Pædagogisk dagbog: Læringsledelse, Per Fibæk og Jan Masschelein

I forrige uge fik jeg tre ‘pædagogiske erfaringer’, hvis man kan udtrykke det på den måde. Den første var en bogreception på Zahles seminarium i forbindelse med udgivelsen af bogen At lede efter læring. Den anden erfaring var et interview med dertil hørende elektroniske debattråde på folkeskolen.dk/facebook i forbindelse med et interview med Per Fibæk Laursen, som lige har udgivet to bøger om pædagogiske “ambitioner”. Den tredje erfaring var en hel dag med den belgiske forsker Jan Masschelein på DPU. Det hele løber lidt sammen på kryds og tværs i mit lille hoved, så derfor denne lidt notatagtige form.

 

1. At lede efter læring

Jeg havde glædet mig til at besøge Zahles seminarium d. 15. januar. Selvom seminariet er gammelt, har jeg kun været der en gang før, og nu skal det snart flytte sammen med en masse andre uddannelsessteder ned til den store Tuborg-grund i Hellerup. I Århus bor de pædagogiske uddannelser på en gammel Ceres-grund. Det er efterhånden den rene humle. Dog desværre ikke i substansen. I al fald ikke i Aarhus, der er klistret til med postmoderne slogans overalt på de kolde glasvægge og den hårde beton. Det minder mig om Jomfru Ane Bands gamle sang om ”Asfaltballet” tilsat noget postmoderne managementteori. UCC, som Zahle er en del af, udmærker sig heller ikke ligefrem ved pædagogiske dyder. Tværtimod er der stærk fokus på skolereform og læringsmekanik.

Nå, men som sagt skulle jeg til bogreception. Forlaget Samfundslitteratur havde simpelthen sendt mig bogen At lede efter læring tilbage i december, hvor jeg læste den fra ende til anden. Derfor ville jeg jo gerne høre de mange oplæg fra nogle af bogens forfattere plus nogle flere.

Der var også en anden grund til, at jeg kom forbi, hvilket faktisk også var grunden til, at jeg overhovedet læste bogen, hvilket jeg ellers ikke ville have gjort, i al fald ikke den hele. Hvad var den anden grund? Jo, det var jo, at bogen er skrevet og redigeret af folk, der i varierende omfang er knyttet til de miljøer, som i foråret 2015 kompromitterede sig selv fuldstændigt i forbindelse med en regelret analyse, jeg havde skrevet om en tekst fra miljøets skød. Ja, de klagede simpelthen til Aarhus Universitets ledelse over ”had og tilsvining” og meget andet. Der er altså tale om folk, der er imod offentlig kritik af deres arbejde, og som benytter stærkt kritisable metoder til at lukke munden på kritikere. Det er et miljø, der tror, de har hele verden for sig selv. Et magtfuldt miljø forstås, i al fald på DPU, og formodentlig også på Zahle, eller UCC, som det også kaldes.

Så spørger en af læserne måske: Men er der ikke sket noget videre i sagen? Nej, faktisk ikke noget som helst. Selvom man tabte sagen, har ingen involverede eller deres institutioner fundet anledning til den mindste beklagelse. Sagen er omgivet af dybeste tavshed. Ingen nævner den for mig nogen steder. Der har blot været et eneste lille ”kritik”-arrangement på DPU, hvis lydfil man kan høre nedenfor, hvor man også kan finde et link til alle indlæg vedrørende sagen. Jeg tror ikke tavsheden er befordrende for det kritiske liv på DPU, det må jeg indrømme. Jeg spurgte efterfølgende DPU’s ledelse, om man ikke ville lave en offentlig markering, som opfordrede alle til at deltage i både folkelig og videnskabelig kritik, men det var man ikke interesseret i. Jeg ville derfor ikke deltage i det omtalte mini-arrangement. Dem, der havde skrevet klagerne, deltog heller ikke.

Bogen indeholder både artikler af Dorthe Staunæs og Malou Juelskjær fra DPU, som jo var de to lektorer, der opfattede en helt almindelig kritik som ”had og tilsvining”, og hvis forskningsmiljøer siden har været dybt og selvforårsaget beskadiget: for hvordan kan man stole på en forskning, der ikke kan funderes kritisk? Desuden er bogen redigeret af blandt andet Helle Bjerg fra UCC, der forsvarede sine to kolleger kraftigt i medierne. Hun mente, at jeg ikke kunne skelne mellem ‘er og bør’, som man siger, selvom jeg har skrevet hovedfagsspeciale om netop dette emne i 1993 og diskuteret det lige siden. Mig bekendt har hun derimod aldrig drøftet emnet, selvom hun helt åbenlyst trænger til det.

Jeg var med andre ord nysgerrig efter at høre mere fra dette fantastiske miljø, og så var jeg også spændt på at høre, om der skulle dukke en KÆMPE-beklagelse op, nu man havde chancen, men det gjorde der nu ikke, ikke engang en lille en, hvilket jeg kun kan fortolke som om, at man endnu ikke ved, hvad videnskabelighed og kritik er.

Endelig var jeg også mødt op for at undersøge rigtigheden af min hypotese om, at miljøets teser er radikalt accepterende på trods af, at man lancerer sit arbejde under poststrukturalismens og kritikkens faner. Det var faktisk den påstand, som blev opfattet som så hadefuld i sin tid, at man simpelthen ville rimpe mine læber sammen.

Og tænk jer, mine tese blev fuldt bekræftet, selvom jeg næsten kun tør hviske det. F.eks. startede Helle Bjerg med at sige, at man med bogen ønskede at ”genpolitiserer”. Det er et eksempel på ”kritikkens fane”. Det lyder kritisk. Men det er det slet ikke. Hvorfor ikke? Nej, fordi ”genpolitisering” bare betyder, at alle dem, der diskuterer pædagogik, skal erkende, at deres holdninger og ideer blot er ”fantasmer” og ”ideologi”. Genpolitiseringen er med andre ord en afpolitisering. Men hvad så med Bjergs egne holdninger? Eller alle de andres egne holdninger? Er de så også fantasmer? Ja, egentlig var der slet ingen holdninger, så det skal jeg på en måde ikke kunne sige. Det eneste Bjerg kunne fortælle var, at alle skulle blive enige om, at alt var i ”forandring”. Men selvom det for mig lyder som den rene fantasme, så er denne anti-brinkmannisme også en ren hyldest til skolereformens nysprog, og det er i al fald ikke noget jeg overhovedet er “enig i”. Det ender i nihilisme, det kan enhver se. Bogen myldrer også med post-strukturalistiske konstruktioner. Det vrimler med Lacan, Foucault, Derridas, Deleuze osv., og det hele er sovset ind i et læringsvokabular, som er totalt ureflekteret, dvs. i skolereformens filosofiske og pædagogiske tomhed. Men man tør jo næsten ikke skrive det, fordi man nu kan forvente en eller anden vanvittig klage fra folk, som vil have hele verden for sig selv.

Faktisk var der lagt i kakkelovnen til alle dem, som snakkede om konkurrencestat og filosofi, sådan nogen som mig måske? Niels Åkerstrøm Andersen, som også har bidraget til bogen, gjorde f.eks. grin med dem, der kritiserede kapitalisme og konkurrencestat. I stedet ville han kigge efter det, han kaldte den ”kerneløse kerneopgave”. Det lyder også lidt kritisk, men det er det heller ikke. Det er bare nihilisme… igen igen. Kerneopgaven er læring, hedder det, og læringsbegrebet har ikke noget indhold. Men hvad med andre kerneopgaver? Åkerstrøm nævnte ”undervisning”, men det var hurtigt overstået med den. Den hænger ikke sammen med læring i nogen indre relation, fordi “læring” jo kan fremmes af mange andre ting. Men hvad så med kerneopgaven over dem alle, altså skolens kulturelle formål, skolelovens §1 og hele dens historie og tradition. Total tavshed. Og hvorfor det? Jo, det ved jeg godt. Det er fordi, at Åkerstrøm Andersen er vild med Niklas Luhmann samt med en meget strukturalistisk version af den tidlige Foucault. Åkerstrøm Andersen talte i 2014 om ”kritikkens umulighed”, fordi han ikke mener, at der er noget ”udenfor”, som det hedder på systemteoretisk.  Den “kerneløse kerneopgave”, hvis hele begreb i sig selv altså hviler på en glemsel af normativitet og kulturelt indhold, gøres pludselig til en form for læringsmæssigt vilkår, dvs. til en radikal accept. Der var på seminaret naturligvis også en solid reference til den New Zealandske forsker, Vivian Robinson, som også har skrevet et langt og kedeligt bidrag til bogen, og som hele det teknologiske læringshegemoni er helt ekset i.

Konkurrencestatsdiskussionen blev også hurtigt lagt ned af skoleleder Mette Lund Thomsen, som var inviteret til at anmelde bogen. Hun var hidkaldt som en ”praktiker”, men det var hun efter min mening ikke. Hun var bare en læringsideolog, som var rystet over, at læringsbegrebet var blevet “dekonstrueret”. Hun var begejstret over forfatterens ”mellemposition”, som hun kaldte det. Hun mente, at bogen udgjorde en god forstyrrende kritik i stedet for al denne konkurrencestatssnak. Og det samme, stort set, kunne man høre fra en CBS-forsker, Dorthe Pedersen, som også var inviteret til at anmelde bogen. Pedersen efterlyste dog lidt normativitet, men det kunne Bjerg jo ikke kvittere med, eftersom det i så fald bare ville være en fantasme.

Og sådan fortsætter bogen stort set, dog med en enkelt markant undtagelse, nemlig Hanne Knudsen, som også har skrevet bogens bedste bidrag, der består i en skarp og præcis kritik af John Hatties læringsbegreb og en fin refleksion over forskellige undervisningssyn siden 1920.

Det er naturligvis også svært for sådan en som mig at undlade at nævne bogens kapitel 10, ”Det forsvundne frikvarter – at lede efter læring i mellemrummene”, som er skrevet af netop Dorthe Staunæs og Helle Bjerg. Her kan man læse om ”mellemrumspotentialisering og liminale motivationsteknologier”, som er de nye ”tænketeknologier”. Man vil lave en ”affirmativ kritik”, altså en “bekræftelse”, der indeholder både ”håbefulde og mistænksomme analysestrategier”. Allerede her er jeg selv ”mistænksom”, for jeg er slet ikke vild med det nyfoucaultske begreb ”tænketeknologier”. Faktisk kan jeg ikke tænke mig noget værre. Forfatterne vil med deres ‘bekræftende kritik’ ”assistere” skolelederne med at indrullere alle disse forskrækkeligheder i skolens læringsprojekt. Ren radikal accept, med andre ord. Nå, men nu gentager jeg mig næsten mig selv fra min ”hadefulde” artikel i foråret, der efter min opfattelse som sagt blev bekræftet til fulde ved læsning af bogen.

På Facebook forsvarede en af UCC’s forskningschefer, Søren Buhl Hornskov, bogens forfattere. Hornskov mente bestemt, at forfatterne var kritiske, men tilføjede: ”Forskningen kan ikke stille sig udenfor hverken det politiske eller de professionelle organisationer og pege fingre af det, der foregår. De må søge dialogen med både professioner og forvaltning, også når det indebærer at deltage i dagsordener som fx dem om målstyring og brug af data.”

Jeg kan ikke være mere uenig. Hornskov bekræfter min kritik med sådan formulering. Man kan jo ikke have tiltro til en forskning, der er erklæret imod at stå ”udenfor dagsordener”, som jo ellers er en helt grundlæggende videnskabelige dyd. Selv bruger jeg faktisk meget krudt på at være uden for “dagsordener”, hvilket svarer til at være tæt ved tingene selv.

Nå, men jeg vil ikke gennemgå alle bogens kapitler. Hovedstrømmen er, som jeg har beskrevet det, og det bekræfter fuldt ud min tese. Der var desværre ingen mundtlige oplæg af Juelskjær og Staunæs, hvis indlæg i bogen er blandt de mest ideologiske, hvilket ikke kan komme bag på nogen, der fulgte forårets pinlige sag.

Når det er sagt, så vil jeg faktisk opfordre til, at man læser bogen. Det er et vildt studie i sammenblandingen mellem policy og poststrukturalisme. Det eneste, der ikke drøftes på de 395 sider, er skolens formål og tradition, selvom bogen indledes med sætningen: ”Denne bog handler om skolen. Den handler specielt om de forestillinger, forventninger og forhåbninger, der rettes mod skolen, og om, hvad de i praksis betyder for de mennesker, der til daglig færdes i og omkring skolen” (s. 13).

Bogen handler stort set kun om forvaltningens og politikernes “forventninger”. Jeg synes, det lyder som en fantasme, men så igen: Der findes jo heller ikke andet.

Det er faktisk lidt paradoksalt for mig, at poststrukturalismen har fået denne drejning, ikke mindst eftersom den sene Foucault var dybt optaget af antikkens filosofi og pædagogisk etik. Disse temaer, som man f.eks. finder i bøgerne The Hermeneutics of the Subject og Fearless speech, som begge har stærke kritiske potentialer, er helt ude af systematikken i At lede efter læring.

 

2. Interview med Per Fibæk Laursen

Da jeg kom hjem, kunne jeg læse et interview med professor Per Fibæk Laursen i anledning af udgivelsen hans nye bog, Didaktiske ambitioner, som er en opfølger til forårets Drop ambitionerne. Pointen er den for så vidt sympatiske: Drop de store ideologiske ambitioner og etabler i stedet nogle ambitioner i den konkrete undervisning. Begge udgivelser blev modtaget som en stor og vigtig pædagogisk kritik af endnu en Zahle-lærer Sten Larsen, som ellers godt kan være ude med riven overfor reformtilhængerne.  F.eks. glemmer jeg ikke Larsens fantastiske hyperkritiske anmeldelse af bogen Folkeskolen efter reformen, som blev skrevet og redigeret af netop de skolereformsideologer, som jeg formoder Fibæk har i tænkerne.

Af en eller anden grund opfatter Larsen Fibæk som en kritiker af de nye pædagogiske ideer. Det forstår jeg dog ikke, må jeg indrømme, selvom Fibæk helt klart er kritisk overfor den ovenstående poststrukturalistiske version af dem, som han formodentlig vil mene underminerer det pædagogiske håndværk. Men grundlæggende er han skam ikke kritisk, og han deler efter min opfattelse læringsbegreb med de nye poststrukturalister, hvorved han faktisk ikke kan opretholde sit begreb om “pædagogisk håndværk”. Men Fibæks bog deler vandene på en lidt sjov måde, som jeg vil nærme mig lidt nedenfor, og som jeg måske vil uddybe ved anden lejlighed.

For det første gør Fibæk mig altså helt forvirret med hensyn til den pædagogiske substans. Sidste år var dannelse noget, der ikke hørte til i skolen, men som kunne parkeres hos Dansk Folkeparti. I det aktuelle interview har dannelse noget at gøre med reformpædagogik, som Fibæk også gerne vil af med. Men er DF så det samme som reformpædagogik? Det slår helt klik i min hjerne heromkring. I stedet for dannelse vil Fibæk have styr på kundskaberne til arbejderklassens børn, hvormed han tænker på at læse, skrive og regne. Men står det i modsætning til dannelse og reformpædagogik? Og kan man løsrive kundskaber fra dannelse? Formodentlig tænker han med ”reformpædagogik” på ”ansvar for egen læring”, det såkaldte AFEL, som prægede 00’erne, men det er da en reduktion uden lige, ikke mindst i en dansk tradition, hvor den venstregrundtvigske bevægelse jo har blandet sig ind i det hele. Og hvad med Dewey, Frøbel, Roussseau og mange andre? Ryger de også? AFEL er derimod en form for antigrundtvigsk reformpædagogik. Faktisk er den også anti-altmuligt andet, eftersom den slet ikke har sans for reformpædagogikkens politiske og æstetiske sider. I stedet er AFEL et teknisk-psykologisk program, der selv er dannelsesfjendsk.

Men med ækvivalensen AFEL=reformpædagogik følger Fibæk blot i Ny Nordisk Skoles fodspor. Antorini gjorde det samme i sin tid og satte økonomisk vækst og konkurrencestat i stedet for AFEL; og Fibæk blev efterfølgende den eneste professor i dialoggruppen for Ny Nordisk Skole.

Dr. phil., Alexander von Oettingen fra UC-syd, blandede sig også i diskussionen med nogle dannelsesmæssige pointer, som jeg rigtig godt kunne lide. Han skrev blandt andet:

“Kære Per
Du har et meget forældet og reduceret dannelsesbegreb, og frem for alt skelner du ikke mellem dannelse og skolens dannelsesbidrag. Derved kommer du til at instrumentalisere de elever, du gerne vil hjælpe. Hvorfor skulle de ikke have lov til at møde det kreative, kunsten, sproget, idealer om demokrati, spørgsmål om det gode liv etc.. Du kommer til at gøre det samme, som dem din kritik er rettet imod, fordi du ikke skelner klart mellem dannelse og skolens dannelse. Hvis du gør det, kan du hjælpe de elever som har det svært med skolens koder, men som har retten og pligten til at forholde sig dannende til deres eksistens og sameksistens.”

Hertil svarede Fibæk:

“Til Alexander og andre:
Skolen har og skal naturligvis fortsat have brede formål og mål. Sådanne mål kan man godt vælge at betegne som dannelse. Personligt bryder jeg mig bestemt ikke om ordet (derfor et mit dannelsesbegreb sikkert også både forældet og reduceret, som du skriver). “Dannelse” optræder ikke i folkeskolelovens formålsparagraf og har aldrig gjort det. Men nuvel, jeg tager til efterretning, at ordet dannelse klinger positivt i nogles ører.
Min pointe er imidlertid, at især de elever, der har det svært med skolens dagsorden, ikke kan motiveres med henvisning til dannelse. De har behov for anderledes konkrete brugsværdier, hvis de skal motiveres for at tilegne sig skolens indhold. Det skal vi acceptere i stedet for at forsøge at ændre deres “instrumentelle” holdning til uddannelse.”

Så Fibæk gav på en måde med sit “naturligvis” von Oettingen ret? Men det forstår jeg ikke rigtigt, for Oettingen er jo dannelsesfilosof med stort D, samtidig med, at han mig bekendt hverken er reformpædagog eller stemmer på DF? Det er tysk dannelsestradition og oplysning over det hele i bedste aftapning. Men hvorfor kunne Fibæk så lide det, når han nu ikke kunne lide dannelsesbegrebet?

Og hvilket “brede formål og mål” mener Fibæk, skolen skal have? Og på hvilken måde skal disse mål spille ind i skolens liv og elevernes udvikling? Det er jo, det “didaktik” drejer sig om? Og er skolens formål ikke for arbejderklassens børn? Der er for mange ubesvarede spørgsmål heromkring efter min mening.

Fibæk tændte skoledebattøren, Lærke Grandjean, helt af. Hun kaldte det ligefrem for ”forræderi”. Det blev med rette påtalt af Folkeskolen.dk’s chefredaktion, men Grandjeans pointer var udmærkede, og Fibæk svarede da også trods overskriften. På det ledsagende facebook-opslag udspandt sig en interessant diskussion mellem højskolemanden Rasmus Kolby Rahbek og skolelæreren, Niels Christian Sauer, hvor sidstnævnte var meget begejstret for Fibæks bøger og udtalelser. Både Rahbek og Grandjean vil ligesom jeg selv gerne genvinde højskoletraditionen for folkeskolen. Men det var Sauer helt vildt imod. Desuden gentog Sauer, der normalt ellers udgør en form for naturfornuft, Fibæks fejl med at sidestille AFEL og reformpædagogik; Sauer talte om dannelse som noget ”hengemt”, og nu ville han tilmed meget håndfast cutte forbindelse mellem høj- og folkeskolefilosofi. Der var dannelsesopgør på hele linjen den dag. Ud med reformpædagogik, dannelsestænkning og grundtvigske traditioner. Ja, Sauers position kom faktisk helt bag på mig, eftersom han er meget glad for “dannelses”-tænketanken Sophias arbejde.

Dette frontalopgør med dannelsesbegrebet, som Fibæk og åbenbart også Sauer deler, er virkelig et dårligt udgangspunkt for en national skole. Et godt dannelsesbegreb tæmmer ikke skolen, som Fibæk og Sauer ser ud til at tro, men giver den frihed. Det gør et manglende dannelsesbegreb derimod ikke. Det går op i tekniske programmer og læringstvang, som f.eks. AFEL og Hattie.

Jeg har læst den første Fibæk-bog, som altså hed Drop ambitionerne. Her fremgår Fibæks underlige anti-intellekturalisme også. Det er som om, man kan reducere det hele til at læse, skrive, regne og noget ekstremt kortfattet om demokrati. Det normative og det kundskabsmæssige er så smalt, som det næsten kan blive, og derfor kan Fibæk også bringe Andreas Helmke og ikke mindst John Hattie af stalden, som jo er en af de helt store datalæringsteknologer, og som KL, Mærsk og alle systemteoretikerne er helt vilde med. Ja, referencerne til Hattie og evidensforskningen er utallige, også i Fibæks nye bog, der i øvrigt i karakteristisk stil indeholder en kritik af Tanggaards, Brinkmanns og undertegnedes Uren pædagogik. Jeg vil vende tilbage til Fibæks kritik ved en anden lejlighed.

Men her må man være opmærksom på, at f.eks. Hattie ikke er nogen neutral empirisk forsker. Den slags findes ikke inden for pædagogikken. Hattie bygger selv kraftigt på et opgør med pædagogisk teori og med dannelsestanker. Desuden, og det er altså tankevækkende, så bygger Hattie sin forståelse af læring direkte på den subjektive konstruktivisme, dvs. på samme rod som AFEL, som Fibæk jo netop er meget kritisk overfor. Man kan faktisk opfatte Hatties bog som en teori om undervisning, der bygger videre på AFELs læringsteori. Med interessen for Hattie forstærker Fibæk dermed sin forbindelse til den pædagogiske ide, han vil gøre op med. Men Fibæk kan ikke reflektere denne modsætning, fordi han har smidt den pædagogiske teori ud med badevandet.

Fibæk gendanner altså en lille version af den store version, som han er kritisk over for. Han siger i teoretisk forstand det samme som de ideologer, han kritiserer, men vil blot have de pædagogiske diskussioner væk fra de “idealistiske ambitioner” og ned i klasseværelset, til de “didaktiske ambitioner”. Han vil have reformen ned i klassen, hvor han tror, at lærerne kan tage magt over den,  så samfundet vil “lytte til lærerne” (s.22). Men hele filosofien er den samme. Det er faktisk det, der er problemet. Der bliver ingen “lytten”, for der bliver ikke noget “at sige”.

Dermed lægger Fibæk an til at bekræfte et udtalt træk ved sin position, som denne har set ud i 30 år og som præger en hele generation af pædagogiske forskeres koreografi. Jeg tænker her på, at han grundlæggende mener det samme som ideologerne, men han vil blot have tingene ned på et mere konkret og didaktisk niveau. Det så man også tilbage i 1970’erne, hvor han gerne ville have konkret marxistisk inspireret didaktik i stedet for en decideret marxistisk ideologi, som f.eks. Jens Rasmussen rejste rundt med. Det samme så vi gentaget i 1999, hvor Fibæk inddrager systemteorien, som ideologerne fremturede med, men kun i sammenhæng med mere didaktiske, metodiske og sociale tilgange som Gardner, Giddens og Dahle. Endelig er hans deltagelse i Ny Nordisk Skole et tegn på det samme. Her talte han for Ny Nordisk Skole som et decentralt metodeeksperimentarium; et eksperimentarium som ikke var rationalistisk nok for ideologerne. Men Fibæk overså helt økonomitænkningen, som også ideologerne gik op i. Det var også den misforståelse, som gjorde, at DLF deltog i arbejdet med NNS. Man havde lissom glemt, at Ny Nordisk Skole i virkeligheden bare handlede om økonomisk vækst i dampen fra finanskrisen (Se min bog Pædagogikkens To Verdener, s.171, for yderligere analyse). Så Fibæk havnede i en form for finanskrise-didaktik.

Når det er sagt, så er Fibæk efter min mening i stort behov for bedre teoretisk selskab. Faktisk kan jeg godt lide hans fokus på pædagogisk håndværk, undervisning og didaktik og hans kritik af ideologerne. Men disse temaer kan ikke indfris, fordi han har været med hele vejen op gennem antidannelsens 30 år, hvorefter både reformpædagogik, de nationale traditioner og den tyske tradition er sat af – nu suppleret med Sauers afvisning af højskoletraditionen. Jeg foreslår, at Fibæk orienterer sig hen til mesterlærerfolkene i Aalborg, hen til von Oettingens dannelsesfilosofi, som er kraftigt didaktisk præget, og evt. hen til den belgiske skolefilosof, Jan Masschelein, som også er kritisk overfor dannelsesbegrebet, men mest i den særlige tyske aftapning. Hermed er vi henne ved min tredje oplevelse.

 

3. Arrangement med Jan Masschelein

Endelig var jeg d. 14. januar til forskningsseminar samt en offentlig forelæsning med den belgiske filosofi Jan Masschelein, som jeg lige har nævnt. Masschelein rejser Europa tynd i disse år med sine spændende ideer. Jeg vil ikke sige en helt masse om det, fordi jeg har skrevet to fulde kapitler om sagen i min bog ”Pædagogikkens to verdener” (kapitel 23 og 37).

Faktisk kommer Masschelein som sagt fra den dannelseskritiske tradition, og i 2001 kunne han køre i stramme strukturalistiske Foucault-Luhmann-jeans, mens han talte “Bildung” langt væk. Det gjorde han faktisk også i sin forelæsning, da han efterfølgende blev spurgt til dannelses-emnet, selvom han kun nævnte Foucault via den italienske filosof Agamben, som bestemt ikke er strukturalist. Det er en lidt lang historie. Men konsekvensen af Masscheleins filosofi er en spændende interesse for skolebegrebet som sådan, dvs. en skole, der ikke er tæmmet af læringsbegrebet, som både “At lede efter læring” og Fibæks ideer er det. Det er i den forbindelse, at Masschelein udvikler ideen om skolen som en “suspension”, hvor man uden for tid og rum kan lægge ting på bordet og vende og dreje dem lidt. Det hele udvikler sig til en stærk interesse for skolens rutiner, rytmer og undervisning, hvilket man alt sammen kan læse om i den fremragende og gratis udgivelse In defence of the school. Masschelein bygger især på arven fra Ranciere, Agamben og Arendt, når han udvikler sine ideer. Jeg kalder det for dannelse, men det gør han så ikke. Lad det fare. Det er i al fald ikke anti-intellektuelt, ligesom Fibæks ideer desværre stadigvæk er.

På en måde opfatter jeg Masschelein som en filosofi, der kunne passe til Per Fibæks ideer, men det kræver naturligvis, at Fibæk stopper med alle disse Hattie-referencer, som hviler på netop det læringsbegreb, som efter Masscheleins og min egen mening vil tæmme skolen og ødelægge det selv samme pædagogiske håndværk, som Fibæk jo med rette godt kan lide.

I min optik er Masschelein slet ikke dannelseskritisk, selvom han selv siger det; i al fald ikke i den betydning af dannelse, som vi har udviklet herhjemme, hvorefter dannelse knyttes til forskellige former for vekselvirkninger mellem formål, udvikling og indhold.

Hos Masschelein var der sørme heller ikke nogen ”kerneløs kerneopgaver” eller nogle ”fantasmer”. Blot en dybt reflekteret interesse for skolens begreb og praksis. I en formiddagsforelæsning, som kun ansatte ved DPU deltog i, kunne han endda vende Platons hulelignelse på hovedet, hvilket udløste en virkelig interessant diskussion. Masshelein ville føre eleverne ind i hulsen, så de kunne stå blot en armslængde fra hulevæggen. Er det ikke en alternativ version af “drop ambitionerne”?

 

Referencer:

Link til program for “At lede efter læring”

Link til alle indlæg om klagen over min analyse, herunder lydsporet fra DPU’s kritikeftermiddag, d. 23. november: 

Den facebook-tråd, hvor Søren Buhl Hornskov udtaler sig: https://www.facebook.com/permalink.php?story_fbid=10153848212419481&id=837549480&pnref=story

Sten Larsens anmeldelse af ”Folkeskolen efter reformen”: http://www.folkeskolen.dk/561856/historisk-vaerk-om-skolereformen

Sten Larsens anmeldelse af ”Didaktiske ambitioner” http://www.folkeskolen.dk/578981/fibaek-er-ustyrlig-i-oejeblikket

Sten Larsens anmeldelse af ”Drop ambitionerne”: http://www.folkeskolen.dk/567477/laerere-er-haandvaerkere-og-eksperter

Lærke Granjeans kritik af Fibæk på folkeskolen.dk: http://www.folkeskolen.dk/579262/fibaeks-forraederi

Lærke Granjeans facebook-tråd, hvor Fibæks teser drøftes af bl.a. Niels Christian Sauer og Rasmus Kolby fra Højskolernes forening: https://www.facebook.com/grandjeanlrke/posts/810229989105832?pnref=story

Interview med Per Fibæk Laursen om reformpædagogik: http://www.folkeskolen.dk/578676/professor-reformpaedagogik-sorterer-eleverne

Offentlig forelæsning med Jan Masschelein: http://edu.au.dk/aktuelt/arrangement/artikel/reclaiming-the-school-as-pedagogic-form/

 

14 tanker om "Pædagogisk dagbog: Læringsledelse, Per Fibæk og Jan Masschelein"

  1. Som altid en interessant analyse – jeg er foruroligende 😉 enig i dine analyser – vi er helt på linje – tak for det store arbejde; det bliver bragt videre ud i den daglige skolehverdag, jeg færdes i

  2. Jeg sætter stor pris på din tænkning, Thomas, men du er og bliver teoretiker. Det er ikke nedsættende ment. Men det er måske derfor du bliver lidt forvirret ind imellem, for virkeligheden er jo noget værre rod. Der er det ikke altid så enkelt at skelne mellem skidt og kanel.

    Jeg for min del er praktiker, og det har også sin pris. Jeg kan ikke få tingene til at stå så pænt på rad og række, og i min verden er grænserne flydende – ikke totalt, men i et vist, afgrænset rum. Det fører nok til, at jeg ind imellem kommer til at formulere mig lidt ustringent.

    Jeg skrev, at dannelsesbegrebet lugtede hengemt for mig, da det blev trukket frem i skoledebatten i begyndelsen af nullerne. “Darnnelse”, lidt småborgerligt og hattedameagtigt, skrev jeg faktisk. Jeg skrev dog også, at jeg hurtigt opdagede, at der lå noget væsentligt under det, men sagen kompliceres af, at alle mulige parter forsøger at tage patent på ordet. Der er en DF-krarupsk dannelse, en akademisk dannelse, en håndværksmæssig en kunstnerisk, en hjertets dannelse osv osv – ordet er ved at være slidt op og jeg er enig med Fibæk i, at det ikke er synderligt brugbart i kampen for at trække de skolefremmede børn ind i skolens dannelsesprojekt. Samt i, at den lodrette undsigelse af enhver form for instrumentalisme i undervisningen er elitær med et anstrøg af arrogance.

    Jeg er ikke enig med Fibæk i alt. Det, jeg er så glad for hos ham nu, er først og fremmest, at han med flid undgår at ryge ud af de teoretiske tangenter, men forsøger konsekvent at tale praktikernes og de svage elevers sag. Hans nedslag i lærerens daglige arbejde rammer netop der, hvor tingene sejler for os, og hvor vi skal have skabt nye, pragmatiske tilgange i praksis. Og her skal der gives og tages, gås på tværs og manøvreres i oprørt hav, hvor man ikke bare kan styre efter kompasset. Du har selv talt meget om nødvendigheden af en uren pædagogik, men alligevel synes jeg, at du – og flere med dig – af og til søger ind i smult vande under vingerne af en from, næsten farisæisk ortodoksi, der ikke har meget med virkeligheden i skolen at gøre.

    Vi har før været et sted, der ligner dette. Det var dengang vi diskuterede ok15, hvor du gerne så en mere renfærdig, filosofisk stringent tilgang og jeg forsvarede DLF’s pragmatisme. Jeg for min del kom frem til, at det var forskellen på politik og filosofi, eller om man vil, praksis og teori, der kom til udtryk.

    Teori sætter begreber på plads og skaber orden og forståelse, praksis arbejder så godt som muligt i den fysiske verdens uoverkommelige roderi. Fibæk forsøger at tage skridtet fra den ene verden til den anden, og det skal han have tak for, også selv om det kommer se at se lidt kluntet ud ind imellem.

  3. Glemte alt det med højskole/folkeskole: Her er jeg bange for, vi er stærkt uenige. Jeg mener, at der er tale om to vidt forskellige verdener. Og at det er netop er ef reformpædagogernes værste vildfarelser, at de har forsøgt at lave en folkeskole på grundlag af højskoletankerne. Som jeg skrev i den debat, du referer til Thomas: Højskolen er for voksne, der melder sig frivilligt i et kort tidsrum, de bor på stedet og lever kollektivt. Folkeskolen er for børn, der er tvunget ind i ti lange år, mens de er underlagt forældreansvar og har privatliv udenfor skoletiden. Hvor meget fylder uro-, disciplin- og inklusionsproblemer i højskolen? Hvor meget forældresamarbejde er der? Hvad med elevplansbestemmelser, testregimer, målstyringskrav? Afgangsprøver, dokumentation og evalueringskrav? Langtidssygemeldinger? Uuddannede undervisere?

    Hvis man tror, at man kan føre sig frem som lærer med højskolemanerer i folkeskolen, holder man ikke længe i jobbet.

    • Hvis du anskuer højskolen som “manerer”, har du allerede tabt den centrale indsigt, at folkeskole og højskole er ud af en og samme essens, hvor højskolen er den grundlæggende. Heldigvis er mange af de lærere, jeg kender, da også fyldt med højskole-ånd.

      • Det var dog en skuffende afglidning, du her leverer Thomas. Selvfølgelig ‘anskuer’ jeg ikke højskolen som ‘manerer’. Jeg konstaterer blot, at folkeskolens lærere er nødt til at forholde sig til en radikalt anderledes virkelighed, uanset hvor meget ‘højskoleånd’ der rumsterer i deres baghoved. At det skal være til diskussion overrasker mig faktisk og får mig til at tvivle alvorligt på hele grundlaget for diskussionen om dannelse i skolen. Taler vi overhovedet samme sprog?

        • Ok Sauer, jeg troede, at du opfattede det som “manerer”, og jeg synes ikke, at det er “afglidning” at tale om en “essens”. Er det ikke lidt nyt?

          Jeg er enig med dig i, at folkeskolen og højskolen ikke er det samme, og det er også fint at markere forskellene. Jeg synes blot, at de to skoleformer er en del af samme syntese, og det er måske også derfor, at højskolen “rumsterer” i lærernes hoved, som du skriver, og som jeg synes du afviser. Jeg er fra mit synspunkt mest interesseret i denne rumsteren frem for de forskelle du nævner, der også er meget vigtige.

          Under alle omstændigheder har du jo helt ret i, at den aktuelle skole er “radikalt anderledes” end højskolen, og det er fordi den, altså skolen hviler på et opgør med den grundtvigske tradition. Men netop derfor skal man insisterer på “baghovedets filosofi”, hvis man kan sige det på den måde. Heldigvis er der masser af syntese og rumsteren i DLF’s professionsideal og i Bondos markeringer.

          • Sauer: AFEL og højskolepædagogik er diametralt modsatte pædagogikker. Det første er et forstadium til Hattie-pædagogikken, dvs. Fibæks foretrukne, mens højskolepædagogikken er en del af en rodfæstet kulturel tradition.

    • “Højskolemanerer”? Der kan man da tale om et stråmandsargument af en anden verden. Fair nok, hvis du har brug for at konstruere et eller andet modbillede for at kunne forsvare din egen position, men det bliver jo her tydeligt, at din afvisning af et pædagogisk mellemværende mellem Folkeskolen og Folkehøjskolen, baserer sig på en gedigen mangel på viden om, hvad du taler om.
      Vi har, siden vi udgav bogen Højskolepædagogik, talt med en lang række folk fra forskellige pædagogiske miljøer, især fra Folkeskolen. Og selvfølgelig er der en række praktiske forskellige, som bl.a. nogle af dem du nævner, men alligevel har det hver gang været tydeligt, at der en lang række fælles pædagogiske anknytningspunkter.
      Men måske har alle dem vi taler med, også misforstået hvad en skole er?

  4. Kære Thomas
    Jeg er først og fremmest optaget af, at vi trods årtiers indsatser for at løse problemet stadig har omkring 15 %, der hænger på kanten af skolen, og som for manges vedkommende ikke får nogen kompetencegivende uddannelse. Vi ved efterhånden en del om, hvad denne gruppe har brug for: De vil kunne se, hvad det, de skal lære, skal bruges til (af den kulturelle klasse nedladende betegnet som en “instrumentel” holdning til uddannelse). De har brug for klare forventninger, markant klasseledelse og tydelige rammer. At komme denne gruppe i møde forekommer mig at være folkeskolens største udfordring.
    Hvis ikke vi løser problemet, risikerer vi, at vi som i USA får en stor og fattig underklasse, som har mistet tiltroen til skole og uddannelse. Det er ikke et spørgsmål om at uddanne soldater til konkurrencestatens hær, men om at give muligheder for ligeværdig deltagelse i vores samfundsliv.
    Jeg vil foreslå, at du bruger noget af din energi på dette problem – i stedet for den evindelige pukken på, at alle andre end en lille gruppe af filosoffer, teologer og idehistorikere mangler sans for dannelse.

    • Kære Per
      1. Jeg kan ikke forstå, at det skal være enten-eller? Altså at dannelsesspørgsmålet gøres til en modsætning til at hjælpe de fagligt svage elever. Og jeg kan heller ikke forstå, at et af pædagogikkens centrale begreber skal underlægges så grovkornet en simplifikation, som du og andre på DPU har kastet jer ud i siden 1975. Det er et stort svigt efter min opfattelse, og det er også årsagen til at vi er havnet i denne “lærings-misere”, som ødelægger både “undervisning” og “håndværk”, som du jo gerne vil bevare, ligesom jeg også gerne vil.
      2. Dansk pædagogik mangler filosofi, dannelse og normativitet som aldrig før. Jeg bliver nødt til at “pukke evendeligt”, som du kalder det, for ellers omdannes skolen til en læringscentral, og så kan du ikke opretholde noget som helst begreb om “undervisning” eller “håndværk”, som du, og også jeg, gerne vil. Disse begreber kan simpelthen kun fungere sammen med et dannelsesbegreb eller noget der ligner. Jeg vil så kalde mit arbejde for en “nødvendig påmindelse”, og jeg kan love dig, at jeg bliver ved og ved. Jeg tror jeg gør mest gavn i den omegn (og ikke så meget i at undgå amerikanske tilstande, som du foreslår, jeg skal arbejde med).
      3. Hvad du mener med “den lille gruppe af filosoffer” ved jeg ikke. Jeg gør alt for at brede diskussionerne ud til hele den pædagogiske sektor på alle platforme og i mange forskellige former, og jeg leder efter dannelsesideer i skolens formål og dagligdagsbegreber. Iøvrigt er det kun få år siden, at nogle af landets læringsideologer arbejdede hårdt på at nedlægge den pædagogiske filosofi i Danmark, så der er al mulig grund til at være i vogter-mode.
      mh Thomas

  5. Kan ikke helt gennemskue den danske ”dannelses-diskurs”. Forestiller mig dog at dannelse opstår i dialektikken mellem ”at danne sig” og ”at dannes”. Hvis det er tilfældet, vil et overdrevet fokus på målstyring måske altid være kontraproduktivt?

Skriv en kommentar