På loppemarkedet i Glesborg på Norddjurs var jeg så heldig at falde over en førsteudgave af den danske oversættelse af Maria Montessoris (1870-1952) ”Montessori-metoden” fra 1917. Den kostede kun en flad femmer og stod nærmest ubrugt. Jeg har besluttet at genlæse bogen og skrive en række noter, som jeg jo ligeså godt i al deres foreløbighed kan lægge her på bloggen:

Note 1 til Maria Montessori: Montessori-metoden – videnskabelig pædagogik som anvendes for børn i Montessori-skolerne. Autoriseret udgave for Danmark og Norge, med forord af Edv. Lehmann, V. Pios Boghandel, København: 1917.

Indledningsvist, før indholdsfortegnelsen, oplyses følgende to forhold, der understreger metodens globale og nærmest kommercielle aspirationer:

For det første: ”Dette værk foreligger nu på italiensk, fransk, engelsk, russisk, tysk, rumænsk, spansk, catalonsk, japansk, hollandsk, polsk, kinesisk og dansk”

For det andet: ”De i dette værk omtalte patenterede Montessori-apparater fås, indtil der er truffet arrangement med et dansk, norsk og svensk skolemateriel-firma, gennem Dr. Maria Montessori’s konsulent og oversætter af nærværende værk, Hr. C.A. Bang, 20 Bedford Street, Covent Garden, London W.C.”

Det er verdens måske første konceptmetode, vi har fat i. Men af fineste karat, i en form for hyldest til pædagogik og videnskabelig ånd.

I det følgende vil jeg først gennemgå Montessoris fortale til den danske oversættelse samt religionshistorikeren Edvard Lehmanns efterfølgende forord. Dernæst gør jeg rede for pointerne i bogens første tre kapitler, der alle fungerer som en form for indledning til de mere praktisk anlagte – men også dybt filosofiske – kapitler.

 

1. Montessoris fortale, som er skrevet specifikt til den danske oversættelse (s.1-3)

A. Reformpædagogik og ånd 1

Montessori angiver, at bogen er skrevet for 10 år siden, altså i 1907. Bogen er primært rettet mod mindre børn, men dens principper kan anvendes helt frem til endt skolegang. Det er altså også en almenpædagogik.

Hun siger, at bogen ikke blot udtrykker en metode blandt andre. Den er snarere en grundlæggende ny videnskab. Den slags argumentation kender vi også fra tilhængere af læringsmålstyring og John Hattie. De siger, at læringsmålstyring ikke er en metode, men et princip eller et ”mindset”. Den slags formuleringer er der, fra et almenpædagogisk perspektiv, al mulig grund til at være på vagt over for. Men også interesseret i, eftersom den pågældende teori jo kunne gemme på indsigter af pædagogisk værdi, hvilket i høj grad er tilfældet hos Montessori, men ikke hos Hattie.

I Montessoris version af ”mindsettet”, tales der om, at metoden ”omfatter en ny videnskab”, der bidrager til at ”fastsætte de praktiske principper til en forbedring af mennesket”, eller endnu ”bedre”, som hun udtrykker det, til en ”forbedring af en metode for åndelig hygiejne, analog med fysisk hygiejne”. Denne forbindelse eller analogi mellem ånd og videnskab er typisk Montessori. Men spørgsmålet er, om det er en styrkelse eller svækkelse af ånden? Det spørgsmål lever tavst videre i hele Montessori-traditionen. Jeg vil forsøge at fastholde hendes teori som åndelig først og fremmest, hvilket efter min mening også er i overensstemmelse med de pædagogiske fakta.

En nærmere bestemmelse følger umiddelbart efter. Allerede her er det klart, at Montessori ønsker en egentlig åndelig videnskab. Det er altså ikke blot en banal konstruktivistisk psykologi, vi taler om, som det jo er hos f.eks. John Hattie og i den moderne læringsideologi. Montessori fortæller, at hun vil ”frelse de åndelige energier”. Hun vil ”finde praktiske måder at frembringe en åndelig aktivitet, som skal levendegøre intelligensen”, og hun vil ”indføre et opdragelsessystem, som kan udvikle den personlige karakter”. Og for at gøre det, kan man ikke nøjes med ”den rene ide”, som altså ikke afvises helt. I stedet må man udvikle sine metoder fra ”eksperimenter”. Disse eksperimenter skal hvile på ”livets love”. Dermod skal man ”forlade empirismens mark, fuld af mørke og fejltagelser”, hedder det kritisk.

Så det er altså en særlig forening mellem ånd og videnskab, vi er på jagt efter. En modernisering af Fröbels ideer, der mere tog afsæt i ”den rene tanke”, og en decideret afvisning af den primitive version af positivismens ideer, som var præget af ”empirismens mørke mark”. Senere i bogen har Montessori nogle fantastiske fortolkninger af nogle af positivismens temaer (f.eks. om forholdet mellem navn og genstand).

 

B. Reformpædagogik og ånd 2

Derpå kommer der tre sammenhængende markeringer, der forbinder Montessori direkte med den reformpædagogiske tradition på et mere overfladisk niveau:

For det første laver Montessori ligefrem en ”definition” af sin metode. Det lyder som følger: ”Medens de nu gængse metoder søger at finde den bedste måde at undervise børnene på, foreslår min metode at sætte barnet i en sådan stilling, at det vil lære”. Umiddelbart kunne det jo have stået i en KL-brochure, men som vi skal se betyder sætningen noget helt andet i Montessoris pen, hvor “at lære” er stækt knyttet til genstande.

For det andet: Dette umiddelbare opgør med “undervisning” understøttes af hendes afvisning af ”passivitet” til fordel for ”aktivitet”. Undervisning forbindes med passivitet, som hun altså vil af med, mens ”at lære” forbindes med aktivitet, som hun godt kan lide. Dette skema, som i dag er dybt problematisk, er faktisk i konflikt med klassisk reformpædagogik. Både Fröbel og Dewey tillagde passiviteten helt afgørende indflydelse for dannelsen. Ja, for Fröbel var det faktisk ”passiviteten”, der var grundbegrebet som sådan. Men Montessori mener det måske heller ikke så slemt, hvilket jeg vender tilbage til i en senere note. Man må jo tænke på, at hendes formulering blot er en slags metodisk korrektion af en enorm åndelig bevægelse, reformpædagogik og oplysning, som hun faktisk vil bidrage til. Hendes distinktioner er derfor efter min opfattelse ikke et opgør med ånd som sådan, hvilket jo er tilfældet i de moderne reformpædagogiske versioner.

For det tredje foreslår Montessori, at pædagogen bør arbejde med at ”tilrettelægge omgivelserne”, hvilket også er en reformpædagogisk klassiker. Rousseau foreslog det samme, men man skal huske på, at denne ”tilrettelæggelse” også for Rousseau havde en dyb åndelig og praktisk betydning.

At Montessoris reformpædagogik er en åndelig tilstand understreges igen umiddelbart efter. Her får vi at vide, at hendes metoder vil hjælpe barnet ”til at opnå åndelig ligevægt, arbejde og kultur – og alt dette vil blive muligt ved hjælp af gentagende øvelser, udholdenhed og koncentrering af tankerne”. Det er der jo ikke meget ”Laissez Faire” over. Det lyder næsten som en økonom fra CEPOS. Forskellen til CEPOS er blot, at Montessori vil lede disse processer (gentagende øvelser mm..) via ”tilrettelæggelsen af omgivelserne”, og at hendes mål er åndeligt, hvilket jo ikke gælder for økonomen. Iøvrigt nævnes “økonomi” ikke med et ord. Vi er i en faglig sammenhæng. og som vi skal se, er Montessoris tre “forslag” langt mere interessante, end en moderne løser måske tror.

 

C. Ånd og hygiejne

Og det er sørme ikke kun i dag, at voksne er bekymrede for den opvoksende generations sundhedstilstand. Montessori taler om, at vi har en generation præget af ”børnenærsynethed, rygradsskævhed og udmattelse opstået af træthed”. Men alt dette er endda blot overflade for ”en meget større og dybere fejltagelse i menneskets uddannelse”. Konsekvensen af det hele er, at vi her i starten af 1900-tallet er endt med ”en svag, nervøs og vankelmodig generation”.

Lige her kommer Montessori ind på 1. Verdenskrig, som hun jo skriver midt i. Hun taler om den aktuelle ”rædsel” og spørger, om der måske er ”dybereliggende onder indplantede i menneskelighedens sande rod, ved hjælp af hvilke, den søger at tilintetgøre sig selv”. Dette spørgsmål er dybt relevant for dagens unge, som jo vokser op med samme tvivl på menneskeartens evner til at passe på jorden og sig selv. Montessori trækker i første omgang ”onderne” tilbage i tiden, til ”middelalderens mørke tider”, som hun forbinder med sygdom og sult (”pest, hungersnød, epidemier”). Disse ”svøber” blev dog ”afværget”, skriver hun, gennem ”lægevidenskaben og agerdyrkningen”, som har ”renset og beriget” vores omgivelser.

Men for Montessori er det i lyset af udviklingen ikke nok at tale om de sundhedsmæssige fremskridt. Hun siger derfor følgende om “dannelse” og “det indre liv”:

”I øjeblikket eksisterer der utvivlsomt en fejl i dannelsen af mennesket. Der er en mangel på kendskab til lovene for menneskets åndelige udvikling og til hygiejnen vedrørende det indre liv”.

Montessori søger efter en opdragelses- og dannelsesteori, så ”civilisation og fred kan regerer verden”.

Montessori slutter sin fortale med at fortælle, at både Berlingske Tidende, Hovedstaden, og det kulturradikale tidsskrift Vor Ungdom har bragt artikler om hendes metode, og at hendes skole i Rom har haft besøg af mange skandinaviske ”lærere og lærerinder”.

Montessoris bog er altså en undersøgelse af dannelsen i lyset af hyber-moderniseringen i La Belle Epoque, de nye videnskaber og disses karambolage med skyttegravenes åndelige effekt. Vi gør klar til 1920’erne og dermed til en central virkningshistorisk tråd i europæisk og dansk pædagogik, som jeg glæder mig til at udvide, så den kan bruges i stedet for at ødelægges, som det sker pt.

 

2. Edvard Lehmanns forord (s. 5-7)

Før bogens egentlig tekst har Edvard Lehmann (1862-1930) et kort forord. Det er værd at nævne, fordi Lehmann på det tidspunkt var en fremtrædende religionshistoriker. Ja, han grundlagde faktisk faget religionshistorie i Danmark. Jeg ved ikke så meget om ham, men i slutningen af 1920’erne udgav han en bog om Grundtvig, og han tilhørte generelt set den såkaldte liberalteologi, som stod for en moderniseret form for kristendom, der ikke stod i modsætning til videnskab, kultur og modernitet, men som naturligvis fik problemer efter 1. verdenskrig, hvor ”kulturen” jo ikke just glimrede ved sin moralske effektivitet. Tidehverv blev dannet i opposition til f.eks. Lehmanns ideer, hvis jeg har forstået det ret. Til gengæld er de liberale teologer generelt set gladere for pædagogik end de mest hard core tidehvervsfolk, hvilket Lehmanns forord er et eksempel på. Denne forbindelse mellem Montessori, modernisme og teologiske-grundtvigianske spor, kommer til at gøre sig gældende op gennem århundredet mange forskellige steder, skulle jeg hilse og sige. Og det giver god mening, for Montessoris bog er fyldt med referencer til kristendommens tekster og idegods.

Lehmann noterer sig, at de store pædagoger er kommet til indsigt i ”barnets natur” ad omveje. Pestalozzi fandt naturen via sit arbejde med ”forsømte børn” og Monteossori gennem behandlingen af ”åndsvage”. Hun ”anvendte sine erfaringer fra abnorme børn på de normale”, som Lehmann skriver. Og de ”normale” var vel at mærke i første omgang ludfattige italienske børn og familier fra Roms lejekaserner a la de danske bro-kvarterer i København.

Denne forveksling af specialpædagogik med almenpædagogik fører som regel til graverende fejl. Den umiddelbare konsekvens er jo, at man behandler normale børn som åndsvage. Men i rette hænder kan det faktisk bidrage positivt til almenpædagogikken, fordi man med det specielles udgangspunkt får øje på almenmenneskelige forhold, der kan berige pædagogisk praksis. Og faktisk er det lige præcist i høj grad det, som Montessori gør, hvilket jeg vender tilbage til senere.

Lehmann skriver Montessori direkte ind i reformpædagogikkens tradition:

”Ingen har mere trofast fulgt Rousseau, ingen har mere ivrig fortsat Frøbel. Men Rousseaus stormende genialitet og Frøbels elskværdige dilettantisme er her afløst af videnskabelig undersøgelse, af en experimental gennemforskning af barnenaturens ytringer, som skridt for skridt går før dens behandling.”

Også Lehmann understreger, at Montessoris bog både handler om ånd og krop. Han kalder det en ”sjælslegemlig enhed, hvor de åndelige og organiske virksomheder betinger hinanden”. Lehmann fortsætter med at fortælle, at Montessori har lært om den ”sjælslegemlige enhed” af de åndsvage, og at dette ”har bekræftet sig hos de sunde og friske”.

Til sidst kommer Lehmann med nogle håb til en gryende pædagogisk forskning, der kan frigøres fra ”teologer, filologer, matematikere og andre uvedkommende personer”. Man får lyst til at tilføje “..og økonomer”. Og denne ”forskning”, mener Lehmann, skal tage udgangspunkt i ”barnenaturen”.

Fröbel funderede i 1826 barnenaturen i verdens guddommelige substans og lagde navn til Danmarks to første børnehaveseminarier. Spørgsmålet er nu, hvordan barnenaturen ser ud i starten af det 20.århundrede hos Montessori, som blev ligeså vigtig for dansk pædagogik og pædagoguddannelse. Det er to herlige historier, som vi i høj grad kan bruge til noget, og som slynger sig ind og ud af tidsaldre og små og store begivenheder. Desværre kom der konsensus fra omkring 1960. Fra da af tabte filosofien og pædagogikken momentum, med enorme konsekvenser for lærere og ikke mindst for pædagoger.

I en allersidste fodnote er der en lille interessant bemærkning. Her står der følgende:

”Nærværende oversættelse er gennemset af frøken Thora Constantin-Hansen, som har indskrænket og ændret partier (f.eks om ernæringsforhold, legemsøvelser o.l.), som ikke svarer til nordiske forhold”.

Denne ”bearbejdning” sætte på sin vis spørgsmålstegn ved oversættelsens pålidelighed. I et aktuelt og lignende tilfælde bearbejdede Jens Rasmussen ”bearbejdede” en bog af Andreas Helmke, som var oversat af en helt anden. Det styrkede ikke bogens kvalitet. Det er i al fald Keld Skovmands pointe i en af hans nye bøger.

Men det er her værd at notere sig, at Thora Constantin-Hansen selv spillede i væsentlig rolle i udviklingen af Montessori-bevægelsen i Danmark. Det kan man blandt andet læse om i hendes glimrende erindringer, der trækker tråde fra et nationalromantisk paideia, videre ind i den gryende socialpædagogik til børnehjemmets praksis.

 

3. Kapitel 1: Kritiske betragtninger over forholdet mellem den nye pædagogik og moderne videnskab. (om ånden)

Der indledes med en række henvisninger til forskellige sider af den gryende italienske psykologi og samfundsvidenskab. Jeg lader dem ligge her, og nøje med at konstatere, at Montessori i høj grad knytter an til de nye videnskaber – især medicinen, antropologien og psykologien – og til disses eksperimentelle natur og interesse for menneskets natur og udvikling. Hun opfatter sine egne ideer som en del af hele denne proces, og hun sammenligner det hele med Frans af Assisis arbejde for den katolske kirke. Ambitionerne fejler ikke noget.

En interessant markering finder vi på s. 13. Her står der følgende:

”De emner, som nutildags optager os på undervisningens område, er af interesse for hele menneskeslægten, og lige overfor så store kræfter og strømninger kan vi kun anerkende et land – hele jorden”.

Bemærk interessen for menneskets åndelige udvikling som sådan. Det er også værd at notere sig at der tales om ”jorden” og ikke ”planeten”. At der muligvis er en pointe her, vil jeg diskutere i et senere afsnit. Det skal også bemærkes at bogen emmer af italiensk patritoisme, så der er på ingen måde tale om anti-nationalisme. Tværtimod er Montessori et godt eksempel på, hvordan det nationale/kulturelle og det universelle spiller sammen. Ånden er både social og universel.

Ånden spiller igen en rolle på s. 14ff. Her kritiserer Montessori både den rene pædagogiske metafysik og de rigide videnskabeligt baserede metoder. Hun kalder begge tilgange for ”ydre teknik”. I stedet skal man søge i ”menneskers ånd”. Og denne ånd er den eksperimentelle videnskabs praksis, det ”allerhelligste”, som hun siger. Hun spørger derfor: ”Hvad er da en videnskabsmand?” Og her kommer et smukt svar:

”Vi kalder den type af mennesker videnskabsmænd, som i forsøgene ser et middel til at opdage livets store sandheder, til at løfte det slør, som tilhyller dets dybe hemmeligheder, og som under arbejdet hermed har følt en indre kærlighed til naturens mysterier opstå i sig, så dyb og lidenskabelig, at den får ham til fuldstændig at opgive enhver tanke på hans eget jeg. Videnskabsmand er ikke den, som forstår at håndtere sine instrumenter med færdighed, det er derimod den, som er en tilbeder ved naturens alter, og som bærer de ydre tegn på det, der opfylder hans sjæl, som en tilhænger af en religiøs sekt bærer sine.”

Og hun slutter: ”Der er altså noget, man må kalde den videnskabelig ånd, noget der står højt over den rent mekaniske færdighed.” og denne ånd skal ”sejre over det mekaniske”, og så til sidst og endda i et afgørende kursiv: ”Når videnskabsmanden har nået dette punkt, modtager videnskaben af ham ikke alene nye naturåbenbaringer, men den rene tænknings filosofiske synteser”.

Her bor Montessoris pædagog. Hos den videnskabelige ånds filosofiske synteser. Der skal udvikles en ”interesse for naturlige fænomener i lærerens sjæl”, og også her er formuleringen kursiveret. Lærerne skal være ”tilbedere og fortolkere af naturens ånd”. Og den del af naturen, som læreren i særlig grad skal studere, er menneskets ”gryende intelligensliv”. Disse ord er som taget ud af John Deweys samtidige filosofi, som også er en kæmpestor pædagogisk intelligensfilosofi med rod i naturen selv.

Derpå nævner Montessori ”kærligheden”. Læreren må have et ”nært og inderligt forhold” til sit studieobjekt, dvs. den gryende åndelige intelligens. Og her referer hun direkte til de først kristnes møde med Jesus. Vi er helt klart i en kristen/katolsk sammenhæng. Montessori siger direkte, at vi bør ”indpode Kristi disciples ærbødige kærlighed i den selvopofrende videnskabsmands sjæl”, og lykkes det os, da har vi lagt det åndelige grundlag i lærerens sind.

Dernæst kommer en af de sædvanlige reformpædagogiske tirader om skoleklasser, hvor elever sidder som ”døde væsener” og modtager ”golde og meningsløse kundskaber” i ”trældommens tegn”. De kommer engang imellem, og jeg springer dem bare over, velvidende at de havde og har deres berettelse i specifikke sammenhænge. Desværre sidder den aktuelle reformpædagogik totalt fast i al denne skrækkelige retorik, hvor specifikke problemer gøres til genstand for en almen kritik, hvorved “undervisningens” åndelige sider taber terræn til fordel for den golde driftsbetonede “læring”. De moderne reformpædagoger har glemt alt om ånd og kærlighed. Hos Montessori skal man i modsætning hertil ”lægge skolen til rette” for den videnskabelige ånds iagttagelser. Her skal ”barnet udvikl sig frit og naturligt”. Jeg er helt med, men synes ikke, at det skal sættes i så skarp modsætning til skoleklassens rytmer. Men lad det fare. Her kigger vi på, hvad Montessori får øje på af gode ting via sin fejltagelse.

Hun forbinder direkte sine ideer med Rousseau (s. 21). Her skildrer hun, hvordan hans ideer blev brugt til at befri mennesker for social og politisk undertrykkelse og til frigørelse af ”en klasse, et land eller en frigørelse på tænkningens område”. Men Montessori vil videre. Hun vi have den nye universelle frihed til at ”inspirere pædagogikken”, og hun mener, at det er muligt nu, men ikke på Rousseaus tid, pga. eksistensen af fremkomsten af den moderne videnskabelige ånd.

Et eksempel på ”almengørelsen” er hendes stærke kritik af ”straf/belønnings-systemer” og af ”embedsmanden”, som i hendes optik minder om eleven i den sorte skole:

”Hans menneskeværdighed nedsættes til en maskines, som må smøres for at holdes i gang, fordi den intet liv har i sig selv. Alle små latterligheder, som længsel efter ordner eller medaljer, er kun kunstige pirringsmidler, kortvarige lysglimt på en mørk, gold sti”.

Jamen, det lyder jo som et skuespil af Keld Abel eller en roman af Hans Scherfig. Og Montessori overfører det hele direkte på den skole, som hun gerne vil reformere:

”På samme måde giver vi belønninger til skolebørn. Frygten for ikke at avancere bevæger kontoristen til ikke at nedlægge arbejdet, binder ham til hans ensformige gerning, ligesom frygten for ikke at blive rykket op i næste klasse holder barnet til bogen” (s. 27).

Hun siger direkte, at årsagen til korruption i staten er, at man har ”udslukt det menneskeligt store hos funktionæren”.

Det pædagogisk-politiske alternativ kan man læse her: ”Et land står højt, i samme grad som flertallet af dets embedsmænd har en så rigtig opfattelse af deres stilling og ansvar, at de ikke skænker øjeblikkelige belønninger eller straffe en tanke, men følger med i et uimodståeligt æreskapløb for at udfylde deres opgave. Det er den personlige og dog almene livskraft, en kraft, der ofte findes skjult i sjælen, der fører verden fremad.” s. 28

Montessori er ikke ude i et marxistisk oprør. Hun taler om statens enhed og naturlige udvikling. F.eks. argumenterer hun for, at en god hær er afhængig af, at soldaterne ikke tænker som funktionærer: ”Alle menneskehedens sejre, hele menneskehedens fremskridt er et resultat af dens indre kraft” (s.28). Og samme grundargumentation bruges til at sige noget om, hvordan ”en ung student bliver til en stor læge”. Ja, ethvert menneske har ”et kald” og en ”naturlig virkekraft”. Og videre henvises til kunsten i følgende: ”hvis en sådan tanke (om belønning, TAR) fæster rod i en digters sjæl, forlader hans muse ham øjeblikkeligt… Hans sande belønning ligger deri, at digtet åbenbarer de sejrende kræfter i hans eget indre”.

Endelig vil jeg nævne Montessoris pointe om, at hvis man virkelig har gjort noget vigtigt, skrevet en bog eller født et barn, og der så kommer en og siger: ”Vil du have en belønning”, så kan man med rette blive vred. Et menneskes belønning i et sådant øjeblik kan kun ”komme fra Gud”, som der står. Montessori ser en dyb sammenhæng mellem videnskabelig ånd, pædagogik og politisk udvikling og kristendommen, men hendes svar er filosofiske og videnskabelige.

Opdragelsen skal altså indfri muligheden for at udvikle og indfri menneskets natur, dets gudsbenådede storhed og etiske sans. Montessori slutter med at citere en landsmand: ”Samfundet har nutildags en uafviselig pligt – at forny sin opdragelses- og undervisningsmetode, og den, som kæmper for denne sag, kæmper for menneskehedens genfødelse”.

 

4. Kapitel 2: Metodernes historie

– Min undertitel: Sammenhængen mellem idioters og små børns ånd

Montessori starter med at betone frihedens betydning:

“Den videnskabelige pædagogiks grundlag må være elevens frihed, en frihed, som giver plads for de individuelle og spontane ytringer af barnets natur”

Hermed indskriver Montessori sig i det, som Karsten Tuft har identificeret som den undersøgelse af det moderne frihedsbegreb, der for alvor indstiftes af Kant. Det er altså humanisme og oplysning, der er i højsædet.

Disse åbne eksperimenter, der skal undersøge barnets frie natur, må samtidig ske ”uden nogen som helst forudfattet mening om forsøgets endelige udfald” (s.33). Det er altså det modsatte af læringsmålstyring.

På s. 34ff får vi at vide, at Montessoris metode er udviklet via arbejdet i 3-6 års-børnehaver, men at de har rod længere tilbage i studier af ”abnorme børn” på et ”sindsygehospital”, hvor hun blev opmærksom på pædagogikkens kraft og muligheder, herunder en interesse  for pædagogik med døvstumme. Især navnene Seguin og hans mester Itard spiller en rolle for Montessori.

Montessori ser på de åndsvage som mennesker i dvale frem for som lavtstående individer. Det ”åndelige” betones igen på s. 40. Hun finder ud af, at hun med sine åndelige-videnskabelige metode kan lære ”idioter” at læse på niveau med almindelige børn. Heromkring, s. 42, kommer et langt citat fra biblen om åndens effekt. Hun vil ”lade ånd komme i eder”, som hun  udtrykker det. Efter dette arbejde gik Montessori i intellektuelt kloster og skrev hele bøger ned fra sine intellektuelle helte.

Derfra oprettedes Casa dei Bambini i Rom d. 6. januar 1907.

Montessori trækker linjen mellem den åndssvage og det lille barn i følgende: ”Det barn, som ikke har kraft til at udvikle sig, og det barn, som endnu ikke er udviklet, frembyder visse lighedspunkter” s. 46. Og den samme pointe findes på s. 45: Opfordringen til at lave børnehaver ”gav mig en glimrende lejlighed til på normale børn i asylalderen at anvende en metode, jeg har brugt ved opdragelsen af åndssvage. Derved kan hun ved at overføre sin metode få øje på nye ting.

Men i en vis forstand er der også en begrænsning her. Der kommer et fint fokus på sansning, berøringer og bevægelser, hvorimod ord som fantasi og fortælling nedtones. Det kan skyldes andre ting også, men har nok rod i den specialpædagogiske baggrund. Men for Montessori er hendes metoder et bidrag til menneskelig intelligens og ånd, det er der ingen tvivl om. F.eks. skrev hun allerede i 1915 en kritik af “Fantasien i barnealderen” i en artikel i New York Times. Her argumenterer hun for, at fantasi skal knyttes til objektivitet, tro og videnskabelighed i modsætning til erstatningssurrogater som legetøj og julemænd.

Faktisk forsøger man helt aktuelt at bruge autisme-behandling som almenpædagogisk metode i aarhusianske folkeskoler. Det sker i det amerikanske koncept NEST. Også er sker det – efter min bedste vurdering – med den konsekvens, at centrale dele af almenpædagogikken reduceres  og overses. Men jeg vil også sige, at NEST-pædagogikken slet ikke har Montessoris åndelige niveau, hvilket jo sætter spørgsmålstegn også ved kvaliteten i de deciderede specialpædagogiske teknikker.

 

 

5. Kapitel 3: Tale ved åbningen af et Casa dei Bambini

Min undertitel: fra massens liv til hjem til hus til samfund.

Kapitel tre er, som det fremgår af overskriften, en tale ved åbningen af en af de Montessoriske førskoler i Roms fattigkvarter San Lorenzo. Det er smækfyldt med tankevækkende pointer.

 

A. Fra Almue til Hjem:

I talen udtrykkes hele den socialpædagogiske side af Montessoris pædagogik. Det kommer til udtryk ved et integreret syn på samspillet mellem arkitektur, sociale strukturer, lægevidenskab og pædagogik, og ved hvordan disse fire momenter bidrager til henholdsvis at fastholde eller løfte familier i eller ud af åndelig og moralsk armod i Roms fattigkvarterer. Det er ikke nok at indføre særlige metoder til disse børn og familier. Man må se på deres samlede livssituation, på ”livet selv” (s.51).

Montessori vil skabe et ”hjem” et ”casa”, et ”tempel for familiekærlighed”, midt i en social situation, som er præget af ”uhyggelige vægge”, hvor ”ingen kan have noget for sig selv”, hvor hverken ”ærbarhed eller ømhed” trives, og hvor der ikke er ”lys, luft eller vand”. Hun fortsætter med at beskrive en række ”brutale scener” fra fattigdommens liv, der skildrer et grænseløst og fattigt liv, hvor alle er som nøgne kroppe uden ret og ånd.

Hun mener, at fattigdommen har skiftet social karakter. I middelalderen var fattigdommen en del af den sociale struktur. I dag er de fattige isoleret i en form for ghettoer: ”Vi har hobet dem sammen langt borte fra os, udenfor murene, hvor de kan lære hinanden brutalitet og laster. Enhver, hvis sociale bevidsthed er vågen, kan se, at vi herved har skabt pestbefængte distrikter, som rummer en dødbringende fare for den by, som tilskyndet af ønsket om at virkeliggøre et æstetisk og aristokratisk ideal har kastet alt, hvad der er uskønt og usundt, udenfor sine mure” (s. 52-53).

Montessori mener ikke, at ”velgørenhed” er tilstrækkeligt, men at man må sætte ”systematisk” ind.

Det var i den forbindelse, at den nye sociale arkitektur og de ledsagende boligforeninger blev en del af løsningen. Der blev lavet foreninger, der moderniserede lejekasernerne, der kom fælles badeværelser, og der blev etableret grønne områder. På den måde blev det muligt, at de ludfattige familier nu kunne leve adskilte fra hinanden, ”frie og ugenerte” i ”eget hjem”.

For Montessori og den nye arkitektur var arbejdet med at etablere ”et hjem” i første omgang meget konkret at få etableret et privat område med ordentlige livsbetingelser. Denne proces medførte, at beboerne begyndte at tage ansvar, både for egne og for fælles områder. Beboerne holdt nu huset i ”næste upåklagelig stand”, som hun siger (s.56), og de ”gribes af en trang til at forskønne deres hjem”. Hjemmet, foreningen, kærligheden og renligheden er en form for triade.

 

B. Fra Hjem til Hus

Spørgsmålet er nu blot: Hvad med børnene? Hvordan kan de indgå i det ”systematiske arbejde”, så de ikke ender som ”små vandaler” (s.57). Montessori tror åbenbart ikke på, at de “nye” familier kan løse opgaven. Ja, børnene kan gå til nyetablerede ”casa dei bambini”, som er finansieret ved besparelser på de nye boligforeningers reperationskonti; besparelser, som jo netop skyldes den nye arkitekturs opdragende effekt på hjemmene. I disse nye børnehaver kan mødrene ”trygt efterlade deres børn, hvad der giver dem en ubetalelig følelse af lettelse under deres arbejde” (s.58).

Men pludselig skiftes der gear. Der er ikke blot tale om opbevaring, men om social oplysning, der ændrer det “nye hjems” sociale karakter i en nærmest kommunistisk proces.

Casa dei bambini ledes af en forstanderinde, en ”højt dannet og dygtig kvinde”, som ”altid står til mødrenes disposition” med gode råd om opdragelse og livsførelse. Denne forstanderinde skal selv bo i det hus, hvor alle hendes ”små elever bor”. Læs også følgende:

”Midt imellem disse næsten halvvilde og barbariske mennesker, hvis huse ingen tidligere turde betræde ubevæbnet efter mørkets frembrud, kommer der pludselig en dannet dame, ikke alene for at undervise, men for at leve livet sammen med dem, og for at gøre det til sin livsvirksomhed at råde og hjælpe dem. Hun er en ægte missionær, i moralsk henseende en dronning mellem disse mennesker, og hvis hun har tilstrækkelig takt og hjertet på rette sted, er en rig høst hende vis som belønning for hendes arbejde” (s. 59)

Der er altså store uddannelseskrav til ”forstanderinden”! Det er pædagogens uddannelse, vi her taler om. Der er også en huslæge.

Børnehaven er altså en integreret del af de renoverede ”huse”, som består af de mange hjem, og forstanderinden er altid i nærheden. Det er ikke tale om ”et asyl”, men om “en ”skole” midt blandt hjemmene. Og skolen har en særlig ”pædagogisk organisation”, hvis ”metoder er inspirerede af den videnskabelige pædagogisk rationelle principper”. Dem vender vi tilbage til senere. Til hver skole er der badeværelser og køkkenhaver. Montessori er besat af renlighed.

På den måde bliver skolen en del af et hus, hvor der er flere hjem. Dette samspil mellem familie, pædagogik, hjem og hus udtrykker Montessori sådan her: ”Vi har flyttet skolen indenfor husets vægge, og ikke alene det, vi har gjort den til et slags fælleseje, og hele lærerindens daglige liv under udførelsen af hendes høje kald foregår for forældrenes øjne.” (s.60)

Skolen er altså et ”fælles eje”, et slags oplysningscentrum, som både trækker på og lyser på de nye hjem. Og det hele kaldes for ”huset”. Mødrene kan frit gå ind og ud af skolen og ”iagttage, beundre eller tænke over dens virksomhed”. Montessori fortæller, at lærerinden ofte modtager ”velmente opmærksomheder” i ”taknemmelighed”. Når børnene som 6 årige sendes til kommuneskolen, har mødrene fået en ”dannet og åndsudviklet søn”.

 

C. fra Hus til Samfund

Men disse nye fælles “huse”, disse børne-hjem/skoler, eller ”børne-haver” som romantikken kalder dem, kan kun fungerer med opbakning og interesse fra de familier, som børnene lever hos i hjemmene. Sidst i talen har Montessori indføjet et eksempel på et ordensreglement, der understreger mødrenes forpligtelse (se nederst). Dermed får børnehaven en opdragende effekt på familien. Der indsættes en vekselvirkning mellem de to ”hjem”, f.eks. i:

”Det er muligt, at vi her har fundet løsningen på et spørgsmål for kvinder, som hidtil syntes håbløst: Hvad skal der blive af hjemmet, når kvinden forlader det? Svaret er, at det er hjemmet selv, som vil blive omdannet og påtage sig kvindens arbejde.” (s. 63)

Og igen: ”Hjemmet selv påtager sig husmoderens pligter”, og ”huset liver således i endnu højere grad ’et hjem’ end hjemmet er nu”. Og endnu engang: Huset/hjemmet ”omfatter sine beboere med en kvindes kærlige arme. Det uddeler velsignelse, det tager vare på børnene, opdrager og underviser dem og giver dem mad. I dets skød finder den trætte arbejder hvile og nyt liv, fortroligt familieliv og lykke” (s.64).

Så hjemmet omdannes til et hus, som oplyser hjemmet. Pædagogikken vokser frem som et fælles liv i huse.

Montessori udvider sine ideer. Hun vil også etablere et ”fælles køkken” som endnu en del af ”huset”. Det samme sker med ”læseværelser”, altså biblioteker, og ”klubber”. Forholdet mellem hjem og hus bliver en slags dannelsesmaskine.

Den “nye kvinde” i det kraftigt kønnede skrift beskrives i følgende passage:

”Den nye kvinde, udsprungen som en sommerfugl af puppen, har afrystet alle de egenskaber, som før kun gjorde hende attråværdig i mandens øjne som et væsen, der sørgede for hans materielle velvære. Som manden er hun nu et frit individ, en personlighed, en social arbejder, og ligesom manden vil hun søge fred og hvile i det forvandlede fælleshjem. Hun vil elskes for sin egen skyld, ikke for hvad hun har at give i retning af velvære. Hun vil have kærligheden frigjort for al slaveri. Thi kærlighedens mål er ikke et egoistisk ønske om personlig tilfredsstillelse, dens høje mål er at mangfoldiggøre de åndelige kræfter til det guddommeliges grænse og i lyset heraf at forplante slægten” s.65.

Denne formulering fremsættes med direkte reference til et langt citat af Friederich Nietzsche, og talen slutter derfor med følgende:

”Fremtidens samfundshjem, som styrker og plejer, opdrager og underviser, er det sande ideelle hjem for ægtefæller, som ønsker at føre slægten sejrende fremad mod livets evighed.”

Vi ender med en en slags åndelig og decentraliseret velfærdsstat – dannelsens huse – langt fra det moderne socialdemokratis konkurrencestats-ideologi. Ikke underligt, at Monterssori kunne bruges til noget af de danske pædagoger i 1920’erne og fremefter, hvor Montessorikurserne, som fik enorm indflydelse på pædagoguddannelsen, flyttede ind på Borups Højskole i København, hvor det grundtvigske, det kulturradikale og det kommunistiske vekselvirkede i fuld energi med Jens Rosenkjær som forstander. Rosenkjær var både Montessori- og Askov-mand.

Montessori kalder denne proces, denne bevægelse fra fattiggård til en hus-hjem-pædagogik konfiguration, for ”kommunisme”, og hun mener også, at den kan udvides til ”middelklassen”, hvilket faktisk også skete. Men det var en italiens kommunisme, hvilket ofte var imod stalinismen, hvor “forstanderinden” jo var erstattet af rå magt, og hvor “huset” var blevet til en totalitær overvågningsstat.

 

Reglement for Casa dei Bambini

Efter Montessoris tale er der et herligt lille appendix, som jeg vil citere i fuld længde. Det er simpelthen regelsættet for Montessoris nye børne-hjem, som giver dyb mening i lyset af selve talen:

”Love og regler for ”Casa dei Bambini”:

Roms forening til opførelse af mønsterboliger åbner herved i sin ejendom et børnehjem, åbent for alle børn af husets beboere under skolepligtig alder.

Hovedformålet er at give personlig pleje til de børn, hvis mødre er forhindrede i at tage sig af dem på grund af arbejde udenfor hjemmet.

”Casa dei Bambini” sørger for børnenes opdragelse, undervisning, helbred, moralske og fysiske udvikling. Arbejdet afpasses efter børnenes alder.

En forstanderinde, en læge og en opsynsmand er ansat ved ”Casa dei Bambini”.

Programmet og timeplanen bestemmes af forstanderinden.

Alle børn mellem 3 og 7 år, hjemmehørende i huset, har adgang.

Forældre, som ønsker at benytte ”Casa dei Bambini” for deres børn, betaler intet vederlag herfor, men de forpligter sig til følgende:

1. At sende deres børn til den fastsatte tid, rene på legemet og i klædedragt, og iført et passende forklæde.
2. At vise forstanderinden og andre ved ”Casa dei Bambini” ansatte personer al tilbørlig agtelse og at bistå hende med børnenes opdragelse. Mindst en gang om ugen må mødrene tale med forstanderinden, give hende oplysning om barnets forhold i hjemmet og modtage råd.

Fra ”Casa dei Bambini” skal udelukkes:

1. Børn, som kommer uvaskede eller med snavsede klæder
2. Børn, som viser sig at være absolut umedgørlige eller håbløst vanartede
3. Børn, hvis forældre undlader at vis skyldig agtelse mod de personer, som er ansat ved ”Casa dei Bambini”, eller som ved dårlig opførsel modarbejder eller ødelægger institutionens opdragelsesarbejde.

 

6. Kapitel 4: Pædagogiske metoder i ”Casa dei Bambini”

Jeg vil nævne følgende i dette lidt ujævne kapitel. Flere af mine bemærkninger uddybes i mine næste noter i del 2:

A. Den uhildede iagttagelse

Montessori er en ”iagttagelses”-pædagog. Hun spørger: Hvad sker der her? og hvad er det udtryk for? Som hun siger: ”Alle eksperimentalpsykologiens metoder kan sammenfattes under et, nemlig omhyggelig iagttagelse af individet” (s. 67). Og denne iagttagelse skal ske ”helt upåvirket” og ”uden nogen som helst forudfattet mening”, ikke engang i forhold til børnenes alder.

Spørgsmålet er alene, hvad der ligger i denne nærmest positivistiske og naive ”iagttagelse”, som prægede sindene mange andre steder, ikke mindst efter Den Store Krigs katestrofe. Det vender jeg tilbage til ifm drøftelsen af et senere kapitel, men jeg kan da sige at der er tale om det stik modsatte iagttagelsesprincip i forhold til systemteoriens ”iagttagelse af iagttagelsen”.

B.

Montessori nævner også de såkaldte ”antropologiske betragtninger”. De handler f.eks. om målinger af børns højde og vægt, både siddende og oprejst, og målingerne skal ske en gang om året på barnets fødselsdag. Der angives et minutiøst skema for disse sundhedsfaglige registreringer, som sikkert har gjort god fyldest blandt Roms fattigste børn. De fleste af målingerne er dog ikke lærerindens opgave, men derimod lægens, dvs. husets læge, som dog samarbejder med lærerinden. På den måde lærer barnet også sin fødselsdag at kende, som Montessori siger, for ligesom at understrege den fattiges pointe. En vigtig del af at være en person er jo at have en fødselsdag.

Forstanderinden, der jo som regel bor i ”huset”, har mere til opgave at undersøge forældrenes ”dannelse, sædvaner, indtægter, husholdningsudgifter osv.”, men disse emner hænger jo sammen med lægens informationer.

C.

Dernæst springer Montessori fra sundhed til pædagogik. Hun understreger, at der ikke er tale om ”en bestemt slags iagttagelser”. Børnene skal ”have fuld frihed til alle deres spontane livsytringer”. Kun i så fald kan iagttagelsen blive uhildet og videnskabelig.

Skolen skal have en legeplads og en have. Og børnene skal kunne gå ind og ud af bygningerne helt, fuldstændig som de vil hele dagen.

Møblerne skal ikke være tunge og fastspændte, men lette og flytbare, og børnene placerer sig, som de har lyst. Skabene med undervisningsmateriale skal være ulåste og let tilgængelige. Der hersker en fri ånd, men bestemt ikke udisciplineret, hvilket vi skal se i næste kapitel.

Og hvad med tavlen? Her har Montessori en herlig ide: De store sorte tavler skal hænge lavt, så de kan bruges af ”selv de mindste børn”. Og over tavlen hænger der ”smukke billeder af den slags, som let vækker børnenes interesse”. F.eks. et billede af Raphael (”Madonna della Seggiola”), der sætter ”almindeligt menneskeligt fremskridt i nøje forbindelse med forherligelse af moderværdigheden, kvindens udvikling og børnebeskyttelse”. Det almenmenneskelige og det moderlige symboliseres i billedets motiver af Johannes Døberen og Jomfru Maria. Billeder af denne type vil desuden minde børnene om ”Italiens største kunstneres værker”. Det ”stadige samvær” med billedet af ”moder, fader og børn” vil ligefrem gøre ”et stærkt religiøst indtryk” på børnenes sind. Det er både æstetisk, moralsk og religiøs dannelse hos i lavthængende tavle. Det er reformpædagogisk højdannelse. Tænk hvis der hang smukke danske malerier over de tavler, hvor danske børn lærer at stave?

Nogen mener måske, at den frie pædagogiks metode vil medfører disciplin-problemer. Det emne vier Montessori som nævnt et helt kapitel til, nemlig kapitel 5, men allerede her i kapitel 4 har hun en interessant pointe. Hun siger, at stilheden og ubevægeligheden skal flyttes fra barnet og ind i lokalets genstande, som præges af en ”simpelhed og ufuldkommenhed”, der fremmer ”frihed i bevægelse”. Herved lærer barnet at bevæge sig ”yndefuldt og behændigt”. Dermed kommer det i bevægelse blandt ”genstande”, hvilket – skal vi senere se – er et fuldstændigt centralt pædagogisk princip for Montessori.

PS: i nogle senere noter vil jeg med udgangspunkt i bogens næste kapitler gå nærmere ind på Montessoris pædagogik.

 

Referencer:

Maria Montessori (1917): Montessori Metoden, København: V. Pios Boghandel – Povl Branner

Maria Montessori (2015): Fantasien i barnealderen, ukendt udgiver.

Maria Montessori (1939). Barndommens gåde, København: Grønbechs forlag.

Maria Montessori (1955). The formation of man, Adyar: The Theosophical Publishing House.

Tidligere analyser: http://www.thomasaastruproemer.dk/montessori-frobel-dansk-paedagogik.html

 

Meget foreløbige noter til resten af bogen:

Ch. 6. Om undervisningen

Hver undervisning er et ”eksperiment”. Man tilrettelægger klassens genstande på bestemte måder, udtaler nogle få fakta, og iagttager så børnenes omgang med genstandene. Man kan ikke starte med fællesundervisning, fordi den forudsætter en række disciplinære øvelser, som jeg kommer ind på senere. Og i det hele taget er fælles undervisning ”meget sjælden”, den er ”kortfattet, simpel og objektiv”. Lærerindens personlighed ”forsvinder”. Hun henleder blot barnets opmærksomhed på tingene. Her træder positivismen stærkt igennem. Det er som at læse den tidlige Wittgenstein. Hvorom man ikke kan tale, bør man tie. I stedet skal lærerinden ”lægge mærke til, om barnet er interesseret i genstanden”. Hun må ikke ”anspore”, blot iagttage og eksperimentere og evt. gentage den faktuelle og korte information.

Montessori kalder det for ”en simpel undervisning”, men formålet er dybt åndeligt, for barnet fortsætter på alle mulige måder, som kan iagttages. Livet ”hjælpes frem”, som det hedder, ”opvækkende”, som en ”usynlig hånd”:

Vi er langt fra den forklarende og den fortællende lærer. Der er en simpel og hengiven opmærksomhed overfor alle åndelige og høflige udtryk.

”Jeg kan måske sammenligne virkningerne af denne første undervisning med de indtryk, et menneske får, der vandrer rolig og tilfreds igennem en skov alene og tankefuld og giver sit sjæleliv frit løb. Pludselig vækker klangen af en klokke i det fjerne ham af hans drømmerier, og gennem denne opvågnen føler han endnu stærkere end før den fred og skønhed, som han kun halvbevidst nød (s. 103).

Og resultatet vil være, elevernes ”hengivenhed” over for læreren. De har ”modtaget nyt liv” fra ham. Det minder lidt om Gert Biestas lærer, så vidt jeg kan se. ”Kollektiv disciplin kommer som ved et trylleri”, står der. 50 elever bliver så stille som ”midt i ørkenen”.

Og det er værd at citerer kapitlets slutning:

”Indtil den dag i dag har vi forsøgt at dominere over barnet ved at pålægge det ydre love, i stedet for at erobre det åndeligt for at lede det som en menneskelig sjæl. Således har børnene levet side om side med os, uden at vi har kunnet lære dem at kende. Men hvis vi bortkaster den unatur, hvormed vi har omgivet dem, og den vold, hvormed vi så uklogt har forsøgt at bringe dem under disciplin, vil de åbenbare sig for os i hele barnenaturens sandhed.

Deres blidhed er så absolut, så sød, at vi i den genkender den menneskeheds barndom, som lader sig undertrykke af ethvert åg, enhver uret, og barnets kærlighed til viden er så stærk, at den overgår al anden kærlighed, og får os til at indse, at i den ligger den lidenskab, som driver mennesker fremad til den ene åndelige erobring efter den anden, og som fra det ene århundrede til det andet mildner enhver form for trælleåg” (s.104-105)

 

Ch. 7-11:

De næste kapitler er bygget op over et typisk dagsskema i et casa dei Bambini. Der er fuldt med pudsige og interessante, men også tidsbundne og mærkelige ideer. Jeg vil nævne et par stykker.

Dagen varer fra kl. 9-16, med lange indlagte pauser og middagslur.

Den første time består af ankomst, hilsen, rengøring, vask af hænder og samtaler om gårsdagens liv i familien.

Især hygiejnen er her som i hele bogen i højsædet. Her i en herlig formulering:

”Straks, når børnene kommer i skolen, ser vi efter, om de er rene. Såvidt muligt bør dette ske i mødrenes nærværelse, men deres opmærksomhed bør ikke direkte henledes derpå. Vi undersøger hænderne, neglene, halsen, ørerne, ansigtet og tænderne. Særlig omsorg vires hårets pleje. Hvis nogle af klæderne er iturevne eller snavsede, hvis knapper mangler, eller hvis fodtøjet ikke er rent, henleder vi barnets opmærksomhed derpå. På denne måde bliver børnene vant til at se sig selv efter og interessere sig for deres udseende”, s. 108.

Og sådan fortsætter det nærmest nidkært moderligt. Det kaldes for ”renlighedsundervisning”. Og den ”simple undervisning” er skam meget ordnende. F.eks. skal børnene sidder på en helt bestemt måde, så de lærer at ”rejse sig og synge morgensangen” og ”ikke at gøre unødig støj” osv.. Børnene lærer at bevæge sig ”forsigtigt, høfligt, med sikkerhed og graciøst”.

Til sidst tales altså om, hvad barnet har lavet siden sidst: Lærerinden spørger børnene, ”om de har kunnet gå op afd trapperne uden at smudse dem til, om de har talt høfligt til bekendte, de har mødt, om de har hjulpet deres mødre, om de har vist dem hvad de har lært i skolen, om de har leget på gaden osv.” s. 110.

På den måde ”udvikles sproget” og børnene lærer ikke at løbe med ”sladder”.

Derpå følger en række råd om børnenes kost, som følger samme lægelige standarder. F.eks. er der krav om at malkepigerne har vasket både hænder og koens yver. Montessori fortrækker rå æg, som ”fordøjes i fri luft”, og som ”endnu er varme fra hønen”. (s. 112). Der er også retningslinjer for antallet og karakteren af måltider. Man kan selv fornøje sig med resten af de detaljerede forskrifter.

Dernæst kommer et helt kapitel viet til gymnastik og ”muskelopdragelse”. Der er fyldt med detaljerede ideer og genstande, som børnene i en egenetableret rytme bevæger sig formfuldendt iblandt. Der er også ”åndedrætsopdragelse”, med meget detaljerede forskrifter i en nærmest tavs atmosfære.

Det næste kapitel handler om naturens rolle, om landsbrugsarbejde, dvs. dyrkning af planter og pasning af dyr. Her er en slags skolehave, en form for børnenes jord, hvor børnene forbinder sig med omsorg for planter og dyr, som de iagttager. Dermed bliver de selv en slags lærerinder, der eksperimenterer med naturens sjæleliv og iagttager dets reaktioner og spiring, der virker som ”en ædelmodig gave fra naturen”. På den måde lærer barnet at skelne mellem ”naturens afgrøde”, som man finder ved eksperiment og iagttagelse, og ”industriens produkter”, som findes ved menneskeligt arbejde.

Det næste kapitel handler om ”arbejde med hænderne: pottemagerkunst og bygning”. Kapitlet er kun på to sider. Både dette kapitel og kapitlet om naturen, har til formål at indskrive børnene i ”menneskeslægten”, som selv kommer ud af natur og redskaber. Barnet finder om jeg så må sige sig selv som artsmedlem.

 

Sansning, musik og intellektuel udvikling:

Barnets sjæl og ånd, barnets ”gåde”, som det hedder i en senere udgivelse udtrykker sig i barnets fordybelse og koordinering af dets æstetik, dets sansning. Det er i denne sammenhæng, at Montessori udvikler sine mange genstande og apparater, der er sirligt beskrevet, og som skal være ”underholdende” og sætte barnets egenaktivitet og selvdisciplinering i gang. Jeg lader de mange konkrete forslag ligge til forskere i læremidler og læringsgenstande. Til gengæld vil jeg fremhæve et par metoder, som har været lidt overset, synes jeg:

a.

Montessori har tit været beskyldt for at være mere psykolog end pædagog. Men det er ikke korrekt. Det er rigtigt, at hun interesserede sig meget for den spirende eksperimentalpsykologi, men der er ingen tvivl om, at det var opdragelsen, der er ”pædagogikkens bestemmelse” (s.141). Det er faktisk psykologien, der skal lære, at de ting, som pædagogikken finder. Formålet med Montessoris genstande er ikke ”at måle”, men at ”tilskynde børnene til at øve deres sanser (s.142). genstandene skal ”underholde” og ”opmuntre” og ”udvikle energien”. Derefter følger en beskrivelse af nogle af genstandene og børnenes omgang med disse. Det lader jeg ligge. Jeg noterer blot denne særlige barn-sprog-genstandsrelation i en viljesbestemt selvrettende proces, som et helt særligt pædagogisk punkt, hvor ”barndommens gåde” udfolder sig. Nogen vil måske sige, at det minder om det moderne learning analytics, hvor barnet lærer sammen med selvrettende algoritmer. Men det er ikke rigtigt, for i learning analytics er friheden taget ud af systemet, og det samme er lærerens iagttagelse og undersøgelse og videnskabelige ånd. Learning Analytics er derfor en slags forfalds-reformpædagogik. Montessori udtrykker det i følgende morale: ”En mand er hvad han er, ikke på grund af de lærere, han har haft, men på grund af, hvad han har udrettet” (s. 145). Det er jo ikke helt korrekt, eftersom man jo altid vil kunne kende f.eks. et Montessori-barn. En dygtig lærer sætter sig i barnet på en helt særlig ubestemt og livgivende måde. Men på baggrund af ovenstående diskussionen er pointen god nok.

Forlader vi ”genstandende” lidt, kommer der flere ideer frem. F.eks. fortæller Montessori om, hvad en lærer i klaverspil gør: ”Han lærer sin elev en korrekt legemsstilling, forklarer ham, hvad noder og viser ham forbindelsen mellem de skrevne noder, fingersætning og anslag og lader derpå barnet selv udføre øvelsen. Hvis barnet skal blive pianist, må der til de forestillinger, som læreren indgiver det, og de musikalske øvelser komme lang og tålmodig udførelse af øvelser, som giver fingrene kraft og smidighed, således at samarbejdet mellem forskellige muskler kan blive automatisk, og for at håndens muskler kan blive stærke ved stadig brug. Pianisten må derfor selv arbejde, og jo mere hans naturlige tilbøjelighed tilskynder ham til at vedblive med disse øvelser, des større held vil han få. Øvelser alene uden en lærers ledelse vil imidlertid ikke være nok til at uddanne ham til pianist”.

Bemærk lærerens ”simple undervisning”, som ledsages af selvvirksomhed og øvelse ved genstanden. Montessori har ingen sans for lærerens egen tradition og erfaring, selvom hun selv emmer af den. Det er en stor fejl, men en fejl, som giver nye indsigter. Bemærk også at der ikke er tale om ”lassaiz faire”-pædagogik, men snarere noget, der minder om Lene Tanggårs faglige fuskeri sammen med en mester, der har en særlig fornemmelse for fakta.

Derpå følger en form for pædagogisk positivisme i tre led. Først præsenteres barnet for navne med tilhørende sanseindtryk. Dernæst øves barnet med genstands- og iagttagelsesmetoden, og til sidst etableres en samtale, der viser om barnet har forstået. Montessori beskriver børnenes glæde, når de kan foretage disse simple forbindelser. Montessori benytter sig også af, at ”isolerer sansen” (s.151). F.eks. får børnene bind for øjnene, så de bedre kan føle, så ”opmærksomheden samles på den genstand, som de skal prøve”. Igen denne fokusering på en form for helligdom, nemlig der, hovr barnet forbinder sig sanseligt og sprogligt med en opmuntrende genstand.

I kapitel 13 testes metoden på nogle af de andre sanser. Der er fyldt med beholdere, papirstrimler, træplader, brikker, cylindre, tinsoldater, tårne, terninger, stænger, rammer, snører, garn, kort, kasser, kugler, mønter, fløjl og silke mm. Ja, selv Fröbels ”klodser” er der plads til (s. 158). Genstandene har tykkelse, smag, højde og duft osv., og børnene åbner og lukker øjnene, sortere, rører, eksperimenterer, husker, skelner osv.. Det er en form får åndeligt positivistisk genstandsliv, der handlerom sjælens udvikling og skabelsens realisering.

b.

Montessori pointerer flere steder, at høresansens udvikling handlerom at skelne støj fra lyd. I bogen har hun samlet nogle af overvejelserne i et selvstændigt afsnit, men emnet dukker op flere steder. Formålet er, at ”opdrage barnets øre således, at det vænner sig til at opfatte den mindste larm og sammenligne den med lyd, og til at hade al gennemtrængende og disharmonisk larm. Denne sanseundervisnings værdi er den, at den udvikler skønhedssansen og kan anvendes til at fremme praktisk disciplin. Vi ved alle, at små børn skaber uro i et værelse ved at råbe og vælte ting”. (s.171).

Herfra fortsætter ånden fra den almindelige sanseundervisning. Der er klokker og fløjter, men trommerne bruges som eksempel på ”støj”. Genstandene kombineres med stort anlagte ”stillelege”, hvor der tysses og hvisles, og hvor der til sidst er så stille, at lydene begynder at træde frem, og hvor ”absolut intet rører sig”: ”Nu kan jeg høre træerne i haven hviske”, s. 172 (også fra s. 175ff). Den totale stilhed beskrives som ”en erobring”. Børnene skal også lukke øjnene. Herfra kalder lærerinden med ”sagte stemme” det enkelte barn ved navn i en dvælende tone: ”Denne næsten mystiske stemme synes at trænge ind i barnets hjerte og kalde på dets sjæl. Efterhånden som hvert barn hører sit navn, rejser det hovedet, åbner øjnene som overvældet af lykke, står så op, prøver på at skubbe til stolen og går på tæerne så sagte, at det næsten ikke kan høres. Og dog lyder trinene i tavsheden og ubevægeligheden”, s. 177.

Stilheden bruges også i den ”musikalske opdragelse”: ”Når alt så er ganske stille, begynder vi at frembringe forskellige lyd”. Klokkerne ”snart sagte og blødt, snart klingende sendte deres svingninger gennem barnets hele legeme” symboliserer freden og lyden, mens trommen, der symboliserer krigen og støjen. Lirekassen er ifølge Montessori også et eksempel på støj, på ”en forvirret og uharmonisk lyd af den slags, som sårer øret nutildags i store lejekaserner, hvor fattigfolk bor, tæt sammenhobede og udsat for at hengive sig til lavere og mere brutale instinkter” (s. 172-173).

Vi er i højdannelsens og forfinelsens land.

Børnene skal også lære at ”skabe instrumenter”, der frembringer lyde. Montessori foreslår simple harper, der taler til ”det indre liv”. Hun refererer her til sagnet om Orpheus’, til folkeeventyrerne og til romantikkens ”prinsesser”.

Musikkens samlende effekt på frie børn skildres i følgende:

”Barnet må rives med på alle måder, ved blikket såvel som ved stillingen. En lærerinde, som bøjer sig frem mod børnene, samler dem omkring sig, og idet hun lader den have fuld frihed til at komme og gå, slår strengene med en simpel enkel rytme, sætter sig i forbindelse med deres inderste sjæl”. Endnu bedre er det, om hun samtidig kan synge og få børnene til at synge med uden at fordre, at de skal synge. s.174.

Til sidst i kapitlet er der et afsnit, der hedder ”en time i stilhed”. Det er en fuldstændig betagende beretning om, hvordan en sovende baby bliver en slags lærerinde for børnehavens børn i poesiens og stilhedens kunst: Den voksne lærer siger: ”jeg har bragt jer en lille lærerinde”, og ”Ingen af jer kan være så tavs som hun” og ”ingen af jer kan trække vejret så stille”.

Og til sidst lærer vi følgende:

”Det lille barn syntes at have ladt tilbage efter sig en underfuld fortryllelse, som fyldte børnenes sjæl med henrykkelse. Der er i virkeligheden intet skønnere end et nyfødt barns lydløse åndedræt. Der er en ubeskrivelig højhed over dette menneskeliv, som samler ny styrke og kraft i hvile og stilhed (….). Også børnene følte poesien og skønheden af dette nyfødte menneskelivs fred og stilhed”, s. 179.

I kapitel 14, der hedder ”almindelige bemærkninger om sanseopdragelse”, knyttes Montessoris ideer direkte an til den nye videnskabs landvindinger, til den græske antik, til kunsten, og til ”den nuværende civilisations mænd”. Som hun siger: ”Naturens æstetiske harmoni går tabt for det individ, hvis sanser er uudviklede”, s. 185. Ånd er den vekselvirkende og sanselige forening af menneske og omgivelser.

 

Ch. 15: Intellektuel opdragelse

Hele det sanselige genstandssystem, som Montessori har beskrevet, er en forudsætning for og i en vis forstand også ensbetydende med det, hun kalder ”intellektuel opdragelse”, hvor vi allerede har set nogle eksempler. Det handler om følgende:

”Lærerinden må med andre ord under undervisningen søge at samle barnets hele opmærksomhed om undervisningsobjektet, ligesom hun under øvelserne til udvikling af sanserne isolerede den sans, hun ønskede, barnet skulle udvikle”, s. 188.

Læreren skal lære børnene at ”anvende korrekte benævnelser”. I overensstemmelse med den simple positivistiske undervisningsmetode, skal han blot nævne navne uden at forklare. F.eks. siger han ”Dette er glat” og ”dette er ru”, og han gentager det flere gange. Senere kan han sige ”mere ru” eller ”mindre ru” osv.. Barnet peger og taler. Man må ikke rette det, hvis det tager fejl. I så fald venter man og gentager senere.

Når barnet har lært navnet og dets korrekte udtale, så kan læreren koble ”bevægelser” på, ved at iagttage, om barnet berører særlige materiale og genstande, som er i lokalet.

Når barnet forbinder navn, sansning og bevægelse, beskrives som ”et eller andet lykkeligt øjeblik”, f.eks. hvor han opdager at ”himlen er blå”. Denne forbindelse beskrives i modsætning til den logiske positivismes almindelige teser som ”åndelig fremgang”. Vi kan tale om en særlig pædagogisk positivisme, der også fremgår på s. 195 i følgende afsnit om ”benævnelse”: Dette er en af de vigtigste sider af opdragelsen, som jævner vejen for en nøjagtighed i brugen af sproget, som man ikke altid finder i skolerne. Mange børn anvender således ganske i flæng ord som stor og tyk, lang og høj. Gennem de allerede beskrevne metoder kan læreren let ved hjælp af undervisningsmateriellet gøre forestillingerne klare og tydelige og forbinde det rette ord med disse forestillinger”.

Montessori kommer med en fin metafor på sin nye pædagogik:

”Man kan sammenligne barnet med et ur og kan så sige, at den gammeldags metode er det samme, som hvis man holdt urværket stille og kunne bevægede viserne hen over skiven med fingeren. Viserne ville da blive ved med at bevæge sig, så længe vi giver det nødvendige skub med fingeren. Det er ganske det samme med den udvikling, som indskrænkes til det arbejde, læreren gør med barnet. Den nye metode kan på den anden side sammenlignes med at trække uret op og således sætte hele værket i gang”. s. 192.

Metoden kalder ”dybe individuelle forskelle” frem og hviler på det princip, at ”opdragerens aktive indgriben indskrænkes til det mindst mulige”. s. 194.

Herefter vender Montessori tilbage til de konkrete øvelser og sanselege. Her myldrer det igen med cirkler, ellipser, prismer, stænger, terninger, blokke, farver, massiver, ovaler, kvadrater osv.. Der er også øvelser i ”frihåndstegning” og i arbejde med ”ler”.

Kapitel 16-18 handler om undervisning i læsning og skrivning, og kapitel 19 handler om ”undervisning i tælling: Indledning til regning”. Hun er altså dybt opslugt af skolens traditionelle kundskaber. Jeg overlader den nærmere undersøgelse af behandlingen af disse emner til interesserede læsere, men konstaterer, at den ånd, som jeg har forsøgt at fremskrive, også viser sig i de mange konkrete og detaljerede forslag og øvelser og sammenhænge mellem sansemulighedernes indbyrdes samspil med hinanden og med genstandene. Men jeg kan da lige give et på eksempler, hvor hun i små pauser markerer grundtonen:

”Hvis Newton havde været lærer i en børneskole, ville han have lært børnene at betragte kloderne en stjerneklar aften, mens en middelmådig begavet person ville have ment det nødvendigt at forberede barnet til at forstå den sublime beretning, som er nøglen til astronomien. Galileo Galilei iagttog svingning af en højt hængene lampe og opdagede lovene for pendulet”.

Og videre i en form for klosterlignende vision:

”I det intellektuelle liv består simpelhed i at frigøre tanken for enhver forudfattet opfattelse, og dette fører til opdagelser af nye ting, ligesom i det moralske liv ydmyghed og materiel fattigdom leder os hen imod høje åndelige erobringer.”, s.212.

Og i en typisk åndsreformpædagogisk statement om ”skrivning”: ”Lad os lægge mærke til en, som skriver, lad os søge at analysere de handlinger, han udfører, mens han skriver. Det vil sige de mekaniske bevægelser, hvoraf skrivning består. At gøre dette, ville være at studere skrivningen filosofisk”. Hun taler om ”den spontane skrivemetode” s. 216, og hun fortæller flere gange om, at børnene skal berøre og følge omridset af smukke træbogstaver –faktisk helst lavet af sandpapir – ”med fingrene”, før de får en blyant. Læreren siger blot navnet på det relevante bogstav og viser en konkret linjeføring med let fingerberøring. Ifølge Montessori lærer selv små børn sig selv at læse og skrive formfuldendt ”uden en eneste klat eller rettelse” og ”uden at løfte pennen med fuldstændig korrekt hældning” ved brug af metoder som disse (s. 225). På s. 233 er der nogle skønne billeder af processen. I det hele taget følges de almene metoder, som Montessori tidligere har angivet for navn, lyd, bevægelse og fri gentagelse, her suppleret med ”tre perioder”, som man selv må læse om. Den omtalte øvelse med sandpapir-bogstaverne er en del af første periode, som omhandler ”muskeltræning”. Der er også en række virkelig kreative og nærmest gribende ideer til læseundervisningen, så vidt jeg er i stand til at bedømme det. Det samme gælder tælleundervisningen, hvor der blandt andet er gode ideer til, hvordan små børn lærer om tallet ”0”, et tal, som Montessori af forskellige grunde er særligt opslugt af, måske pga. at tallet både er et udtryk for simpelhed og åndelighed (”ingenting”), dvs. netop den form for pædagogiske positivisme, der er Montessoris program. Der undervises også i regnearter og decimaler i Montessoris børnehave.

 

Disciplin

Reformpædagogikken har altid været martret af disciplinproblemet. Men på sin vis er det ikke en seriøs kritik, al den stunde, at både Rousseau, Dewey og også Montessori brugte frihedens anledning til at komme med overvejelser om emnet, som er dåde interessante, skøre og tankevækkende. At de så i kampens hede får bygget nogle meget problematiske stråmænd op om klasse-baseret undervisning er en anden sag. Lad os se på, hvordan Montessori tackler problemet.

Montessori vier to kapitler til emnet. Kapitel 5 hedder slet og ret ”disciplin”, og kapitel 21 hedder ”Almindeligt tilbageblik over disciplinen”.

A. Kapitel 5

Montessori indleder med at sige, at disciplinens ”grundlag” er ”frihed”. Dermed skriver hun sig direkte ind i det, som Alexander von Oettingen har kaldt for ”det pædagogiske paradoks”. Hun skelner derfor mellem det ”tilintetgjorte individ” og det ”disciplinerede individ”. Førstnævnte er disciplin uden frihedens grund, mens sidstnævnte er virkelig pædagogisk disciplin. Hun taler om ”den spontane disciplins fuldkommenhed”, s. 255.

Barnet skal ikke lære at sidde stille. Barnet skal lære at bevæge sig. Dermed forberedes ikke til skolen men til livet.

Men denne sans for problemstillingen har på en måde det traditionernes samfund som forudsætning. F.eks. tales om ”grænser” for barnets frihed, som er ”hensynet til det fælles bedste”, og at disciplinens form bør være ”velopdragenhed”:

”Vi må derfor hæmme hos barnet alt, hvad der sårer eller generer andre, enhver hensynsløs og uopdragen handling. Men alt andet, enhver livsytring i nyttig retning, lige meget hvad eller hvorledes den udtrykkes, må iagttages af lærerinden”.

Så barnets råhed bør slibes og hæmmes, endda ”undertrykkes, udryddes”, som det hedder, hvilket er en forstærkning af Kants ”disciplinering”. Jeg skriver ”forstærkning”, fordi Kant også ville af med småbarnets råhed, men samtidig beskyttes dets frihed. Nuvel, frihedens nyttige livsytringer skal ”iagttages af lærerinden”. Det ”nyttige” svarer til Kants ”kultivering” og ”civilisering” og ”moralisering”. Montessori bruger ”disciplin” om hele den kantiansk-baserede pædagogiske struktur. Hun nævner dog ikke selv Kant lige på dette sted. På en måde er hun en del af periodens neo-kantianisme med hendes sans for videnskab, erkendelse og moralsk udvikling. Bogen afsluttes faktisk med et Kant-citat: ”Fuldendt kunst vender tilbage til naturen, s. 314.

Hvad er det for en ”iagttagelse”, som skal finde de nyttige livsytringer? Det er lærerindens ”passivitet”, som lader barnets aktivitet komme til syne, men det er også lærerindens aktivitet, som består af en ”granskerlyst”, dvs. den tidligere omtalte ”videnskabelige ånd”, og en ”absolut agtelse for de fænomener, hun ønsker at iagttage”. Men den egentlige ”aktivitet” ligger i ”fænomenet selv”, dvs. i barnets velopdragne livsytring. Montessori udtrykker det som at ”livet handler på egen hånd”.

Lærerinden må skelne mellem ”handlinger, som hun skal forhindre og andre, som hun skal iagttage”. Dernæst kommer et langt og rørende eksempel på, hvordan en ”gavtyv” pludselig åbner sig i en spontan livsytring, men at denne åbning ødelægges af læreren, som ”knuste denne første venlige følelse i den lille oprørske knægts sjæl på samme brutale måde, som hun ville have skilt to børn ad, der sloges” (s. 82). Der kommer to yderligere eksempler i samme ånd.

Så der er en fin grænse mellem nyttige livsytringer og uopdragenhed, der løber igennem hele bogen. Montessori beklager sig f.eks. over lærerinder, der ”når de bliver trætte af iagttagelserne begynder at lade børnene gør, hvad de ville. Jeg så børn sidde med fødderne op på bordene, eller med fingrene i næsen, og ingen indgriben skete for at retlede dem. Jeg så andre skubbe til deres kammerater, og jeg så det række op til voldsomheder hos dem, uden at lærerinden så meget som lagde mærke til det. Jeg blev så nødt til at gribe ind for at vise, med hvilken afgørende strenghed det er nødvendigt at hindre og efterhånden undertrykke alt det, vi ikke må gøre, for at barnet kan lære at skelne klart mellem godt og ondt” (s. 83-84).

Så først skal barnet under en aktiv disciplin lære at skelne mellem godt og ondt. Det er forudsætningen for at ”aktivitet” kan blive ”det gode” og dermed det modsatte af ubevægelighed, passivitet og lydighed:

”I et klasseværelse, hvor alle børnene rører sig frit under nyttig, intelligent og frivillig sysselsættelse uden at begå noget stødende eller uartigt, der er god disciplin”, s.84

På den måde vil børnene senere selv kunne indgå frit i en ”kollektiv opdragelse”.

Denne bevægelse fra uorden til orden er ”lærerindens bog, som lærerinden må læsse og studere, og som må inspirere hendes handlinger, hvis hun ønsker at blive opdrager i ordets sande betydning” (s.85). Vi får at vide, at det ”bevidste og frie barn åbenbarer sig selv” i en ”sandhedes klarhed”.

Derpå kommer der en interessant nærmest hegeliansk passage, hvor Montessori argumenterer for begrebet ”uafhængighed”. Uafhængighed kan kun eksisterer i et samfund uden ”tjenestefolk” og ”slaver”. Men faktisk er det ikke kun slaven, der er ufri. Det er herskeren også. Sand uafhængighed eksisterer kun, hvor der er åndelig og praktisk lighed. I samme ånd, taler hun imod underdanighed i opdragelsen, f.eks. overfor det man i dag vil kalde curlingbørn. Barnet skal selv lære tingene, ved at forbinde sig med dem og de opgaver, der ligger i dem. Vender man om på den logik ender både forældrene og herskerne som slaver af børn og tjenestefolkene.

Montessori mener, at en følge af denne uafhængighedstænkning er, at belønninger og straf af sig selv forsvinder fra opdragelsen:

”Et menneske, som er blevet disciplineret gennem frihed, begynder at attrå den eneste sande belønning, som aldrig vil nedværdige eller skuffe ham – kraft og frihed i det indre liv, hvorfra hans aktivitet udspringer”. (s.90)

En skøn historie, hvor Montessori fortæller om, at en lærerinde vil give medaljer til alle de dygtigste børn. En lille kvik dreng siger så: ”Ikke give dem til drenge! Ikke give dem til drenge i alt fald!” Montessori har i al sin overvældende kvindelighed fin sans for Tintin.”

Her er Montessoris egen metode til decideret uartige børn:

1. Det fremgår af Casa Dei Bambinis regelement, at disse børn i værste fald ikke kan være i børnehaverne, og at forældrene har en særlig pligt i den forbindelse.
2. Man lader husets læge undersøge børnene for evt. sygdomme
3. Hvis der er håb forude og hvis barnet ikke fejler noget, så anvendes følgende metode:

• Barnet placeres på en ”bekvem lænestol” ved et lille bord i et hjørne af det værelse, hvor barnets ”kammerater arbejder”. Her får barnet udleveret sit yndlingslegetøj.
• Barnet behandles med ”særlig omhu, som om det var sygt”. Det kærtegnes f.eks. af lærerinden en gang imellem, før hun henvender sig til kammeraterne, der ”behandles som små voksne mennesker”.
• Fra sin stol iagttager barnet sine kammerater og får dermed en ”objektiv lektion”, som giver ham lyst til at deltage i klassens liv.

Montessori skriver: ”På den måde har vi fået alle oprørske børn under disciplin”. Og videre: ”Forandringen til det bedre var både hurtig og varig”. Børnene var efterfølgende ”meget ivrige efter at lære at arbejde og opføre sig godt og viste altid stor hengivenhed mod både lærerinden og mig” (s. 93).

Dernæst gør Montessori nogle overvejelser, hvor hun viser sig som en form for religiøst betinget individualisme, en tankevækkende blanding af Nietzsche og kristendom:

”Barnet er et legeme, som vokser, og en sjæl, som udvikler sig, og disse to former, den fysiologiske og den psykiske, har det samme evige ophav, livet selv. Vi må hverken fordreje eller hæmme de mystiske kræfter, som indeholdes i disse to vækstformer, men afvente de ytringer af dem, som vi ved vil komme, den ene efter den anden” s.93.

Så ud af livets egne love materialiserer et barns sjæl og krop sig i en enhed, der kan iagttages og kultiveres. Og alle børn er forskellige i denne henseende. Som det hedder: ”omgivelserne kan vel øve en vis indvirkning, men de kan aldrig skabe”. Vi er på jagt efter det ”skabtes” udtryk.

Og til sidst står der følgende i en nærmest moderlig-feministisk nietzschiansk darwinisme, der understreger sammensmeltningen af religiøsitet og moderne gennembrud:

”Livet er en skøn gudinde, som altid går fremad og rydder alle hindringer til side, som omgivelserne lægger i vejen for hendes sejr. Dette er den grundlæggende sandhed, og hvad enten spørgsmålet drejer sig om arter eller individer, fortsætter de stærke og livskraftige elementer stedse deres sejrrige fremrykning”

Kapitel 21:

Til sidst i bogen er der et langt kapitel om disciplin, der hedder ”Almindeligt tilbageblik over disciplinen”. Dette kapitel er skrevet specielt til den danske oversættelse. Emnet har altså i høj grad ligget Montessori på sinde.

Montessori lægger ud med et beskrive en klasse med Montessori-elever. Her hersker en arbejdsom og stille atmosfære, kun afbrudt af små glædesudbrud, når ”frøknen” skal se, hvad barnet har lavet. Lærerinden går stille rundt og hjælper, hvis hun blev hidkaldt, men blander sig ellers ikke. De fleste mærke slet ikke hendes tilstedeværelse. Montessori skriver: ”Tit går der hele timer, uden at man hører et ord”. Børnene sider som ”dommere der tænkte”. Disciplinen, konkluderer Montessori, er ”langt bedre en på almindelige skoler”.

Der er ingen konkurrence og inden misundelse: ”alt foregår i den mest ideelle fred og ro”. Hvis lærerinden vil have opmærksomhed, får hun det øjeblik, og børnene er øjeblikkeligt ”lydige”. Men lydigheden er fri og glad, som i en ægte disciplin, der ”aldrig kan opnås ved at kommandere, ved lange prækener eller noget af det gængse disciplinære midler”:

”Man kunne fristes til at tro, at disse børn var blevet holdt strengt i tømme, hvis man ikke lagde mærke til deres fuldkomne frimodighed, deres glade, utvungne miner, deres hjertelige opfordringer til at se på deres arbejde og deres hele måde at tale til besøgende, vise dem omkring og forklare dem alting. En sådan måde at være på viser, at det er dem, der er herre i huset, og den kærlige måde, hvorpå de lægger armene om deres lærerindes knæ og kærtegnede hende, viser, at deres små hjerter får lov til at give deres følelser frit udslag”, s. 290.

Og den kristne metaforik, klosterets paidaia, er fuldt virksom. Det hele minder om ”martyrernes overmenneskelige sjælsstyrke, missionærernes udholdenhed og munkenes lydighed. Intet andet i verden når op på højde med disciplinen i Casa dei Bambini”, s. 291.

Derefter kommer en lang redegørelse for fysiologiske forhold, hvor disciplinen knyttes an til kroppens og talens samling i handling og arbejde, med rytmer, stilhed og natur, samt pædagogens opgave med at iagttage og stimulere denne proces. Det giver ”indre vækkelser”, og giver ”barnet glæder i åndelig henseende”. Det skaber barnets ”indre skatkammer”, så ”åndens lys er tændt for et menneskeligt væsen”. På den måde indfrier barnet sin bestemmelse, nemlig at blive ”et fornuftsvæsen”.

Dernæst følger en hyldest til ”gentagelsen”s betydning for denne særlige frie men også målrettede disciplin: ”Livet består i gentagelsen, ikke i den blotte opfattelse”, står der på s.298, men det er ikke en påført gentagelse, men en trangens gentagelse, forbundet i barnets arbejdende aktivitet. Barnets udvikling har sine egne ”tidslove”. Og samspillet mellem de specifikke tidslove og gentagelsesmønstre, den såkaldte ”naturens stemme”, er en af pædagogens centrale iagttagelsesmarkører. Montessori siger, at børnene viser den voksne sit skønne land, så langsomt, skønt, fredeligt, venligt og virksomt i sine ”bevægelser”.

Montessori taler faktisk om en ”vidunderlig lydighed”, som hele civilisationen bygger på, men som blot misbruges af ”forbryderiske samfund”. Hun taler om ”moderskabet” og ”soldaten”, som lydighedens idealtyper. Ja, mennesker leder efter lydighed. Så Montessori taler for en pædagogisk disciplin og lydighed. Ja, det hedder ligefrem, at ”lydighed er livets lov”, men den kan kun opnås ved en ”sammensat dannelse af sjælelivet”. Man skal ikke blot ”ønske om at adlyde, men også lære, hvordan man bære sig ad med at adlyde”. Det sker f.eks. ved ”selvbeherskelsesøvelser”, som jeg vil omtale senere. Ved ægte lydighed forlader barnet ”dets eget livs ensomhed og gennem en lydighedshandling træder det ind i et andet væsens åndelige liv”, s. 307. Det er en ”orden”, der ”fremstiger af kaotisk forvirring”. Herefter myldrer det med referencer til Biblen.

På samme måde er der også vilje-øvelser. Barnet lære at bevæge sig ”yndefuldt” med en hurtig og fast vilje”, der aldrig er ”frygtsom”, men altid ”ligefrem”.. Dermed undgår man at ”bøje viljen”, som er ”uudviklet”. Man kan godt mærke, at Montessori læser Nietzsche. Visse passager minder også om tankerne i den franske filosof Jacques Rancieres bog ”den uvidende lærer”. Barnet udfører ”enhver handling det er nødvendigt at udfører”. Det er en form for lydighed mod tingene og arbejdets indre mål.

Og måske skal man citerer kapitlets afrunding i fuld længde:

”Fra de sind, der således er bragt i orden, når der er sat ’skel mellem nat og dag’, udspringer åndelige rørelser og åndelig dåd, som minder om Bibelens skabelseshistorie. Barnet får til eje i sit sind, ikke blot, hvad det har erhvervet ved arbejdsomhed, men også de frie gaver, der udstrømmer af åndens liv. Af hengivenheden, mildheden og den frivillige kærlighed til retfærdighed udspringer de blomster, som med deres duft fylder sådanne børns sjæle og giver løfte om det ’åndens frugter, som Paulus taler om: ”Åndens frugter er kærlighed, glæde, fred, langmodighed, mildhed, godhed, trofasthed, sagtmodighed”.

De er gode, fordi de er opøvet i tålmodighed gennem gentagelserne af deres øvelser, langmodige til at give efter for andres ønsker og befalinger, de glæder sig over, at det går andre vel, uden misundelse og strid, og de er overordentlig – ja vidunderlig flittige. Men de er ikke hovmodige af deres retfærdighed, fordi de ikke har erhvervet den bevidst som en moralsk overlegenhed. De har sat deres fødder på retfærds vej, simpelthen fordi det var den eneste vej, der førte til virkelig selvudvikling og kundskab, og de glæder sig af et enfoldigt hjerte over de fredens frugter, som kan samles langs med denne sti.

Disse er hovedtrækkene af et forsøg, som viser en indirekte disciplin, hvori vi har erstattet den kritiserende og stadig prædikende lærer med en rationel arbejdsordning og frihed for barnet. Den rummer en livsopfattelse, som man hyppigere finder på det religiøse område end på den akademiske pædagogiks, eftersom den appellerer til menneskeslægtens åndelige energi, men den er grundet arbejde og på frihed, som er de to store hovedveje, der fører til alt fremskridt”, s. 307-308.

 

————————————————-

Noter til ”Barndommens Gåde – en bog for alle forældre, lærere og opdragere”, 1939, København: Grønbechs Forlag. (original engelsk/italiensk 1936-38)

Bemærk at bogen er oversat fra den engelske (med hjælp fra den italienske udgave) af Thora Constantin-Hansen. Forordet er af forfatteren Karna Birk-Grønbech.

Montessori bruger psykoanalysen til at fastslå barndommen som en gåde. Og denne ”gåde”, fremgår det, skal forstås i religiøs og åndelig forstand, som en ”skabning”. En biologisk-åndelig organisme, et ”sjæleligt foster” (s. 32), der presser sig på og vil ud, som en slags ny og ren skabning, som psykoanalysen dog med sin terapeutiske tilgang ingen forståelse har for (s.24)

Det ”nyfødte barn er ikke blot en krop, der er færdig til at fungere som sådan, men et åndeligt foster med skjulte sjæleevner”, s. 35.

Og igen: ”Manglen på faste og forudbestemte ledende instinkter, sådan som dyrene har det, er tegn på et fond af handlefrihed, der kæver en særlig udarbejdelse, næsten som det skulle skabes og udvikles af hvert individ for sig, og som man derfor ikke kunne forudsiger noget om. Det er en sådan hemmelighed, der findes i barnets sjæl, nemlig at gennemtrænge, før det selv åbenbarer sig for os ved lidt efter lidt at bygge sit eget væsen op. (….).”.

Der er tale om et ”usynligt forudtegnet mønster, som man ikke har noget middel til at skelne, men som af sig selv vil gøre sig gældende under den gradvise fremkomst af organismens enkeltheder.”

”Kun barnet kan åbenbare os menneskets naturgivne plan”, s. 36.

Og endnu mere i det religiøse:

”Barnet er som en pilgrim, der kommer fra et eller andet fjernt sted, træt og såret”, s. 39.

”Men ingen ser i det nyfødte barn det lidende menneske, det første billede på Kristus, ren og uforstået”, s. 39.

”Den følelse, vi bør have over for det nyfødte barn, er ikke medlidenhed som med den syge eller svage, men ærbødighed for skabelsens mysterium – den gåde, at noget ubegrænset tager bunden form”, s.44.

Dernæst kommer et langt kapitel om naturens, dvs. pattedyrets moder og hendes omsorgsteknikker. Men derudover hedder det: ”Målet for moderens omsorg er højere end blot det legemlige. Gennem sin kærlighed og sin ømme omsorg afventer hun fødslen af de hvilende instinkter, og for menneskets vedkommende kan vi i lighed dermed sige, at gennem den omhyggelige pleje af det nyfødte barn, bør vi afvente menneskets åndelige fødsel”, s. 47-48.

Langsomt udvikler viljen, dvs. ånden, sig fra sit legemlige foster og får magt over krop og sprog og sanser, der koordineres og udvikler sig sammen med sit sjælelige foster:

”Deraf fremgår en skabelse, der bestandig er i færd med sin virkeliggørelse, en altid på ny formende energi, det uophørlige arbejde på sjælelig tilblivelse. Således danner den menneskelige personlighed sig selv….”

 

Ch.3 Sjælelivets dannelse

Det er her vi hører om de ”sensitive perioder”.

Igen det religiøse: ”Der er noget mystisk i den forestilling, at det allermindste lille barn har sit åndelige liv. Det kan få os til at betragte det nyfødte barn i samme ånd, som vi religiøst betragter Jesus Kristus som inkarnationen af en Gud, der virelig var tilstede i det spæde legeme.”

Men barnet mangler gudens kraft. Det er snarere som ”et hittebarn i verden”. Hvordan kan sjælen vokse? Hvordan kan de lære så effektivt? Det sker, som i dyreverdenen, i særlige ”sensitive perioder”, dvs. ”forbigående tilstande af følsomhed”.

1. 61: sangen for babyen sammenlignes med samtalen med den døende.

Den ”sensitive periode” er en ”indre forstyrrelse”, et ”råb”, der gør barnet ”rastløst”.

Sensitiv periode: spæd- og vuggestuebarnets behov for orden, s. 68ff. Det kaldes en ”mysteriøs periode”. Der er et skønt eksempel på s. 72-73. Det er et spørgsmål om ”liv og død”, og der tales om ”naturens frygtelige myndighed s. 75-76. I treårs-alderen falder denne periode til ro, og overgår til en mere anvendelsesorienteret modus. Her på s. 76 er der en reference til Piaget.

Dernæst behandles i kapitel 4 ”at gå” og ”hånd og hjerne”, dvs. gangens og talens begyndelse. Talen knyttes til hånd og sind, f.eks. at ”give hånd derpå”, s. 107. Hånden er et udtryk for ”det indre jeg”. Meget interessant om ”gengivelse af erhvervet kundskab” på s. 109.

Igen meget inspirerende.

Referencer:

Montessori, M. (1917). Montessori metoden – videnskabelig pædagogik som anvendes for børn i Montessori-skolerne, København: V. Pios Boghandel.

Montessori, M. (1919). Håndbog i Montessori Metoden, København: V. Pios Boghandel.

Montessori, M. (1939). Barndommens gåde – en bog for alle forældre, lærere og opdragere, København: Grønbechs Forlag (oversat at Thora Constantin-Hansen, forord af Karna Birk-Grønbech)