksperten”, som er et af Rasmussens favoritbegreber, kommer fra de laveste lag i politologien og forvaltningslæren. Vores pædagogiske liv har altså fortjent bedre end det. Tænk hvis jeg skulle undervise mine studerende med et sirligt sæt af mål og metoder, der kunne stille mig til ”account” på den måde. Mine studerende ville jo aldrig lære noget, jo, måske hvordan man lirer en masse pp-slides af, og jeg ville rende fra Herodes til Pilatus med mine små bogholderproblemer. Men det er sådan, læreruddannelsen og folkeskolen bliver. Pædagogik må man lave i fritiden eller i en fri skole- og seminariesektor.

 

C. Målinferno

De manglende grundrefleksioner betyder altså, at de problematiske europæiske kim mangedobles. Ikke nok med at man vil have viden- og kompetencemål for alle fag på alle klassetrin; mål, der altså er operative og kan kontrolleres af alle og ”anvendes” – nej, man vil også have ”underliggende mål”, ”trinmål” og ”faser” samt såkaldte ”opmærksomhedspunkter” for de svage og særlige ”udfordringsmål” for de kvikke. Man ønsker på den måde at opbygge en kæmpestor ”matrix”, som man kalder det, med et helt uoverskueligt antal flueben, der skal hakkes af, og som skal sikre ”mest mulig ensartethed mellem fagene”. Matrixen kan endda ”anvendes direkte som mål for elevernes læring”. Rasmussen og Rasch-Christensen har også skrevet en bog om ”undervisningseksperten”, som de kalder en lærer, selvom det er det modsatte.. Det er lige præcist sådan en lærerbogholder, som matrixen lægger op til. Matrixen lægger alt godt, smukt og vigtigt ind under sit detaljerede småbureaukrati under et helt vildt forsimplet læringsbegrebs overhøjhed. Det bliver et bur.

Introduktionen af ”opmærksomhedspunkter” og ”udfordringsmål” er i øvrigt, så vidt jeg kan vurdere, en omskrivning af Rasmussens gamle ide om ”tredelte mål” for alle klasser og fag, som han mener vil sikre en ”kompleksitetsreduktion”, der vil redde enhedsskolen fra at gå op i kontingens og kompleksitet, dvs. uro og motivationsproblemer. Ideen er en af de rejselystne, som han har fra Singapore. Han vil have tredelte mål i alle klasser i alle fag, som alle skal kunne kontrollere, og dertil kommer trinmål, og jeg skal komme efter jer. Det bliver skrækkeligt! Vi går fra “alt kan være anderledes” til “intet kan være anderledes”.

 

D. Evalueringsinferno og kreativitet

På side 5 i ”masteren” kan man så endda læse, at alle disse mål og delmål og faser etc. for hhv. kompetencer, viden og færdigheder skal formuleres ”enkelt og præcist”, så de kan testes. Vi får altså et evalueringssystem, der er ligeså komplekst som det didaktiske system Det er en drøm for KL og de nye ledere, som nu kan fordybe sig i de små selvrefererende systemteoretiske systemer. Når man så dertil lægger skolereformens ”operative mål”, som skal styre skolerne centralt fra, så får vi et evalueringsinferno, hvor små mellemledere får magten over det hele, som i virkeligheden ingenting er. Det kaldes kampen om guldkalven. Jeg vil kalde det for en slags ”postmoderne new public managment”.

På s.8. står der lige pludselig, at målene ikke må blive for ”mekaniske og for omfangsrige”. Der er ikke et øje tørt.  Rasch-Christensen mener ligefrem, siger han andetsteds, at man hermed har etableret en pædagogisk ”dømmekraft”. Det er så sørgeligt et misbrug af dømmekraftsbegrebet, at det er lige før man må græde lidt. Og nu man har lommetørklædet fremme, kan man også læse om, at eleven med dette system skal ”tilegne sig viden, innovation, entrepenørskab og kreativitet”, og at det skal ske i alle fag, selvom det er sikkert som ammen i kirken, at der ingen virkelig kreativitet kommer ud af sådan et bogholderi. Men så læser man bagefter, at kreativitet skal forstås som det at ”omsætte produkter af værdi for andre”, og dermed er vi jo direkte tilbage i antipædagogikken, og den ekstremt smalle kreativitetsforståelse, der, når begreberne bruges så simpelt som her, vil føre den næste generation direkte ned i mangel på viden og dannelse og selvfølgelig også gøre den helt og aldeles ukreativ.

Dermed har man lavet sig et kæmpestort og kompliceret system, der kan vurdere, om ”eleverne bliver så dygtige som muligt”, som er koden for Ny Nordisk Skole-filosofien, og eleverne kan endda score høje points, og man kan udnævne “årets lærer”, men det er et lukket spil, fordi hele faget og kulturen er frosset i et småligt og lukket system, der ikke har noget med det fælles liv at gøre. Jo bedre evalueringer, desto dårligere læring, vil være resultatet. Den gode lærer vil få dårlige evalueringer. Pas må med at får ros fra de små ledere i det her system – så har man gjort sit arbejde dårligt. Og eleverne vil få topkarakterer for de mest utrolige ting.

Jeg minder lige læseren om, at vi ikke taler om et lille truck-kursus i fagforeningen – det er næsten alle danske børn vi taler om. En hel generation af lærere og elever, som måske vil få topkarakterer på det lukkede systems egne evalueringskriterier, men som fratages muligheden for at lære noget. De vil kun lære det, som deres system tilsiger, et system, der er afsondret fra kultur, følelser og fællesskab. Det vil sætte lærerne og eleverne i et bur.

Endelig kan jeg ikke lade være med at nævne, at Masteren er ubehjælpsomt skrevet, mangelfuldt sat op og præget af sjusket administrativt og politisk håndværk. Fagligt set er det derimod på sin vis ikke “sjusk” men blot pinligt, smalt og sørgeligt.

 

Læs mere om Masteren for forenkling af Fællles Mål her: http://uvm.dk/Uddannelser/Folkeskolen/Faelles-Maal/Praecisering-og-forenkling-af-Faelles-Maal

Se også:

Læreren og forskeren i bur

Forskellen på en undervisningsekspert og en lærer

Forberedelsestid – læreren som filosof eller embedsmand

Peter Kemp: “Ekstremistiske forskere undergraver folkeskolen“, kronik i Politiken, d.19. maj 2012.

Hak af!, kommentar af formand for Dansklærerforeningen, Jens Raahauge.

Tænketanken Sophias holdning til de nye “fælles mål”.

 

Link til facebook-opdatering

Skriv en kommentar