I forbindelse med lidt oprydning på computeren faldt jeg over dette foredrag fra 2011. Foredraget handler om professioner og især om børnehaver. Jeg ville måske udtrykke nogle af tingene lidt anderledes i dag, men der er også mange ting, som jeg godt kan lide. Her er manuskriptet i al fald:

 

Oplæg om pædagogisk filosofi til pædagogisk-filosofisk forenings seminar, d. 25. maj 2011.

Først og fremmest vil jeg gerne sig tak for invitationen til at bidrage til dette åbningsarrangement i vores nye pædagogisk-filosofiske forening. Det er dejligt, at være vidne til de mange aktiviteter, som i disse måneder udvikler sig omkring foreningen, dens hjemmeside og tidsskrift. Ikke mindst set i lyset af den hårdhændede behandling vores lille fagområde blev udsat for fra DPU’s ledelses side sidste forår. Jeg håber og tror, at disse initiativer kan strække sin indflydelse over hele Norden, det tyder i al fald det fine review board på, men jeg håber også, at den pædagogiske filosofi kan få indflydelse på dansk pædagogik, for det er i disse år helt størknet efter min opfattelse.

 

1. Spørgsmålet

Først lidt om spørgsmålet, som værterne har stillet: Hvorfor pædagogisk filosofi i velfærdsprofessionerne?

Jeg kan ikke svare på det, fordi jeg ikke ved hvad det betyder. Vi bliver nødt til at stille det anderledes – eller i det mindste forstå det anderledes. Hvad er der i vejen? Der er tre ting i vejen:

For det første findes der ingen velfærdsprofessioner. Det er et abstrakt, organisatorisk begreb, der er opstået i de seneste år, fordi de store kommuner og de store professionshøjskoler har brug for en almen ækvivalent. Det er et begreb, der har en funktion, men som ingen reference har, udover til andre funktioner. Hvis vi skal bruge udtrykket ”velfærd”, kræver det en refleksion over begrebets kulturelle betydning og dets arbejde og vekselvirkning med en pædagogisk praksis. Jeg vil have ”velfærden” forbundet til vores fælles liv og historie, i stedet for blot til organisationer, rettigheder og globalisering – ellers bliver pædagoger blot til pasningsagenter og socialiseringsmekanikker. Det når jeg muligvis at vende tilbage til. Men det er klart, at dem, der organiserer velfærdsydelser, og velfærdsuddannelser i dag primært taler om det i funktionelle termer. Prisen for dette er imidlertid at det ingen uddannelsesmæssig betydning har. Hvis jeg kommer så langt, vil jeg reflektere lidt over Kanslergade-forliget fra 1933 og dets betydning for en velfærdspraksis.

Så er der spørgsmålet om ”profession”. Det bliver i Danmark næsten entydigt forstået i en sociologisk retning. Som en form for kontrakt med statsapparatet som giver eneret og metodefrihed til gengæld for uddannelse og pligter. Universaliseres begrebet i denne forstand, så tømmes professionerne for specifikt indhold, hvilket er et problem, fordi de dermed forsvinder. John Kreisler talte ligefrem engang om, i Nordisk Pedagogik, at man burde tale om ”kompetencenomader” – altså mennesker med almene kompetencer, som kan sættes implementeres i forskellige funktioner. I så fald kunne man lave en stor velfærdsprofessionsuddannelse, med fx to fælles år, en specialiseret praktik og et speciale. Kombineres det yderligere med den udbredte instrumentalisme, f.eks. Århus Kommunes såkaldte dialoghjul, som søges implementeret i vores børnehaver, så affilosoferes professionsbegrebet fuldstændigt. En pædagog har herefte ca. de samme almene kompetencer som de andre professioner, men kan så også lige en særlig metode eller udfylde nogle kommunale koncepter.

Der findes også en tradition for at drøfte det professionelle, som tager udgangspunkt i især Aristoteles’ filosofi, og i forskellige kombinationer slynger sig ind og ud af mere socialt og kontekstorienterede tænkere som fx Dewey, Wittgenstein og Heidegger. Her betones det professionelle, som det at udøve praktisk dømmekraft i et fællesskab, og det knyttes eksplicit til det etiske, som det at finde ud af: ikke ”hvad man bør gøre for at leve op til statslige målsætninger”, men ”hvad det er godt at være”. Man kan i dele af denne tradition tale om, at fælles engagement og tilbagetrækning, handling og tænkning, bevæger sig i en form for rytmisk etisk puls. Det er i det mindste den form for ideer, som man kan få ved at læse Aristoteles og Hannah Arendt samtidig. Det gør blandt andet Chris Higgins i hans bog: The Good Life of Teaching, og jeg selv har også gjort det i en artikel ”teori og praksis i professionsuddannelserne” i Dansk Pædagogisk Tidsskrift fra sidste år.

Det tredje problem i hovedspørgsmålet er filosofiens rolle i alt dette? Dagens spørgsmål angiver en form for funktionel sammenhæng, hvor man kan pege på det ene og det andet og det tredje. Derefter kan man så spørge om ”hvorfor psykologi”? Og hvorfor noget tredje? Når vi så har listet alle grundene, så har vi roden til et almendidaktisk velfærdssystem, som kan suge al energi ud af foretagendet. Vi kan forklare, som den franske filosof Ranciere siger, og netop der er vi blevet dummere. Denne type strategier finder man i forskellige system- og samtidsdiagnostiske modeller. Her er filosofien små feedbackkrøller på sociale-udvekslinger eller kommunikationssystemer. Filosofien er en systemintern selvrefleksion som det hedder – lidt normative krøller eller noget der står i tykke bøger i fine bind, eller den forfalder til idehistorie og videre til samtidsdiagnose, som Lars-Henrik Schmidt har sagt i 2000, selvom han nok ikke vil beskrive det som en forfaldshistorie (forfaldsversionen har jeg beskrevet i bogen Uren Pædagogik).

Mit synspunkt er et andet. Jeg tror, at pædagogik som sådan er en filosofisk ting. Pædagogik er filosofi (og faktisk også omvendt). Filosofien er grunddisciplinen. Og det er klart, at hvis det passer, så peger det på noget andre uddannelsesmæssige prioriteringer, men det er også klart, at når man taler om filosofi på den måde, så kan det ikke knyttes til et universitetsinstitut. Filosofien er en form for etisk energi, som er over det hele, og som i en fri bevægelse opretholder og forandrer praksis. Det er både en Nietzscheansk afmumificering af begreber, som er størknet (Afgudernes Ragnarok 1988), men også en opbyggelig og fælles ting, ja det er i den samtidige spænding mellem disse processer, en spænding som Nietzsche, og dermed også samtidsdiagnosen glemmer (de fokuserer kun på afmumificering) (og der er andre der glemmer afmumificeringen) – det er i denne spændstighed, at den pædagogiske filosofi skal findes, og det er i denne spænding at både fællesskab og afmumificering ændrer karakter til et tænksomt og energisk fællesskab i stridbar magnetisme.

Filosofien er en virksom kraft, en åndelig energi, vores vaners tænksomhed. Hannah Arendt sagde engang, at praksis og tænkning holdt hinanden oppe i spændstig modsætning. Vi er lidt på samme spor her. Praksis er tænksom i sin struktur. Hvis ikke, er den mekanik og ond, og ikke en egentlig praksis, men måske nok en funktionel profession. Så filosofien skal ikke ”bruges” i professionsuddannelserne. Den skal konstituerer dem. Den skal gøre dem til en del af en praksis. Det magter Pisa og kommunale konceptpædagogikker slet ikke. Vi skal tilbage til et tykt kulturelt sprog uden alt for mange systemteoretiske 2. ordens betragtninger, for 2. orden har en tendens til at omdanne sig til 1. orden. Sker det, så er fanden løs, og så er vores liv udraderet.

Så spørgsmålet: Hvorfor pædagogisk filosofi i velfærdsprofessioner? betyder ikke hvordan en filosofisk provins blandt andre kan begrundes og forklares. Spørgsmålet skal forstås med etikken, kulturen og filosofien i centrum, frem for i afgrænsning til sociologiske, funktionelle og samtidsdiagnostiske kategorier. Spørgsmålet er, hvad er den nærmere karakter af vores værdifulde vaner?

2. Børnehaver

2A. Metode

Mit spørgsmål er i stedet, ”hvad er filosofisk ved børnehavepædagogikken?”. Og det svarer i min optik til at spørge, ”hvad er pædagogisk ved børnehavepædagikken?”. Det betyder tre ting:

1. Børnehaver er noget andet end skoler. Nu regner jeg med, at Alexander tagerskolerne og Frank tager sundhedsuddannelserne, som jeg ikke ved noget om. Så tager jeg børnehaverne. Det er en genuin pædagogisk praksis, som har eksisteret før nogen begyndte at tale om velfærd. Der er derfor en chance for, at vi kan få fat i virkelige ord. Desuden mangler man, eller har glemt, børnehaverne filosofiske grundlag, dvs. deres etiske og kulturelle udgangspunkt, og derfor også deres virkelige væren og, for at tale lidt heideggersk, deres ”ting”, børnehavetingen i sig selv. Vi skal ikke finde noget fælles velfærdsfunktionelt. Vi skal lede efter det specifikke. Vi skal pege nedad og ikke opad, vi skal se efter menneskenes ægte ord frem for abstrakte ranglister og almene kineserier. De ord, der strømmer frem under frosne ord, de ord der myldrer frem af en bestemt praksis og dens historie. De uddannede og praktiske ord.
2. Pædagogikken er som sagt filosofisk. Jeg leder altså ikke efter en begrundelsesmæssig tilføjelse til alle mulige andre ideer om børnehaven. Jeg leder efter filosofien i børnehavepædagogikken. Inde i den. Finder jeg noget der? Hvis jeg gør, så er filosofien måske ikke blot en begrundelse, men selve den aktivitet der opretholder børnehaven som børnehave. Det er den aktivitet, der opløser frosne navne og sætter dem i bevægelse på ny. Men det er jo det samme som ”de uddannede og praktiske ord”. Pædagogisk praksis er på denne måde en filosofisk praksis. Forsvinder det filosofiske, så forsvinder det pædagogiske.
3. Der er en form for metode det her. Hvad er børnehaveagtigt ved børnehaven. På samme måde kunne man stille spørgsmålet. Hvad er pædagogisk ved pædagogikken? Et spørgsmål der rent faktisk er stillet af Biesta og Sæfstrøm i deres pædagogiske manifest, som pt er ved at blive oversat til dansk af Holger Henriksen.

 

2B. Børnehavens ting

Nu er dette spørgsmål større end som så, og jeg vil heller ikke sige, at jeg er sikker eller noget, men et par hints kan det måske blive til. Jeg vil nævne fire temaer, som på sin vis hænger sammen. Det bliver utroligt kort og langhåret, men jeg har skrevet, og skriver pt., mere udførligt om nogle af disse ideer:

1. Børnehaven er en pædagogisk tradition. Den udvikler sin praksis i med- og modspil til intellektuelle og praktiske bevægelser op igennem historien fra romantikken og frem til i dag. Vi kan derfor ikke studere børnehavens filosofi uden at se på nogle af disse bevægelser, og pædagogen kan ikke være børnehavepædagog uden at vide om og kende til og øve sig i disse praksissers natur. Det er ikke blot et spørgsmål om at skrive en børnehavehistorie i fine bind. Det handler om at aktivere noget, som allerede er der, at springe bindet, at finde frem til børnehavens egenart, at slå sig på børnehaven som en del af en etisk og kulturel substans.
2. Børnehaven er et andet sted. Det er ikke vores konstruktioner af børnehaven, vi er ude efter. Det er børnehaven, som den foreligger som filosofisk ting, det er børnehaven i sin stråleglans, som Heidegger siger det i sit betagende essay The Thing. Ting betyder at samle, ligesom i ”folketing” og Heidegger taler om at en ting tinger, som om noget gærer. En ting er altså en samlende gæring, som finder sit eget sted i verden uafhængigt af os. Det er sådan en ting jeg kigger efter. Et tilblivende sted i verden, der samler elementer og bringer dem i indbyrdes tale. Heidegger sammenligner dette med et kunstværk. Børnehaven er et kunstværk, når det tinger og gærer, og når alle dens ting og personer indgår i maksimal tænksom og æstetisk aktivitet.
3. Børnehaven er knyttet til en folkelig substans, en åndelig æter. Den slags ord har jeg dels fra børnehavens grundlægger, Fröbel, som var inspireret af den hollandske renæssancefilosof Spinoza – og dels fra en ny filosof, Graham Harman, der taler om tingens æter. Der er en form for metafysisk tilstand af ting og steder, som er sig selv og som er noget andet end os og andre steder end os. Det er fascinerende læsning. Frøbel siger i bogen The Education of Human Nature fra 1826 i et indledende afsnit, han kalder for ”general theory” f.eks:

”An eternal law pervades and govern all things. The basis of this all-controlling law is an all-pervading, living, selfconscious and therefore eternal unity. This unity is God”

og videre:

”Each thing exists only because the divine spirit lives in it” og“the whole universe is expressed in the particular form of his own (barnets, TAR) personality”.

Så børnehaven er en kontakt med evigheden, en evig lov, der strummer igennem alting. Denne evige lov og enhed er Spinozas substans. Et individ bliver til ved at man er i og bevæger sig i substansen. Altså: substansen først, og derpå individet.

Hvis ikke bliver resultatet: “a doll instead of a child, a puppet instead of a human being”.

Børnehaven er altså en åndelig ting, der bader i en vesteuropæisk og dansk substans – i energi, argumenter og strid, og som ud af dette har gæret og samlet alt muligt omkring sig på et sted. ”It stays”, som det hedder, det får ting til at kigge på hinanden kunne man også sige. Børnehavepraksis er på denne måde en filosofisk praksis. Når pædagoger kigger på hinanden, når de åbner munden og bevæger deres kroppe, og når de tænker, så er de i en tingslig kontakt, som har at gøre med børnehaven som en gærende og samlende ting.

Dermed får vi følgende tre markører.

– Det er ikke individet, der konstruerer virkeligheden. Det er virkeligheden, der skaber individet. Så børnehaven er et sted for virkeligheden, som små børn kan blive til i og lade sig opsluge af. Det er modersmålets stemme, gestikker, lyde, musik og farver og vaner. Og møder barnet blot det som flueben og dialoghjul, der skal forudskikke et liv som arbejdsbi i globaliseringens og konkurrencestatens tjeneste, så går alt i stå. Nej, barnet skal suges ind, wooow, i strømme af lys, kærlighed og lys og lyde. Det skal blive til i noget, vi er glade for på en fri måde.

– Derudover er der også spørgsmålet om velfærd. Nu er jeg ikke historiker, men en central del af vores velfærdsforståelse grundlægges i 1933 i det såkaldte kanslergadeforlig, som er en politisk aftale mellem Venstre og Socialdemokratiet, hvor landbruget sikres økonomisk og liberalt, og den sociale sikring også udvikles efter universelle principper. Men dette er mere end en økonomisk og politisk aftale med konkrete politikker. Det er en transaktion mellem Grundtvig og Marx i en særlig dansk version. En slags kontrakt mellem folkelighed og retfærdighed. Det er også derfor, at folkeskoler og friskoler har kunnet udvikle sig, som de har gjort i Danmark; en kontrakt, som mange socialdemokrater i disse år er modstander af, fordi de ikke mener at friskolerne har sans nok for retfærdighed; en kontrakt, som indenfor børnehaveområdet har sat sig som fri leg i offentlige daginstitutioner. Men også en kontrakt, som har langt mere spænding i sig, end det man for tiden er i stand til at mobilisere. Ja, dele af børnehavesektoren er ved at ændre kontrakten til forfaldstermer som, pasning for alle (retfærdighed) og kreative og sociale kompetencer (folkelighed)

– Endelig er der kulturradikalismen i dens forskellige afskygninger og udvikling fra 1871, hvor Brandes holder sine forelæsninger – og over 20’ernes freudianisme og kommunisme frem til i dag med dens samtidsdiagnoser og post-strukturalisme – som har præget pædagogisk arbejde. Det fører for vidt at komme yderligere ind på her, men det er også historien om, hvordan moderne kulturradikalisme forfalder, fordi den ikke mere har et kritikpunkt. Dermed ender det kulturradikale som en feedbackløkke på en horisontal systemteori, men det er en lang historie.

 

3. Kommentarer:

Så velfærd er ikke en ”ordning” eller en ”policy”. Det er en kulturel aftale om forholdet mellem social retfærdighed og folkelig frihed, underlagt det liberale demokratis grundvilkår, og inden for denne ramme flyder så skiftende tiders intellektuelle og praktiske bevægelser. Professionsuddannelse handler om at beskytte og udvikle denne bevægelse, denne aftale, dens fortolkninger, dens strid og dens iboende energi.

Problemet er måske, at aftalen er degenereret til en ”fordeling” af neoliberalisme (friheden) og rettigheds- og forbruger tyranni og systemteoretiske kommunikationer (folkeligheden). Tingene er blevet skilt for meget ad. Deres iboende spændstighed, deres umulige knude, er borte.

Måske skal vi genopfinde børnehaven som en pædagogisk praksis, som noget der strømmer og stråler ud fra sit sted i verden. Og en pædagog er en, der er tæt på denne glød. På denne måde vender vi tilbage til, at en pædagog alligevel er en velfærdsarbejder, men nu på en anden måde end før. Nu i tilknytning til Danmarks og Europas åndelige og praktiske substans og med rod i gordiske knuder i kulturens indre, og nu som noget andet end skole, familie og fritidsordning.

Men er børnehaver ikke også en social, en psykologisk praksis? Nej det ER den ikke, men det er nok en praksis, som indeholder eller som kan reformuleres via psykologisk og social teori. Især situeret psykologi og Bourdieus sociologi kan være relevant her, med deres fokus på vaner. Men vanerne er mere grundlæggende konstitueret og formet som pædagogiske i det omfang børnehaven opfattes som pædagogisk sted, et sted med værdifulde vaner, omgivet af en strålekrans, og indrullet i en folkelig substans og æter. Ellers degenererer børnehaven til en funktionel ting, fx en pasningsordning eller et arnested for kommende arbejdsbier. Sociale og psykologiske aspekter opstår inde i børnehavens ting, men de konstituerer ikke børnehaven som en pædagogisk ting. De er underordnede. Det betyder, at et (børnehave)(seminarium) må have maksimalt sans for de åndelig, historiske, æstetiske og videnskabelige og praktiske aspekter af professionens virke og lære mindre om hvad forskning mener virker i den ene eller den anden sammenhæng. Filosofien er ikke en selvrefleksion i et system. Det er heller ikke højre hjørne i et kors. Det er selve det kit, som en pædagogisk praksis er lavet af, det er tænkningen og dens samhørighed med praksis, den samtidige spændstighed, den magnetiske stridbarhed, der gør børnehaven til et pædagogisk sted.

 

4. 20 upraktiske råd til børnehaverne:

Jeg har gjort det til en lille vane at notere pædagogiske ideer ifm arbejdet med tekster. Det har jeg også gjort i forbindelse med mit arbejde med Frøbel, som jeg rodede lidt med i januar. På den måde kan jeg komme i nærheden af noget, som vi ikke kan se, men som stråler fra et andet sted. Ideerne er endnu meget foreløbige, fordi de bygger på Frøbel alene og ikke på metafysikken eller på den velfærdskulturelle del. Så jeg arbejder videre. Jeg har besluttet mig for, at der skal være 20.

Ok, så hvad ville Fröbels ideer betyde i en moderne børnehave? Her er et par forslag. De er ikke Fröbels, men nogle ideer, der faldt mig ind under læsningen. De er stærkt upraktiske, men i overensstemmelse med børnehaven som en ting. Det er når vores virksomhed støder på denne slags ting, at himlen skifter farve:

1. Der må tales et smukt og lidt mystisk klingende dansk. Ingen bandeord og ungdomsudtryk, men mange mærkelige ord og hengiven latter.
2. Der er ingen skærme af nogen art, der reducerer kropslighed, sanselighed og tænkning til flaksende bedøvende farver og til hud-mod-tast aktivitet.
3. Der er ingen referencer til lukkede fremtider, som erhvervslivet, kommuner eller andre magtfulde interesser måtte forestille sig.
4. Man bør fremme frie børnehaver. Kommunerne har dårlig indflydelse på pædagogik. Se blot på Århus: Tænketanke, læringsstile, hjernelapper, dialoghjul og centralisme. Suk.
5. Der er ingen kontrakter og ingen ledelse – og slet ingen loyalitetskrav overfor noget som helst anden end materien, dvs. barnets tilblivelse i en kulturel strøm. Der er med andre ord ingen “organisationer”. Hvis de nærmer sig, så tales der frit i fuld offentlighed. Ud med det: Det er pædagogen, der kan se; Hvad kan hun se?
6. Der er ingen metoder – blot fuld opmærksomhed.
7. Børnenes frie vekselvirkning med materien må beskyttes og holdes øje med. Men ikke sættes på formel. Herefter følger 50 underpunkter, som ikke kan skrives ned. Beskyttelse og passivitet – husk det, men tænk også over det.
8. Der er fyldt med dans, musik og pensler og pædagoger, der elsker det.
9. Der er fyldt med sytøj, træ og jord og pædagoger, der elsker det.
10. Der er fyldt med historie, handlinger og fortællinger, og pædagoger, der elsker det.
11. Gå hyppigt en tur ud i det blå, pluk en blomst og tril omkring i grøftekanten.
12. Børnehaven er helt blind for hudfarve, køn og religion. Men kommer der børn fra andre lande, så er alle interesseret i at vide så meget som muligt. Fremmede er som nomader, som zigøjnere, der bringer både spændende og sørgeligt nyt om verden og smukke skikke. Det nomadiske bør i det hele taget fremelskes. Børn skal både blaffe og blafre lidt.
13. Børnehaver er noget helt andet en skolefritidsordninger. Noget helt andet. Pædagoger burde ikke lade sig ansætte i ”ordninger”. Men gerne i fritidshjem naturligvis (selvom også det er noget helt andet end børnehaver – fritidshjem har ikke noget at gøre med Fröbel. Fritidshjemmene er øjeblikkets, ungdomskulturens og de nære generationers kraft).
14. Alle er høflige, venlige og smilende, men man må gerne græde tappert eller ulykkeligt. Gråd er ikke udtryk for et behov, men for en følelse – et sådan udtryk må man lære.
15. Forældre og kommuner høres en gang imellem, men har ingen indflydelse.
16. Der er ingen forældrebestyrelser. Kun praktiske og hjælpsomme råd.
17. Børnehaver er noget radikalt andet end skoler. Der er derfor intet samarbejde om pædagogik (men nok om socialfaglige spørgsmål). Intet.
18. Lønnen er tårnhøj, fx 70.000kr om måneden. Til gengæld er der ingen arbejdstidsregler af betydning.
19. Dannebrog er altid hejst, og der synges mange ældre børnesange.
20. Børn skal ikke behandles som teenagere. Derfor synges eller spilles ikke sange, og der læses ikke bøger, der er rettet mod ældre børn og teenagere. Der synges og læses for børn, vanvittige og smukke ting.