Niklas Luhmanns hyper-radikale konstruktivisme

Jeg sidder her med en artikel af Niklas Luhmann. Det er en dansk oversættelse af et hæfte, han skrev i 1988. Den tyske version hedder ”Erkentniss als konstruktion”, og den danske fra 1998 hedder ”Erkendelse som konstruktion” (Luhmann 1988). Det er i al fald det, man kan læse i den bog, hvori den danske oversættelse optræder, nemlig Mads Hermannsens i sin tid meget omtalte læringsteoretiske antologi Fra læringens horisont (Hermansen 1998).

Ifølge Luhmann-forskeren, Hans-Georg Moeller, er denne artikel Luhmanns ”most important essay on this topic” (Moeller 2012, s. 79). En række lignende temaer er behandlet i kapitel 12 i hovedværket Sociale Systemer og i en helt tredje artikel ”The Cognitive Program of Constructivism and a Reality that Remains unknown” (Luhmann 2000 og Luhmann ()). I sekundærlitteraturen er emnet diskuteret i Jens Rasmussens bog ”Læring og socialisering i det moderne” og af Hans-Georg Moeller selv i kapitel 7 af hans bog, der bærer den sigende titel: ”The Radical Luhmann” (Moeller 2012, Rasmussen 1996). Både Rasmussen og Moeller tilhører menigheden, hvis man kan udtrykke det sådan. Jeg ikke stødt på kritiske læsninger af Luhmanns artikel, men jeg hører gerne om dem.

Hvorfor nu lige tage denne tekst frem? Af to grunde: For det første fordi Luhmann generelt spiller en kolossal rolle for aktuel dansk pædagogik og uddannelsespolitik, en indflydelse, som startede i midt 90’erne og bare har vokset sig stor og stærk siden, kulminerende med skole- og læreruddannelsesreform fra 2012/13 og aktuelt med etableringen af Nationalt Center for Skoleforskning, som i høj grad er drevet af systemteoretisk filosofi. Men alt det har jeg fortalt om ved andre lejligheder. Den anden grund til, at jeg vil omtale teksten, er dens konkrete indhold. Det viser sig nemlig, at teksten både er en kritik af og en tilslutning til den såkaldte ”radikale konstruktivisme”, som denne så ud i forbindelse med især Ernst von Glasersfelds arbejde i midt-90’erne (Glasersfeld 1995). Luhman mener ganske enkelt ikke, at Glasersfelds radikalisme er radikal nok. Ok, tænker læseren måske, who cares? Jeg vil nu forsøge at forklare, at man i høj grad bør interessere sig for netop dette emne, og at Luhmanns tekst er en kernetekst til at forstå en række sammenhænge mellem Luhmann, konstruktivisme og pædagogik. Til sidst vil jeg desuden argumentere for, at Luhmanns reference til Glasersfeld disponerer mange luhmannianere for at være særligt venligt stemte over for de indflydelsesrige new zealandske uddannelsesforskere, John Hattie og John Biggs.

 

1. Radikaliseringen af den radikale konstruktivisme

Først og fremmest er Luhmanns kritik en form for omvendt kritik. Han kritiserer nemlig von Glasersfeld for at ikke at være radikal nok. Luhmann vil have endnu mere radikal konstruktivisme, end Glasersfeld kan diske op med. Glasersfeld roses for sit ”beundringsværdige mod”, men kritiseres også for ikke at gå vidt nok.

Nu er denne form for omvendt eller måske snarere ”forstærkende” kritik faktisk i sig selv bemærkelsesværdig. Glasersfeld er nemlig i sig selv dybt kontroversiel (f.eks. Kauffmann 2013, Phillips 1995). Han mener, at al viden er subjektive konstruktioner uden kontakt til verdens objekter, som endda knap nok findes i hans univers. Det var den slags, der lå til grund for ”Ansvar for egen læring”-filosofien i 1990’erne. Med det udgangspunkt forsvinder sproget, kulturen, indholdet og formål helt ud af billedet, og lærerrollen får selvsagt også kæmpeproblemer.

Alt ender som subjektive epistemologiske konstruktioner. Von Glasersfeld bygger da også sin teori op bl.a. med reference til en totalt værditømt Immanuel Kant og ikke mindst til George Berkeley, som regnes for grundlægger af solipsismen – altså det synspunkt at kun sansning eksisterer. Vi får dermed et såkaldt ”complete breakdown of ontological metaphysics”, som det hedder i et af Luhmanns hovedværker ”Samfundets samfund”, her citeret fra Moeller 2012 (s. 149). De ontologiske niveauer kan herefter i Samfundets Samfund uden videre rubriceres som ”gammeleuropæisk”, og Luhmanns elever kan f.eks. tale om ”grundtvigsk ursuppe” og ”fænomenologisk fundamentalisme” ud fra den samme begrebsmæssige konfiguration (se Rømer 2017). Ud af den slags filosofi kan man forvente, at det praktiske, kulturelle og pædagogiske niveau tømmes for tingslighed og indhold, hvilket også sker med fuld kraft.

Men selvom von Glasersfeld i sig selv er radikal, så vil Luhmann altså gå endnu videre. Luhmann er derfor en endnu mere radikal konstruktivist end den mest kontroversielle radikale konstruktivist, og det er som sagt denne radikale radikalitet, vores uddannelsespolitik bygger på pt. Hvor Glasersfeld svarede til ”ansvar for egen læring”, så svarer Luhmann til vores nuværende situation, dvs. læringsmål og John Hattie.

Men hvad er Luhmanns problem med Glasersfeld? Jo, det er, at Glasersfeld bliver i subjekt-objekt vokabularet, hvilket markeres i artiklens note 24 (hvis ikke nærmere angivet er referencer til Luhmann 1998). Det er sådan set let nok at forstå i forhold til ”subjektet”, for al viden hos Glasersfeld opfattes jo som subjektive konstruktioner, hvorved subjektet eksponeres helt vildt. Objektet hos Glasersfeld hænger derimod blot som en løs og slap og ubestemt masse, som engang imellem markeres som en restkategori uden analytisk betydning. Men selv det vil Luhmann altså ikke acceptere. Dikotomien eksisterer stadigvæk hos Glasersfeld, mener Luhmann, og det passer sådan set. Det, som Luhmann selv foreslår som erstatning, er, at realiteten opfattes som noget, der muliggøres via en såkaldt ”operativ iagttagelse”, der sætter en forskel mellem et indenfor og et udenfor. Hele spørgsmålet om forholdet mellem subjekt og objekt omdefineres derved til en system/omverden- forskel, der er resultat af en operation, af en iagttagelse, af en konstruktion.

Luhmann vil gøre objektet selv til en konstruktion, og dermed fjerne det helt, og han vil også fjerne subjektet, som han omdanner til et ”psykisk system”: I og med at der foretages en operation, en skelnen/iagttagelse, så sættes subjektet nu som et ”kommunikations/psykisk system” sammen med en ubestemt omverden som er resterne af objektet. Denne operativt konstruerede omverden, dirigeres efterfølgende tilbage til systemet selv. Derved går vi fra en mere eller mindre diffus omverden, som er bestemt af iagttagelsesoperationen selv, til at få et mere regulært objekt, som imidlertid får dets karakteristika og essens fra systemet selv. Objektet bliver selvreferentielt, det bliver til en konstruktion i to omgange. Først ved den oprindelige iagttagelsesoperations omverdensskabende operation og siden ved hele den oprindelige operations tilbageføring i det selvskabte system selv.

Vi får altså en mere radikal konstruktivisme, hvor både subjekt og objekt i mere grundlæggende forstand er væk og bestemt af forskelssættende iagttagelsesoperationer, og via denne operation konstrueres også en omverden helt uden bestemmelser. Bemærk at der i første omgang ikke findes objekter, kun en almen omverden, som selv er et resultat af den oprindelige iagttagelsesoperation. Det egentlige “objekt” kommer først i stand, når omverdenskonstruktionen føres tilbage til det selvrefererende system selv. Denne tese fremføres ustandseligt og altid med henvisning til den britiske filosof George Spencer Brown, hvis filosofiske synspunkt og omgivelser mig bekendt aldrig analyseres kritisk og selvstændigt. Denne reference udgør et helt fast og selvrefererende sprogspil, også blandt fortolkerne. Det er en af de mange ”uniform-referencer”, som jeg kalder dem, en slags identitetsmarkør for bevægelsen.

Dermed kastes hele den forladte verden ind i et iagttagelsesinferno. Vi har en førsteordens iagttagelse, dvs. den operation, der konstruerer et indenfor og et udenfor. Og derpå har vi en anden ordens iagttagelse, der iagttager den oprindelige operation. Og sådan kan man faktisk fortsætte. Der er ingen selvstændig omverden eller indhold i denne bevægelse. Der er intet subjekt, og der er heller ikke et objekt. Der er ingen modtagelse og ingen receptivitet. Der er ingen vekselvirkning, intersubjektivet eller liv. Der er blot et uendeligt hav af aktivistiske operationer, der skaber og opretholder selvrefererende systemer i et uendeligt antal iagttagelsesniveauer, der lukker sig om sig selv og kun er forbundet via såkaldte strukturelle koblinger, der ofte er uhyre minimalistiske, formale og tekniske, fordi man jo ikke må komme i kontakt med noget virkeligt.

Med disse manøvrer kan Luhmann udstede det for mig at se totalt barokke synspunkt:

”Kommunikationssystemer (sociale systemer) kan kun frembringe information, fordi omverden ikke blander sig i samtalen”.

Læseren kan jo selv overveje, hvad sådan en formulering har af pædagogiske konsekvenser. Det forholder sig omvendt efter min opfattelse. Der er samtalen og dennes forbundethed med den fælles verdens praktiske og åndelige substans, der udgør ”kommunikation”, og som skaber ”systemerne”.

Med disse markeringer får Luhmann etableret en radikaliseret solipsisme, der afviser almindeligt pædagogisk og filosofisk vokabular. ”Intersubjektivitet” bliver f.eks. en ”forlegenhedsformel”, som er et tegn på dårlig teori. Det samme gælder begreber som dannelse og vekselvirkning, eller ”livsverden”, som f.eks. fænomenologen Edmund Husserl renses helt for. Det meste ryger i kachotten som ”gammeleuropæiske begreber om fornuft og skole” (Luhmann 2016) eller ”emancipationskonservativisme” (Rasmussen 2000). Dermed ender vi, med Jens Rasmussens ord, i følgende solipsistiske situation: ”autopoietiske systemer er selvreferentielt organiseret, og selvreferentielle systemer opererer autopoietisk” (Rasmussen 2000, s. 15). Rasmussen overtager direkte disse distinktioner i sit eget selvreferentielle pædagogiske system, hvilket jeg har demonstreret mange steder (f.eks. i Rømer 2015 og 2017c))

Det er også værd at hæfte sig ved, at systemteorien i særlig grad er en ”synets og semantikkens filosofi”. Her er et eksempel:

”Erkendelse bliver således udfærdiget gennem operationerne: iagttagen og optegnelse af iagttagelser (beskrivelser). Det indbefatter iagttagen af iagttagelser og beskrivelser af beskrivelser”.

Eller hvad siger læseren til:

”Alt iagttageligt er iagttagerens egen præstation, indbefattet det at iagttage iagttageren” (s. 168).

Sådan bliver det ved i uendelighed. Der handler aldrig om smag, øre, krop eller følelse, for ikke at tale om virkelighed, politisk eller socialt liv. Det handler kun om systemiske iagttagelser, som iagttager sin selvproducerede lukning fra omverden, som derved bliver til omverden overhovedet. Og den systemiske solipsisme fortsætter i artiklen med:

”I omverdenen finder der således heller ikke hverken ting eller tildragelser (…). Ikke engang omverden findes der i omverdenen, idet dette begreb jo kun betegner noget, når det skelnes fra et system(…)”.

Så der ”findes ikke omverden i omverden”? Så kan vi vist ikke blive mere  hyper-radikalt konstruktivistiske.

En af konsekvenserne af dette syn, kan man læse på s.177. Her står der ligefrem, at man slet ikke bør undersøge vekselvirkningen mellem organisme og omverden. I stedet, hedder det, at:

”Vi erstatter dette perspektiv med spørgsmålet, hvordan et system under den kognitive luknings vilkår opbygger egenkompleksitet og i denne forstand øger kognitive præstationer”.

Denne forskydning falder i 100% forlængelse af f.eks. Jens Rasmussens luhmannisering af Piaget (Rasmussen 1996) og gør naturligvis også klar til et teoretisk og pædagogisk fokus på de i citatet nævnte ”kognitive præstationer”, dvs. læringsmålsdidaktikken.

 

3. Systemteorien som et ny-positivistisk selvreferentielt system

Hvad så med Luhmanns egen teori? Er den også lukket og selvreferentiel? Ja, den har helt samme egenskab som alle andre teorier og iagttagelser, og Luhmann siger da også mange steder, at hans teori selv er underlagt den operative systemteoris krav. F.eks. skriver han, at ”således bliver erkendelsesteoretikeren selv en rotte i labyrinten og er nødt til at reflekterer over, fra hvilken plads han kan iagttage de andre rotter” (s172).

Luhmann er altså en ”rotte” ligesom os andre. Hvilket beskedent men også ynkværdigt udgangspunkt. Han kan sgu selv være en rotte. Jeg kender ingen rotter. Kun dem i kloakken. Systemteoretikere peger også nogle gange på Luhmanns artikel ”Limits of Steering” eller på hans mange referencer til Herbert Simons ”bounded rationality”, når man vil understrege teoriens tilbageholdenhed (Luhmann 1997). Det fører for vidt at drøfte det emne her. Jeg vil blot nøjes med at konstatere, at Luhmann stort set altid glemmer sit eget forbehold. Det har jeg f.eks. vist i forhold til hans uddannelsesteori, hvor han netop med henvisning til systemdiversiteten udsletter pædagogikken og dens begreber for dernæst at indsætte sin egen teori på den tomme trone (Rømer 2016). Denne proces har systemteoretikerne gentaget ustandseligt i dansk pædagogisk teori og praksis siden ca. 2000.

Herhjemme har luhmannianerne da også travlt med at sige, at Luhmann ikke er normativ, men kun beskrivende, og Luhmann omtaler ofte sin egen teori som en ”superteori”. Der er massevis af disse nærmest ny-positivistiske momenter med fokus på superteori, iagttagelse og filosofisk selvpromovering, som kører under beskedenhedens og ydmyghedens falske fane. Luhmann skriver ydmygt, at han er en rotte, men han agerer som en selvreferentiel orne i George Orwells Animal Farm, hvilket smitter kraftigt af på hans fortolkere, som bliver helt forvirrede eller måske netop mangler lidt forvirring.

Så selvom alt andet er konstrueret, så findes Luhmanns egne ”systemer” åbenbart i virkeligheden. De eksisterer naturligvis. De er ligefrem ”the case” på god gammeldags positivistisk maner. Som det hedder hos Moeller med direkte reference til den logiske positivismes brug af den tidlige Wittgenstein: ”Luhmann’s ontology is therefore a realistic ontology of what is observed as being the case” (Moeller 2012, s. 79).

Måske er der tale om iagttagelsens ”blind plet”, som det hedder i jargonen? Luhmann har, ligesom alle os andre, blot operativt sat sin egen omverden, som ingen særlig gyldighed har i forhold til de mange andre omverdener, som operativt sættes af alle mulige andre om alle mulige emner. Luhmann har bare lavet en lille teori om systemer, som selv på systemteoretiske præmisser er dårlig efter min mening (fordi der ingen virkelige og selvstændige objekter er).

Uanset den systemteoretiske kvalitet kan der dog i videnskabelig forstand ikke være nogen ophøjet superbeskrivelse af noget som helst. Tværtimod er teorien, som nævnt, faktisk meget dårlig til at beskrive noget, fordi den jo har tømt verden for kulturel, normativ og tingslig specificitet. Vi har altså en teori, som tror, den er en beskrivende superteori, der kan afskrive og erstatte alle andre tilgange, selvom teorien egnetlig blot har et yderst begrænset genstandsfelt, nemlig nogle virkelighedstømte ”systemer”. Man hæver pluralisme om det hele men ender i monolog om et hjørne, som man mener, er om det hele.

Selv vil jeg foretrække en systemteori, som undersøger, hvordan systemer både åbnes og formes, dvs. skabes af kulturens fælles grund og virkelighedens objekter, der selv åbnes og formes. John Dewey har gang i noget lignende i sit senere arbejde (Rømer 2015, ch. 41).

Det eneste, Luhmann har ret i, er: ”En sådan omstilling har vidtrækkende konsekvenser”. Det er korrekt. Det fører til en form for sociologisk autisme, der sætter sig totalitært og direkte ned i det pædagogiske liv, som tømmes for liv. Pædagogik omdannes til en marginaltilstand, til en form for undtagelse.

Det er denne forskydning og radikalisering – dvs. subjektets og objektets opløsning i iagttagelsesoperationer – som Luhmann altså laver i artiklen. Det er derfor også let at forstå, hvorfor han er endnu mere forbitret i sit opgør med ontologiske og filosofiske emner, end Glasersfeld var, som til sammenligning nærmest blot var lidt uinteresseret i emnet. Det er også med dette udgangspunkt let at forstå, hvorfor landets systemteoretikere er meget skeptiske overfor filosofiske, ontologiske og pædagogiske ideer, som altid reduceres hyper-radikalt.

Verdenstabet kommer også til udtryk i følgende formulering: Skellet mellem system og omverden ”kan erstatte præmissen om en fælles verden med en teori om iagttagelse af iagttagende systemer” (s.166).

Den fælles verden er erstattet af iagttagelse? Hvordan kan en udslettelse af en fælles verden gøre det ud for at være en ”superteori”? Det er da bare en radikalt konstruktivistisk reduktion, som tilhører et lille hjørne af videnskaben på linje med ”oplevelsesøkonomi” eller ”klaverforskning”? Jeg er som sagt ikke engang sikker på, at det er en god systemteori, men det er så en anden sag. Jeg tror, som allerede antydet, faktisk mere, det er en teori om systemiske undtagelser, en kritik som filosoffen Asger Sørensen har fremført (Sørensen 2012, Rømer 2017b). Hvis det er korrekt, så får vi en forveksling af regel og undtagelse, som kan få store negative konsekvenser for muligheden for at drøfte fælles anliggender.

I artiklen følger derpå en nærmest teologisk drøftelse, hvor Luhmann skriver, at ”den radikale konstruktivismes partner (…) ikke er traditionel erkendelsesteori men dens teologi” (s.173). Det svarer faktisk godt til Berkeleys filosofi, hvor solipsismen netop blev brugt til at vise nødvendigheden af Gud (som ham der altid sanser og derfor opretholder væren, selvom mennesket ikke sanser noget). Solipsisme fører direkte til en kæmpe bevidstheds-gud. En Gud som vel at mærke mangler teologisk og åndelig specificitet. Dermed ender vi lynhurtigt i nyreligiøsitet og forskellige former for positiv psykologi, selvom systemteorien vil hævde det modsatte. Det ”blinde punkt” arbejder under ”superteorien” som en ontologisk og normativ proces.

 

3. Forbindelsen til John Hattie og John Biggs

Denne direkte sammenhæng mellem Glasersfeld og Luhmann angives også af professor Jens Rasmussen, som i sin yderst indflydelsesrige bog fra 1996 Læring og socialisering i det moderne samfund, trækker lige præcist denne tråd mellem Glasersfeld og Luhmann, som jeg netop har omtalt. Og Rasmussen bliver da også nødt til at drøfte solipsismeproblemet over hele seks sider. Rasmussen har stået centralt i implementering af skolereformens stærke læringsfokus (Rømer 2015 og 2017).

Luhmann-artiklen markerer derfor en sammenhæng på et dybere plan mellem en pædagogisk konstruktivisme, som tog fart i 90’erne og bjergtog mange danske pædagogiske forskere, systemteorien selv og den førte uddannelsespolitik.

Men der er faktisk yderligere en sammenhæng, som bør nævnes. Von Glasersfeld er nemlig også grundlaget for både John Hatties og John Biggs arbejder. Forbindelsen mellem Luhmann og Hattie er kraftig på det operative niveau her i landet, men også i Norge, især via Thomas Nordahls arbejde, som også er stærkt koblet til de mest indflydelsesrige danske Luhmann-miljøer. De fleste kender efterhånden Hattie, fordi han via begrebet ”synlig læring” spiller en central rolle i mange danske kommuner, og fordi han støttes kraftigt af kredsen omkring det nationale skolecenter, som jeg allerede har nævnt. John Biggs er måske mindre kendt i skolekredse. Til gengæld er han berømt i universitetspædagogiske kredse, fordi hans bog ”Teaching for Quality Learning at University” er obligatorisk grundbog på mange universiteters adjunktpædagogikum. Biggs er en slags “Hr. universitetspædagogik”.

Biggs og Hattie er begge fra Down Under, og de refererer til hinanden på kryds og tværs. Ja, de har faktisk skrevet artikler sammen. Hvorfor nævner jeg nu det? Jo, det gør jeg, fordi de begge refererer til den radikale konstruktivisme i deres arbejde. Von Glasersfeld og lignende teorier er simpelthen en del af deres filosofiske og teoretiske grundlag (se Rømer 2017b og Biggs 2011, s. 32). Det er jo også derfor, at indholdsmæssige, sociale og filosofiske spørgsmål er næsten helt fraværende i begges pædagogik. Ja, Biggs starter simpelthen sin bog med at angive deciderede læringsmål til læseren. Biggs kalder sin forening af mål, læring og evaluering i et samlet planlægningsinstrument for ”constructive alignment”; en konstruktion, der minder ekstremt meget om Hatties synlig læring og som reelt erstatter pædagogik med evalueringsteori. Universitetets essens, betydning og tradition lades derimod totalt ude af betragtning.

Hatties forhold til den radikale konstruktivisme ligner på sin vis Luhmanns, selvom det er uden systemteoretisk overbygning. Hattie kritiserer faktisk også Glasersfeld for ikke at være konstruktivistisk nok, men på en mere pædagogisk måde end Luhmann. Ligesom Luhmann overtager Hattie også Glasersfelds læringsbegreb, men Hattie er pædagog og ikke epistomolog, så han kritiserer Glasersfeld for at mangle et undervisningsbegreb. Hos Glasersfeld var læreren egentlig blot en slags projektdesigner, der skulle designe rum for subjektive konstruktioner af viden. Hatties projekt bliver at begrebsliggøre en egentlig undervisning, der kan optimere radikalt konstruktivistisk læring, der forstås som selvmonitoreringsprocesser i retning af et atomiseret informations- og kompetenceunivers. Læreren bliver derved en læringsmonitoreringsagent, der skal få eleven til at evaluere og optimere sin egen proces hen mod et på forhånd angivet læringsmål. Denne proces kan angives i statistiske datadesigns af forskellig karakter. På den måde er Hattie leveringsdygtig i en form for ”iagttagelse af iagttagelse”, dvs. af en konstruktivistisk lærer, og ligesom hos Luhmann ledsages det ofte af en slags nyreligiøs bevægelse. Dermed er vi havnet hos ”synlig læring”.

Det er netop denne lighed, denne overbygning, der gør, at systemteorien og Hattie går så godt i spænd. Hattie og Luhmann ønsker begge at radikalisere den radikale konstruktivisme, så vi får et dobbelt iagttagelsessystem: eleven iagttager sin egen læring, og læreren iagttager elevens iagttagelse af læring. Vi får et stort organisatorisk iagttagelsessystem, hvor indhold, objekter og formål er reduceret og stivnet til frosne læringsmål, der genererer data, som kan suse op og ned i de administrative systemer.

(referencer: se i bunden)

—————-

Foreløbige noter til videre bearbejdning

Diverse ps’er, som muligvis skal behandles i en række senere analyser:

 

a. Binære koder

Der er endnu en problemstilling i artiklen og i Luhmanns generelle filosofi, som jeg har lyst til at fremhæve. Det er ideen om, at systemerne består af iagttagelseslag med bestemte medier og såkaldte binære koder. F.eks. angives koden for videnskab at være sandhed/ikke sandhed. Koden for moral er agtelse/ikke agtelse og koden for pædagogik er læring/ikke læring (som regel, der arbejdes nogle gange med andre koder a la noget i retning af ”karriere/ikke karriere”).

Dette er et eksempel på, at der ingen virkelighed er, som kan informere de systemteoretiske systemer. Når Luhmann går i gang med at drøfte f.eks. pædagogik, så tømmer han systemerne for 1. ordensiagttagelser, dvs. pædagogik og kulturelle vaner. I stedet går han meta, og kalder det hele for læring, hvilket han endda er fræk nok til at beskrive som en værdifri iagttagelse. Men ”læring” i Luhmanns version er skam fyldt med 1. ordens iagttagelse. Der er da ingen neutralitet der. Vi får jo bare en radikaliseret version af von Glasersfelds læringsbegreb, som er et af mange andre mulige, og “læring” er sandelig ikke formålet med at holde skole, men Luhmann og hans elever ser ikke andet. Det overophedede “læring” bliver i både analytisk og normativ forstand en del af den ny-positivistisk superteori fra Animal Farm.

Det samme sker for ”agtelsen”, der indføres som et moralsk 2. ordens begreb, der skal erstatte hele den praktiske filosofi. Men udover den vilde tømning af en hel filosofisk tradition, så tror Luhmann åbenbart, at hans ”agtelse” er uden forbindelse til traditionen, hvilket den netop ikke er, fordi ”agtelse” jo kan betyde mange ting, og fordi der er mange andre dyder og moralske begreber. Dermed havner vi i præcist samme problem som med “læring”. Den samme kritik kan fremføres i forhold til videnskab og dens binære kode sandhed/ikke-sandhed.

Der findes kort sagt ingen ”binære koder”. Derimod findes der videnskabelige, pædagogiske og filosofiske traditioner, som giver anledning til diskussioner, undersøgelser og liv på kryds og tværs. Eventuelle systemer er noget der retrospektivt kan rekonstrueres og undersøges i periodiske og afgrænsede passager.

Luhmann ender i en form for ny-positivisme, der postulerer værdifrihed, men som via sin indholdstømning og postulerede almenbegreb, der trækker på selvsamme tradition, som afvises, faktisk selv er særdeles normativt. Men denne normativitet kan ikke deklarere sig selv, fordi den tror, den er værdifri.

Endelig er det værd at hæfte sig ved radikaliseringen og overophedningen af ”aktivitetet”. Det er helt tydeligt hos John Hattie, men det er også et issue hos Luhmann via ”operationerne”, som jo er ren aktivitet. Dermed fortrænges passiviteten, reciptiviteten, modtagelsen, sansningen, ståstederne og religionen fra det menneskelige felt. Det er hele området for ”fundamentalistisk fænomenologi”, som Qvortrup kalder det. Det er sørme en stor pris at betale, og det er også derfor, at centrale åndsvidenskabelige begreber ofte slet og ret udraderes som ”kommunikationsforkortelse” og 1.ordensiagttagelser. De har ingen betydning i sig selv. (faktisk har passiviteten muligheder i den såkaldte “re-entry”, men disse muligheder lades helt ude i de pædagogiske anvendelser, og jeg synes heller ikke, at Luhmann selv udnytter begrebets potentiale. Det er nok fordi den underliggende filosofi er så begrænset).

 

b. Black box og dobbeltkontingens

Solipsismen markeres også i Luhmanns begreb om ”dobbeltkontingens”, som er et kernebegreb i systemteorien (Luhmann 2000, kap. 3). Udtrykket betegner det forhold, at man ikke kender den andens iagttagelser, og den anden ikke kender ens egne iagttagelser. Der kommer dermed en grundlæggende ubestemthed ind i opbygningen af det sociale system. Det lyder jo for så vidt rimeligt nok, men de to aktører, som Luhmann hellere vil kalde psykiske systemer for at undgå alle referencer til subjektivitet og handlingsteori, er konceptualiseret helt uden tradition, natur, historie og omverden. Det er bare den ene ubestemthed over for den anden, som med deres små nærsynede øjne skal bygge en kontekstfri kommunikation op, som de derefter kan koble sig på. Det hele bliver en yderst ensom og lidt teknisk affære og kammer let over i en form for hyperliberalisme, hvor den ene og den anden forsøger at optimere interesser i systemopbygningen. Som Rasmussen skriver det (jeg tror faktisk han kommer til at bande lidt, når han siger ”subjekt”): ”Subjektet er nødvendigvis alene med sig selv” (Rasmussen 2000, s. 18).

Det er den ene ”black-box” mod den anden, som det hedder, for nu at blive i Luhmanns sprogbrug (Luhmann 2000, s. 149). I den forstand er systemteorien en avanceret semantisk adfærdspsykologi uden indhold i fuld overensstemmelse med dens solipsistiske og nyreligiøse struktur. Denne iboende liberalistiske tendens omtales også af Asger Sørensen (Sørensen 2012).

 

Litteratur:

Glasersfeld, E.v. (1995). Radical Constructivism – a Way of Knowing and Learning, New York: The Falmer Press.

Hermansen, M (red.). Fra læringens horisont, Aarhus: Klim.

Kauffmann, O. (2013). Om realisme og konstruktivisme i Piagets læringsteori og genetiske epistemologi, Studier i pædagogisk filosofi, vol. 2(2), s. 53-77.

Luhmann, N. (1997). ”Limits of Steering”, Theory, Culture and Society, vol. 14(1), s. 41-57.

Luhmann, N. (1998). ”Erkendelse som konstruktion”, i Hermansen, M (red.). Fra læringens horisont, Aarhus: Klim.

Luhmann, N. (2000): Sociale systemer, København: Hans Reitzel.

Luhmann, N. (2016). Samfundets samfund, København: Hans Reitzel.

Moeller, H-G. (2012). The Radical Luhmann, Columbia University Press.

Phillips, D.C. (1995). ”The Good, the Bad, and the Ugly: The Many Faces of Constructivism”, Educational Researcher, Vol. 24(7), s. 5-12.

Rasmussen , J. (1996). Socialisering og læring i det refleksivt moderne, København: Unge Pædagoger.

Rasmussen, J. (2000). ”En introduktion”, i Luhmann, N.: Sociale systemer, København: Hans Reitzel.

Rømer, T.A. (2015). Pædagogikkens to verdener, Aalborg Universitetsforlag.

Rømer, T.A. (2016). ”Niklas Luhmanns opgør med pædagogik”, http://www.thomasaastruproemer.dk/niklas-luhmanns-opgoer-med-paedagogik.html

Rømer, T.A. (2017). ”Lars Qvortrup og Grundtvig”, http://www.thomasaastruproemer.dk/lars-qvortrup-og-grundtvig.html

Rømer, T.A. (2017a). ”Asger Sørensen kritiserer systemteorien”, http://www.thomasaastruproemer.dk/asger-soerensen-kritiserer-systemteorien.html

Rømer, T.A. (2017b). “Et kritisk lys på John Hatties teori om Visible Learning“, i Bjerre, J. m.fl.: Hattie på dansk – evidenstænkningen i et kritisk og konstruktivt perspektiv, København: Hans Reitzels Forlag, s. 129-160.

Rømer, T.A. (2017c). Ballade i pædagogikkens forsamlingshus, Odense: Fjordager.

Sørensen, A. (2012). Den moralske virkelighed, NSU-Press.

4 tanker om "Niklas Luhmanns hyper-radikale konstruktivisme"

  1. Luhmann er som bekendt opdraget i et voldsomt autoritært system. Måske derfor kan det undre, at han skriver ‘bøger’, hvor han stædigt påstår, at mennesker ikke kan kommunikere. Hvem, har han tænkt sig, skal læse disse bøger, og med hvilket formål?

  2. Hej Thomas. Jeg skrev mit speciale på generel pædagogik om Glasersfeld og Luhmann. Med omtalte tekst af Luhmann som central kilde. Det var i arrigskab over, at det dengang for 10-15 år siden var sådan, at enhver indledning til en akademisk opgave på samfundsvidenskab og DPU ligesom helst skulle starte med at man besang den postmoderne kontingente verden. Kritikken mod socialkonstruktivismen er en parallel til opgøret med nykantianismen. Jeg brugte følgende helt forrygende kritik af socialkonstruktivismen som hovedkilde: Diesbergen: øh… hvad hed bogen nu… nå, sig til hvis du er intertesseret og ikke kan finde den. Den mest grundige kritik af socialkonstruktivismen, jeg nogensinde er stødt på.

    • Hej Morten. Tak for respons. Hvis du får tid, må du meget gerne finde den præcise reference.

Skriv en kommentar