Jeg vil starte med at sige mange tak for invitationen til at holde foredrag om emnet ”modernitet og dannelse”. På sin vis burde jeg have sagt nej til emneforslaget, for modernitet interesserer mig ikke. Det er oftest et sociologisk begreb, der tvinger os til at skelne alt for rigidt mellem det traditionelle og det moderne, og så får et filosofisk gemyt åndenød med det samme. Og dannelse udtaler jeg mig kun om, fordi dansk pædagogik mangler noget ”pædagogik” for tiden, for nu at sige det på den måde; kort sagt noget ånd, livlighed og ældgammelt ramasjang. Det er så kommet til at hedde ”dannelse”, men det er sådan set lidt uheldigt. Dannelse er for mange nemlig kundskaber på rad og række, hvor folk så kan slå hinanden i hovedet med en slags usynlig kølle, fordi de andre, altid de andre, mangler et eller andet, og selvom vi har et kundskabsproblem i landet, så kan jeg ikke lide denne ”kølle-pædagogik” heller. For andre betyder dannelse bare ”værdier”, hvilket hurtigt bliver alt for abstrakt, tomt og styrbart, hvorved dannelsen bliver til en slags managementsoftware; ligesom når uddannelsesminister Morten Østergaard siger, at dannelse på læreruddannelsen ”sikres” ved at teste i ”etisk formåen”. Desuden er der en uheldig sideeffekt ved det hele: I Danmark skelner man, som i Tyskland, mellem dannelse og uddannelse. Men derved kommer man, hvis man ikke er forsigtig, til at trække dannelsen ud af uddannelsen og omvendt. Så får man typisk en gang teknik og metode på den ene side og nogle styrbare værdier på den anden. Endelig er der noget ved selve spørgsmålet om modernitet og dannelse, der tvinger en til at skille ad, hvad der måske i virkeligheden hører helt eller delvist sammen. Spørgsmålet forudsætter et svar, som måske burde være et spørgsmål?
Men nu vil jeg tage mig sammen. I de sidste to år har jeg nemlig sammen med gode kolleger skrevet og redigeret to bøger om ”uren pædagogik”, som vi kalder det. I Norge er der i løbet af samme periode kommet tre store antologier, der simpelthen hedder ”dannelse”. De norske bøger handler ca. om det samme som de danske, men herhjemme kan vi altså kun kalde dannelse for ”uren pædagogik”, som en slags “under-dog”, hvilket er tankevækkende i sig selv. Derudover har jeg også lært, at dette spørgsmål om forholdet mellem modernitet og dannelse af mange danske teologer opfattes som et problematisk forhold; at dannelsen, for nu at sige det lidt enkelt, blev ødelagt af den franske revolution. Dette fremgår dog på ingen måde af de norske udgivelser, som i overensstemmelse med en lang pædagogisk tradition helt klart opfatter det moderne som værende en del af dannelsesbegrebet, der i alle tre bøger bygges op med reference til hele den moderne filosofi, men selvfølgelig også til antikken. Denne modsætning mellem teologi og pædagogik er derfor også tankevækkende – især når man betænker, at pædagogikken i Danmark i høj grad er farvet af dygtige og indflydelsesrige teologers indsats igennem ca. 200 år.
Men jeg sagde altså ja alligevel af to grunde: For det første fordi jeg har fået at vide, at jeg har et ”dybt modernitetsubehag”, hvilket jeg nok skal sige noget mere om lige om lidt. For det andet fordi jeg gerne vil bringe os til en situation, hvor vi både kan være moderne, pædagogiske og traditionelle på samme tid, hvilket jo så i sagens natur kræver andre begreber end de to, der er dagens overskrift. Jeg tror faktisk, at hvis man bliver helt uhørt moderne, så moderne, at der slet ikke findes noget til overs, så nedlægges den modernitet, der sættes i modsætning til traditionen. Det er på en måde en form for ekstrem modernitet, der opløser sig selv i traditionen. Men så er det jo også klart, at jeg ikke kan ”stå på traditionen” og være ”imod moderniteten” eller omvendt. Helt så langt når jeg ikke i dag, for det er jo på en måde et livsprojekt, men herværende drøftelse af den ene og den anden tendens er en lille undersøgelse på vejen, og også derfor sagde jeg ja.
Det overordnede synspunkt i mit foredrag er følgende: Dannelse og modernitet er blevet udsat for en ødelæggende adskillelse i tre forskellige processer, der forstærker hinanden på en uheldig måde. Den første proces vedrører den aktuelle sammenkobling af postmodernitet, systemteori og konkurrencestatstænkning indenfor pædagogikken, den anden vedrører nogle politiske og idehistoriske strømninger i konservative og teologisk orienterede kredse, og den tredje proces angår nogle forhold vedrørende udviklingen inden for dansk liberalisme. Alle tre processer peger i den forkerte retning, hvis man vil dannelsen det godt. Jeg ved mere om noget og mindre om noget andet, men nu klør jeg på, og så må I opdrage mig i pausen. Det må være som den engelske digter TS Eliot sagde: ”Mellem det hjælpsomme bidrag og den uvidende afbrydelse er der en tynd linje; men jeg må accepterer risikoen, hvis jeg skal sige noget overhovedet” (fra essayet “The Aims of Education”).
1. Den pædagogiske reduktion
Da jeg blev bedt om at holde mit foredrag, havde jeg lige læst bogen Den myndige lærer. Bogen er skrevet af Lars Qvortrup, som er tidligere leder for DPU og nu professor i Ålborg inden for området ”skoleudvikling”. Han er også en del af en meget indflydelsesrig retning inden for pædagogisk teori, nemlig den såkaldte systemteori, der bygger på en nærmest religiøs læsning af den tyske sociolog Niklas Luhmann. Qvortrup er altså luhmannist – før var han marxist, så blev han luhmannist. En ret almindelig karriere for tiden. Det korte af det lange er, at jeg har kritiseret ham for hans pædagogik, dvs. for hans destruktive omgang med samfundets normativitet, filosofi og kulturelle essens, en kritik jeg bestemt ikke ene om. Der er simpelthen en strid der, som har rørt mange, men som vist ikke er særlig kendt i offentligheden.
Nå, men Qvortrup reagerer så på min kritik i den omtalte bog. Og en af de ting, han siger, er, at jeg nærer et ”dybt modernitetsubehag”. Den tyggede jeg lidt på af to grunde: For det første fordi vi hjemme hos os har over 50 elektroniske dimser, jeg på facebook, har twitterkonto, egen hjemmeside, 4 e-mailadresser, er totalt demokratifanatiker og nyder hele molevitten i et langt sugende drag. For det andet er jeg glad læser af og har også skrevet meget positivt om f.eks. oplysningstænkere som Kant og Rousseau og amerikaneren John Dewey, som er en slags oplysningsfilosofisk darwinist. Så altså: ”Et dybt modernitetsubehag”?
Hvor kommer denne sætning fra? Svaret på det spørgsmål er samtidig historien om tilstanden i dansk pædagogik, hvor man efterhånden har udviklet en modernitetsforståelse, der udelukker alt, hvad man normalt forstår ved dannelse, videnskab og oplysning. Dannelsen er altså under beskydning, egentlig ikke fra moderniteten som sådan, men fra en bestemt konstrueret og smal, ja nærmest anorektisk, version af moderniteten, der i særlig grad har sat sig i Danmark. Og det mest paradoksale er, at mange konservativt indstillede mennesker i landet af helt andre årsager deler Qvortrups konklusion, nemlig et snævert fokus på de asiatiske økonomier, Pisa tests, konkurrenceevne, målstyring og evidensbaserede metoder. Men systemteorien i de danske gevandter er ikke et dannelsens sted. Når man forsøger at sige noget opbyggeligt om dannelse, så er det primært som ”selvoverskridelse”, men helt uden reference til virkelighed, folkelighed og ordentlige kundskaber, forhold som man netop har udelukket i teorien. Oftest glemmer man helt dannelsen, eller omtaler den blot som et smøremiddel, der skal lette den pædagogiske kommunikation, som en slags ”rådvildhedens semantik” i en meningsløs tid.
Nuvel, Qvortrup har i samme bog og i en tilhørende video-forelæsning en form for skitse eller tabel over de positioner, som efter hans opfattelse dominerer dansk pædagogik, og den er god at få forstand af. Han bruger den tyske oplysningsfilosof, Immanuel Kant, som en slags organisationsprincip for sin tabel. Nu er det ikke Kants store filosofiske værk i sin helhed, Qvortrup henviser til; det er altså ikke Kants oplysningsessays, hans kritiske filosofi eller hans pædagogik for den sags skyld, for det ville føre Qvortrup direkte i armene på dannelsesbegrebet i al dets moderne alvor, nemlig til det, der går under betegnelsen ”det pædagogiske paradoks”, altså spørgsmålet om, hvorvidt man kan tvinge et menneske frihed. Nej, Qvortrup tager i stedet udgangspunkt i den smallest mulige fortolkning af Kant, hvorefter et subjektivt individ, uden moralitet, kritik og pædagogik i omegnen, konstruerer virkeligheden uden sans for ”tingen i sig selv”, som det hedder. Oversat til Qvortrups systemteori, betyder det, at virkeligheden konstrueres af kommunikationssystemer, der virker via en endeløs række af iagttagelser af iagttagelser, der korrigerer hinanden metodisk i et kæmpestort nærmest autistisk system af systemer og så fremdeles i det uendelige. Hos Kant handlede det om at pleje og udvikle menneskets moralitet og frihed med nænsom hånd, i systemteorien handler det i stedet om at begrænse friheden – ”kontingensen” som det kaldes – med evidensbaserede metoder og sociologiske systemer. Iagttagelse, konstruktion og tilpasning. Det bliver devisen. Systemteorien har ikke noget pædagogisk paradoks i nærheden, og Qvortrup har da også talt imod dets eksistens.
Nuvel, det værste, Qvortrup kan forestille sig i sit skema, er det, han kalder for ”fundamentalistisk fænomenologi”. Hvad er det? Ja, det er alt det, der tager udgangspunkt i en eller anden form for ikke-konstrueret virkelighed. Qvortrup nævner i en tilhørende videoforelæsning, at det er folk som Heidegger og Løgstrup. Han vil nok også nævne Grundtvig, i al fald har han ved anden lejlighed skrevet, at Grundtvigs begreb om folk er ”dødsensfarligt”, og ”den grundtvigske ursuppe” har også fået et gok, og det udtryk lyder også meget “fundamentalfænomenologisk”. Jeg er virkelig stolt over at komme i det selskab, kan I nok forstå, men er ked af, hvis det betyder, at jeg skal betale for æren med så smalle læsninger af oplysningsfilosofien. Dér er mit ubehag.
Man kan roligt sige, at de sidste 10 års uddannelsestænkning bygger lige præcist på dette luhmannianske grundsyn. Qvortrup taler altid varmt om Asien og Pisa, han står ekstremt centralt på mange kurser i læring og ledelse og er nærmest hr. skoleudvikling i disse år i mange kommuner, som har købt det såkaldte LP-metodekoncept, der er ren systemteori. Hans luhmannianerfælle, professor Jens Rasmussen, der står fadder til to læreruddannelsesreformer helt ned i detaljen, stod også bag forsøget på at aflive den sidste rest af dansk dannelsestradition, nemlig faget ”kristendom, medborgerskab og livsoplysning (KLM)”, i læreruddannelsen i foråret 2012. Så enhver kan, se at det ikke er dansk pædagogisk tradition, der bliver talt frem i den her omegn. Mon biskopperne var opmærksom på det, da de brugte netop luhmannianerne til at begrunde dannelsens betydning på en konference, hvis egentlige formål vist var at fremme KLMs dyder? Faget blev delvist reddet, fordi resterne af landets venstregrundtvigianere og vores kulturelt-sindede højrefløj gik sammen i et forsvar for dannelsen; et sammenhold, de skulle have holdt fast i.
Jens Rasmussen kalder endda luhmannismen for en ”metodisk antihumanisme”, en formulering, jeg vil opholde mig lidt ved. ”Den metodiske antihumanisme” betyder, at man både er imod humanisme og antihumanisme: Med humanisme mener man allehånde etiske traditioner. Man tænker måske også på Rousseau og Kant, men det er så i sagens natur en anden Kant end ham, man bruger til sin systemteori. Men først og fremmest tror jeg, at man tænker på netop Løgstrup/Grundtvig-traditionen, som blev forbundet med en form for åndelig reformpædagogik i løbet af 1970’erne. Lad os antage det.
Hvad er så ”antihumanisme”? Ja, for mange henviser det til en række fænomenologiske eller konservative ideer, knyttet til f.eks. Heideggers filosofi, som har præget dansk kultur dybt, men som mest har fundet vej til pædagogikken af nogle venstredrejede bifloder. Og måske er det i denne heideggerianske betydning af antihumanismen, at nogle konservative tror, at den ”metodiske antihumanisme” er noget godt? For Heideggers antihumanisme bygger jo på en måde på en endnu større humanisme end humanismen selv, kunne man sige. Det er i al fald noget i den retning uddannelsesfilosoffen Gert Biesta mener, når han i sin Kant-kritik siger, at ”humanismen er ikke humanistisk nok”. Vores hjemlige konservative forveksler måske simpelthen luhmannisme med ”antihumanisme” slet og ret? De tror at luhmannianerne er en slags heideggerfolk? Selvom det stik modsatte altså er tilfældet. Sådanne idestrømninger er, jf. Qvortrups indledende tabel, formodentlig også i tankerne hos de hjemlige luhmannianere, men jeg tror også, at de med begrebet ”antihumanisme” tænker på den Nietzsche- og Foucault-baserede kritiske filosofi, postmodernismen, eller hvad der herhjemme kom til at gå under navnet ”samtidsdiagnose” – den filosofi, der blev skabt af Qvortrups forgænger som leder af DPU, nemlig idehistorikeren Lars Henrik Schmidt. Ja, hele DPUs videnskabelige og uddannelsesmæssige organisation blev faktisk grundlagt på en samtidsdiagnostisk filosofi, der også, ligesom systemteorien, er kritisk overfor den danske kulturelle tradition, både i dens kierkegaardske og dens grundtvigske klæder og forgreninger.
Så luhmannismens systematik er følgende: Humanismen er lig 1970-80’ernes reformpædagogik, antihumanismen var toneangivende fra 1980-2000 i den postmoderne samtidsdiagnose, og fra midt i 1990’erne rejser den metodiske antihumanisme sig så. Her rives pædagogikken ud af både sin folkelige og sin sociale forankring og omdannes til at være en værdifri metodeteknik, der kan optimere især Pisa-placeringer og økonomisk vækst med det formål at begrænse ”kontingensen”. Denne filosofi forbandt sig let med den teoretisk set mere simple ”evidensbevægelse”, hvorefter pædagogik alene handler om, at finde ud af ”hvilke metoder der virker”.
Undervisningsminister Antorini er selv i høj grad en del af denne grundtvigskeptiske og Luhmann-inspirerede teknificering af dansk pædagogik. Ja, venstregrundtvigianismen i SF, som hun opfattede som grundtvigianismen som sådan, var faktisk en af grundene til, at hun forlod SF i sin tid, og for hende blev luhmannismen også et vigtigt referencepunkt efterfølgende. De aktuelle skolereformer, under den såkaldte Ny Nordiske Skoles paraply, er etableret helt i samme filosofiske ånd; nemlig den metodiske antihumanisme, med dens kontante afskrivning af danske åndstraditioner, af oplysningens mere grundlæggende værdier og af det sociale livs betydning – kort sagt af pædagogik. Imens strides de efterladte soldater om, hvorvidt det er det nationale eller demokratiet, der er det vigtigste; som om det ikke var lige meget; som om det ikke handlede om at redde hele sammenhængen overhovedet, både i dens nationale og dens politiske skikkelse.
I disse måneder skabes så yderligere en uheldig forbindelse, nemlig til Ove Kaj Pedersens konkurrencestat, altså det syn, at vi nu overgår fra at være national- og velfærdsstat, hvor dannelse og solidaritet var de dominerende værdier, til at være en konkurrencestat, hvor ”det opportunistiske individs kompetencer” bliver det nye pædagogiske ideal i et samfund, hvor ”arbejde” er den dominerende omgangskode, og hvor statens essens simpelthen defineres ved konkurrencebegrebet. Dermed skubbes dannelsen endnu engang ud og rubriceres ligefrem i en hedengangen statsform og produktionsmåde – ligesom i 1970’er-marxismens dage. Det er da også tankevækkende, at Ove Kaj Pedersens statsopfattelse bygger direkte videre på 1980’ernes neo-marxistiske og mere eller mindre postmoderne statsteorier, som selv har rod i den franske strukturkommunist Louis Althussers ideer fra 1960’erne. Pedersen var faktisk elev hos Althusser. Samtidsdiagnostikerne, altså vores postmodernister, der ligesom Ove Kaj har rod i disse samfundsteorier, har da også kastet sig entusiastisk over konkurrencestaten og dens tilhørende distinktioner. Ja, faktisk mener jeg, at konkurrencestaten er en form for udvidet postmodernisme, selvom den på en måde, med dens ekstreme centralisering og irriterende nysprog, også er det modsatte af samme. Det er faktisk meget ”interessant”.
Et sjovt eksempel på cirka samme proces er vores finansminister Bjarne Corydon, som jeg fremhæver her, fordi Corydon har erklæret sin kærlighed til netop konkurrencestaten, og fordi han har samme teoretiske rod i 1980’ernes samfundsteori som postmodernisterne. Jeg har netop læst en boganmeldelse han skrev på sit scient. pol. studium i 1998. Han anmeldte en bog af forfatterne Ernesto Laclau og Chantal Mouffe, der er kendt for deres Hegemoni og socialistisk strategi, en meget indflydelsesrig neo-marxistisk udgivelse i 80’erne og 90’erne. Corydon roste forfatterne for deres opgør med det marxistiske klassebegreb, men kritiserede dem samtidig for stadig at være for normative, dvs. at hænge fast i mere løse socialistiske værdier som social retfærdighed og socialt demokrati, som han ikke mente de kunne begrunde. Men hvis man tager både den socialistiske ontologi, altså klasserne, og værdierne ud, så får man jo kun ”hegemoni og strategi” tilbage, hvilket blot er andre ord for ”magt og spin”. I mangel på værdier har Corydon så fornylig, med opbakning fra Antorini og chefredaktør for Politiken, Bo Lidegaard, kastet sig over netop den “værdifrie” konkurrencestat, som han gør til det nye politiske og pædagogiske ideal. Og konkurrencestaten er som sagt lig med en afvikling eller i bedste fald metode-gørelse af begreber som dannelse og demokrati; det kan man læse om i Ove Kajs bog. Og en række analytikere, ikke mindst samtidsdiagnostikerne selv, er faktisk enige heri, men de mener blot ikke, der er noget at gøre ved det, fordi magten jo er, som den er. Man må ”forsone sig med vilkåret uden at billige det”, som det hedder i de kredse, som er ridset for meget af den sene Nietzsches filosofi. Det er i parentes bemærket, ikke så sært, at mange af disse neomarxisters store helte var renæssancetænkeren, Machiavelli, magtens og spinnets store filosof og retsfilosoffen Carl Schmitt, der også er en ”magtens mester”. Nietzsche, Carl Schmitt og Machiavelli uden klasser og værdier: Det er definitionen på en dansk socialisme i frit fald, og det er da også tankevækkende, hvor spagfærdig modstanden mod konkurrencestatserklæringen har været fra SF – men det er fordi, partiet har tabt sine begreber.
Samtidsdiagnosen arbejder altså i Danmark på en måde, så postmodernismen får en sær værdifri prægning. Dem, der har magten, har også ret, er det lige før det hedder, og derfor bliver filosofi blot til en registrering af magtforhold og lidt tekniske refleksionskrøller, som man så kalder for ”kritik”. Men dermed kommer man faktisk meget tæt på den metodiske antihumanisme, og det har da også vist sig let for mange samtidsdiagnostikere, altså de danske postmodernister, at skrive sig tæt på og arbejde sammen med den metodiske antihumanismes fortalere, luhmannianerne. Nu var der også andre muligheder i den postmoderne filosofi, også mange spændende efter min opfattelse, og rundt omkring i Europa har postmodernismen næret en række tankevækkende initiativer på den filosofiske venstrefløj, der snarere kalder på kritik, tænkning og politisk handling, men det hele bliver ligesom væk på vores breddegrader, hvor selv vores ungdom ”drukner” i konkurrencestatens ”bølger”, eller bare ”drikker sig fuld”, ca. de to muligheder Sebastian synger om i sidste vers af sin sang ”Danmark – dum og dejlig” fra 1978.
Pointen er, at vi dermed får en modernitetsforståelse, der er knyttet til en meget smal fortolkning af Kant, til konkurrencestaten, til konstruktivisme og til en dybt antinormativ filosofi, der reducerer pædagogik til mekanisk sammenkædning af pisalister og evidensbaserede metoder, hvorved ord som tradition, politik, kundskaber, kritik, global ansvarlighed, handling, nationalitet, demokrati og historie forsvinder ud af interessefeltet eller omdefineres til at være små hårde kasser, der kan måles på et ”operativt måltal”, som det hedder i den nye skolereform. Dannelsen reduceres i bedste fald til tekniske færdigheder+abstrakte værdier, der kan styres i konkurrencestatens tjeneste, i værste fald forsvinder den, fordi både pædagogikkens oplysningsfilosofiske prætentioner og ”folket”, dette ”dødsensfarlige”, jo er væk.
Så på den ene side har vi humanismen, altså venstregrundtvigianere og den del af Tidehverv, der blev udskilt i løbet af 1960’erne samt folk af forskellige oplysningsfilosofisk observans. På den anden side har vi anti-humanismen, altså det tilbageværende tidehverv og heideggerinspirerede grupper fra både højre og venstre. Mens disse to sider har travlt med at putte hinanden i antagonistiske kasser, så løber den metodiske antihumanisme og de gamle postmodernister sammen i konkurrencestaten i en form for historiens åndelige slutprodukt, der kan gøre os alle sammen til abekatte igen. Og det siger jeg ikke for sjov. Hele perlerækken af systemteoretikere, konkurrencestatsfolk og samtidsdiagnostikere kan man høre på en stor DPU konference d. 20. november med titlen ”Konkurrencestatens krav til dannelsen”. Jeg bliver nok nødt til at melde mig til, men det kommer til at gøre ondt. Jeg håber, at en eller anden oplyst liberalist rejser sig op og spørger, om dannelsen ikke også kan stille krav til staten? Måske Hans Hauge? Han er nemlig inviteret som rosinen i pølseenden, og udover at han i Berlingeren har sagt, at tiden kalder på liberalisme, så er hans skildring af konkurrencestatsuniversitetet i bogen Uren pædagogik, i al fald veloplagt.
2. Den teologiske reduktion
I forbindelse med mit arbejde med disse problemer inden for pædagogisk og politisk teori er jeg i løbet af 2012-13 blevet opmærksom på, at denne mærkelige proces understøttes fra teologisk hold. I Søren Krarups bog Det moderne sammenbrud fra 1985, finder vi en tankevækkende og radikal modsat hypotese ift. Qvortrups. Her kan man nemlig ikke blive antimoderne nok. Og det moderne, som altså afvises, er ikke blot en smal og anorektisk aktuel dårligdom, en lille provinsiel fortolkning af Kant, som vi så hos Qvortrup, og det er heller ikke en aktuel og lidt tilfældig teoretisk konstruktion som ”konkurrencestaten” – nej, det er sørme stort set hele den filosofiske tradition siden den franske revolution. Nogle af dem, som angribes, er Rousseau, store dele den grundtvigske tradition samt både den socialistiske og litteraturkritiske bevægelse. I stedet fremhæves den sene Kierkegaards teologi, og i den efterfølgende mangel på social og politisk tænkning, findes Edmund Burke, konservatismens fader, frem. Nu er det på en måde rimeligt nok, for Burke kritiserede netop den franske revolution kraftfuldt, men det hele var jo også meget situationsbestemt og antagonistisk i 1790, og jeg tror ikke, at han ville have bifaldet, at hele den tysk-kontinentale tradition på denne måde skulle lægges i graven i over 200 år. Krarups modernitetsforståelse spiller faktisk sammen med Qvortrups position på en meget uheldig måde: Krarup afviser stort set al moderne filosofi ud fra en ret smal læsning af folkelighed og eksistens, og Qvortrup overfalder så al fænomenologi og folkelig tradition, med en faktisk endnu smallere modernisme som udgangspunkt. Dermed udraderes det hele jo stort set. Det er klart, at hvis Qvortrups ”modernitet” skal gælde, så må man gå ind for det anti-moderne, simpelthen for at redde hele dannelsen, inklusiv Kant sådan set. Men går man ind for det anti-moderne i Krarups aftapning, så afvises endnu mere af det, man ville redde, nemlig en ordentlig moderne filosofi og nærmest al videnskab. Hvad %&/() skal en dansk skolelærer egentlig stille op med det? Både oplysning og folkelighed er tabuiseret. Han er klemt fra både højre og venstre. Han hiver efter vejret. Han må nok hellere finde sig en lille neutral metode, der med evidensbaseret garanti kan løfte hans elever med 0,23 på læringsranglisten. Det kalder man at ”forskningsbasere” lærergerningen. Så slipper man da for at tage stilling til noget som helst.
En anden nyere modernitetskritik fra teologisk hold er Torben Brammings helt nye bog Opgør med den moderne myte. Det er en på mange måder tankevækkende påmindelse om kristendommens betydning, af vigtigheden af at studere biblen i egen ret, og om hvad den kan betyde – og dermed er det først og fremmest et teologisk kampskrift. Men dette teologiske opgør er tilbøjelig til også at blive et generelt angreb på alle former for fremskridt, bevægelighed og proces. Og dette opgør forbliver ikke i teologien, men resulterer i en de facto afvikling af moderne og måske stort set al filosofi, altså en konsekvens der ligner Krarups.
Denne teologisk baserede modstilling mellem kristendom og modernitet, som vi ser hos både Krarup og Bramming får store pædagogiske konsekvenser. Marie Krarup, Sørens engagerede datter, har, i et ellers sympatisk forsvar for gymnasiets dyder, kritiseret humanismen, selvom netop humanismen, i form af den såkaldte nyhumanisme fra omkring 1800, er dannelsesgymnasiets filosofiske grundlag. Lidt samme struktur finder vi hos Bramming, der ser nyhumanismen som et skalkeskjul for den franske revolutions rettighedstænkning, der bruser og brager igennem historien med et bureaukratisk EU som en slags historiens afslutning. Jeg minder om, at nyhumanismen, der også var stærkt inspireret af Immanuel Kant, betonede udviklingen af menneskets forestillingsevne og dømmekraft, dets fornuft og sensitivitet, at den i høj grad var inspireret af antikkens filosofi, og at hele denne smukke bygning udgjorde det moderne universitets filosofi. I Danmark kom nyhumanismen, via Madvigs gymnasiereformer, på kollisionskurs med Grundtvigs folkelige skoleideer, og indimellem lyder det som om, at vi derfor bør tage stilling for den ene eller den anden af de to. Jeg synes, pluraliteten er en berigelse på følgende måde: Grundskolen og seminarierne er Europa set fra Danmark, altså det grundtvigske, mens gymnasiet og universitetet er Danmark set fra Europa, altså det madvigske. Det vil give god energi, ja endda fremskridt at tænke sådan – også i almindelighed. Tænk, hvis det ikke gjaldt om, at alle uddannelsesniveauerne, fra børnehave til universitet, skulle ligne hinanden, så man kunne opfylde et ”operativt måltal”, om at 95% skal gå glat igennem systemet. Tænk, hvis det gjaldt om, at børnehaver, skoler, gymnasier, erhvervsuddannelser og universiteter sitrede i deres yderste åndelige og praktiske specificitet og kæmpemæssige forskel. Sikken en himmel.
Men ”humanitet” er i meget dansk konservatisme blevet til noget med at gå Gud i bedene er mit indtryk. De omtalte teologer har med sådanne synspunkter simpelthen ikke noget sted til deres dannelsesbegreb andet end det kristne og så nogle kundskaber, der bliver golde, fordi kundskabernes processuelle momenter, både de folkelige og de nyhumanistiske, jo er taget ud. Mennesket kan ikke udvikle sig, men skal være jorden tro får vi at vide. Men hvor er egentlig menneskets “himmel”? Et centralt begreb for f.eks. den sene Heidegger. Og hvad med “munden”? Grundtvigs store pædagogiske opdagelse. Jeg er sådan set med på, at mennesket fra Guds synspunkt ikke kan udvikle sig, men det duer ikke, at dette forhold tømmer pædagogikken for åndeligt og processuelt indhold. I skolen taler man som menneske til menneske, og her er der udvikling og proces hele tiden – ja en kæmpeproces, hele kulturens brydning med hvert menneske. Men nogle teologer har tendens til at sige, at fordi Gud er en anden, og Adam var en slem dreng, så er mennesket ondt, syndigt og slet som sådan, og derfor skal skolen være uden sans for proces og udvikling. Gud får al ånden, og humanitet og oplysning forfalder til golde kundskaber, højst suppleret af lidt narrative metoder. Dannelsen forsvinder dermed. Så galt går det, at Marie Krarup og Rasmus Jarlov ind imellem taler om pædagogik, så man skulle tro, man var på en kaserne.
Hverken Krarup eller Bramming er efter min mening tilstrækkelig opmærksom på, at der også inden for pædagogik og videnskaben selv, altså det de kalder for modernitet, findes forskellige former for modernitetskritik. Vi har jo tidligere på dagen hørt om Adorno, men vi bør også huske på den gruppe tænkere, som den franske filosof Riceur engang kaldte for mistænksomhedens filosofi, Marx, Freud og Nietzsche. Mistænksomhedens filosoffer siger jo, lidt simpelt sagt, at fornuften kan man ikke stole på, fordi den altid er et resultat af økonomiske interesser, magtstræben eller en vild og uregerlig underbevidsthed. Det er egentlig sjovt, at teologerne ikke kan bruge mere af disse kritikker. Man er nok tættest på Nietzsche, som faktisk også kom til at betyde en del for tysk konservatisme, dog med en katastrofal udgang, og jeg hørte også en af mine tidehvervsinspirerede teologvenner engang sige, at Nietzsche var genial, fordi han havde gennemskuet, at mennesket er egoistisk. Han sagde det endda til en ung mand i fuld fart. Min ven brugte så denne tese til at komme på banen med Guds frelse, selvom det nok ikke lige havde været Nietzsches kop te. Men altså, igen det samme: Mennesket er uforbederligt, en synder, slet og en egoist i sin inderste essens. Moderniteten vil gerne forbedre mennesket, og ved dette fromme ønske går de Gud i bedene. Dermed ender man med lidt kristen mytologi og lidt formelle kundskaber, en slags minimalpædagogik. Videnskabens og filosofiens rolle i dannelsen er i bedste fald uafklaret, og jeg er faktisk i tvivl om, hvorfor man med disse teologiske udgangspunkter overhovedet skal lære om historie, om litteratur og om samfundet? Med disse ubevidste distinktioner kørende, bliver man ført lige i armene på konkurrencestatsgruppen, som vil dele teologiens formale og smalle kundskabsbegreb.
Men Bramming og Krarup ender med at overse endnu flere. F.eks. glemmer de en af forrige århundredes største modernitetskritikere, nemlig Martin Heidegger og hans elever Levinas, Merleau-Ponty, Hannah Arendt og Hans Georg Gadamer. En hel gruppe af modernitetskritiske filosoffer, alle ”fundamentalistiske fænomenologer” i Qvortrups perspektiv, som har haft stor indflydelse på pædagogisk teori. Pudsigt er det også, at hele denne flok i høj grad har inspireret en modernitetskritisk venstrefløj inden for den europæiske pædagogik. Man kan altså godt have en pædagogisk forskning, der hviler på et antimoderne grundlag, og som samtidig vil lære moderniteten at være antimoderne på en moderne måde, hvis man kan sige det sådan. Hvis de danske modernitetskritiske konservative fandt hen til dette røde antimoderne selskab, og hvis dette selskab kunne komme i tanke om deres lands æstetik og dyd, så var det slut med det pædagogiske forfald i Danmark tror jeg. Men man er nok lidt bange, for Heidegger var jo med i nazist-partiet. Men på den anden side var hans elever jøder og anti-nazister, og når nu både de jødiske elever og den venstresnoede kritiske filosofi kan bruge Heidegger og hans elever, så kan en “moderne” konservatisme vel også – det skulle man tro, men det er måske ikke så let? Og så kunne man sjovt nok virkelig lægge pres på det fremstormende postmoderne teknokrati. Og hvor ville man havne, hvis man taler dansk? Ja, jeg tror man ville havne lige lukt i en form for både traditionsbevidst og moderne genbeboelse af Grundtvig, for Hannah Arendt og Grundtvig er lidt som en kusine og en fætter, det lægger næsten alle mærke til, hvis de kender lidt til begge to.
Endelig er der postmodernismen – altså ikke den danske variant, som jeg jo har omtalt, men den europæiske, især den franske. Denne bevægelse overses også af de teologiske modernitetskritikere og forstås, tror jeg, som en slags hyper-modernitet. Det er imidlertid en halv vind. Postmodernismen som den formuleres i Jean-Francois Lyotards bog The Postmodern Condition er teorien om, hvordan modernitetens fortællinger har mistet sin strukturerende kraft. Det gælder selvfølgelig for den kolde krigs politiske ideologier, men også for fortællingerne om videnskabens tiltagende enhed og fremskridt. I stedet ligger de videnskabelige sprogspil nu, dvs. allerede i 1979, og flyder som efter en slags kulturel naturkatastrofe. Sandhed bliver dermed decentraliseret og relativ til de videnskabelige miljøer, og det er der jo ikke meget ”moderne myte” over. Men det gode ved Lyotard er, at han ikke blot griber til Guds herlighed pga. dette lille i høj grad verdslige problem. Derimod fremsagde Lyotard to muligheder. Enten ville der ske det, at de mange små vidensproducerende miljøer blev samlet op af et nyt teknokratisk og funktionalistisk narrativ, nemlig effektiviteten, konkurrencestaten og systemteorien, det som Lyotard kaldte for ”performativitet”, hvilket skete. Det er dén performativitet, som Linda Maria Koldau, der i øvrigt er oplysningskvinde med stort O, stødte ind i på Århus Universitet, og som hun har beskrevet i sin fremragende bog om “Janteuniversitetet”, og det er også dén performativitet der med sit absurde nysprog og traditionsfornægtende økonomi- og procestænkning præger vores skoletænkning i disse år. Eller, sagde Lyotard, vil manglen på metafortælling frembringe en øget sans for forskelle, virkelighed, tilsynekomst, brud og retfærdighed, med andre ord en øget videnskabelig og samtidig pædagogisk fordybelse og dissens; det kaldte han for ”paralogi”, et virke som grunder sig i et ubehag ved enhver metafortælling og tvangsmæssig konsensus, både den kristne, den moderne, kommunismens og konkurrencestatens. Dette bringer faktisk Lyotard hen i nærheden af Kants æstetik og dermed tæt på netop nyhumanismens filosofi, og faktisk også på Hannah Arendt, som havde blik for mange af de samme problemstillinger. Det er nok ikke tilfældigt, at både Arendt og Lyotard bygger deres filosofi op med totalitarismeerfaringerne og Holocaust som et centralt referencepunkt. Disse filosofiske områder er min egen generations pædagogiske guldmine, men jeg kan ikke komme ind og grave, hvis det hele opfattes som ”det moderne sammenbrud” eller som ”fundamentalistisk fænomenologi”.
I de seneste år har nogle af disse ideer, især de heideggerbaserede, frembragt en form for filosofisk ontologi om alle tings selvstændighed og egenart, en decideret tingsfilosofi; ideer, der ikke lader sig underordne det alt for brede ”modernitet”, men som heller ikke kan ses som noget ”anti-moderne”. Selv har jeg med stor interesse læst den amerikanske filosof Graham Harmans bog ”guerilla-metafysik”, der interesserer sig for tingene, for objekterne, for egenarten og fordybelsen, men som også jubler over både maskiner, broer og coladåser. Tænk hvis tingene, både de luftige, de fysiske og de praktiske, og deres snurrige fortællinger kom myldrende tilbage og ind i skolen i stedet for de evidensbaserede skærme. Jeg tror lige, det ville være noget for Martin A. Hansen; men han var også modernist siger litteraturforskerne; f.eks. fremhæver han Georg Brandes’ indsats i sin tankevækkende kronikserie ”ved korsvejen” fra 1946; en tekst jeg går og læser i hele tiden.
Bramming tordner mod moderniteten og det procesorienterede, som han ganske vist indskriver i en tankevækkende refleksion over stort set hele idehistorien, men når det kommer til de konkrete kritikker, er det næsten aldrig den egentlig modernitet der kritiseres, altså retssamfundet, videnskaben, industrialismen, demokratiet og dannelsen. Derimod har han, som jeg ser det, primært fået øje på den postmoderne performativitet, altså det proces-vokabular, der har løsrevet sig fra kulturens indre. Men i denne reduktion accepterer han faktisk den postmoderne performativitets præmis, nemlig at proces kan adskilles fra modernitet, hvorved dannelse forfalder til kompetence- og læringssystemer, som Lyotard beskriver det. Men hvis man udelukker procesbegrebet, størkner både den virkelige modernitet og den kritiske postmodernitets kundskaber og landvindinger. Forestillingsevnen og dømmekraften kan ikke mere arbejde, og dermed forfalder det, man kunne kalde for et ”oplyst og dannet demokrati”, til en form for ”politisk forbrugervælde”. Helt uden at ville det, bliver teologiens kritik af moderniteten dermed til en afmontering af dannelsen. Jeg er sikker på, at det ikke var meningen, men det bliver konsekvensen. Det er som om, at de begreber, man har udviklet i én hensigt, pludselig arbejder bag om teologiens ryg og afvikler det, som den ellers ønsker. Vi er efterladt med en afsky, men kan ikke stoppe en ødelæggende spiral, fordi den er et resultat af vores egen distinktion. Teologerne kan herefter blot udtrykke væmmelse ved tidens forfald. Imidlertid kan de ikke rigtig gøre noget med deres væmmelse, fordi man har smidt alle værktøjerne ud, fordi man vil beskytte Gud. Jeg ved ikke helt, om jeg har ret, men jeg tror faktisk denne refleksion kan have ret afgørende konsekvenser for kristendommens mulighed for at være ”moderne uden at være moderne” i Danmark. Og her er der måske mange muligheder i Brammings arbejde. Det er da også tankevækkende, at Thomas Reinholdt Rasmussen, en af Brammings kritikere, i sin anmeldelse netop beskyldte Bramming for at udarbejde en slags postmoderne garderobeskabsteologi.
Lige en note om skoleformen, skoleledelse og lærerkonflikten. Lærerne blev stort set kun støttet af den yderste venstrefløj, og hvorfor? Jo, fordi Enhedslisten med rette var bekymret for vores forhandlingssystem. Men det er faktisk ikke den primære grund til, at man burde have støttet lærerne. Den primære grund er derimod, at det skolesyn, som man nu med Ny Nordisk Skole, skolereformen, Kommunernes Landsforening og skolelederne vil tvinge ned over vores skoler, er et perfekt men trist eksempel på postmoderne performativitet, dvs. en forfalden modernitet, der undsiger sit lands tradition til fordel for en totalt abstrakt forestilling om global konkurrence. Professor Jørn Lund beskrev i Politiken for nylig det nysprog, der allerede nu følger med, og man kan tilføje, at nysproget samtidig dækker over benhårde bureaukratiske kontrolmekanismer, som er godkendt i Corydons ministerium. Ligesom højre og venstre kunne mødes i et forsvar for nordisk dannelsestradition i redningsaktionen for KLM på læreruddannelsen, burde de have gjort det samme vedrørende skolereformen, men det kunne man ikke finde ud af, måske fordi alle, inklusiv Danmarks Lærerforening tror, at ”Ny Nordisk Skole” er et dannelsesprojekt, hvad der altså ikke er. Lars Goldschmidt, direktør i Dansk Industri og formand for Ny Nordisk Skoles dialoggruppe, har ligefrem sagt, at kun dem ”der accepterer konkurrencestaten som udgangspunkt” er velkommen i højskoleverdenen, og at vi skal af med de ”kontemplative, de vage og de dovne vegetarer”. Her nærmer vi os en form for aktivistisk, skråsikker og kødædende totalitarisme efter min opfattelse. Ny Nordisk Skole er et projekt i ånden fra postmodernistisk performativitet, fra systemteorien og fra konkurrencestaten.
3. Den liberalistiske reduktion
Men der er også et tredje aspekt, der trækker i samme retning, og det er udviklingen inden for dansk liberalisme, der især præges af amerikansk tænkning, mens de dansk-tysk-britiske dannelsestraditioner fortrænges. Kredsen omkring Saxobank, der dominerer foretagendet, har på samme måde som luhmannianerne et nærmest religiøst forhold til en bestemt tænker, nemlig den amerikanske filosof Ayn Rand. Ayn Rand mener, at egoisme er en dyd, og at altruisme er en last – og her er ingen forsonende Burke eller Kierkegaard der kan træde til hjælp, så tidehvervsfolkene kan godt dæmpe deres ”begejstring”. Resultatet bliver tværtimod en filosofi, der hylder egoisme og grådighed, en filosofi for folk, der ikke kan lide fællesskaber andre end dem, der fremmer den enkeltes egne interesser. Og fra Saxobank går både pengestrømme og indflydelse – som jeg har forstået det – direkte videre til Liberal Alliance, til Netavisen 180 grader og til Cepos.
Folk i disse kredse læser også filosoffen Karl Popper, men også Popper så det meste af den filosofiske tradition, fra Heraklit til Hegel, som en trussel mod det åbne samfund. Det kan man godt lidt forstå, fordi han havde den kolde krig som klangbund, men hvis man tænker sådan i dag, bidrager man blot til afviklingen af dannelsen. Der er Arendts og Lyotards mere inkluderende tilgang mere fremmende synes jeg. Endelig læses Friedrich Hayek, som udvikler en ide om ”den spontane orden” med udgangspunkt i blanding af økonomisk teori og neo-darwinisme, og her finder man heller ingen pædagogiske forestillinger.
Den danske liberalist forstår da også typisk dannelse som noget ikke-processuelt, nemlig som nogle fælles værdier, der udgør markedernes ramme; værdier som man kan lære og sætte kvantitative mål op for, med efterfølgende eksaminer, resultatkontrakter og evalueringer; altså alt det som går under navnet ”new public management”, men som på en måde er det stik modsatte af liberalisme, fordi den ensliggør alt under den samme statslige form. Dermed kommer staten til at eje dannelsen i stedet for det modsatte, som jo egentlig var det mest liberale, og liberalisterne kan så løbe hen til konkurrencestaten tilhængere. Det, der kan undre, er, at man ikke i højere grad knytter an til en dansk og nordeuropæisk liberalisme, der er langt mere dannelsesorienteret. Ja, både Humboldt, nyhumanismens grundlægger, Kant og Grundtvig bør betragtes som liberale, men altså på en helt anden måde end de aktuelle inspirationskilder, jeg har nævnt. Førstnævnte gruppe interesserer sig for individets dannelse og karakter, både dets særpræg og universalitet; ny-liberalisterne forudsætter derimod dannelsen, hvorved deres markedssystem ikke kan genskabes og opretholdes som andet end form for grådig urkapitalisme.
4. Syntesen mellem dannelse og modernitet
Vi skal væk fra den udelukkelsestænkning, hvor der hele tiden bliver mindre og mindre af det gode, og det kan kun ske, hvis pædagogikken kommer tilbage til vores samfund og fællesskab i egen kraftfulde ret, dvs. at den ikke begrebsmæssigt og politisk skal underordne sig staten, teoretiske systemer eller religionen på nogle af de måder, jeg har nævnt. Pædagogik er heller ikke en abstrakt og isoleret praksis, det siger jeg ikke – den skal altid være i nærheden af vores liv og kritiseres for dens historiske forankring og dens kulturelle nytte – men den må som sagt ikke underordnes, for så reduceres den til en ”metode” i ”konkurrencestatens” tjeneste. Kun med en genvindelse af en sådan pædagogisk autonomi, kan vi interessere os for ”genskabelsen af vores værdifulde vaner”, vores kundskaber, vores institutioner, vores kunst og vores industri i deres frie vekselvirkning og tilblivelse. Måske medfører det, at en eller anden lærer ind imellem siger noget mærkeligt, som ikke lige lever op til det ene eller det andet parlaments ”evalueringskriterier”, men det må man simpelthen tage med. Det er bedre med nogle få mærkelige lærere end med en hel hær af ”undervisningseksperter”, som det hedder på systemteoretisk, eller ”duracell-kaniner” som Lars Goldschmidt kalder vores stakkels lærere.
Vi skal have massevis af ting og sager fra både nutid og gamle dage, og der skal være en overflod af objekter, ting og processer både dybt inde fra kulturens hjerte og indre og på dens pudsige og mærkelige overflade. Vi skal ikke bygge efter skabeloner som ydre abstrakte rettigheder og individer, som snart hverken har et køn, et land eller en kultur at bade i, men efter mennesker, som opfordres til at bore sig opmærksomt ind i videnskaben, rettighederne, filosofien, myterne, industrien og kunsten. Vi skal have ting og sager bragt hen i vores nærhed, så de klemmer på vores medborgeres sprog og smilehuller og afstedkommer myldrende initiativer af alle slags. Pædagogikken skal have alle til at kigge opmærksomt på det hele, alene og i fællesskab med både fornuft og følelse i fuld vigør. Pædagogikken er som en jernbro, der pludselig ud af den frie vekselvirkning viser sig som en passage, hvor voksne og børn og hver generation spadserer sikkert og højt, men alligevel bævende, fra bydel til bydel. Pædagogikken insisterer på, at dens elementer ikke er byggeklodser, der skal kombineres for Pisa-listens skyld, men en mudret og emulgerende sump af tradition og tilblivelse, hvor kulturen og individet hele tiden brydes, presses, sprænges og bygges op igen og igen. Her er diskussion, strid, samarbejde, kærlighed og hjælpsomhed. Måske er der også en lille konkurrence; det er godt med et kapløb i ny og næ, for så kan man lære noget om atletik, om at løbe på en bane og noget om sportsånd, men ingenting kan reduceres til ”konkurrence”.
Hvad er så de indholdsmæssige himmellegemer, der skal give disse formuleringer lys? Uddannelse angår beskyttelse af menneskehedens offentlige samtale om det, jeg kalder for forholdet mellem det bekendte og det ubekendte. Vores kultur er baseret på en treleddet reference til noget, som vi ikke kender, som er usynligt, altså ikke-evident. Det drejer sig om referencen til Gud, som kun viser sig for os via Jesus liv. Det drejer sig om referencen til tænkningen, som kun viser sig via handling og tale, og det drejer sig om referencen til virkeligheden, som kun viser sig via vores sanser. Den første betingelse er den kristne, den anden er den antikke, og den tredje er videnskaben. Alle tre led gælder endnu, og det efterlader os i et frit og diskuterende felt, hvis indhold og tradition det er vor opgave at beskytte, ikke mindst for tiden i dens særlige danske form. Fandtes der ikke sådanne bekendte ubekendte, så havde vi kun socialisering, kurser, operative måltal og koranskoler. Men nu findes de – altså de bekendte ubekendte – og derfor har vi uddannelse (dertil kommer to verdenskrige og måske andre bruddele, som forlener min idealisme med mere realistiske og skeptiske markører, men det lader jeg ligge her). På denne måde inviteres det hele indenfor – både kristendom og kulturradikalisme, og både reformpædagogik og kundskaber – fordi alle disse retninger og initiativer netop roder rundt inde i det bekendte ubekendtes treleddede æter, som vi bebor, selv når vi glemmer det. På den måde kan uddannelse faktisk defineres som: ”Beskyttelse af den fælles erindring om vores ubekendte og hvert nyt menneskes tilsynekomst heri”.
Lad mig slutte med et halvt citat af Hannah Arendt fra hendes essay, ”The Crisis in Education”, der eksemplificerer min pointe om, at pædagogik først og fremmest er en form for åndelig beskyttelsesopgave: ”Education is the point at which we decide whether we love the world enough to assume responsibility for it”. Uddannelse er det øjeblik, hvor vi beslutter, om vi elsker vores fælles verden nok til at tage ansvar for den. Måske skal vi simpelthen have gang i lidt kærlighed? Hun siger også, at børnene skal beskyttes fra den fælles verden, netop så de som voksne frit kan ”genskabe” den. Måske skal vi også have gang i lidt frihed? Kærlighed, frihed og beskyttelse – kunne det være tre ”jernbroer” mellem vores adskilte bydele?
Mange tak for ordet.