Montessori og Fröbel i dansk pædagogik

Ofte puttes reformpædagogikken bare i én stor sæk. Så bliver den til noget med gruppearbejde og rundkredspædagogik osv.. Men faktisk er den alt muligt forskelligt. I det følgende vil jeg omtale en reformpædagogisk diskussion fra starten af sidste århundrede, som stadig har stor betydning. Det drejer sig om striden mellem Fröbel- og Montessoritilhængere i dansk børnehavepædagogik. Striden har også at gøre med forholdet til friskolerne og til dannelse i det hele taget, og det vil jeg også komme ind på undervejs.

(Jeg finder hele tiden nye aspekter af sagen, så teksten bliver korrigeret løbende)

 

Fröbel og Montessori: Wulff/Bagger og Rifbjerg

De to første pædagogseminarier herhjemme var knyttet til den tyske romantiske filosof Friedrich Fröbels (1782-1852) filosofi. Her lagde man vægt på legen, fantasien, fortællingen og på børnehavens hjemlige, nære og nærmest moderlige karakter. Man havde også udviklende legetøj – de såkaldte legegaver – som stimulerede legeaktiviteterne, fantasien og barndommens særlige livsfylde. Fröbels filosofi var i videre forstand knyttet til ideen om, at alle ting havde en åndelig form, som det var pædagogikkens opgave at stimulere. Denne åndelighed var for Fröbel selv knyttet til en stærk helhedsbåret filosofi, som var inspireret af Spinoza, Schelling og Rousseau. For vores hjemlige Fröbel-folk knyttedes ånden desuden til kristendommen.

Både ægteparret Hedevig og Sophus Bagger, som i 1885 stiftede Fröbel-seminariet, og søstrene Anna og Bertha Wulff, der fra 1906 stod for Fröbel-højskolen, arbejdede i denne tradition. I Hedevig Baggers fine bog “Den danske børnehave” fra 1891 gennemgås Fröbels filosofi og retninglinjer. Bagger forklarer betydningen af “friluftsleg” og af omgangen med “jord” og “haver” via førstehåndserfaringer. Hun fortæller også – muligvis som den første? – om vigtigheden af “sandlege”. Desuden lægger der meget vægt på sange, dialoger og fortællinger. Til sidst gennemgås legegaverne, opdragelsesmetoden og den faglige systematik i detaljer. Der var bestemt ikke tale om fri lege dagen lang.

Bagger er dog også opmærksom på, at Fröbels ideer kan udarte til for meget “systemtænkning”. Man skal ”ikke mærke anstalten for meget”, og man skal have ”barnets frie leg i den frie luft”, som det hedder i en nyere udgivelse, der citerer fra samme bog (Kristensen & Bayer 2015, s.68-69). Bagger argumenterer i sagens natur for, at et arbejde som børnehavelærerinde kræver uddannelse og dømmekraft.

I løbet af 10’erne og især 20’erne kom den italienske læge Maria Montessori stærkt på mode. Her spillede det tidlige 1800-tals åndelige idealer ingen rolle. Det gjorde derimod den nye naturvidenskab. Tilhængerne ønskede at basere pædagogikken på præcise iagttagelser af børns udvikling. Det var iagttagelsen, eksperimenterne og metoden, der var i højsædet. Montessori opbyggede, med sin søn som administrativ motor, et helt europæisk koncept, som pædagoger fra hele verden kunne uddanne sig i.

Der var dog stadig i høj grad tale om en reformpædagogisk tilgang, fordi pædagogen skulle være tilbageholdende. Læreren skulle lade barnet alene med forskellige særligt designede materialer og objekter. Derefter skulle læreren holde øje med, hvad barnet gjorde, og hvordan det forbandt sig med objekterne. På den måde kunne man studere, hvordan barnet udviklede sig, ikke mindst på det kognitive niveau. Man studerede barnets spor og dets rytmer og greb ind i særligt sensitive perioder og fortætninger. Læreren designede situerede læreprocesser, ville man sige i dag, og holdt derefter øje med barnets ledsagende udtryk. Det lyder måske lidt enkelt, men der var faktisk tale om et højtudviklet børnepsykologisk design.

Den førende Montessori-pædagog herhjemme blev Sofie Rifbjerg. Hun stiftede det såkaldte ”Montessori-kursus”, som senere fik mange forskellige navne. Derfor kaldes det normalt bare for ”kursus”. Kurset blev en konkurrent til Fröbel-seminarierne og bidrog i høj grad til at udvikle pædagoguddannelsen i Danmark. Kursus blev et levende kulturradikalt miljø. En række førende kulturpersonligheder var knyttet til stedet, som med tiden fik huse på Borups Højskole i København.

Sofie Rifbjerg var faster til forfatteren Klaus Rifbjerg. Det er værd at citere Klaus’ opfattelse af sin faster:

”Det var ikke fordi Sofie var særlig skrap. Hun talte ikke højere end andre eller slog i bordet. Der var tværtimod noget lidt langsomt ved hende, ikke sagtmodigt, snarere lyttende, som om hun hele tiden observerede. At fornemmelsen ikke er helt hen i vejret beviser hendes karriere, for hun var vant til at se på børn, og har man tillagt sig en professionel vane, er den ikke sådan at stille i paraplystativet, bare fordi det er familien, man er sammen med” (citeret fra Enoksen 1996, s.42)

Hverken leg eller fortællinger var særligt fremtrædende i Montessori-traditionen. Rifbjerg var mere optaget af observationer, tests og børnenes spor, intellektuelle udvikling og sensitivitet.

Det er tankevækkende, at Rifbjerg i sin indflydelsesrige ”Træk af den moderne opdragelses historie” fra 1966 slet ikke nævner Fröbel, hvorimod Montessori får hele 26 sider. Jeg har heller ikke kunne finde noget om ”leg” i Rifbjergs arbejde, men måske har jeg ikke ledt længe nok. Derimod knyttes kraftigt an til den tyske arbejdspædagogik, især Peter Petersens forsøgsskole. Og Rifberg går ud af sit gode skind for at forsvare Petersens efterfølgende flirt med nazismen.

Endelig må vi huske, at Rifbjergs version af Montessori var freudiansk formidlet i et eller andet omfang. Rifbjerg arbejdede tæt sammen med Danmarks førende psyko-analytiker Sigurd Næsgård, og hun deltog også i nogle af 1930’ernes studiekredse med udgangspunkt i Reich-kliken i Ryparken. De skriftlige arbejder jeg har set bærer dog ikke meget kontakt til psykoanalysen. Jeg ved ikke helt, hvor meget Montessori selv var præget af psykoanalysen, umiddelbart ikke så meget vil jeg tro. Desuden var Rifjberg-kredsen optaget af den nye samfundskritik. Mange var kommunister eller i al fald socialt og kritisk engageret. Det freudianske og det samfundskritiske aspekt gav et slags tiltrængt vildskab ind i det pæne italienske selskab.

Kursus bidrog til en række spændende pædagogiske ideer, bl.a. John Berthelsens vidunderlige skrammologi, som handlede om skrammellegepladsens pædagogik. Et overset dansk bidrag til verdensdannelsen, kaldes det med rette et sted. Berthelsen var elev på ”kursus”, og både hans og Rifbjergs arbejde inspirerede mange byggelegepladser og lilleskoler, som for alvor blomstrede i de år. Det er dog mit indtryk, at lilleskolerne også var en form for fordanskning. Dvs. at der var tale om, at friskoletraditionen slog igennem nærmest udenom Montessori, hvis primære funktion var at rense ud i de kristne referencer. Friskoleforeningen holdt også stiftende møde på Vartov, som jo er hovedsædet for grundtvigianismen.

Desuden førte ideerne på længere sigt til en modernisering af både pædagoguddannelsen og folkeskolen, f.eks. i den Blå Betænkning i 1960. Men det var altså som en form for anti-ånd. Man var så at sige afhængig af, at der fandtes f.eks. fröbelske, grundtvigske, kritiske og andre processer i nærheden. Da de løbende faldt væk, gik det helt galt, hvilket vi ser i dag. Montessori havde mange strålende ideer og formuleringer, men eftersom ånden er væk, så træder det psykologisk/videnskabelige efterhånden mere og mere frem. Dermed gøres klar til vores aktuelle situation, hvor de videnskabeligt indhøstede data kan overtagees af en ny aggressiv statsstruktur.

I dyb modsætning til Rifbjergs nærmest enøjede sammenfatning af den pædagogiske idehistorie kan man læse Fröbel-tilhængeren Bertha Wulffs lille ”Tidehverv og personligheder i opdragelsens historie” fra 1950. Det er en kort, men yderst kompetent og reflekteret formidling af både antikkens, reformationens, humanismens og folkehøjskolens betydning. Både Fröbel og Montessori har fået et kapitel, og selv Herbart får en positiv omtale, hvilket er virkelig avanceret for datidens reformpædagoger, som ellers karikerede klassiske undervisningsteorier på det groveste. Der er også en lang omtale af den grundtvigske tradition. Wulff har i øvrigt haft Inger Merete Nordentoft og Jens Siggaard – ham med ”Palle alene i verden” – som medlæsere på manuskriptet. ”Ud fra vidt forskellige synspunkter”, som der står. Wulff trækker primært på Fröbel i bogens i øvrigt meget inspirerende indledning.

På en måde kan man godt sige, at det var en kamp mellem 1820 og 1875, dvs. mellem romantikken og naturvidenskaben, der nu skulle gentages efter 1. verdenskrigs ragnarok. Den “voksne” fik her hårde vilkår, eftersom det jo var ham, som var skyld i skyttegravene. Der var en generel kritik af alle former for voksenstyret pædagogik, inklusiv af Frøbel og Kold.

Wullferne, som jo kom ud af Frøbel-traditionen, var ret skeptiske over for de nye ideer, der blev anset for at være at være for kognitive, for arbejdsorienterede og med manglede sans for leg og fortælling. Men man udtrykte også faglig interesse for ideerne. Måske kunne man bruge dele af psykologien til noget?

Montessorifolkene fortiede for deres del hele romantikken og dens tilhørende åndelighed, og de kritiserede Fröbel-folkene for deres kristne og filosofiske sindelag.

Der var løbende forskellige forsoningsforsøg, også hos de to fløje selv. Efter Hedevig Baggers død drejede hendes mand Sophus Bagger – selvom han var en gammel mand – Fröbel-seminariet i retning af de nye psykologisk prægede ideer. Samme forsonlighed finder man i en tidligere artikel fra 1911 af Anna Wulff, hvor hun sådan set anerkender Montessoris arbejde, selvom hun også har nogle kritiske markeringer. Hun virker åben for indflydelse.

En decideret bilæggelse af striden sker omkring 1959, hvor Fröbel-seminariets forstander Jens Sigsgaard skriver en pamflet ”Fröbel og Montessori”, som får stor indflydelse. Den udkommer i hele tre udgaver op gennem 1960’erne. Jørgen Boelskov, som har skrevet magisterkonferens om emnet, kalder Sigsgaards tekst en ”syntese” (Boelskov 1985). Herfra overgår striden mellem ånd og naturvidenskab direkte til lærerbogsmaterialet som to sidestillede retninger. I Pædagogikkens Idehistorie tales om en “fusion under betegnelsen vækstpædagogik” (s.303).

Spørgsmålet er dog, om bilæggelsen skete med en de facto sejrherre? Det tror jeg. Den virkelige vinder var Montessori-fløjen. Fortællingen og legen mistede deres egenværdi og blev i stedet gjort til redskaber for diverse samfundsmæssige eller psykologiske projekter. Boelskov taler også mest for montessori-fløjen er mit indtryk, men jeg tager muligvis fejl. Men hvis jeg har ret, bliver det en skæv syntese.

Den konklusion understreges hvis man kigger på Pædagogikkens Idehistorie, hvor redaktørerne har lavet et skema med periodens mest indflydelsesrige tænkere (s. 22-23). Her nævnes internationalt både Spencer og Montessori, men ikke Fröbel. Og fra Danmark nævnes Herman Trier og Sofie Rifbjerg, men ikke f.eks. søstrene Wulff.

Det var børnehaven som åndeligt sted, dvs. som dannelsesinstution, som Montessori-fløjen havde det svært med, og dette ubehag blev forstærket efterfølgende frem til i dag, hvor psykologien er blevet til et iagttagelses- og metodeinferno, og hvor man også har standardiserede psykologiske metoder, der kan vandre rundt mellem landene. Men det er vel at mærke en efterfølgende forstærkning, for dengang Montessori-kurset var toneangivende, var der jo besøg af hele samfundets kulturelite. Det var så at sige et åndssted via dets opgør med ånden. I dag er alt ånd ude. Fröbel var en “åndens flaskepost”, for nu at bruge et udtryk fra Hans Jørgen Schanz, som vist nok selv har det fra Adorno (Schanz 2017).

 

Grundtvigianismen og børnehavestriden

Umiddelbart burde der egentlig være en tættere ideologisk forbindelse mellem Fröbel og Grundtvig. De er begge romantikere og lægger vægt på fantasi, vekselvirkning og fortælling.

I Den Store Danske skriver Agnete Engberg, som var lærer på Fröbel-seminariet da også: ”I de nordiske lande harmonerer Fröbels barne- og skolesyn med det Grundtvig-koldske”.

Og i Pædagogikkens Idehistorie skriver Ove Korsgaard og Annette F. Jacobsen, at Sofus Bagger “så folkebørnehaver og folkeskoler som de to centrale instanser i folkeopdragelsen, og med reference til Grundtvig forstod han folkeopdragelsen i disse institutioner som en integreret del af folkeoplysningen” (s. 250). Endelig står der i Skolehistoriens bind 3, at der “på mange måder var en vis overensstemmelse mellem friskolernes tanke og “skolen for livet” og nypædagogernes “at lære at lære” (s. 281).

Men Kristensen og Bayer skriver i deres nye bog om emnet, at ægteparret Bagger brugte det moderne gennembrud til en kritik af ”grundtvigianismens fortidsdyrkelse”. Det var nok de nationale og kristne fortællinger, man ikke kunne lide. Ærgerligt nok, for de er ellers gode. Men der er altså en uoverensstemmelse her.

Det lader da også til, at grundtvigianerne i højere grad knytter kontakt til Rifbjergmiljøet end til Fröbel-fløjen, hvilket er lidt paradoksalt, men forståeligt, hvis man følger tesen om det moderne gennembruds betydning. Både Georg Christensen, som var forstander på Haderslev seminarium, og Jens Rosenkjær, som havde rødder i det ekstremt kreative lærermiljø ved Askov Højskole, var i perioder forstandere for Rifbjergs Montessori-kursus. De skriver også begge under på Emdrup-planen, sammen med blandt andet Inger Merete Nordentoft og G.J. Arvin. Arvin var stærkt præget af Montessoris ideer, som han realiserede på la Courskolen i København frem til 1939, hvorefter han blev rektor for Danmarks Lærerhøjskole i Emdrup. I samme kreds finder vi Anne Marie Nørvig, som blev leder af Emdrupborgs forsøgsskole. Hun var også montessorianer, men som for så mange andre, blev ideologien nedtonet efter krigen. Nørvig syntes, det blev for ideologisk. Men hendes skole kørte efter moderne – dvs. ikke fröbelske – psykologiske principper. Hun var dog gode venner med Bodil og Hal Koch, som jo havde rødder i de grundtvigske miljøer. Koch skrev om Grundtvig sammen med Georg Christensen.

Jeg kender ikke årsagen til, at disse grundtvigianere gik montessori-vejen. Der er nok noget om Kristensens tese om det moderne gennembrud, der kløvede et forhold, der ellers hang naturligt sammen. Men her må man også huske på, at det moderne gennembrud jo var mange ting. Det var ikke kun darwinisme og videnskab, men også litteraturkritik, Nietzsche mm.. Jeg lader dette spørgsmål ligge for senere drøftelse. Og måske kan man også finde dybere tilknytninger mellem de folkelige bevægelse og “ny-pædagogikken”, som den hed, hvis man dykker dybere ned i nogle af kilderne.

Det ser ud til, at den anti-grundtvigske forbindelse mellem reformpædagogik og modernisme fik en negativ effekt på Georg Christensens arbejde. Christensen skrev i 1920’erne, at danskfagets kerne var litteratur på modersmålet. Man kan ikke sige, at han decideret gjorde op med dette syn, men det siver blot ud af hans senere indlæg til fordel for en mere regulær og moderne psykologisk tilgang til pædagogik. Man kan læse om det i hans bog ”Pædagogisk frikvarter”. Udviklingen i Christensens arbejde er også beskrevet af Birte Sørensen i bogen ”En fortælling om danskfaget” fra 2008.

Det er også tankevækkende at se på Georg Christensens ”Læsestykker til opdragelsens historie bf.1-2” fra 1956, som blev brugt på pædagogseminarierne helt frem til nyere tid. Bogen er en række tekstuddrag fra den pædagogiske idehistorie. Her får både Fröbel og Montessori hver et kapitel, om end sidstnævntes er længst. Det tankevækkende er, at Grundtvig/Kold slet ikke nævnes. Så i 1956 er Christinsen ved at være langt væk fra sin oprindelse, lader det til, selvom han helt frem til 1949 redigerer Grundtvigs udvalgte værker.

Christensen var elev af filosoffen og pædagogen C.N. Starcke (1858-1926). Starcke var blandt andet glad for socialdarwinisten Herbert Spencer, som han kombinerede med ideer til en ny arbejdsskole. Ja, han grundlagde endda en skole, Det Danske Selskabs skole, på de nye tanker. Christensen var engageret lærer på Starckes skole, og det er formodentlig herfra, at han har sine anlæg for reformpædagogik. I denne forbindelse har vi måske en forklaring på, at Christensen ikke helt kan fastholde sit grundtvigske og litterære fokus op gennem årtierne. Men på den anden side kan man efter min mening sagtens kombinere en række af disse kilder.

Det er også værd at nævne, at Sofie Rifbjerg i sin bog om pædagogikkens historie faktisk nævner den grundtvigsk-koldske tradition nogle gange, men på en meget distanceret og kritisk måde. Hun skriver, at friskoleideerne ”engang havde haft deres særpræg (den fortællende, vækkende undervisning)”, men at de ikke mere er ”til at skelne fra de andre børneskoler” (s.167). Der er dog ifølge Rifbjerg en enkelt undtagelse, nemlig Svend og Astrid Emborgs grundtvigske friskole i Ollerup, som vel at mærke blev ”omformet” til en ”virkelig fri skole”, som det hedder (s.174).

Med hensyn til friskolerne kan man læse:

”Som det var gået mange af de store pædagoger, som havde kæmpet for barnets frigørelse, sådan var det gået Kold. Friheden blev indrulleret i et eller andet fast system som et enkelt punkt og drejede sig i tilfældet de grundtvigske friskoler om forældrenes frihed til at give deres børn den religiøse påvirkning, som de ønskede”. (s. 174) (kursiv i orignal)

Og Rifbjerg fortsætter i samme ånd:

”Det forhindrede naturligvis ikke, at der var udmærkede lærere også i friskolerne, f.eks. havde Arvin og Næsgård begge gået i ”friskole” (Montessori-manden GJ Arvin og psykoanalytikeren Sigurd Næsgård, TAR) og havde de bedste minder om disse skoler. Men da kampen i tyverne og trediverne stod om Montessori og andre former for frie skoler, mødte de gamle frieskolefolk op i sluttet trop som modstandere, fordi kampen gjaldt barnets frihed – og ikke var betinget af et bestemt religiøst livssyn” (s.174)

Så Rifbjerg har ikke meget til overs for den grundtvigsk-koldske tradition, som stiller spørgsmål til hendes ideologiske projekt, selvom hun jo på en måde burde knuselske det (jf ”de bedste minder”). Sjovt nok blev Montessori-pædagogikken selv kritiseret for at være et ”fast system”, men det skriver hun ikke om. Da Rifbjerg på s. 189 fortæller om, at hendes kursus flytter ind på Borups Højskole under højskolemanden Jens Rosenkjærs ledelse, nævner hun heller ikke Rosenkjærs dybe tilknytning til folkeoplysningen og Askov Højskole. Der er simpelthen en form for ideologisk barriere hos hende.

Her er det værd at nævne en iagttagelse, som måske er noget værd. I forbindelse med Jens Rosenkjærs 70 års fødselsdag i 1953 udkom festskriftet ”Noter til en mand”. Her har hele perlerækken af højskolefolk bidraget. F.eks. er der et strålende indlæg af  højskolepædagogen Johannes Novrup, som i høj grad nærede reformpædagogiske sympatier. Men også Hal Koch har bidraget med en refleksion over Grundtvigs børne- og ungdomssyn. Barnet er fantasiens livsperiode, skriver Koch, mens ungdommen snarere er beboet af følelsen. Den slags formuleringer er faktisk uhyre tæt på den fröbelske tradition. Det kom lidt bag på mig, at Grundtvig-referencen er så eksplicit. Ikke mindst fordi historikeren Jes Fabricius Møller mener, at Koch udviklede en form for anti-grundtvigianisme. Kochs børn gik jo på en skole, der var ledet af en Montesorri-kvinde, nemlig Nørvig. Igen ser vi denne pudsige forbindelse, som muligvis er skåret til af Georg Brandes’ indflydelse.

Endelig er det værd at nævne, at ”Noter til en mand” blev redigeret af den socialdemokratiske kultur- og skolepolitiker, Julius Bomholt, som havde været forstander for Esbjerg Arbejderhøjskole. Bomholt skrev i øvrigt også et meget personligt kapitel til mindebogen ”Pædagogiske perspektiver”, som blev udgivet efter den føromtalte Montessori-tilhænger Anna Marie Nørvigs død. Bomholt fortæller, at Nøvrig havde ”en medfødt evne til at få mennesker ud af spærrede situationer”, og at de to sad sammen på Regensen og læste dansk poesi højt for hinanden. Her kører højskole- og Montessori-traditionen i frie vekselvirkninger.

Bliver vi i Montessori-Grundtvig forbindelsen er det også værd at nævne Thora Constantin-Hansens (1867-1954) arbejde. Hun var medstifter af Montessoriselskabet og tog også Montesorris kursus i London. Constantin-Hansen kom ud af en grundtvigsk familie, hvor hun lærte sig selv at læse ved at kigge i danske digtsamlinger i familiens have. Det var en form for nationalt sindet Paidaia, en form for ur-feminisme, eftersom faderen var svagelig. Moderen og de to søstre levede et græsk liv i Vartovs ånd. Constantin-Hansen kom også i en meget hjemlig præget grundtvigsk friskole, hvor Askov-koryfæerne Jakob Knudsen og Holger Begtrup kom og gik. Desuden var hun også elev i Askov, hvor hun blev inspireret af Ludvig Schrøder og Paul la Cour.

Constantin-Hansen tog læreruddannelse ved Natalie Zahle. Derefter fik hun stilling ved Vanføre-skolen i København. i 1912 stiftede hun bekendskab med Montessoris ideer, og hun arbejdede sammen med stort set alle i Montessori-kredsen, f.eks. med darwinisten Vilhelm Rasmussen, som var forstander for Lærerhøjskolen frem til 1939, med lederen af la Cour-skolen, hvor Thora C-H selv drev en børnehave, og senere forstander for Danmarks Lærerhøjskole, G.J. Arvind, samt med psykoanalytikeren Sigurd Næsgaard, der arbejdede tæt sammen med Sofie Rifbjerg. Sjovt nok har jeg ikke fundet reference til Rifbjerg i hendes erindringer “Et skoleliv i strid og fred” fra 1935. Erindringerne skildrer et dybt engageret forsøg på at få friskolernes og Montesoris ideer til at mødes. Den endelige syntese sker sidst i hendes karriere i den såkaldte “hjemskole”, som hun opretter i nærheden af Roskilde.

Constantin-Hansen argumenterer iøvrigt med, at Christen Kolds oprindelige ideer ligger i tråd med hendes egne. Grundtvigs søn, Svend Grundtvig, stod iøvrigt fadder til Thora.

Constantin-Hansen er kritisk over for Næsgaard og psykoanalysens vægt på driftslivet. Derimod lægger hun vægt på de hjemlige omgivelser og på fortællingerne, som hun kombinerer med Montessoris barnesyn. Sjovt nok har hun ikke meget tilovers for Fröbel-traditionen, der behandles yderst stedmoderligt. Derfor optræder ordet “leg” stort set heller ikke. I stedet “tumler” børnene, når de ikke lige arbejder med de objekter, som læreren har stillet frem. Constantin-Hansen undres også over, at hendes ideer møder modstand blandt friskolerne selv, især blandt de mest kristne repræsentanter, som hun mener har en tilbøjelighed til at isolere den pædagogiske frihed til det “religiøse”, mens de har et alt for traditionelt kundskabssyn på almindelige skoleområder. Constantin-Hansen forlader dog ikke sin egen milde grundtvigske kristendom, som jeg kan vurdere det. Ligesom Rifbjerg fremhæver hun også forstanderparret Astrid og Svend Emborg fra Ollerup. I Birthe Larsens elevberetning fra skolen kan man da også læse, at skolen var kraftigt Montessori-inspireret, men alligevel står der også om Astrid Emborg: “Hun fortalte bibelshistorie, nordiske gudesagn, græsk mytologi o.s.v”, og så er vi jo tilbage i friskoletraditionen. Senere kom Birhte Larsen på Sofie Rifbjergs “kursus” og blev efterfølgende medstifter af en friskole i Humlebæk.

Det var også i forbindelse med Constantin-Hansens gennemgang af Montessoris ideer, at det slog mig, i hvor høj grad disse minder om den nyere franske filosof Jacques Ranciére. Der er den samme ide om opmærksomhed, objekter og lærerpassivitet, som samtidig er aktiv, en form for aktiv venten. Faktisk har også nyere forskning arbejdet med denne lighed fandt jeg ud af (f.eks.  Thayer-Bacon (2012)). Hans Hauge kaldte engang Ranciére for den franske Grundtvig. Men der er selvfølgelig også forskelle.

I den forbindelse vil jeg også gerne pege på en diskussion, jeg har fundet i 1928-årgangen af Vor Ungdom, som jo var forløberen til Dansk Pædagogisk Tidsskrift. Her diskuterer Vilhelm Andersen, Sigurd Næsgaard og Anne Marrie Nørvig forholdet mellem friskolebevægelsen og den nye pædagogik….. (skriver senere)

 

———————–

(Note: Det er værd at bemærke, at både Bertha Wulff og Georg Christensen har et kapitel om den socialdarwinstiske pædagog Herbert Spencer. Grunden til, at jeg nævner det, er, at en række idehistorikere i den helt nye bog ”Pædagogprofessionens historie og aktualitet”, skriver, at Spencer, via især Sophus Heegaards og Herman Triers formidling af det moderne gennembrud, bliver hovedinspirationen for børnehavefolkene, inklusiv Fröbel-gruppen. Det nævnes nærmest i tide og utide, for nu at sige det på den måde. Da redaktørne Jens Erik Kristensen og Søs Bayer og deres hold præsenterede bogen på DPU i sin tid, fik de da også kritik for denne nærmest ekstremistiske læsning. Diskussionen blev også dækket på videnskab.dk (se referencer). Forfatterne strammer faktisk tesen yderligere i en anden nyere udgivelse, nemlig i bogen ”Pædagogikkens Idehistorie”. Heine Andersen behandler i en artikel fra 2008 også Spencers indflydelse mere overordnet. Han er enig med idehistorikerne, men er dog også noget mere nuanceret i sine vurderinger.

Bertha Wulff anerkender Spencers indflydelse som ”meget betydelig”, men kritiserer ham også for et ”ensidigt” opdragelsessystem, der ”underkender de åndelige værdier i menneskelivet”. Hun nævner desuden mange andre navne, som Kristensen m.fl. ikke finder anledning til at hæfte sig ved. F.eks. har hun en positiv omtale af Martin Luthers filosofi. Den ryger ud i idehistorikernes optik, primært pga den historiske metode, som deres bøger anlægges på. F.eks. har Pædagogikkens Idehistorie en “epoke”-logik, hvilket har en stærk tendens til at udelukke tvær-epokale processer.

Når jeg selv kigger på teksterne, er det forholdsvist begrænset, hvad jeg kan se af socialdarwinistisk indflydelse. Det må jeg indrømme. Men hvis Fröbel-folkene har været kritiske over for friskolerne, så kan det som nævnt godt være en mere generel konsekvens af det moderne gennembruds indflydelse, men dette gennembrud er jo meget mere end Spencer. F.eks. hævder Carl Erik Bay, at det moderne gennembrud primært er en nykantiansk ting. Men som sagt er jeg heller ikke helt overbevist om, at der har været så stærk en modsætning mellem Fröbel- og Grundtvig-folkene.

Spencer nævnes ikke i Rifbjergs bog om idehistorien. Han nævnes heller ikke i Hedevig Wulffs bog om “Den danske børnehave”, som ellers er fra 1891, hvor Fröbel jo er den absolutte hovedreference. Thora Constantin-Hansen nævner ham heller ikke. Hun virker upåvirket af darwinismen, men er selvfølgelig præget af det moderne gennembrud mere generelt. Andre i Montessori-kredsen var ateister og darwinister. Det gjaldt f.eks. Vilhelm Rasmussen, der forsøgte at lægge mere afstand til friskolerne.

Det er klart, at Trier, der jo grundlagde tidsskriftet Vor Ungdom som senere blev til Dansk Pædagogisk Tidsskrift, og Heegaard har arbejdet grundigt med Spencers teorier i mange sammenhænge. Jeg har også kigget en del af Hermann Triers pædagogiske arbejde igennem, og her spiller Spencer da også en rolle, men kun i sammenhæng med en langt bredere idehistorisk betragtning (Trier, bind 3). F.eks. er der også en på sin vis grundig og forholdsvis sympatisk indstillet beskrivelse af både Fröbels og Grundtvigs filosofi. I Heegaards “Opdragelseslære” fra 1882 er der solide referencer til Spencer, men der foregår også mange andre ting. Og omkring 1884 begyndte Georg Brandes sin brevveksling med Nietzsche, og der var jo også Stuart Mill mm.. Der foregik alt muligt i de år, og romantikken, oplysningen og kristendommen var stadig en kraftig resonans, der kunne skabe alle mulige pædagogiske konstellationer.

Endelig er det værd at nævne, at Jørgen Knudsen i sin ellers grundige biografi om Brandes kun nævner Spencer én gang, så vidt jeg kan se. Knudsen understreger Brandes ligegyldighed over for naturvidenskabelige emner, hvilket jo forstærker det synspunkt, at det moderne gennembruds essens udgøres af helt andre ting end denne fiksering på Spencer. Her er citatet fra Knudsen:

“Den unge Brandes’ forestillinger om fremskridtet bygger bl.a. på Darwin og Spencer, men han røber aldrig noget dybere kendskab til dem, og hans forhold til naturvidenskaberne er lige så platonisk som arrogant” (Knudsen 2008, s. 388).

Her underforstås det endda, at den ‘ældre’ Brandes henter sin tiltagende pessimisme helt andre steder fra. Forholdet mellem det nationale, romantikken og det moderne gennembrud er et meget interessant emne, som bør berige vores aktuelle pædagogik. Det nytter ikke at reducere alle disse processer til en nærmest repetitiv Herbert Spencer-besættelse).

Kort sagt: Et herligt sammensurium af grundtvigske, frøbelske og montessoriske bevægelser.Kun den herbartske og kantianske tradition holdes udenfor, hvilket er ærgerligt. Det er vigtigt, at en skole har fag og læseplaner, selvom det ikke må tage overhånd.

 

Referencer:

Andersen, H. (2008). “Modtagelsen af Herbert Spencer i Danmark – i tiden før 1920”, i Dansk Sociologi, nr. 1, s. 103-131.

Aspel, Gudrun m.fl. (1963). Pædagogiske perspektiver belyst gennem Anne Marie Nørvigs person og samtid, Gads forlag.

Agnete Engberg om Fröbel i Den Store Danske: http://denstoredanske.dk/Erhverv,_karriere_og_ledelse/P%C3%A6dagogik_og_uddannelse/Internationalt_p%C3%A6dagogisk_samarbejde/Friedrich_Fr%C3%B6bel.

Bagger, Hedevig (1891). Den danske børnehave – haandbog i den første undervisning for hjemmet, børnehaven, asylet og småskolen, København: N.C. Roms Forlagsforretning.

Bay, Carl Erik (2003). Kulturradikale kapitler – fra Georg Brandes til Otto Gelsted, Reitzels forlag.

Bayer, Søs og Kristensen, Jens Erik (red.) (2015). Kald og kundskab – brydninger i børnehavepædagogikken 1870-2015, U-Press. Diskussion om forholdet mellem Fröbel og det moderne gennembrud mellem Christian Sandbjerg, som er skribent på Kristensens og Bajers bog og skolehistorikeren Ning de Coninck Smith, videnskab.dk, d. 24. juli 2015: https://videnskab.dk/kultur-samfund/bornehavepaedagogik-hviler-pa-tungt-naturvidenskabeligt-grundlag

Boelskov, Jørgen (1985). De fremherskende teorier på børnehaveseminarierne 1900-1950, deres gennembrud i undervisningen og betydning for den efterfølgende udvikling, Magisterkonferens, Københavns Universitet. http://www.paedhist.dk/Documents/B%C3%B8rnehaveseminarierne%201900-1950.pdf

Bomholt, Julius & Jørgensen, Jørgen (1953). Noter til en mand – til Jens Rosenkjærs 70-års dag, Det danske forlag.

Christensen, Georg (1958). Pædagogisk frikvarter, Gyldendal.

Christensen, Georg (1955). Læsestykker til opdragelsens historie bd.1-2, Gyldendal.

Dansk skolehistorie bind 3, kapitel 7 og 17 (om friskoler og nypædagogikken frem til 1920)

Dansk skolehistorie bind 4, kapitel 6 (mellemkrigstidens reformpædagogik)

Dansk Pædagogisk Tidsskrift og børnehaven, nr. 1., 2015. (artikler af både Wulff og Bagger mfl.) https://issuu.com/danskpadagogisktidsskrift/docs/dpt_0115_issuu/108

Enoksen, Ivan (1997). Folk & Fag – træk af pædagogfagets historie, Børn & Unge.

Constantin-Hansen, Thora (1935). “Et skoleliv i strid og fred”, København: Poul Branner.

Henriksen, Ole Schultze: Sofie Rifbjerg. http://www.paedhist.dk/Tidslinjen/pdf/Artikel%20om%20Sofie%20Rifbjerg.pdf

Knudsen, Jørgen (2008). GB – en Georg Brandes-biografi, Gyldendal.

Korsgaard, Ove & Kristensen, Jens Erik & Jensen, Hans S.. (red.) (2017) Pædagogikkens idehistorie, Aarhus Universitetsforlag.

Larsen, Birthe: “Nyt og noter”, 1974.Dansk Uddannelseshistorie http://www.uddannelseshistorie.dk/images/pdfer/a-1974-nyt.pdf

Rifbjerg, Sofie (1966). Træk af den moderne opdragelses historie, Gyldendal.

Rømer, Thomas: Tilbage i 2012 skrev jeg en form for notat om Fröbels almene filosofi. Jeg ville nok skrive det lidt anderledes i dag, men her er det i al fald: http://www.thomasaastruproemer.dk/wp-content/uploads/2016/05/artikel-om-fr%C3%B6bel-2011.pdf

Schanz, Hans-Jørgen (2017). Ånd, Klim.

Sigsgaard, Jens (1959): Frøbel og Montessori, Frøbelseminariets forlag

Sørensen, Birte (2008). En fortælling om danskfaget- dansk i folkeskolen gennem 100 år, Dansklærerforeningens forlag.

Thayer-Bacon, Barbara J. (2012). “Learning to Trust Our Students”, Ethics and Education, s. 149-161.

Trier, Hermann (1892-1902). Pædagogiske tids- og stridsspørgsmål 1-4, København: P.G. Philipsens forlag.  (Fröbel og Grundtvig behandles i bind 2).

Wulff, Bertha (1950). Tidehverv og personligheder i opdragelsens historie, Hellerup: Aug. Olsens boghandel.

Wulff, Anna (1914). Montessori – Frøbel, Vor Ungdom, findes også i Dansk Pædagogisk Tidsskrift, nr. 1, 2015.

 

Skriv en kommentar