Noter til Maria Montessoris “Montessori-metoden”, del 1

På loppemarkedet i Glesborg på Norddjurs var jeg så heldig at falde over en førsteudgave af den danske oversættelse af Maria Montessoris (1870-1952) ”Montessori-metoden” fra 1917. Den kostede kun en flad femmer og stod nærmest ubrugt. Jeg har besluttet at genlæse bogen og skrive en række noter, som jeg jo ligeså godt i al deres foreløbighed kan lægge her på bloggen:

Note 1 til Maria Montessori: Montessori-metoden – videnskabelig pædagogik som anvendes for børn i Montessori-skolerne. Autoriseret udgave for Danmark og Norge, med forord af Edv. Lehmann, V. Pios Boghandel, København: 1917.

Indledningsvist, før indholdsfortegnelsen, oplyses følgende to forhold, der understreger metodens globale og nærmest kommercielle aspirationer:

For det første: ”Dette værk foreligger nu på italiensk, fransk, engelsk, russisk, tysk, rumænsk, spansk, catalonsk, japansk, hollandsk, polsk, kinesisk og dansk”

For det andet: ”De i dette værk omtalte patenterede Montessori-apparater fås, indtil der er truffet arrangement med et dansk, norsk og svensk skolemateriel-firma, gennem Dr. Maria Montessori’s konsulent og oversætter af nærværende værk, Hr. C.A. Bang, 20 Bedford Street, Covent Garden, London W.C.”

Det er verdens måske første konceptmetode, vi har fat i. Men af fineste karat, i en form for hyldest til pædagogik og videnskabelig ånd.

I det følgende vil jeg først gennemgå Montessoris fortale til den danske oversættelse samt religionshistorikeren Edvard Lehmanns efterfølgende forord. Dernæst gør jeg rede for pointerne i bogens første tre kapitler, der alle fungerer som en form for indledning til de mere praktisk anlagte – men også dybt filosofiske – kapitler.

 

1. Montessoris fortale, som er skrevet specifikt til den danske oversættelse (s.1-3)

A. Reformpædagogik og ånd 1

Montessori angiver, at bogen er skrevet for 10 år siden, altså i 1907. Bogen er primært rettet mod mindre børn, men dens principper kan anvendes helt frem til endt skolegang. Det er altså også en almenpædagogik.

Hun siger, at bogen ikke blot udtrykker en metode blandt andre. Den er snarere en grundlæggende ny videnskab. Den slags argumentation kender vi også fra tilhængere af læringsmålstyring og John Hattie. De siger, at læringsmålstyring ikke er en metode, men et princip eller et ”mindset”. Den slags formuleringer er der, fra et almenpædagogisk perspektiv, al mulig grund til at være på vagt over for. Men også interesseret i, eftersom den pågældende teori jo kunne gemme på indsigter af pædagogisk værdi, hvilket i høj grad er tilfældet hos Montessori, men ikke hos Hattie.

I Montessoris version af ”mindsettet”, tales der om, at metoden ”omfatter en ny videnskab”, der bidrager til at ”fastsætte de praktiske principper til en forbedring af mennesket”, eller endnu ”bedre”, som hun udtrykker det, til en ”forbedring af en metode for åndelig hygiejne, analog med fysisk hygiejne”. Denne forbindelse eller analogi mellem ånd og videnskab er typisk Montessori. Men spørgsmålet er, om det er en styrkelse eller svækkelse af ånden? Det spørgsmål lever tavst videre i hele Montessori-traditionen. Jeg vil forsøge at fastholde hendes teori som åndelig først og fremmest, hvilket efter min mening også er i overensstemmelse med de pædagogiske fakta.

En nærmere bestemmelse følger umiddelbart efter. Allerede her er det klart, at Montessori ønsker en egentlig åndelig videnskab. Det er altså ikke blot en banal konstruktivistisk psykologi, vi taler om, som det jo er hos f.eks. John Hattie og i den moderne læringsideologi. Montessori fortæller, at hun vil ”frelse de åndelige energier”. Hun vil ”finde praktiske måder at frembringe en åndelig aktivitet, som skal levendegøre intelligensen”, og hun vil ”indføre et opdragelsessystem, som kan udvikle den personlige karakter”. Og for at gøre det, kan man ikke nøjes med ”den rene ide”, som altså ikke afvises helt. I stedet må man udvikle sine metoder fra ”eksperimenter”. Disse eksperimenter skal hvile på ”livets love”. Dermod skal man ”forlade empirismens mark, fuld af mørke og fejltagelser”, hedder det kritisk.

Så det er altså en særlig forening mellem ånd og videnskab, vi er på jagt efter. En modernisering af Fröbels ideer, der mere tog afsæt i ”den rene tanke”, og en decideret afvisning af den primitive version af positivismens ideer, som var præget af ”empirismens mørke mark”. Senere i bogen har Montessori nogle fantastiske fortolkninger af nogle af positivismens temaer (f.eks. om forholdet mellem navn og genstand).

 

B. Reformpædagogik og ånd 2

Derpå kommer der tre sammenhængende markeringer, der forbinder Montessori direkte med den reformpædagogiske tradition på et mere overfladisk niveau:

For det første laver Montessori ligefrem en ”definition” af sin metode. Det lyder som følger: ”Medens de nu gængse metoder søger at finde den bedste måde at undervise børnene på, foreslår min metode at sætte barnet i en sådan stilling, at det vil lære”. Umiddelbart kunne det jo have stået i en KL-brochure, men som vi skal se betyder sætningen noget helt andet i Montessoris pen, hvor “at lære” er stækt knyttet til genstande.

For det andet: Dette umiddelbare opgør med “undervisning” understøttes af hendes afvisning af ”passivitet” til fordel for ”aktivitet”. Undervisning forbindes med passivitet, som hun altså vil af med, mens ”at lære” forbindes med aktivitet, som hun godt kan lide. Dette skema, som i dag er dybt problematisk, er faktisk i konflikt med klassisk reformpædagogik. Både Fröbel og Dewey tillagde passiviteten helt afgørende indflydelse for dannelsen. Ja, for Fröbel var det faktisk ”passiviteten”, der var grundbegrebet som sådan. Men Montessori mener det måske heller ikke så slemt, hvilket jeg vender tilbage til i en senere note. Man må jo tænke på, at hendes formulering blot er en slags metodisk korrektion af en enorm åndelig bevægelse, reformpædagogik og oplysning, som hun faktisk vil bidrage til. Hendes distinktioner er derfor efter min opfattelse ikke et opgør med ånd som sådan, hvilket jo er tilfældet i de moderne reformpædagogiske versioner.

For det tredje foreslår Montessori, at pædagogen bør arbejde med at ”tilrettelægge omgivelserne”, hvilket også er en reformpædagogisk klassiker. Rousseau foreslog det samme, men man skal huske på, at denne ”tilrettelæggelse” også for Rousseau havde en dyb åndelig og praktisk betydning.

At Montessoris reformpædagogik er en åndelig tilstand understreges igen umiddelbart efter. Her får vi at vide, at hendes metoder vil hjælpe barnet ”til at opnå åndelig ligevægt, arbejde og kultur – og alt dette vil blive muligt ved hjælp af gentagende øvelser, udholdenhed og koncentrering af tankerne”. Det er der jo ikke meget ”Laissez Faire” over. Det lyder næsten som en økonom fra CEPOS. Forskellen til CEPOS er blot, at Montessori vil lede disse processer (gentagende øvelser mm..) via ”tilrettelæggelsen af omgivelserne”, og at hendes mål er åndeligt, hvilket jo ikke gælder for økonomen. Iøvrigt nævnes “økonomi” ikke med et ord. Vi er i en faglig sammenhæng. og som vi skal se, er Montessoris tre “forslag” langt mere interessante, end en moderne løser måske tror.

 

C. Ånd og hygiejne

Og det er sørme ikke kun i dag, at voksne er bekymrede for den opvoksende generations sundhedstilstand. Montessori taler om, at vi har en generation præget af ”børnenærsynethed, rygradsskævhed og udmattelse opstået af træthed”. Men alt dette er endda blot overflade for ”en meget større og dybere fejltagelse i menneskets uddannelse”. Konsekvensen af det hele er, at vi her i starten af 1900-tallet er endt med ”en svag, nervøs og vankelmodig generation”.

Lige her kommer Montessori ind på 1. Verdenskrig, som hun jo skriver midt i. Hun taler om den aktuelle ”rædsel” og spørger, om der måske er ”dybereliggende onder indplantede i menneskelighedens sande rod, ved hjælp af hvilke, den søger at tilintetgøre sig selv”. Dette spørgsmål er dybt relevant for dagens unge, som jo vokser op med samme tvivl på menneskeartens evner til at passe på jorden og sig selv. Montessori trækker i første omgang ”onderne” tilbage i tiden, til ”middelalderens mørke tider”, som hun forbinder med sygdom og sult (”pest, hungersnød, epidemier”). Disse ”svøber” blev dog ”afværget”, skriver hun, gennem ”lægevidenskaben og agerdyrkningen”, som har ”renset og beriget” vores omgivelser.

Men for Montessori er det i lyset af udviklingen ikke nok at tale om de sundhedsmæssige fremskridt. Hun siger derfor følgende om “dannelse” og “det indre liv”:

”I øjeblikket eksisterer der utvivlsomt en fejl i dannelsen af mennesket. Der er en mangel på kendskab til lovene for menneskets åndelige udvikling og til hygiejnen vedrørende det indre liv”.

Montessori søger efter en opdragelses- og dannelsesteori, så ”civilisation og fred kan regerer verden”.

Montessori slutter sin fortale med at fortælle, at både Berlingske Tidende, Hovedstaden, og det kulturradikale tidsskrift Vor Ungdom har bragt artikler om hendes metode, og at hendes skole i Rom har haft besøg af mange skandinaviske ”lærere og lærerinder”.

Montessoris bog er altså en undersøgelse af dannelsen i lyset af hyber-moderniseringen i La Belle Epoque, de nye videnskaber og disses karambolage med skyttegravenes åndelige effekt. Vi gør klar til 1920’erne og dermed til en central virkningshistorisk tråd i europæisk og dansk pædagogik, som jeg glæder mig til at udvide, så den kan bruges i stedet for at ødelægges, som det sker pt.

 

2. Edvard Lehmanns forord (s. 5-7)

Før bogens egentlig tekst har Edvard Lehmann (1862-1930) et kort forord. Det er værd at nævne, fordi Lehmann på det tidspunkt var en fremtrædende religionshistoriker. Ja, han grundlagde faktisk faget religionshistorie i Danmark. Jeg ved ikke så meget om ham, men i slutningen af 1920’erne udgav han en bog om Grundtvig, og han tilhørte generelt set den såkaldte liberalteologi, som stod for en moderniseret form for kristendom, der ikke stod i modsætning til videnskab, kultur og modernitet, men som naturligvis fik problemer efter 1. verdenskrig, hvor ”kulturen” jo ikke just glimrede ved sin moralske effektivitet. Tidehverv blev dannet i opposition til f.eks. Lehmanns ideer, hvis jeg har forstået det ret. Til gengæld er de liberale teologer generelt set gladere for pædagogik end de mest hard core tidehvervsfolk, hvilket Lehmanns forord er et eksempel på. Denne forbindelse mellem Montessori, modernisme og teologiske-grundtvigianske spor, kommer til at gøre sig gældende op gennem århundredet mange forskellige steder, skulle jeg hilse og sige. Og det giver god mening, for Montessoris bog er fyldt med referencer til kristendommens tekster og idegods.

Lehmann noterer sig, at de store pædagoger er kommet til indsigt i ”barnets natur” ad omveje. Pestalozzi fandt naturen via sit arbejde med ”forsømte børn” og Monteossori gennem behandlingen af ”åndsvage”. Hun ”anvendte sine erfaringer fra abnorme børn på de normale”, som Lehmann skriver. Og de ”normale” var vel at mærke i første omgang ludfattige italienske børn og familier fra Roms lejekaserner a la de danske bro-kvarterer i København.

Denne forveksling af specialpædagogik med almenpædagogik fører som regel til graverende fejl. Den umiddelbare konsekvens er jo, at man behandler normale børn som åndsvage. Men i rette hænder kan det faktisk bidrage positivt til almenpædagogikken, fordi man med det specielles udgangspunkt får øje på almenmenneskelige forhold, der kan berige pædagogisk praksis. Og faktisk er det lige præcist i høj grad det, som Montessori gør, hvilket jeg vender tilbage til senere.

Lehmann skriver Montessori direkte ind i reformpædagogikkens tradition:

”Ingen har mere trofast fulgt Rousseau, ingen har mere ivrig fortsat Frøbel. Men Rousseaus stormende genialitet og Frøbels elskværdige dilettantisme er her afløst af videnskabelig undersøgelse, af en experimental gennemforskning af barnenaturens ytringer, som skridt for skridt går før dens behandling.”

Også Lehmann understreger, at Montessoris bog både handler om ånd og krop. Han kalder det en ”sjælslegemlig enhed, hvor de åndelige og organiske virksomheder betinger hinanden”. Lehmann fortsætter med at fortælle, at Montessori har lært om den ”sjælslegemlige enhed” af de åndsvage, og at dette ”har bekræftet sig hos de sunde og friske”.

Til sidst kommer Lehmann med nogle håb til en gryende pædagogisk forskning, der kan frigøres fra ”teologer, filologer, matematikere og andre uvedkommende personer”. Man får lyst til at tilføje “..og økonomer”. Og denne ”forskning”, mener Lehmann, skal tage udgangspunkt i ”barnenaturen”.

Fröbel funderede i 1826 barnenaturen i verdens guddommelige substans og lagde navn til Danmarks to første børnehaveseminarier. Spørgsmålet er nu, hvordan barnenaturen ser ud i starten af det 20.århundrede hos Montessori, som blev ligeså vigtig for dansk pædagogik og pædagoguddannelse. Det er to herlige historier, som vi i høj grad kan bruge til noget, og som slynger sig ind og ud af tidsaldre og små og store begivenheder. Desværre kom der konsensus fra omkring 1960. Fra da af tabte filosofien og pædagogikken momentum, med enorme konsekvenser for lærere og ikke mindst for pædagoger.

I en allersidste fodnote er der en lille interessant bemærkning. Her står der følgende:

”Nærværende oversættelse er gennemset af frøken Thora Constantin-Hansen, som har indskrænket og ændret partier (f.eks om ernæringsforhold, legemsøvelser o.l.), som ikke svarer til nordiske forhold”.

Denne ”bearbejdning” sætte på sin vis spørgsmålstegn ved oversættelsens pålidelighed. I et aktuelt og lignende tilfælde bearbejdede Jens Rasmussen ”bearbejdede” en bog af Andreas Helmke, som var oversat af en helt anden. Det styrkede ikke bogens kvalitet. Det er i al fald Keld Skovmands pointe i en af hans nye bøger.

Men det er her værd at notere sig, at Thora Constantin-Hansen selv spillede i væsentlig rolle i udviklingen af Montessori-bevægelsen i Danmark. Det kan man blandt andet læse om i hendes glimrende erindringer, der trækker tråde fra et nationalromantisk paideia, videre ind i den gryende socialpædagogik til børnehjemmets praksis.

 

3. Kapitel 1: Kritiske betragtninger over forholdet mellem den nye pædagogik og moderne videnskab. (om ånden)

Der indledes med en række henvisninger til forskellige sider af den gryende italienske psykologi og samfundsvidenskab. Jeg lader dem ligge her, og nøje med at konstatere, at Montessori i høj grad knytter an til de nye videnskaber – især medicinen, antropologien og psykologien – og til disses eksperimentelle natur og interesse for menneskets natur og udvikling. Hun opfatter sine egne ideer som en del af hele denne proces, og hun sammenligner det hele med Frans af Assisis arbejde for den katolske kirke. Ambitionerne fejler ikke noget.

En interessant markering finder vi på s. 13. Her står der følgende:

”De emner, som nutildags optager os på undervisningens område, er af interesse for hele menneskeslægten, og lige overfor så store kræfter og strømninger kan vi kun anerkende et land – hele jorden”.

Bemærk interessen for menneskets åndelige udvikling som sådan. Det er også værd at notere sig at der tales om ”jorden” og ikke ”planeten”. At der muligvis er en pointe her, vil jeg diskutere i et senere afsnit. Det skal også bemærkes at bogen emmer af italiensk patritoisme, så der er på ingen måde tale om anti-nationalisme. Tværtimod er Montessori et godt eksempel på, hvordan det nationale/kulturelle og det universelle spiller sammen. Ånden er både social og universel.

Ånden spiller igen en rolle på s. 14ff. Her kritiserer Montessori både den rene pædagogiske metafysik og de rigide videnskabeligt baserede metoder. Hun kalder begge tilgange for ”ydre teknik”. I stedet skal man søge i ”menneskers ånd”. Og denne ånd er den eksperimentelle videnskabs praksis, det ”allerhelligste”, som hun siger. Hun spørger derfor: ”Hvad er da en videnskabsmand?” Og her kommer et smukt svar:

”Vi kalder den type af mennesker videnskabsmænd, som i forsøgene ser et middel til at opdage livets store sandheder, til at løfte det slør, som tilhyller dets dybe hemmeligheder, og som under arbejdet hermed har følt en indre kærlighed til naturens mysterier opstå i sig, så dyb og lidenskabelig, at den får ham til fuldstændig at opgive enhver tanke på hans eget jeg. Videnskabsmand er ikke den, som forstår at håndtere sine instrumenter med færdighed, det er derimod den, som er en tilbeder ved naturens alter, og som bærer de ydre tegn på det, der opfylder hans sjæl, som en tilhænger af en religiøs sekt bærer sine.”

Og hun slutter: ”Der er altså noget, man må kalde den videnskabelig ånd, noget der står højt over den rent mekaniske færdighed.” og denne ånd skal ”sejre over det mekaniske”, og så til sidst og endda i et afgørende kursiv: ”Når videnskabsmanden har nået dette punkt, modtager videnskaben af ham ikke alene nye naturåbenbaringer, men den rene tænknings filosofiske synteser”.

Her bor Montessoris pædagog. Hos den videnskabelige ånds filosofiske synteser. Der skal udvikles en ”interesse for naturlige fænomener i lærerens sjæl”, og også her er formuleringen kursiveret. Lærerne skal være ”tilbedere og fortolkere af naturens ånd”. Og den del af naturen, som læreren i særlig grad skal studere, er menneskets ”gryende intelligensliv”. Disse ord er som taget ud af John Deweys samtidige filosofi, som også er en kæmpestor pædagogisk intelligensfilosofi med rod i naturen selv.

Derpå nævner Montessori ”kærligheden”. Læreren må have et ”nært og inderligt forhold” til sit studieobjekt, dvs. den gryende åndelige intelligens. Og her referer hun direkte til de først kristnes møde med Jesus. Vi er helt klart i en kristen/katolsk sammenhæng. Montessori siger direkte, at vi bør ”indpode Kristi disciples ærbødige kærlighed i den selvopofrende videnskabsmands sjæl”, og lykkes det os, da har vi lagt det åndelige grundlag i lærerens sind.

Dernæst kommer en af de sædvanlige reformpædagogiske tirader om skoleklasser, hvor elever sidder som ”døde væsener” og modtager ”golde og meningsløse kundskaber” i ”trældommens tegn”. De kommer engang imellem, og jeg springer dem bare over, velvidende at de havde og har deres berettelse i specifikke sammenhænge. Desværre sidder den aktuelle reformpædagogik totalt fast i al denne skrækkelige retorik, hvor specifikke problemer gøres til genstand for en almen kritik, hvorved “undervisningens” åndelige sider taber terræn til fordel for den golde driftsbetonede “læring”. De moderne reformpædagoger har glemt alt om ånd og kærlighed. Hos Montessori skal man i modsætning hertil ”lægge skolen til rette” for den videnskabelige ånds iagttagelser. Her skal ”barnet udvikl sig frit og naturligt”. Jeg er helt med, men synes ikke, at det skal sættes i så skarp modsætning til skoleklassens rytmer. Men lad det fare. Her kigger vi på, hvad Montessori får øje på af gode ting via sin fejltagelse.

Hun forbinder direkte sine ideer med Rousseau (s. 21). Her skildrer hun, hvordan hans ideer blev brugt til at befri mennesker for social og politisk undertrykkelse og til frigørelse af ”en klasse, et land eller en frigørelse på tænkningens område”. Men Montessori vil videre. Hun vi have den nye universelle frihed til at ”inspirere pædagogikken”, og hun mener, at det er muligt nu, men ikke på Rousseaus tid, pga. eksistensen af fremkomsten af den moderne videnskabelige ånd.

Et eksempel på ”almengørelsen” er hendes stærke kritik af ”straf/belønnings-systemer” og af ”embedsmanden”, som i hendes optik minder om eleven i den sorte skole:

”Hans menneskeværdighed nedsættes til en maskines, som må smøres for at holdes i gang, fordi den intet liv har i sig selv. Alle små latterligheder, som længsel efter ordner eller medaljer, er kun kunstige pirringsmidler, kortvarige lysglimt på en mørk, gold sti”.

Jamen, det lyder jo som et skuespil af Keld Abel eller en roman af Hans Scherfig. Og Montessori overfører det hele direkte på den skole, som hun gerne vil reformere:

”På samme måde giver vi belønninger til skolebørn. Frygten for ikke at avancere bevæger kontoristen til ikke at nedlægge arbejdet, binder ham til hans ensformige gerning, ligesom frygten for ikke at blive rykket op i næste klasse holder barnet til bogen” (s. 27).

Hun siger direkte, at årsagen til korruption i staten er, at man har ”udslukt det menneskeligt store hos funktionæren”.

Det pædagogisk-politiske alternativ kan man læse her: ”Et land står højt, i samme grad som flertallet af dets embedsmænd har en så rigtig opfattelse af deres stilling og ansvar, at de ikke skænker øjeblikkelige belønninger eller straffe en tanke, men følger med i et uimodståeligt æreskapløb for at udfylde deres opgave. Det er den personlige og dog almene livskraft, en kraft, der ofte findes skjult i sjælen, der fører verden fremad.” s. 28

Montessori er ikke ude i et marxistisk oprør. Hun taler om statens enhed og naturlige udvikling. F.eks. argumenterer hun for, at en god hær er afhængig af, at soldaterne ikke tænker som funktionærer: ”Alle menneskehedens sejre, hele menneskehedens fremskridt er et resultat af dens indre kraft” (s.28). Og samme grundargumentation bruges til at sige noget om, hvordan ”en ung student bliver til en stor læge”. Ja, ethvert menneske har ”et kald” og en ”naturlig virkekraft”. Og videre henvises til kunsten i følgende: ”hvis en sådan tanke (om belønning, TAR) fæster rod i en digters sjæl, forlader hans muse ham øjeblikkeligt… Hans sande belønning ligger deri, at digtet åbenbarer de sejrende kræfter i hans eget indre”.

Endelig vil jeg nævne Montessoris pointe om, at hvis man virkelig har gjort noget vigtigt, skrevet en bog eller født et barn, og der så kommer en og siger: ”Vil du have en belønning”, så kan man med rette blive vred. Et menneskes belønning i et sådant øjeblik kan kun ”komme fra Gud”, som der står. Montessori ser en dyb sammenhæng mellem videnskabelig ånd, pædagogik og politisk udvikling og kristendommen, men hendes svar er filosofiske og videnskabelige.

Opdragelsen skal altså indfri muligheden for at udvikle og indfri menneskets natur, dets gudsbenådede storhed og etiske sans. Montessori slutter med at citere en landsmand: ”Samfundet har nutildags en uafviselig pligt – at forny sin opdragelses- og undervisningsmetode, og den, som kæmper for denne sag, kæmper for menneskehedens genfødelse”.

 

4. Kapitel 2: Metodernes historie

– Min undertitel: Sammenhængen mellem idioters og små børns ånd

Montessori starter med at betone frihedens betydning:

“Den videnskabelige pædagogiks grundlag må være elevens frihed, en frihed, som giver plads for de individuelle og spontane ytringer af barnets natur”

Hermed indskriver Montessori sig i det, som Karsten Tuft har identificeret som den undersøgelse af det moderne frihedsbegreb, der for alvor indstiftes af Kant. Det er altså humanisme og oplysning, der er i højsædet.

Disse åbne eksperimenter, der skal undersøge barnets frie natur, må samtidig ske ”uden nogen som helst forudfattet mening om forsøgets endelige udfald” (s.33). Det er altså det modsatte af læringsmålstyring.

På s. 34ff får vi at vide, at Montessoris metode er udviklet via arbejdet i 3-6 års-børnehaver, men at de har rod længere tilbage i studier af ”abnorme børn” på et ”sindsygehospital”, hvor hun blev opmærksom på pædagogikkens kraft og muligheder, herunder en interesse  for pædagogik med døvstumme. Især navnene Seguin og hans mester Itard spiller en rolle for Montessori.

Montessori ser på de åndsvage som mennesker i dvale frem for som lavtstående individer. Det ”åndelige” betones igen på s. 40. Hun finder ud af, at hun med sine åndelige-videnskabelige metode kan lære ”idioter” at læse på niveau med almindelige børn. Heromkring, s. 42, kommer et langt citat fra biblen om åndens effekt. Hun vil ”lade ånd komme i eder”, som hun  udtrykker det. Efter dette arbejde gik Montessori i intellektuelt kloster og skrev hele bøger ned fra sine intellektuelle helte.

Derfra oprettedes Casa dei Bambini i Rom d. 6. januar 1907.

Montessori trækker linjen mellem den åndsvage og det lille barn i følgende: ”Det barn, som ikke har kraft til at udvikle sig, og det barn, som endnu ikke er udviklet, frembyder visse lighedspunkter” s. 46. Og den samme pointe findes på s. 45: Opfordringen til at lave børnehaver ”gav mig en glimrende lejlighed til på normale børn i asylalderen at anvende en metode, jeg har brugt ved opdragelsen af åndsvage. Derved kan hun ved at overføre sin metode få øje på nye ting.

 

5. Kapitel 3: Tale ved åbningen af et Casa dei Bambini

Min undertitel: fra massens liv til hjem til hus til samfund.

Kapitel tre er, som det fremgår af overskriften, en tale ved åbningen af en af de Montessoriske førskoler i Roms fattigkvarter San Lorenzo. Det er smækfyldt med tankevækkende pointer.

 

A. Fra Almue til Hjem:

I talen udtrykkes hele den socialpædagogiske side af Montessoris pædagogik. Det kommer til udtryk ved et integreret syn på samspillet mellem arkitektur, sociale strukturer, lægevidenskab og pædagogik, og ved hvordan disse fire momenter bidrager til henholdsvis at fastholde eller løfte familier i eller ud af åndelig og moralsk armod i Roms fattigkvarterer. Det er ikke nok at indføre særlige metoder til disse børn og familier. Man må se på deres samlede livssituation, på ”livet selv” (s.51).

Montessori vil skabe et ”hjem” et ”casa”, et ”tempel for familiekærlighed”, midt i en social situation, som er præget af ”uhyggelige vægge”, hvor ”ingen kan have noget for sig selv”, hvor hverken ”ærbarhed eller ømhed” trives, og hvor der ikke er ”lys, luft eller vand”. Hun fortsætter med at beskrive en række ”brutale scener” fra fattigdommens liv, der skildrer et grænseløst og fattigt liv, hvor alle er som nøgne kroppe uden ret og ånd.

Hun mener, at fattigdommen har skiftet social karakter. I middelalderen var fattigdommen en del af den sociale struktur. I dag er de fattige isoleret i en form for ghettoer: ”Vi har hobet dem sammen langt borte fra os, udenfor murene, hvor de kan lære hinanden brutalitet og laster. Enhver, hvis sociale bevidsthed er vågen, kan se, at vi herved har skabt pestbefængte distrikter, som rummer en dødbringende fare for den by, som tilskyndet af ønsket om at virkeliggøre et æstetisk og aristokratisk ideal har kastet alt, hvad der er uskønt og usundt, udenfor sine mure” (s. 52-53).

Montessori mener ikke, at ”velgørenhed” er tilstrækkeligt, men at man må sætte ”systematisk” ind.

Det var i den forbindelse, at den nye sociale arkitektur og de ledsagende boligforeninger blev en del af løsningen. Der blev lavet foreninger, der moderniserede lejekasernerne, der kom fælles badeværelser, og der blev etableret grønne områder. På den måde blev det muligt, at de ludfattige familier nu kunne leve adskilte fra hinanden, ”frie og ugenerte” i ”eget hjem”.

For Montessori og den nye arkitektur var arbejdet med at etablere ”et hjem” i første omgang meget konkret at få etableret et privat område med ordentlige livsbetingelser. Denne proces medførte, at beboerne begyndte at tage ansvar, både for egne og for fælles områder. Beboerne holdt nu huset i ”næste upåklagelig stand”, som hun siger (s.56), og de ”gribes af en trang til at forskønne deres hjem”. Hjemmet, foreningen, kærligheden og renligheden er en form for triade.

 

B. Fra Hjem til Hus

Spørgsmålet er nu blot: Hvad med børnene? Hvordan kan de indgå i det ”systematiske arbejde”, så de ikke ender som ”små vandaler” (s.57). Montessori tror åbenbart ikke på, at de “nye” familier kan løse opgaven. Ja, børnene kan gå til nyetablerede ”casa dei bambini”, som er finansieret ved besparelser på de nye boligforeningers reperationskonti; besparelser, som jo netop skyldes den nye arkitekturs opdragende effekt på hjemmene. I disse nye børnehaver kan mødrene ”trygt efterlade deres børn, hvad der giver dem en ubetalelig følelse af lettelse under deres arbejde” (s.58).

Men pludselig skiftes der gear. Der er ikke blot tale om opbevaring, men om social oplysning, der ændrer det “nye hjems” sociale karakter i en nærmest kommunistisk proces.

Casa dei bambini ledes af en forstanderinde, en ”højt dannet og dygtig kvinde”, som ”altid står til mødrenes disposition” med gode råd om opdragelse og livsførelse. Denne forstanderinde skal selv bo i det hus, hvor alle hendes ”små elever bor”. Læs også følgende:

”Midt imellem disse næsten halvvilde og barbariske mennesker, hvis huse ingen tidligere turde betræde ubevæbnet efter mørkets frembrud, kommer der pludselig en dannet dame, ikke alene for at undervise, men for at leve livet sammen med dem, og for at gøre det til sin livsvirksomhed at råde og hjælpe dem. Hun er en ægte missionær, i moralsk henseende en dronning mellem disse mennesker, og hvis hun har tilstrækkelig takt og hjertet på rette sted, er en rig høst hende vis som belønning for hendes arbejde” (s. 59)

Der er altså store uddannelseskrav til ”forstanderinden”! Det er pædagogens uddannelse, vi her taler om. Der er også en huslæge.

Børnehaven er altså en integreret del af de renoverede ”huse”, som består af de mange hjem, og forstanderinden er altid i nærheden. Det er ikke tale om ”et asyl”, men om “en ”skole” midt blandt hjemmene. Og skolen har en særlig ”pædagogisk organisation”, hvis ”metoder er inspirerede af den videnskabelige pædagogisk rationelle principper”. Dem vender vi tilbage til senere. Til hver skole er der badeværelser og køkkenhaver. Montessori er besat af renlighed.

På den måde bliver skolen en del af et hus, hvor der er flere hjem. Dette samspil mellem familie, pædagogik, hjem og hus udtrykker Montessori sådan her: ”Vi har flyttet skolen indenfor husets vægge, og ikke alene det, vi har gjort den til et slags fælleseje, og hele lærerindens daglige liv under udførelsen af hendes høje kald foregår for forældrenes øjne.” (s.60)

Skolen er altså et ”fælles eje”, et slags oplysningscentrum, som både trækker på og lyser på de nye hjem. Og det hele kaldes for ”huset”. Mødrene kan frit gå ind og ud af skolen og ”iagttage, beundre eller tænke over dens virksomhed”. Montessori fortæller, at lærerinden ofte modtager ”velmente opmærksomheder” i ”taknemmelighed”. Når børnene som 6 årige sendes til kommuneskolen, har mødrene fået en ”dannet og åndsudviklet søn”.

 

C. fra Hus til Samfund

Men disse nye fælles “huse”, disse børne-hjem/skoler, eller ”børne-haver” som romantikken kalder dem, kan kun fungerer med opbakning og interesse fra de familier, som børnene lever hos i hjemmene. Sidst i talen har Montessori indføjet et eksempel på et ordensreglement, der understreger mødrenes forpligtelse (se nederst). Dermed får børnehaven en opdragende effekt på familien. Der indsættes en vekselvirkning mellem de to ”hjem”, f.eks. i:

”Det er muligt, at vi her har fundet løsningen på et spørgsmål for kvinder, som hidtil syntes håbløst: Hvad skal der blive af hjemmet, når kvinden forlader det? Svaret er, at det er hjemmet selv, som vil blive omdannet og påtage sig kvindens arbejde.” (s. 63)

Og igen: ”Hjemmet selv påtager sig husmoderens pligter”, og ”huset liver således i endnu højere grad ’et hjem’ end hjemmet er nu”. Og endnu engang: Huset/hjemmet ”omfatter sine beboere med en kvindes kærlige arme. Det uddeler velsignelse, det tager vare på børnene, opdrager og underviser dem og giver dem mad. I dets skød finder den trætte arbejder hvile og nyt liv, fortroligt familieliv og lykke” (s.64).

Så hjemmet omdannes til et hus, som oplyser hjemmet. Pædagogikken vokser frem som et fælles liv i huse.

Montessori udvider sine ideer. Hun vil også etablere et ”fælles køkken” som endnu en del af ”huset”. Det samme sker med ”læseværelser”, altså biblioteker, og ”klubber”. Forholdet mellem hjem og hus bliver en slags dannelsesmaskine.

Den “nye kvinde” i det kraftigt kønnede skrift beskrives i følgende passage:

”Den nye kvinde, udsprungen som en sommerfugl af puppen, har afrystet alle de egenskaber, som før kun gjorde hende attråværdig i mandens øjne som et væsen, der sørgede for hans materielle velvære. Som manden er hun nu et frit individ, en personlighed, en social arbejder, og ligesom manden vil hun søge fred og hvile i det forvandlede fælleshjem. Hun vil elskes for sin egen skyld, ikke for hvad hun har at give i retning af velvære. Hun vil have kærligheden frigjort for al slaveri. Thi kærlighedens mål er ikke et egoistisk ønske om personlig tilfredsstillelse, dens høje mål er at mangfoldiggøre de åndelige kræfter til det guddommeliges grænse og i lyset heraf at forplante slægten” s.65.

Denne formulering fremsættes med direkte reference til et langt citat af Friederich Nietzsche, og talen slutter derfor med følgende:

”Fremtidens samfundshjem, som styrker og plejer, opdrager og underviser, er det sande ideelle hjem for ægtefæller, som ønsker at føre slægten sejrende fremad mod livets evighed.”

Vi ender med en en slags åndelig og decentraliseret velfærdsstat – dannelsens huse – langt fra det moderne socialdemokratis konkurrencestats-ideologi. Ikke underligt, at Monterssori kunne bruges til noget af de danske pædagoger i 1920’erne og fremefter, hvor Montessorikurserne, som fik enorm indflydelse på pædagoguddannelsen, flyttede ind på Borups Højskole i København, hvor det grundtvigske, det kulturradikale og det kommunistiske vekselvirkede i fuld energi med Jens Rosenkjær som forstander. Rosenkjær var både Montessori- og Askov-mand.

Montessori kalder denne proces, denne bevægelse fra fattiggård til en hus-hjem-pædagogik konfiguration, for ”kommunisme”, og hun mener også, at den kan udvides til ”middelklassen”, hvilket faktisk også skete. Men det var en italiens kommunisme, hvilket ofte var imod stalinismen, hvor “forstanderinden” jo var erstattet af rå magt, og hvor “huset” var blevet til en totalitær overvågningsstat.

 

Reglement for Casa dei Bambini

Efter Montessoris tale er der et herligt lille appendix, som jeg vil citere i fuld længde. Det er simpelthen regelsættet for Montessoris nye børne-hjem, som giver dyb mening i lyset af selve talen:

”Love og regler for ”Casa dei Bambini”:

Roms forening til opførelse af mønsterboliger åbner herved i sin ejendom et børnehjem, åbent for alle børn af husets beboere under skolepligtig alder.

Hovedformålet er at give personlig pleje til de børn, hvis mødre er forhindrede i at tage sig af dem på grund af arbejde udenfor hjemmet.

”Casa dei Bambini” sørger for børnenes opdragelse, undervisning, helbred, moralske og fysiske udvikling. Arbejdet afpasses efter børnenes alder.

En forstanderinde, en læge og en opsynsmand er ansat ved ”Casa dei Bambini”.

Programmet og timeplanen bestemmes af forstanderinden.

Alle børn mellem 3 og 7 år, hjemmehørende i huset, har adgang.

Forældre, som ønsker at benytte ”Casa dei Bambini” for deres børn, betaler intet vederlag herfor, men de forpligter sig til følgende:

  1. At sende deres børn til den fastsatte tid, rene på legemet og i klædedragt, og iført et passende forklæde.
  2. At vise forstanderinden og andre ved ”Casa dei Bambini” ansatte personer al tilbørlig agtelse og at bistå hende med børnenes opdragelse. Mindst en gang om ugen må mødrene tale med forstanderinden, give hende oplysning om barnets forhold i hjemmet og modtage råd.

Fra ”Casa dei Bambini” skal udelukkes:

  1. Børn, som kommer uvaskede eller med snavsede klæder
  2. Børn, som viser sig at være absolut umedgørlige eller håbløst vanartede
  3. Børn, hvis forældre undlader at vis skyldig agtelse mod de personer, som er ansat ved ”Casa dei Bambini”, eller som ved dårlig opførsel modarbejder eller ødelægger institutionens opdragelsesarbejde.

 

6. Kapitel 4: Pædagogiske metoder i ”Casa dei Bambini”

Jeg vil nævne følgende i dette lidt ujævne kapitel. Flere af mine bemærkninger uddybes i mine næste noter i del 2:

A. Den uhildede iagttagelse

Montessori er en ”iagttagelses”-pædagog. Hun spørger: Hvad sker der her? og hvad er det udtryk for? Som hun siger: ”Alle eksperimentalpsykologiens metoder kan sammenfattes under et, nemlig omhyggelig iagttagelse af individet” (s. 67). Og denne iagttagelse skal ske ”helt upåvirket” og ”uden nogen som helst forudfattet mening”, ikke engang i forhold til børnenes alder.

Spørgsmålet er alene, hvad der ligger i denne nærmest positivistiske og naive ”iagttagelse”, som prægede sindene mange andre steder, ikke mindst efter Den Store Krigs katestrofe. Det vender jeg tilbage til ifm drøftelsen af et senere kapitel, men jeg kan da sige at der er tale om det stik modsatte iagttagelsesprincip i forhold til systemteoriens ”iagttagelse af iagttagelsen”.

B.

Montessori nævner også de såkaldte ”antropologiske betragtninger”. De handler f.eks. om målinger af børns højde og vægt, både siddende og oprejst, og målingerne skal ske en gang om året på barnets fødselsdag. Der angives et minutiøst skema for disse sundhedsfaglige registreringer, som sikkert har gjort god fyldest blandt Roms fattigste børn. De fleste af målingerne er dog ikke lærerindens opgave, men derimod lægens, dvs. husets læge, som dog samarbejder med lærerinden. På den måde lærer barnet også sin fødselsdag at kende, som Montessori siger, for ligesom at understrege den fattiges pointe. En vigtig del af at være en person er jo at have en fødselsdag.

Forstanderinden, der jo som regel bor i ”huset”, har mere til opgave at undersøge forældrenes ”dannelse, sædvaner, indtægter, husholdningsudgifter osv.”, men disse emner hænger jo sammen med lægens informationer.

C.

Dernæst springer Montessori fra sundhed til pædagogik. Hun understreger, at der ikke er tale om ”en bestemt slags iagttagelser”. Børnene skal ”have fuld frihed til alle deres spontane livsytringer”. Kun i så fald kan iagttagelsen blive uhildet og videnskabelig.

Skolen skal have en legeplads og en have. Og børnene skal kunne gå ind og ud af bygningerne helt, fuldstændig som de vil hele dagen.

Møblerne skal ikke være tunge og fastspændte, men lette og flytbare, og børnene placerer sig, som de har lyst. Skabene med undervisningsmateriale skal være ulåste og let tilgængelige. Der hersker en fri ånd, men bestemt ikke udisciplineret, hvilket vi skal se i næste kapitel.

Og hvad med tavlen? Her har Montessori en herlig ide: De store sorte tavler skal hænge lavt, så de kan bruges af ”selv de mindste børn”. Og over tavlen hænger der ”smukke billeder af den slags, som let vækker børnenes interesse”. F.eks. et billede af Raphael (”Madonna della Seggiola”), der sætter ”almindeligt menneskeligt fremskridt i nøje forbindelse med forherligelse af moderværdigheden, kvindens udvikling og børnebeskyttelse”. Det almenmenneskelige og det moderlige symboliseres i billedets motiver af Johannes Døberen og Jomfru Maria. Billeder af denne type vil desuden minde børnene om ”Italiens største kunstneres værker”. Det ”stadige samvær” med billedet af ”moder, fader og børn” vil ligefrem gøre ”et stærkt religiøst indtryk” på børnenes sind. Det er både æstetisk, moralsk og religiøs dannelse hos i lavthængende tavle. Det er reformpædagogisk højdannelse. Tænk hvis der hang smukke danske malerier over de tavler, hvor danske børn lærer at stave?

Nogen mener måske, at den frie pædagogiks metode vil medfører disciplin-problemer. Det emne vier Montessori som nævnt et helt kapitel til, nemlig kapitel 5, men allerede her i kapitel 4 har hun en interessant pointe. Hun siger, at stilheden og ubevægeligheden skal flyttes fra barnet og ind i lokalets genstande, som præges af en ”simpelhed og ufuldkommenhed”, der fremmer ”frihed i bevægelse”. Herved lærer barnet at bevæge sig ”yndefuldt og behændigt”. Dermed kommer det i bevægelse blandt ”genstande”, hvilket – skal vi senere se – er et fuldstændigt centralt pædagogisk princip for Montessori.

PS: i nogle senere noter vil jeg med udgangspunkt i bogens næste kapitler gå nærmere ind på Montessoris pædagogik.

 

Referencer:

Maria Montessori: Montessori Metoden, København: V. Pios Boghandel – Povl Branner, 1917.

Tidligere analyser: http://www.thomasaastruproemer.dk/montessori-frobel-dansk-paedagogik.html

Skriv en kommentar

This site uses Akismet to reduce spam. Learn how your comment data is processed.