En gang om året læser jeg Niklas Luhmanns ”Samfundets uddannelsessystem” fra 2002. Det er bare for at være sikker på, at jeg ikke skulle have overset nogle vigtige og måske også nogle gode pointer. Men hvert år bliver mit eksemplar af bogen bare mere og mere overlæsset med sørgmodige smileys i margin.

Især læser jeg kapitel 7, der handler om ”selvbeskrivelser”, som er Luhmanns ord for pædagogik og dannelse. Luhmann beskriver dannelsesbegrebet som tømt for indhold og som en ”floskel”, ja som en ”tankeløs inflation i stadig nye ordssammensætninger”, der ”flyder let fra tungen”, og jeg kan kende det hele fra Jens Rasmussens og Lars Qvortrups og mange andres behandlinger af emnet i 2000’erne. Problemerne hænger sammen med, at både subjekt og objekt er fjernet fra den filosofiske ligning og reduceret til flade kommunikatinossystemer. Og når man gør det, så kan man ikke lave pædagogik.

Lad os se på, hvad der ryger ind og ud i dette kæmpeopgør med dannelsesbegrebet. Det er en tankevækkende øvelse, fordi resultatet flugter 100% med skolereformens ideologi.

 

1. Hvad er ude?

Hvad ryger ud undervejs med yderst summariske begrundelser? Det gør følgende

Natur, dyd, nationalopdragelse, frihed, dannelse, kunst, ånd, nyhumanisme, humanisme, almenhed, fri tid, frigørelse, emancipation, paideia, kritik, kanon, individualitet åndsvidenskabelig pædagogik, normativitet, (pædagogernes) ”meninger som er i omløb”, ontologi, metafysik, det gode liv, praksis er ”en tom formel”, generationsforholdet, åndelig virkelighed, religiøs kosmologi, væsens-udsagn, pædagogiske ideologier, objekter.

Adjø til alting. Det er altsammen bare “kompensatoriske manøvrer”, der skal dække over et tomt selvreferende rum. Der er ingen virkelighed, intet fælles liv og ingen normativitet i miles omkreds. Det er pædagogikkens død, slet og ret. Samfundet har mistet sin enhed, er pointen, så ud med det hele. Men hvorfor er pluralitet ikke en pædagogisk berigelse? Hvorfor skal disse skønne ting nu bekæmpes, bare fordi det er svært? Årsagen findes igen i den underliggende teori, hvor kommunikations- og systembegrebet har nivelleret alle ting.

 

2. Hvad er inde?

Nå men hvad er der så tilbage? Faktisk ingenting, for selv “indholdet” er væk. Det vender kun tilbage som et mikroskopisk ord, som Luhmann bliver nødt til at sætte i citationstegn, f.eks. i ordet ”stof”, som på den måde ender som en undskyldning for sig selv.  Det er dette grænse-”stof”, som i dag er små atomiserede og tekniske anledninger til selvmonitoreringsprocesser i de såkaldte læringsmål.

Ellers er der intet.

Men der må da være noget tilbage? Jo, der er proces, og ok, nu skal I høre om “processerne”, og fortæl mig så, om der skulle klinge en klokke i begge hjernehalvdele:

• Vi skal udvikle kompetencen ”at lære at lære”, som er ”uafhængig af det givne stof” (det nævnes mange gange). Det er det, som i dag hedder ”fra indhold til læring”.
• Kompetencen til at beslutte
• Kompetencen til at vælge
• Undervisning er ”mikrodiversitet” (så bliver det vist ikke mere lavt og minimalstatistisk/biologisk)
• Man må indstille pædagogikken på en ”ukendt fremtid” (fortiden er væk, det er højst ”stof”).
• ”Uddannelsens hovedformål er kvalificering af livsforløb og karrierer” (jvf. det aktuelle “karrieredannelse” og “rustet til robusthed”, som man siger på DPU)
• I stedet for stoffets ”indre” værdi, spørger Luhmann om, ”hvilken lejlighed stoffet giver til at øve sig i at lære at lære og at indstille sig på en fremtid, hvor man hele tiden må lære noget nyt”. (igen denne sammeknytning af grænsestoffet og fremtiden og “hele tiden”, dvs. det uafbrudte).
• I sociale systemer står der kun kommunikation til rådighed til systemreproduktion (alting reduceres til få teoretiske begreber)
• Alt kan føres tilbage til organisatoriske beslutninger (pædagogik er en beslutningsmaskine. Det er politikken forresten også).
• Vi får reformer til ”skabelse af behov for nye reformer” (ja, det er jo klart, når han har smidt al substans bort).

 

3. Fortolkningen af det tilbageværende “inde”: Refleksionsteori og genbeskrivelser

Nå, men Luhmann skal jo have en teoretisk refleksion over sin ”at lære at lære til karrierefremme i stedet for indhold”- pædagogik. Til det formål introducerer han sin ide om om refleksionsteorier og genbeskrivelser.

I stedet for alt det gode, jeg nævnte under afsnit 1, skal vi have en sociologisk refleksionsteori, en såkaldt ”genbeskrivelse”, som sættes i modsætning til pædagogikkens ”selvbeskrivelser”, og som tilfældigvis er Luhmanns egen teori. Den manøvrer kaldes altid for “usentimental” i systemteoretiske kredse. Det er en slags kode, som man skal være på vagt over for. Genbeskrivelsen er udarbejdet med ovenstående udelukkelser som grund. Der er ingen inddragelse af andre former for sociologisk eller ”refleksiv” teori på dette punkt.

Et udtryk som ”den sociologiske samfundsteori”, altså i bestemt ental, sættes uden videre lig med Luhmanns egen teori, som endda ”fastslår” det ene og det andet. Og denne ”sociologiske samfundsteori”, som går og ”fastslår”, skal ”præsentere sig for pædagogerne”, som skal ”tage et sådant forhold alvorligt og anerkende” sociologen, altså systemteoretikeren, som den jeg kalder for “den store mellemleder”. Systemteorien skal på sin side også anerkende pædagogerne, selvom jeg ikke aner for hvad, eftersom pædagogerne jo ikke arbejder med pædagogik mere, jvf afsnit 1+2, som har fjernet “selvbeskrivelserne”.

Derefter står der: ”Samfundsteorien (altså stadig Luhmanns private, TAR) træder dermed ind i det, den beskriver”. Ja, det kan man roligt sige er sket. Luhmannismen har sat sig som en dyb indre realitet i en uddannelsestradition, som egentlig bestod af det stik modsatte, nemlig “selvbeskrivelsens” ontologiske og normative kraft. Genbeskrivelsen omsættes her til ren normativitet, men der er tale om en udeklarerbar normativitet, fordi normativitetsbegrebet jo er udelukket i sin grund, reduceret til “selvbeskrivelse” og “mikrodiversitet”. Luhmanns teori bliver derfor et eksempel på det, som den selv gør op med. Herfra kollapser alt. Teorien kan sættes i tjeneste for ethvert politisk projekt og ideologi, og alt der rører ved den lider samme skæbne.

 

3. Religion?

Vi må også læse, at Luhmanns ”genbeskrivelser blot er et tilbud, som adressaterne, her pædagogerne, kan betjene sig af eller ej”; en markering vi også kender fra Lars Qvortrups bog ”Den myndige lærer”, hvor han beskriver sin omvendelse til systemteorien i nærmest religiøse termer (“Den tredje uge så verden anderledes ud”). Men – hedder det truende hos Luhmann – pædagogerne kan skam ikke beslutte ”efter behag”. Nej, det kan man roligt sige. I dag har denne læringsideologi sat sig godt og grundigt i landets uddannelsespolitik, i Nationalt Center for Skoleforskning og i et utal af kommuner. Der er ingen ”behag” i den omegn. Kun kold datalogisk læringssolipsisme. Luhmann siger da også, at pædagogernes ”ønsketænkning og fantasi ikke må få frit løb”. Nej, puha da, og det kan man roligt sige.

(Heromkring savner man virkelig en tænker som Benjamin, der forsvarer den dybe filosofiske “kedsomhed”, som han kalder for “drømmefuglens afspændings- og tidsrede”, der er som en “varm, grå dug, i det indre betrukket med det mest glødende, farvestrålende silkestof”, som vi “vikler os ind i, når vi drømmer”. Det er “den gave det er at lytte” i “et fællesskab af lyttende”. Der “væves og spindes i forets arabesker” (Her citeret fra Han (2012))

Samme arrogante religiøsitet finder man i en summarisk kritik af det, som kaldes for ”normative programmer”, som er endnu et af bandeordene. Luhmann skriver, at ”for os som iagttagere af anden orden er det dog let at se, at der her finder kompensatoriske manøvrer sted”. Sig mig, tror han, at han er Gud eller sådan noget?

En særlig søvnig version af religiøsiteten finder vi i sætningen: ”Det første operative bud lyder: Draw a distinction”. Ak ja, i begyndelsen var ordet. Jeg savner allerede Johannes-evangeliet.

Man skulle tro, man var i en religiøs sekt.

Et enkelt sted vågnede jeg lidt. Det var i forbindelse med en drøftelse af Humboldts dannelsesbegreb. Luhmann siger, at Humboldt tager udgangspunkt i begreberne ”indre uendelighed” og ”ydre uendelighed”, som metaforer for menneske og verden. Jaaahh.. udbryder jeg, det lyder spændende, mere af det og mange tak. Men så kommer afvisningen: Går man ud fra disse begreber, så ”ender man i spekulationer”, hedder det. Ja, og det lyder da godt, gør det ikke? Det er godt at spekulere, er det ikke? Men nej, det er ikke godt. Spekulationer er dårlige. Vi får ikke at vide hvorfor. De fremmer nok ikke ”beslutninger”, ”reformer” og ”kommunikation” og ”lære at lære” og alt det andet makrodiversitet.

(Luhmann må dog – i en yderst kortfattet passage – alligevel medgive, at netop ”vekselvirkningen” mellem de to ”uendeligheder” er en spændende mulighed, men så afviser han bagefter uden videre hele ideen med henvisning til, at ”vekselvirkningen” ikke kan gøres gældende for social- og arbejderpædagogikken, og til sidste sættes trumf på afvisningen med henvisning til hans teori om rekursivitet og selvreference. Det er den bagvedliggende teori, der arbejder på en negativ måde i de passager)

 

4. Lars Qvortrup indledning

Bogens indledning er skrevet af Lars Qvortrup, som jo sammen med professor Jens Rasmussen er ideologiske og organisatoriske bannerførere for den pædagogiske luhmannisme herhjemme. De ved, hvad ”beslutninger” og ”reformer” er i deres operativt konstruktivistiske vendetta mod pædagogik og normativitet, som de omsætter til læringsstyring og datalæring for millioner af kroner i det. Rasmussen kaldte ligefrem  sin bog Socialisering og læring i det refleksivt moderne (1996)  systemteorien for “metodisk anti-humanisme” – dvs en nedskrivning af både humanisme og anti-humanisme til metode ved metode – hvilket desværre er et helt præcist udtryk.

Det er min vurdering, at Qvortrups indledning nærmest markerer en skærpelse af Luhmanns fejltagelser. De få steder, hvor Luhmann selv siger noget fornuftigt, eller hvor der kunne ligge nogle fortolkningsvariationer gemt, er direkte taget ud, og tilbage står blot et teknificeret opgør med enhver form for normativitet og pædagogik.

Og tænk at slutte afsnit om “dannelse” med følgende: ”Som nævnt er samfundet i dag – måske mere end noget andet – karakteriseret ved sit overskud af muligheder, dvs. ved sin selvskabte usikkkerhed. Det må man forholde sig analytisk til, dvs. forsøge at forstå. Først når vi har forstået det – eller i det mindste er kommet nærmere en forståelse – kan vi begynde at sætte ind operationelt vel vidende, at der hele tiden er behov for yderligere forskning.” (s.35)

Man forstår godt, at Qvortrup i en nyere artikel har skrevet, at vi skal gå fra åndsvidenskab til rådatalandskaber. Det er det, jeg vil kalde for en radikal luhmannisme, som heldigvis ikke deles af alle systemteoretikere, selvom det ligger som en yderst latent faldgrube i teorien (Qvortrup 2015).

Qvortrups indledning er skrevet i 2005. Det var dengang, den systemteoretiske invasion for alvor tog fart og gik fra bløde universitetscirkler til operativ policy. Det var året efter, at Grundtvigs begreb om folk ifølge Qvortrup var blevet ”dødsensfarligt”. Og i samme år refererende Christine Antorini direkte til Qvortrup og hans tanker, som senere hen skulle udgøre en central filosofisk markør for den læringsrevolution, som nu er en realitet under Antonrinis og Corydons hænder, dvs under systemteoretisk og post-strukturalistisk herredømme..

Heldigvis er bogen oversat i et så flydende dansk som muligt, hvilket man kan takke en anden systemteoretiker, Niels Mortensen, for. Mortensen og flere andre, f.eks. Gorm Harste, blev aldrig en del af den ekstreme retning, som teorien tog indenfor det stakkels pædagogiske område. Men de blev heller ikke pædagoger, som Qvortrup og Rasmussen gjorde, og det er pædagogikken, der tager størst skade af systemteorien, når den ender som operativ monolog. Som Qvortrup skrev i 2012: “Jeg forstår på den anden side heller ikke de folk, der graver sig ned i systemteoretiske spidsfindigheder og dér filer løs på subtile forskelle (…) Hvis verden forsvinder af syne, spildes kræfterne” (Qvortrup s.9).

Når systemteorien vender sig mod “verden”, går alt galt. Det skyldes, at “verden” er udelukket i teorien. Derved vender teorien sig mod sin egen udelukkelse, mod et operativt konstrueret “intet”, som så kaldes for “pædagogik” og alt det andet, som jeg nævnte under afsnit 1.

Hele verden bliver til “intet”, som man efterfølgende vender tilbage til under “verdens” vajende fane.

Man skulle være blevet i “spidsfindighederne”.

 

Referencer:

Han, Byung-Chul (2012). Træthedssamfundet, ø-bog.

Luhmann, N. (2006). Samfundets uddannelsessystem, København: Hans Reitzels Forlag.

Qvortrup, L. (2012). Den myndige lærer, Frederikshavn: Dafolo

Qvortrup, L. (2015). “Baggrund for diskussioner af Visible Learning med særligt henblik på lærings- og vidensbegrebet”, Paideia, nr. 9, s. 22-33.