I det følgende vil jeg gennemgå en række diskussioner om Lars Qvortrups syn på Grundtvig og på pædagogisk forskning, som man kan læse i LærerBladet. Til sidst vil jeg omtale en sag fra de indre linjer, hvor Qvortrup kritiserede mit arbejde, og som efter min opfattelse har almen og historisk interesse.

 

1. Lars Qvortrup og Grundtvig

Lars Qvortrup mener ikke, at der er grundlag for at kalde ham Grundtvig-kritisk. I seneste nummer af LærerBladet, hvor Qvortrup interviewes af Erik Schmidt, er der følgende dialog om emnet:

”Lars Qvortrup siger også, at han ikke er så Grundtvig-skeptisk, som han kritiseres for at være.

– Jeg er træt af at blive hængt op på en gammel udtalelse om „den grundtvigske ursuppe“.  Den er brugt mod mig en million gange.  Det var ikke ment som et nedsættende begreb.  Det er bare en misforståelse. Og interviewet er vel otte år gammelt.  Det er gammelt gods at blive ved med at hive det frem.

– Jeg blev spurgt om, hvad det er for en tradition, vi har på læreruddannelsesområdet.  Så sagde jeg, at seminarietraditionen var udfordret af nye toner om forskningsbaseret læreruddannelse.  Jeg prøvede at klargøre, at der altså var to positioner i debatten.  Når jeg så brugte det udtryk med „den grundvigianske ursuppe“, så har det undret mig lige siden, at det bliver opfattet som et skældsord.”

(…)

”Interviewer: Du kan ikke lide Grundtvig, vel?

– Det er jo noget, som er blevet skudt mig i skoene.  Jeg bliver sat i bås.  Nogle gange er uddannelsesdebatten meget forenklet.  Om Grundtvig kan man sige, at han er en voldsom kompleks figur.  Det giver ikke mening at være for eller imod Grundtvig.”

Ok, det lyder jo som om, at Qvortrup kun har sagt noget Grundtvig-kritisk en enkelt lille gang som sådan en slags tilfældighed. Men det må bero på svigtende hukommelse. I det følgende vil jeg argumentere for, at Qvortrup rent faktisk er ”imod Grundtvig”, og det endda på den store klinge.

Her er, hvad jeg har samlet op ved et hurtigt raid hist og pist:

 

A.

Udtrykket “den grundtvigske ursuppe” optræder to steder. Først i et interview i Weekendavisen fra 2008. Qvortrup bruger det som en normativ markør for sin modstand mod “seminarie-Danmark”. Den konkrete grund til, at han går til angreb på “ursuppen”, er, at den, efter Qvortrups mening, er årsag til, at der er modstand mod Qvortrups evidens-vision for læreruddannelsen (WA, d. 25. januar 2008). “Ursuppen” og “seminariet”  bliver polemiske og platte betegnelser for alle former for modstand eller uenighed med Qvortrup selv.

I en efterfølgende artikel i Dansk Kirketidende fastholder Qvortrup udtrykket. Han påstår ligefrem, at han mente, at “for mig var ursuppe et positivt begreb. Der hvor livet opstod”. Tilføjelsen med “livets opståen” er en pudsig poetisk undtagelse i Qvotrups forfatterskab. Måske kommer tilføjelsen af, at han skriver til et grundtvigsk tidsskrift? Det tror jeg. I al fald er det en ensom svale.

 

B.

Da Qvortrup tiltræder som dekan for DPU, bliver han interviewet til Information. Her bliver han spurgt:  

”Dine helte og heltinder i det virkelige liv?”

 Qvortrup svarer i karakteristisk stil:

”Alle de stædige modsigere: Alf Ross, ikke Hal Koch. Luhmann, ikke Habermas. Madvig, ikke Grundtvig. Alle dem der insisterer på det uselvfølgelige.”

Så Hal Koch og Grundtvig er ikke helte i “det virkelige liv”. Og Grundtvig var åbenbart ikke en ”stædig modsiger”? Og han “insisterer på det selvfølgelige”?

 

C.

I bogen ”Det lærende samfund”, som er en af Qvortrups tidlige og ukritiske Luhmann-jubelsange, kritiseres sammenkoblingen af Grundtvig og folkeskole/højskole. Der tales ligefrem om ”sidste dages dogme-grundtvigianere” (s.86)! Hvem mon det kan være? Og findes der andre slags ”grundtvigianere”? altså nogle, der er “udogmatiske”. Det vides ikke. Der er ingen differentiering. Vi må formode at både Hal Koch, Løgstrup og Grundtvig selv falder i hullet, jf. punkt B.

I ”Det lærende samfund” får vi også at vide, at vi går fra ”nationalstat” til noget der hedder et ”procedure-fællesskab” (s.68). Hvilken skole, tror læseren, der kommer ud af den måde at stille tingene op på? Det ender lige lukt hos Antorini er mit bud.

 

D.

Qvortrup har også en kort drøftelse af den grundtvigske tradition i efterfølgeren ”Viden om læring” fra 2004, som er endnu en Luhmann-hyldest. Qvortrup argumenterer her for, at vi har et såkaldt ”supervisionssamfund”, som efter min opfattelse er en slags tidlig version af ”konkurrencestaten”, og som jo minder om “proceduresamfundet” under punkt C. Han kalder det “den tredje oplysningsbølge”.

Ja, det hedder sig ligefrem, at “staten ikke længere er en myndighedsstat, der lever af “folket” som legitimation”. I stedet, står der, er “staten i dag en supervisionsstat, som alene værdsætter vidensdiskurser, hvis de kan begrundes – rationelt og legitimt – ved hjælp af nøgterne evalueringer”.

Derfor må højskolerne gøre op med deres “ideologiske grundtvigianisme, som er en barriere for deltagelsen i den tredje oplysningsbølge”.

Vi får at vide, at vi skal kaste det ”dunkle” og ”dødsensfarlige” begreb om folket væk. Ja, Udenrigsministeriet kritiseres direkte for i en brochure at have talt om en “unique danish cultural tradition”.

I stedet mener Qvortrup, at  højskolen skal indgå i hans supervisions- og procedurestruktur. Han mener selv, at det skulle være en “oplysningsstrategi med rødder i Kant og ikke i Grundtvig”. Stakkels Kant.

Samme syn på den grundtvigske tradition gentages i en kronik i Information, hvor Grundtvig slet og ret beskyldes for at være årsag til højskolernes problemer. Kronikkens titel er: ”Åndsforsnottet – højskolerne må til at komme af med Grundtvig” (Information, 1. juli 2002).

 

E.

Endelig er der bogen ”Den myndige lærer”, som er fra 2011. Bogen er endnu en fuldstændig ukritisk gennemgang af Luhmanns teori. På s.133 laver Qvortrup en slags ”state-of-the-art” over den pædagogiske forskning. Den fejlfrie forskning er den Luhmannbaserede, må vi forstå. Den kaldes for ”sociologisk operativ konstruktivisme”. Den dårlige forskning kaldes derimod for ”fundamentalistisk fænomenologi”. Hvad mon det er? Jo, det er al ”ursuppen”, f.eks. ”den ”urene pædagogik”, herunder tilgange der interesserer sig for ”verden som den foreligger i sin urene nærhed”, hvilket Qvortrup synes lyder meget slemt. Eftersom dele af den urene pædagogik er informeret af Arendt, Heidegger, Løgstrup og Grundtvig ender vi dermed i samme begrebsmæssige struktur som under punkt A-E.

Denne analyse bekræftes af en videoforelæsning, som ledsagede bogen. Her blev Heidegger, Løgstrup og Merleau-Ponty placeret i den fundamentalistiske gruppe. Qvortrup understregede endda, at man slet ikke bør kommunikere med folk fra denne “fundamentalistiske gruppe”. Desværre er den pågældende del af forelæsningen ikke mere tilgængelig, så jeg må klare mig med hukommelsen, som jeg håber rækker.

Konklusion: Qvortrup er helt klart ”imod Grundtvig”. Jeg synes, han tager fejl af sig selv, når han siger, at han ikke er imod ham. Der er kludder i “selvreferencen”, som det hedder på systemteoretisk.

 

F.

Endelig er det værd at nævne, at den aktuelle udgivelse Pædagogikkens Idehistorie deler mit syn på emnet. Her tales om, hvordan Grundtvig-interessen efter jubilæet i 1983 blev afløst af “kritiske stemmer” som fremhæver “at Grundtvigs virkningshistorie har været negativ”. Som repræsentanter for denne kritik peges direkte på bl.a. Lars Qvortrup (s. 258).

PS Punkt A-E indgår naturligvis i en omfattende og sammenhængende begrebslig og organisatorisk struktur, som tager fart i løbet af 00’erne med den effekt, at landets skoletradition forsimples og glemmes. Det er denne struktur, jeg kalder for “Danmarks Pædagogiske Oligarki”, og som Qvortrup er en central aktør i.

 

2. Lars Qvortrups syn på pædagogisk forskning mm.

A. LærerBladet nr. 3, 2016:

Redaktør og lærer, Erik Schmidt, har undersøgt forskellige forskeres syn på eksistensen af et pædagogisk oligarki. De fleste – herunder Lejf Moos, Brian Degn Mårtensson, en anonym DPU-kilde og Lars Henrik Schmidt – mener, at oligarkiet eksisterer. Især Moos, som nok er landets mest fremtrædende forsker i skoleledelse – også på det internationale niveau, har nogle særdeles kritiske kommentarer til Lars Qvortrups forskning.

Alt det skrev jeg om i efteråret på dette link, hvorfra der kan linkes videre til LærerBladets artikel: http://www.thomasaastruproemer.dk/laererbladet-droefter…

 

B. LærerBladet nr. 4, 2016:

I det efterfølgende nummer, nr. 4, 2016, interviewede Erik Schmidt DPU’s første rektor, Lars-Henrik Schmidt (LHS), som også havde en række kritiske bemærkninger til den pædagogiske forskning.

Erik Schmidt spørger bl.a. til, hvem LHS mener, der for tiden har mest indflydelse i den pædagogiske forskning. LHS svarer følgende:

”Den mest betydningsfulde er nok Jens Rasmussen. Han bliver anvendt af Socialdemokratiet som ekspert. Så vil jeg sige: Lars Qvortrup, Stefan Hermann, og den, der for tiden måske lyttes mest til, Andreas Rasch Christensen fra VIA – Du har ikke spurgt til kvaliteten, vel?”

Erik Schmidt spørger også, om LHS ”som fagmand føler sig godt repræsenteret”? LHS svarer følgende:

”Nej, det gør jeg virkelig ikke”.

LHS kommenterer også direkte Lars Qvortrups forskning:

”Det er Qvortrups øvelse: „Tallene siger!“ Når han udlægger en undersøgelse, han har lavet med A.P. Møller-midler, siger han det meget uheldige: „Tallene siger!“ Det er som om, tallene er blevet subjekt. – Min pointe er, at tallene ikke taler (…). Under læringsregimet taler man hele tiden som om, at tallene taler. Det er det samme som at sige: „Gud taler til mig om natten.“ Nogen taler om natten, og det er tallene. Man har glemt, at det er fordi, der er nogen, der har spurgt dem”.

Erik Schmidt spørger derpå LHS, om han ikke ser nogen modstand mod denne tendens. LHS svarer i en herlig spidsformulering:

”Hvert enkelt barn er jo en modstand. Men der er ingen, der taler om pædagogik længere. Nu drejer det sig om uddannelsesforskning.”

Man kan læse hele interviewet her (s.9-11):

http://www.odenselaererforening.dk/…/148830…

 

C. Lærerbladet nr. 1, 2017:

I det aktuelle nummer har Erik Schmidt så et stort interview med netop Lars Qvortrup, som jo var LHS’s efterfølger som leder af DPU.

Her kan man læse, at Qvortrup er helt uenige med alle de andre:

 

a) Om systemteoriens indflydelse på dansk og Qvortrups egen forskning:

”Jeg er ikke Luhmanianer på den måde, at jeg har en bestemt tilgang, der lyder som en ideologi eller en trosretning.”

”Jeg kan i øvrigt også sige, at den såkaldte systemteoretiske tilgang spiller en meget beskeden rolle. Også på min egen forskning”

”Luhmann har jeg været optaget af i en årrække – fra omkring 2000 og ca. 10 år frem.”

 

b) Om eksistensen af et pædagogisk oligarki:

”Jeg synes faktisk, det er uforskammet at tale om et pædagogisk oligarki! Og oven i købet at indlemme mig i det.

”At tale om et pædagogisk oligarki er helt ude i hampen”.

 

c) Om ”læring og undervisning”:

”Jeg er træt af, at nogen siger, at der udelukkende er en diskurs, der handler om læring og ikke om undervisning. Jeg har altid sagt det modsatte. Dengang læringsdiskursen for alvor florerede i 90’erne, da var jeg en af de stærkeste kritikere af den, for alting er ikke læring, men undervisning med henblik på læring”

”Synlig læring går jeg i høj grad ind for. Synlig læring er omdrejningspunktet for enhver læringspraksis”

”Der skal naturligvis være mål for undervisningen. Jeg synes også, det er en god ide at kalde de mål for læringsmål, hvis vi mener det i bred forstand (…). Læring som det, der skal stimuleres af undervisningen.

 

d) Om Grundtvig:

”Jeg er træt af at blive hængt op på en gammel udtalelse om

‘den grundtvigske ursuppe’. Den er blevet brugt mod mig en million gange. Det var ikke ment som et nedsættende begreb”.

”Jeg prøvede at klargøre, at der altså var to positioner i debatten. Når jeg så brugte det udtryk med ”den grundtvigske ursuppe”, så har det undret mig lige siden, at det blev opfattet som et skældsord”.

 

e) Om data og læring:

”Med hensyn til ”program for læringsledelse”, så gør vi blandt andet det, at vi får data fra alle elever, alle lærere og alle forældre. De data gøres tilgængelige for alle lærere, pædagoger og ledere i form af såkaldte kvalitetsprofiler, så de kan se, om eleverne trives, og om undervisningen opleves som stimulerende, om eleverne lærer noget, om der er struktur i undervisningen, og om de får feedback. Det kombinerer vi med data fra lærerne: Både deres beskrivelse af eleverne, men også data om lærernes og pædagogernes arbejdsforhold og samarbejde.”

”Data og evidens er relevant for praktikerne”

 

f) Om lærings- og dannelsesfløje:

”Jeg kan konstatere, at polariseringen er sket. Men det er ikke sket med min gode vilje. Jeg synes, det er en falsk modsætning, en fejlagtig polarisering. Jeg kan simpelthen ikke forstå, at der skulle være en modsætning mellem dannelse og tilegnelse af kompetencer eller færdigheder og kundskaber”.

 

g) LP-metoden:

”Det var ikke mig, der havde ansvar for LP. Det lå på UC Nordjylland, så det er en fejl i historieskrivningen.”

 

Diverse links:

Man kan læse interviewet med Lars Qvortrup i følgende link (s. 10-13): http://www.odenselaererforening.dk/…/laererbladet0117…

Man kan også læse det her i et direkte link: http://www.odenselaererforening.dk/…/laererbladet…

Link til interview i LærerBladet: http://www.odenselaererforening.dk/nyheder/2017/februar/laererbladet-forskning-og-magt

Link til facebook-omtale af interview. Her vurderer en række andre pædagogiske forskere Qvortrups tilknytning til Danmarks Pædagogiske Oligarki.

Korsgaard, O. & Kristensen, J.E. & Jensen, H.S. (2017). Pædagogikkens idehistorie, Aarhus Universitetsforlag.

 

3. Strid på de indre linjer

Her følger en tekst, jeg skrev som svar til en tekst af Qvortrup, som han skrev til et kollokvium på DPU-Århus i 2017, hvor han kritiserede mit arbejde. Qvortrups egen tekst ønsker han ikke offentliggjort, så læseren må nøjes med min version, som altså følger her:

Note vedrørende et fagligt kollokvium afholdt på DPU-Trøjborg

Af Thomas Aastrup Rømer

Denne note omhandler en episode på DPU-Aarhus. Lars Qvortrup havde inviteret mig til at kritisere sit paper i et såkaldt kollokvium, som er et stærkt struktureret forum for videnskabelig udveksling og kritik. En central del af Qvortrups paper gik dog slet ikke på det officielle emne for paperet, men på at vise, at jeg skulle mangle ”videnskabelig dannelse”. På den præmis aflyste jeg min deltagelse i arrangementet. I stedet har jeg udfærdiget et skriftligt notat, der drøfter de forskellige forhold, som Qvortrup nævner.

Indhold:

A. Invitation og accept

B. Pædagogikkens gåde og videnskabelig dannelse

C. Uddannelsesforskningens arkimediske punkt

D. Videnskabelig dannelse

E. Klummen i Kristeligt Dagblad

F. Verbale overfald og efterspil

 

A. Invitation og accept

D. 6. juli 2016 blev jeg inviteret til at være opponent til et fagligt kollokvium på et paper af Lars Qvortrup, som er nyansat ved DPU-Aarhus som leder af Nationalt Center for Skoleforskning.

I invitationen til kollokviet kunne man læse følgende beskrivelse af paperet.

”Titel: Pædagogikkens gåde: Kontingens, målstyring, paradoks eller bounded rationality?

Manchet: I mange år har jeg været optaget af et af uddannelsesforskningens grundspørgsmål: At undervisning på den ene side er målorienteret, dvs. vil bringe den, der undervises, et bestemt sted hen, mens undervisning på den anden side vil uddanne et frit menneske til dets frihed. Hvordan skal dette dilemma håndteres af uddannelsesforskningen? Skal ledeordet være kontingens (at undervisning er ubestemt og skal beskrives som sådan), målstyring (at kontingens kan overvindes ved hjælp af tilstrækkeligt præcise mål- og metodebeskrivelser), paradoks (at forholdet mellem målstyring og kontingens skal beskrives som et paradoks) eller bounded rationality (at enhver underviser arbejder målorienteret, men samtidig under den betingelse, at hans eller hendes professionelle kapacitet er mindre end omfanget af kompleksitet i den opgave, vedkommende skal håndtere)?

I de seneste år er jeg, efter at have været tiltrukket af paradoks-ledeordet, blevet optaget af Herbert A. Simon’s begreb om ”bounded rationality” som et nøglebegreb i uddannelsesforskningen. Jeg vil godt undersøge og diskutere, hvad det betyder såvel teoretisk som for den anvendelsesorienterede uddannelsesforskning, nemlig for den uddannelsesforskning der ønsker at levere analytiske kundskaber og situationsadækvate færdigheder til lærere, pædagoger og ledere, blandt andet i form af en videreudvikling af den såkaldte ”school effectiveness” tradition.”

Eftersom Lars Qvortrup tidligere i dagspressen har beskyldt mig for at være ”infam” og for at ”forfølge ham”, og eftersom han ved forskellige lejligheder har klaget over mit arbejde, var jeg noget skeptisk. For hvordan kan jeg yde kritisk assistance til en person, som selv siger, at jeg forfølger ham? Der er noget Catch 22 over det, synes jeg. Især fordi jeg jo bare analyserer de tekster, jeg støder på i dansk pædagogik og uddannelsespolitik. At nogle af de tekster så er skrevet af Qvortrup, er jo ikke min skyld. Og jeg kommenterer og kritiserer også mange andres arbejde.

Jeg accepterer dog invitationen, for oplægget lyder jo helt i orden, men noterer dog følgende til arrangøren:

”Hvis Qvortrup og du kan love mig, at der ikke kommer klager og beskyldninger om ”infam forfølgelse” mm. i forbindelse min deltagelse i kollokviet, hvis jeg f.eks. omtaler det i mit formidlings- og debatarbejde, så bidrager jeg gerne på helt almindelig beskub.”

Arrangøren svarede mig beroligende, at det ville gå på ”stille, begavet og voksen-akademisk vis”. Det lød jo fint nok, så jeg accepterede som sagt invitationen. Måske kan det også være en anledning til at bløde diverse konfliktlinjer op. Måske var det hele også tænkt sådan fra Qvortrup side.

 

B. Pædagogikkens gåde og videnskabelig dannelse

D. 27. oktober modtager jeg så Qvortrups 19-sider lange paper, som har den titel, der er angivet i ovenstående oplæg til kollokviet. I paperet lægger Qvortrup da også på de første linjer op til at drøfte ”pædagogikkens gåde”, som han har annonceret. Han følger for så vidt også op på dette emne, men først fra s.7. Og det er de indledende syv sider, jeg vil kigge nærmere på her.

Allerede midt på s. 1, efter den korte indledende omtale af ”pædagogikkens gåde-problemstillingen” sker der nogle brud i semantikken, som varsler noget helt andet. Qvortrup skriver pludselig: ”Dette indebærer, at jeg vil lægge sagen og spørgsmålene åbent frem: Findes der et ledeord eller et observationspunkt, som er bedre end andre?” Hvad dette ”dette” er, som ”indebærer” noget, står hen i det uvisse. Det er et nyt emne, der forberedes; noget, som i første omgang handler om et ”observationspunkt”, et emne som ikke umiddelbart har forbindelse til “pædagogikkens gåde-spørgsmålet”. Teksten knækker lidt allerede her.

Derefter følger den pudsige formulering: ”Men det indebærer også, at jeg forventer, at debatten tages i respekt for min åbenhed”. Hvad er det for en særlig åbenhed, vi skal høre om? Hvorfor skulle folk ikke diskutere i respekt? Gad vide, hvad Qvortrup mener med det? Det er i al fald en usædvanlig sætning i akademisk sammenhæng. Derpå fortsætter han: ”Det handler med andre ord om videnskabelig dannelse. Hvad vil det sige at debattere en sag eller et spørgsmål videnskabeligt?”. Men hvorfor har at ”lægge åbent frem” noget med ”videnskabelig dannelse ” at gøre? Og hvad har ”videnskabelig dannelse” med ”pædagogikkens gåde” at gøre? Eller med ”observationspunkterne”? Og hvem er ikke “dannet”?

Men efterfølgende spidser jeg ører, for Qvortrup skriver:

”Jeg ved, at disse spørgsmål er temmelig abstrakte og generelle. Derfor vil jeg gerne konkretisere dem ved undervejs at knytte an til eksempler”.

Allerede her tænkte jeg: Det her går galt. Teksten skifter pludselig karakter. Den handler ikke kun om ”pædagogikkens gåde”. Vi skal have et lille drama. Vi skal have “eksempler” på manglende “dannelse” Og jeg fik ret.

 

C. Uddannelsesforskningens archimediske punkt

Det syv sider lange indskud starter med afsnittet: ”Uddannelsesforskningens arkimediske punkt”. Det er et meget interessant afsnit. Her kan man læse, at den pædagogiske filosofi engang var i pædagogikkens ”kongestol”. Det var tilfældet i forbindelse med det, som Qvortrup kalder for den ”humboldtske model” i 1800-tallet. Qvortrup sætter denne opfattelse over for det, han kalder for en ”Stanford-tradition”, hvor man har ”schools of” det ene og det andet, altså en mere anvendelsesorienteret tilgang. Den Humboldtfri Stanford-model er Qvortrups favorit, og det var da også netop den filosofi, han implementerede på DPU i sin tid som dekan. Her fik DPU netop navnet ”Danish School of Education”. En del af denne implementering bestod i at nedlægge kandidatuddannelsen i pædagogisk filosofi, og da det mislykkedes efter store protester, forsøgte han at afskedige tre pædagogiske filosoffer med den begrundelse, at deres forskning ikke var ”relevant”. Det mislykkedes også. Det var Stanfords kamp mod Humboldt, kan man sige. Heldigvis tabte Stanford.

Nå, men Qvortrup fortsætter sin drøftelse af det, han kalder for pædagogikkens ”arkimediske punkt” eller dets ”centrum”. Og han fortsætter i ånden fra den korte drøftelse af Humboldt- vs. Stanford-modellen, dvs. med afvikling af Humboldt-synspunktet. Denne strukturering af materien kommer slet ikke som nogen overraskelse, selvom jeg er meget ked af, at Humboldt skal i skammekrogen med en så brutal systematik. Jeg tror faktisk heller ikke, at det nødvendigvis følger af den amerikanske tradition, må jeg indrømme.

Men med denne eksklusion af Bildung-traditionen kan Qvortrup sige følgende om sit eget ”pædagogiske centrum”: ”For mig er filosofi, dvs. pædagogisk filosofi, ikke længere kandidaten. Pædagogisk filosofi et fagområde og en observationsposition på linje med alle andre”.

Umiddelbart er der en dobbelthed her. På den ene side er pædagogik allerede her tømt for filosofisk indhold, og både lærings- og undervisningsbegrebet kan derefter løbe sit eget tekniske spor, samtidig med, at samfundets pædagogiske refleksion degenererer. Men på den anden side har vi også en mere sympatisk pluralisering af forskningsfeltet. Det kan man se af formuleringen ”ikke længere kandidaten”. Der er med andre ord en form for ubestemthed. Der er flere kandidater til et ”centrum”. Og på DPU har vi jo også både psykologer, sociologer og antropologer, selvom også både psykologi og antropologi forsvinder ud af resten af paperet (vi ender med en afvikling af alle ”kandidater”).

Denne ubestemte rest af pluralisme udviskes dog hurtigt via en række systemteoretiske manøvrer, hvoraf den første faktisk allerede er forudsat: Nemlig at fordi der intet arkimedisk punkt er, så er der kun iagttagelsespositioner. Det er en al for hurtig afvikling af selve realniveauet og ontologien, som efter min opfattelse i sig selv sagtens kan opløse diverse arkimediske punkter og ”centrummer”, og hvad det ellers kaldes. At man tager et ontologisk udgangspunkt, betyder ikke, at man hævder et ”arkimedisk punkt”, tværtimod.

Det pædagogiske fald fortsætter: Qvortrup siger følgende om konsekvenserne af, at vi nu skal af med filosofien som orienteringspunkt: ”Det er grunden til, at jeg i stedet tager udgangspunkt i dilemmaet, målorientering eller frihed”.

”I stedet”? altså i stedet for filosofi? Betyder det, at man kan drøfte pædagogiske mål og frihed uden reference til filosofi og filosofisk begrebsdannelse? Det ender da galt. Og det bliver værre, for umiddelbart efter står der: ”Jeg tager ikke udgangspunkt i en særlig videnskabelig optik, men i en empirisk problemstilling, som jeg hævder er central for uddannelsesvidenskaben”. Ok, så forholdet mellem ”mål og frihed” er en ”empirisk problemstilling”, som træder i stedet for ”pædagogisk filosofi”? Hvilken vild tese. Og hvad menes der med, at Qvortrup ikke tager udgangspunkt i en bestemt ”optik”. Han tager da om nogen udgangspunkt i en systemteoretisk optik; ja, der nævnes ikke andet. Her er vi langt fra den bløde pluralisme, som kort blev antydet. Ja, vi er havnet lige midt i et rent arkimedisk punkt.

En parentes, som jeg vil bemærke, er, at denne problematiske opsplitning af pædagogikken i en række parallelle videnskaber, som Lars Henrik Schmidt jo for alvor påbegyndte med sin strukturering af DPU i 2000, nærmest forudsættes og radikaliseres i Qvortrups indlæg. Det sker både ved, at pædagogikkens egenart helt opløses i en enkelt iagttagelsesposition, nemlig Luhmanns, og ved at filosofien afvikles så radikalt. Men faktisk var det allerede Schmidts forberedende markeringer fra 2000 – hvor der trods alt var fire iagttagelsespositioner, der skulle mødes i sociale træf – som var forkerte. Pædagogikken er efter min opfattelse ikke defineret ved en række sidestillede ”iagttagelsespositioner”, og dermed selvfølgelig heller ikke i en enkelt position, som Qvortrup hævder. Pædagogikken er i sig selv. Den er kulturel essens og normativitet, og de empiriske videnskaber må indordne sig herefter i søgende ontologiske og begrebsmæssige processer.

Efterfølgende præsenterer Qvortrup så den systemteoretiske optik, som åbenbart er uden ”optik”, men hvor der alligevel er tunge referencer til Luhmann og hele hans vokabularium og ikke til noget som helst andet. Vi får her at vide, at ”der ikke længere er grund til at forvente, at et sådant særligt gyldigt eller begunstiget observationspunkt findes”, og at det har Luhmann selv sagt i et interview i 1987, hvorefter den systemteoretiske analyse rulles ud.

Da Qvortrup nævner Luhmann, laver han en mærkelig indskudt sætning: ”…den tyske sociolog, som nogle har nedlagt forbud mod at tale om…”. Mærkelig sætning. Hvem har nedlagt forbud mod hvad og på hvilken måde? Mystisk kommentar. Måske er den for sjov?

Nå, men ifølge Luhmann er al denne fine 1800’s-filosofi, som vi efter min mening næsten ikke kan få nok af, udtryk for ”klassisk ontologi”, som forudsætter, at en ”udefrakommende iagttagelsesposition” kan ”afgøre, hvad der er sandt og falsk”. Så væk med al den filosofi, det er jo bare ”iagttagelse”, der kun tænker på ”at afgøre”. I en anden sammenhæng har Qvortrup på samme måde afviklet nyere fænomenologi med betegnelsen ”fundamentalistisk fænomenologi”, så jeg vil ikke tøve med at kalde denne vilde anti-filosofi for en decideret begrebslig systematik i de toneangivende danske systemteoretikeres arbejde, i al fald inden for pædagogikken.

Med ”ontologien” godt af vejen, indføres i 1930’erne, ifølge Qvortrup, i stedet kravet om ”refleksion”. Det forklarer Luhmann os i samme interview, som altså ikke er en ”særlig optik”? Og hvad forklarer Luhmann os? Jo han siger, at ”sociologien immervæk har muligheden for at reflektere over dette problem”. Sociologien? Nå, ja, ikke et ondt ord om den, og nu skal den træde i stedet for al denne dejlige ontologiske filosofi, som tror, den kan finde arkimediske punkter?

Det er meget simpelt, hvad Luhmann siger her, og jeg kan næsten ikke tro, at det virkelig er en seriøs systemteoris almene udgangspunkt. Men Qvortrup forsimpler så yderligere Luhmanns allerede simple overvejelse i sin efterfølgende kommentar, hvor Luhmanns pointe gøres operativ. Her skriver Qvortrup, at ”den tid er forbi, hvor det er gyldigt at anbringe sig selv i en god/dårlig position, hvad enten positionen er ontologisk eller normativ begrundet”. Vi er i en ny ”tid”, hvor det er slut med ”godt/dårligt” og ”sandt/falsk”, ja, det er ligefrem ”ugyldigt”. Disse distinktinoer kan fra nu af kun drøftes ”refleksivt”, hvilket for Qvortrup vil sige ”med anvendelse af eksplicitte og detaljerede gyldighedskriterier”. Denne formulering er, må man nok sige, noget af en teknisk forstærkelse i forhold til Luhmanns ”sociologiske refleksion”, der jo ellers kunne blive til lidt af hvert.

Efter min opfattelse er Nationalt Center for Skoleforskning, som Qvortrup jo er leder for, præcis en konsekvens af denne tekniske forstærkelse af opgøret med filosofi og begrebslighed.

Med denne destruktion af den videnskabelige, pædagogiske og folkelige debats essens og muligheder og med sin nærmest radikaliserede forståelse af Luhmanns i forvejen reducerende refleksionsprincip lægger Qvortrup op til en diskussion af noget, som han kalder for ”videnskabelig dannelse”. Qvortrup mener nemlig ikke, at hans ”eksplicitte og detaljerede gyldighedskriterier”, som jo er uden normativitet og ontologi, er efterleves korrekt, endda ”langt fra altid”, som han skriver.

 

D. Videnskabelig dannelse

Næste afsnit i Qvortrups paper hedder simpelthen ”videnskabelig dannelse”. Her gentager han i overensstemmelse med sin hidtidige argumentation, at det er slut med at tale om både normativitet og sandhed, for der er jo ingen arkimediske punkter. I stedet skal vi tale om ”kollektivt accepterede gyldighedskriterier”. Altså slut med moralfilosofi, kritik, historiske traditioner og egentlig videnskab. Nu er alting i stedet defineret ved en form for forhandlet enighed om detaljerede gyldighedskriterier, der kan rulles ud over den fraværende realitet og den fraværende normativitet.

Det er Qvortrups arbejde med systemteorien, der har bragt ham ud i den marginaltilstand, som jeg faktisk overhovedet ikke kan gøre noget ved, fordi jeg er så meget imod hele grundpræmissen. Jeg mener jo, at verden er fyldt med essens, objekter, holdninger, normativitet, følelser, dannelse, moral og ontologi. Derudover er den måde, man bør studere disse processer på, knyttet til omgang med sagen og objektet selv, hvilket netop splitter det ”arkimediske punkt” og hele dette punkts tynde problemstilling godt og grundigt ad. Videnskabelig metode er derfor også et resultat af omgangen med det særlige objekt, man undersøger, selvom man naturligvis godt kan bruge et teknisk fif i ny og næ. Videnskabelig dannelse er at glemme ”metoden”, så objektet kan komme i kontakt med metoden, for nu at sige det på den måde.

Derpå fortæller Qvortrup, at man altid skal sikre sig, at man refererer en videnskabelig modstander korrekt. At man skal have en slags godkendelse, et accepterende nik. Det var det samme, som Dorthe Staunæs mente forrige år i sin klage mod min kritik af en af hendes artikler. Jeg kan ikke tænke mig noget mere videnskabeligt problematisk. Det vil da sætte alt i stå og netop ødelægge den ”saglighed, åbenhed og nysgerrighed”, som Qvortrup også taler om, men som jeg faktisk ikke ved, hvad han skal bruge til, eftersom der jo ifølge Qvortrup ikke er nogen moralsk eller ontologisk virkelighed, dvs. nogen ”sag” at relatere til, men kun ”kollektivt accepterede gyldighedskriterier, som er eksplicitte og detaljerede”. Det hele nævnes en hel masse gange uden en eneste reference til seriøs videnskabsteoretisk kritik. Endelig vil jeg sige, at jeg har drøftet dette emne, ”at gengive korrekt” i en anden sammenhæng, på en måde, som er i langt bedre overensstemmelse med hermeneutiske og kritiske traditioner.

Nå, men Qvortrup har nu i al sin ”ikke-optik”, men alligevel med en ekstremt systemteoretisk optik bragt sig selv i en situation, hvor han kan opliste fire kriterier på videnskabelig kvalitet, så han efterfølgende i ophøjet ikke-iagttagelse kan iagttage og operationelt definere, hvad der er videnskabeligt, og hvad der ikke er.

Her er Qvortrups opfattelse af videnskabelig kvalitet:

a) Gyldighed.

Det vil sige

– ”empirisk gyldighed (validitet og reliabilitet)”

– ”teoretisk gyldighed (referencer til almen anerkendte videnskabelige teorier)”

– ”logisk gyldighed”

Min kommentar: Med Qvortrups udgangspunkt, som jo er et opgør med ontologi og normativitet, kommer han aldrig i kontakt med empiri, teori eller logik. Han gyldighedskriterier er derfor fanget i gyldighedsbegrebets eget bur, hvilket Nationalt Center for Skoleforskning er et fint eksempel på. Han opnår dermed muligvis høj reabilitet, men ingen validitet.

 

b) Innovative kvaliteter.

Det vil sige, at man skal lave en ”state of the art analyse”, for at angive, hvordan man bidrager til eller adskiller sig fra eksisterende forskning.

Min kommentar: Ok, det er i orden, bortset fra at det ikke i sig selv er et ”kriterium”. Det afhænger af situationen, og hvorfor står der ikke, at det også kan være en dyd at ”opløse eksisterende forskning”? Og er state of the art-analysen ikke en del af struktureringen af forskerens eget synspunkt? Det er det jo, for det angår jo hele forholdet mellem nye og gamle sætninger. Men i så fald bliver Qvortrups formulering for teknisk, fordi han kun taler om at ”bidrage” og ”adskille”.

c) Originalitet.

Min kommentar: Der bliver aldrig nogen originalitet ud af en forskning, der ikke kan se sin egen forbindelse med normative, filosofiske og ontologiske temaer.

d) Relevans. Videnskaben skal gøre nytte i samfundets udvikling.

Mine kommentarer:

i) Først til ”nytten”: Qvortrup relaterer ”nytte” til policy, hvorved den videnskabelige kvalitet falder brat. ”Nytte” kan ligeså vel være filosofisk og destruktiv og i første omgang totalt ”unyttig”. Ja, videnskab som sådan skal have et indre moment af ”unyttighed” for at være videnskab overhovedet.

ii) Dernæst til ”relevansen”: Det var dette kriterium, som Qvortrup brugte, da han ville afskedige, ja… netop… de ”tre pædagogiske filosoffer”, som jeg nævnte ovenfor. Deres forskning var ikke ”relevant”. Dette syn på pædagogisk forskning, som også præger herværende paper, er den direkte vej ned i opløsning af videnskabelig kvalitet. Filosoffen Peter Kemp har da også kaldt det både ”halvdannelse” og ”antifilosofi”.

iii) Endelig vil jeg sige, at f.eks. skoleloven er en ”splittet lov” – splittet mellem formål og mål – og det er denne splittelse, som systematisk glemmes, bl.a. af Qvortrup. Men derved bliver hans forskning ikke ”nyttig”, tværtimod.

Men hvad så med den ”kritiske forskning”? Jo, siger Qvortrup, den skal pege på ”blinde pletter”, som det hedder i den systemteoretiske optik, som altså, må vi forstå, ikke er en optik alligevel? Kritikken skal altså ikke vise virkelighed og moral frem, for det er udelukket i grunden, fordi der intet objekt findes. Derfor kan man ikke vælge et ”normativt kritikbegreb”, som det hedder i en fodnote. Vi ender med den særlige form for systemteoretiske kritik, som også Niels Åkerstrøm Andersen har talt for, nemlig at fundere ”kritik i kritikkens umulighed”, hvilket jo slet og ret er det modsatte af kritik. Qvortrup og Åkerstrøm Andersen afvikler simpelthen samfundets kritiske mulighed. Det et kæmpe pædagogisk svigt efter min opfattelse, som helt klart er en kulturkamp værdig. Qvortrups problematiske holdning til kritikken, og faktisk også til landets pædagogiske erfaringer, understreges i øvrigt senere i paperet, hvor Foucault-traditionen reduceres til at ”repræsentere en oplevelse og erfaring, som mange lærere og pædagoger giver udtryk for” (s.13).

 

E. Klummen i Kristeligt Dagblad

Nu er vi nået til s. 5 i paperet. Det er her, jeg selv kommer ind i billedet. For Qvortrup synes ikke, at hans kriterier efterleves. Dem, der ikke gør det, de laver ikke videnskab, men bare ”kulturkamp”, hvilket i hans syn er noget helt andet end videnskab. Kulturkæmperen har følgende karakteristika:

– kulturkæmperen mener, at antagonisten ikke bare har en ”anden videnskabelig position, men er skadelig og skal bekæmpes”. Kulturkæmperens middel er ikke ”saglighed og erkendelsestrang, men tilintetgørelse af modparten”.

– kulturkæmperen foretager ”latterliggørende gengivelser af modpartens udsagn”. Og videre: ”Derpå følger tilintetgørelse med henblik på at udslette modparten”.

– kulturkæmperen mener at ”det, der absolut ingen interesse har, er den åbne, saglige diskussion”.

Sådan en kulturkæmper lyder dog som en skrækkelig person. Jeg er helt enig. På den anden side er jeg også lidt skeptisk, for skal disse karakteristika fyldestgørende beskrive de mange store intellektuelle, som har præget den pædagogiske og kulturelle udvikling i de sidste 300 år? Der er noget i vejen der, det er helt klart, men det hænger nok sammen med det vildt reducerende syn på normativitet og objektivitet. Nå, men heromkring går det op for mig, at det er mig selv, der er billedet på en sådan karikeret kulturkæmper, og lige netop der kollapser det totalt for både Qvortrup og for kollokvium-tanken. Et kollokvium med sådant et udgangspunkt burde aldrig have været gennemført.

Eksemplet, der fremdrages, på, at undertegnede besidder alle disse dårligdomme, er en klumme, som jeg skrev i Kristeligt Dagblad for et par uger siden. Her kommer klummen. Den er ikke så lang:

 

”Pædagogikkens anden verden:

I Danmark er vi vidne til et opgør med landets pædagogiske traditioner. DPU’s ledelse er vild med Ove Kaj Pedersens konkurrencestatsteori, som omdanner pædagogik til et rent redskab for økonomisk optimering, og som vil gøre børn til ”opportunister” og ”soldater”. Man afholder også konferencer om ”konkurrencestatens krav til dannelse”, der accepterer og forstærker præmissen. Man kan også læse, at Løgstrups filosofi og Hal Kochs ”demokratiske livsform” er passé. I stedet sættes et liv ”i læringens tegn”, som kaldes for en ”helt ny livsform”, og det er jo ikke så lidt.

Denne tendens underbygges med Aarhus Universitets millionsatsning Nationalt center for Skoleforskning, som er helt domineret af læringsmålsstyring og datalogisk organisation. Centerlederen, som tilhører en teknisk fløj af den såkaldte systemteori, kalder den grundtvigske tradition for ”fundamentalistisk fænomenologi”. Han taler også om ”den grundtvigske ursuppe”, om at det grundtvigske begreb om folket er ”dunkelt” og ”dødsensfarligt” og om at omdanne åndsvidenskab og pædagogik til ”landskaber af rådata”. En læringsprofessoral åndsfælle har stolt kaldt tilgangen for ”metodisk antihumanisme”, altså en form for dobbelt antihumanisme. Filosoffen Peter Kemp har kaldt det for ”antifilosofi” og ”halvdannelse”.

Mange kommuner er helt forblændede af den såkaldte ”synlige læring”, som er dybt integreret del i den nye læringsreligion, og som Svend Brinkmann kalder for en ”ren forfaldshistorie”. Der tales også om ”læringsrevolution”, ”læringsledelse” og ”læringstempler”. Det hele suppleres af nedbrydende slogans som ”fra undervisning til læring” og ”fra indhold til læring”. Kritik minimeres via vilde klager og tjenstlige advarsler. Fælles for det hele er en tiljubling af et læringsbegreb, der fortrænger formål, dannelse, indhold og undervisning fra den pædagogiske og uddannelsespolitiske dagsorden.

Vi får et enormt teknisk system, der ledsages af et floffy nysprog, som skal dække over ødelæggelsen af de ståsteder, som egentlig skulle beskyttes. Skolereformen har udviklet sig til et radikaliseret læringsinferno, som ingen forbindelse har til de mennesker og det folk, der skal bære pædagogikken frem.

Jeg kalder dette ideologiske system for ”Pædagogikkens anden verden”. Vi befinder os, med en Murakami-metafor, i en parallel tid, i 2Q16.”

 

Nu overrasker det mig faktisk meget, at Qvortrup netop tager det eksempel frem, for en avisklumme er da et fint sted netop at føre ”kulturkamp”? Og ovenstående klumme er da både saglig og skarp, hvis man tager klummegenren i betragtning; præcist som den slags skal være? Den er fyldt med citater og slet ikke ”tilintetgørende”. Vil Qvortrup nu udvide sine smalt konciperede gyldighedskriterier til den offentlige diskussion om pædagogik og uddannelsespolitik? Det bliver der ikke noget af. Det er klart som blæk. Og jeg vil da også i denne sammenhæng lige spørge, hvorfor Qvortrup selv i en kronik i Politiken har kaldt Peter Kemp, som netop er blevet livslangt medlem af ”Académie des Sciences Morales et Politiques”, for ”plattenslager, småfusker, gadedreng og løgnagtig”? Selv har jeg mig bekendt aldrig forsøgt mig ud i den slags udtryk. Jeg forsøger at være saglig og grundig, men selvfølgelig siger jeg også min mening om de spørgsmål, jeg drøfter, og det bliver jeg ved med, så længe jeg lever. Det er en del af sagen selv, og det er det også for Qvortrup, selvom han har bragt sig selv i en situation, hvor han ikke kan se det.

Så jeg er allerede helt sat af til en start. Men lad mig alligevel for øvelsens skyld tage de konkrete anstødssten, nu jeg er i gang:

a) Qvortrup mener ikke, jeg burde kalde Nationalt Center for Skoleforskning (NCS) for en ”datalogisk organisation”, fordi ”datalogi” henviser ”læren om data”. Men jeg synes, det er et passende og sjovt udtryk i sammenhængen. Udtrykket har stor empirisk relevans, for NCS’s åbningsarrangement handlede i høj grad om data, ikke mindst Qvortrups eget oplæg. Desuden har Qvortrup i et nyere nummer af tidsskriftet Paideia beskrevet, hvordan man skal gå fra åndsvidenskab over metavaluering til rådatalandskaber, en proces han forbinder med et forsvar af John Hatties arbejde, og så er vi ved at være henne ved temaerne i skoleforskningscentret og den kommunale pædagogik. I et aktuelt nummer af tidsskriftet Liv i Skolen forsvarer han også den tekniske datapædagogik.

b) Qvortrup mener ikke, at jeg burde tale om den ”såkaldte” systemteori. Det synes jeg ærligt talt er en sølle indvending, og Qvortrup bruger da også ordet ”såkaldt” selv mange steder, selv i herværende paper. Forståeligt nok, for det er jo et helt almindeligt ord. Men Qvortrup mener, at jeg med dette udtryk ”udskammer ham” i forhold til Kristeligt Dagblads læsere. Jeg må bare nøjes med at notere det, for jeg forstår det ikke, altså som i ”sleeeet ikke”. Man fornemmer her en slags hidsighed, som ikke er på sin plads.

c) Qvortrup kritiserer mig for at sige, at han tilhører en ”teknisk fløj af systemteorien”. Men det er da en meget venlig betegnelse, som det faktisk er mit indtryk, at mange systemteoretikere vil være glade for, fordi det vil give dem anledning at redde systemteorien fra teknikkens og dataorganiseringens klør. I øvrigt er det helt i overensstemmelse med sandheden, hvilket fremgår både af min kommentar til punkt 1, af Qvortrups betagelse af John Hatties instrumentalisme og af forskellige kombinationer af ontologisk tømt statistik og kausalitet.

d) Dernæst går Qvortrup i gang med den semantiske pincet. Han hæfter sig ved, at jeg skriver, at ”det hele suppleres af nedbrydende slogans som ”fra undervisning til læring””. Qvortrup føler sig stødt på manchetten på vegne af NCS, fordi jeg skriver ”det hele”. Men dette ”hele” henviser faktisk primært til den kommunale sektor, hvilket også fremgår af klummen. I øvrigt er NCS og Qvortrups arbejde så kraftigt og ukritisk involveret i den kommunale sektors læringsideologi, at det faktisk efter min mening er helt i orden at bruge ”det hele” om NCS. Qvortrups arbejde er en ren bekræftelse af principperne i den læringsrevolution, der arbejder ødelæggende i landets kommuner, og som selv er kraftigt ridset af den tekniske systemteori selv. På den måde passer mit ”det hele” faktisk også på NCS, og Qvortrups indvending viser bare, hvor smalt han arbejder, både teoretisk og uddannelsespolitisk. Smalheden har rod i, at han har smidt ontologien og normativiteten og dermed pædagogikken ud i jagten på det han opfatter som et tabt archimediske punkt, men det har jeg jo allerede forklaret.

Så det var Kristeligt Dagblad-klummen. Den er kulturkamp på den gode måde – ja, hvad skulle den ellers være? Jeg er så stolt af den lille tekst, og der vil komme mange lignende i fremtiden.

Derpå, og nu er vi pludselig nede i de daglige hverdagsdetaljer, kritiserer Qvortrup mig for, at jeg ikke går ind på hans kontor og tager debatten ”sagligt”, som det hedder. Jeg diskuterer gerne alt muligt med alle mulige, som jeg møder på gangen, og mit kontor har tit besøg, men jeg har bestemt ingen pligt til at indlede kontordebatter med personer, der har klaget over mit arbejde til både samarbejdspartnere og redaktioner og endda til universitetet, og som efter få måneders ansættelse beskylder mig for mangel på dannelse og det der er værre. Endelig – og dette er særdeles vigtigt – er det helt klart bedst for landets lærere og pædagoger, hvis disse filosofiske tvister fremvises i al offentlighed.

Qvortrup slutter så sin markering af med at sige, at der er ”enkelte på instituttet, der ikke respekterer, endsige efterlever disse principper”, altså hans egne principper om den detaljerede gyldighed, som er fri af normativitet og ontologi. Det er en noget grovkornet anklage at være ”hiin enkelte” i denne sammenhæng, eftersom universitetet nu tre gange har afvist klager af lignende karakter. Dvs. at jeg arbejder i fuld overensstemmelse med Aarhus Universitets videnskabsetiske retningslinjer, §6 og med de parallelle bestemmelser i det nationale regelsæt. Måske er det Qvortrups ”principper”, der er for smalt konciperet? Det tror jeg. De bygger på et archimedisk punkt, som gør op med alt, der findes.

Først herefter, altså helt fremme på paperets side 7, kommer Qvortrup frem til det egentlige emne for kollokviet, nemlig ”pædagogikkens gåde”, hvor mit arbejde faktisk også spiller en rolle i en ekstrem smal læsning, som i al fald ikke har noget at gøre med hverken at ”gengive korrekt”, dvs. med ”videnskabelig dannelse”. Den bog, som Qvortrup kritiserer, Uddannelse i spænding – åbenhjertidhedens, påmindelsens og tilsynekomstens pædagogik er fyldt med state of the art-markeringer, med innovation, med referencer og med relevans. Men alt det lader jeg ligge i denne omgang.

 

F. Efterspil

Jeg er muligvis lidt sær, men for mig var der ingen tvivl om, at jeg ikke skulle deltage i dette arrangement, hvor det ikke var ”pædagogikkens gåde”, der skulle drøftes, men derimod om jeg som person og min klumme i Kristeligt Dagblad levede op til Qvortrups selv-konstruerede ”optik”.  Derfor skrev jeg følgende til alle dem, som var inviteret til kollokviet, og som derfor havde haft mulighed for at læse Qvortrups paper:

”Kære alle

Jeg vil under ingen omstændigheder opponere mod dette ”paper”, eller hvad man nu skal kalde det. Det giver sig selv, eftersom Lars Qvortrup, som jo selv har inviteret mig til at kritisere, beskylder mig for at mangle ”videnskabelig dannelse”, fordi jeg har skrevet en klumme til Kr. Dagblad og i øvrigt engagerer mig i landets pædagogiske debat. Qvortrups selektive mislæsninger og grove misforståelser af mit eget arbejde lader jeg fare i denne sammenhæng.

Bh Thomas ”

At denne beslutning var helt rigtig, blev bekræftet til fulde på dagen for kollokviet, som jeg altså ikke deltog i. Efter formiddagskaffen i det fælles køkken, hvor jeg sidder og drøfter det ene og det andet med to af stedets ph.d.-studerende, bliver jeg uden varsel verbalt overfaldet af Lars Qvortrup, som beskylder mig for at have forfulgt ham i årevis og at have svinet ham til. Da jeg, lettere rystet, kom ind på mit kontor, skrev jeg:

”Kære Lars

Tak for snakken i køkkenet. (….). Men jeg vil da sige følgende:

1. Jeg har ikke ”svinet nogen til i 10 år”, som du kalder det.
2. Jeg har ikke talt om ”konspiration”, som du kalder det.
3. Jeg synes ”datalogisk” er et fuldstændigt passende og sjovt udtryk i sammenhæng af min klumme i Kristeligt Dagblad.
4. Jeg sender ikke noget til ”godkendelse/korrektion” hos dig eller andre. Det gør folk heldigvis heller ikke til mig.
5. Både universitetet (og Dansk Magisterforening) har i forskellige sammenhænge bekræftet mig i, at jeg udfører min forsknings- formidlings- og debataktiviteter i fuld overensstemmelse med universitetets og videnskabens retningslinjer. Jeg vil derfor bede dig moderere din ophidselse og sprogbrug, når du er på arbejde her i Aarhus, så du ikke risikere at beskadige et godt arbejdsmiljø.

Med venlig hilsen Thomas”

Qvortrup reagerede ved blandt andet at skrive: ”Du har ”stalket” mig i ca. 10 år i offentligheden”.

Efterfølgende har jeg sendt Qvortrup følgende mail med herværende notat som vedhæftet fil:

 

Kære Lars (Cc: afdelingslederen)

Jeg håber du har det godt. Jeg er ked af, at du er blevet så vred på mig.

Jeg kunne, som du ved, ikke deltage i dit kollokvium på den præmis, du havde opstillet. Jeg må indrømme, at jeg også var meget overrasket over din efterfølgende hidsige affekt i køkkenet. Endelig er jeg også helt uforstående over for din efterfølgende mail, hvor du – på baggrund af min venlige præcisering – skrev, at jeg havde ”stalket dig i 10 år”. Jeg er ked af, at du opfatter det sådan, og jeg kan love dig, at det på ingen måde har været intentionen.

Men til gengæld har jeg nu studeret første del af dit paper grundigt og skrevet min analyse ned. Du er nok ikke enig, og det kan jo også være, at jeg tager fejl i det hele. Under alle omstændigheder har det været et stort arbejde at skrive den, og nu ved du, hvor jeg står i forhold til din generelle argumentation og i forhold til din vurdering af min klumme i Kristeligt Dagblad.

Jeg håber, vi i fremtiden kan mødes i dagligdagen i al fredsommelighed og snakke om løst og fast. Vi kan jo bare snakke om noget andet end pædagogik? F.eks. var jeg til koncert med Katie Melua i går i Musikhuset, og til marts skal jeg til Dublin med min kone. Har du været der? Jeg kan også godt lide melodi grand prix. Jeg har også voksne børn ligesom du.

Den offentlige videnskabelige og pædagogiske konflikt, som vi også er en del af, vil dog fra min side pågå efter helt samme mønster som hidtil. Det er vigtigt at fastholde den i fuld stridbarhed efter min mening. Denne konflikt indebærer elementer af ”kulturkamp”, som du siger, men skal naturligvis foregå indenfor rammerne af gældende retningslinjer, både juridiske og moralske, hvilket jeg også altid gør.

De bedste hilsner

Thomas”

 

4. Efterskrift

Denne kollokvium-sag fulgte i kølvandet en lang række intimiderende situationer på DPU siden 2010, hvoraf flere kom til offentlighedens kendskab. Sagerne er bl.a. beskrevet i Heine Andersens bog “Forskningsfrihed” og i min egen udgivelse “Ballade i pædagogikkens forsamlingshus”.

Ovenstående sag førte til, at jeg blev så vred, at jeg skrev til universitetets ledelse og til min TR og bad om, at disse angreb måtte høre op. Og det skete faktisk. Siden har jeg kunnet arbejde i fred, selvom der har været helt tavst fra de højere luftlag. En larmende tavshed? Om denne fred og ro skyldes min henvendelse ved jeg ikke.