Denne tekst består af tre dele:

1. Et oplæg til konferencen ”Empirisk Dannelsesforskning”, som blev afholdt d. 22-23. marts 2018 på Vingsted-centret ved Vejle i regi af UC-syd. Initiativtageren var Alexander von Oettingen. Herværende oplæg var en del af en form for workshop, hvor Keld Skovmand, Casper Feilberg og undertegnede skulle læse og kommentere den samme tekst af Knud Grue Sørensen.
2. To noter til en anden tekst af Knud Grue-Sørensen, som jeg faldt over i forbindelse med forberedelsen til konferencen.
3. En litteraturliste til det hele.

 

 

1. Oplæg ved workshop i Vingsted

Den udleverede artikel af Knud Grue-Sørensen hedder ”Pædagogikkens stilling som videnskab”. Den er fra 1954. På den ene side er Grues tekst ikke særlig interessant. Den er Altmodisch, som Schmidt vist nok sagde i Emdrup i efteråret til en konference om Grue-Sørensen. Den består af alle mulige smådistinktioner, som man kan blive væk i, så man ender med hverken at kunne tale om det ene eller det andet. På overfladen i al fald. Men det gælder ikke for alt Grues arbejde – som Schmidt synes at mene. Schmidt mener, det er obsolet. Det er jeg uenig i, i almindelighed i al fald.

F.eks. har jeg lige læst Grues nærmest spottende diskussion af den såkaldte Bell-Lancasterske metode fra 1820’erne, som minder totalt meget om læringsmålsstyring og Synlig læring. Det kan man læse om i artiklen ”Folkeskolen gennem 150 år”, som er fra samme tekstsamling, som dagens tekst. Artiklen har nogle virkelig interessante bemærkninger til den grundtvig-koldske virkningshistorie på den danske skole. Man kan godt få lidt tåre i øjnene, når man læser det. Tjek appendix for uddybning.

Men dagens tekst virker altså umiddelbart lidt som en anakronisme i dag. Man kan ikke komme hen til den, fordi der er sket for meget. Men måske alligevel. Man må i al fald gå en omvej. Og gør jeg det, så ender jeg faktisk stort set, blot på en anden måde, cirka samme sted som Grue-Sørensens. Og på den måde er teksten jo god alligevel.

Kort sagt handler artiklen om forholdet mellem på den ene side pædagogikkens tendens til opløsning og på den anden side dens enhed og genstand, som Grue-Sørensen kalder for opdragelse.  Et vigtigt emne. Og højrelevant, hvilket jeg vil begrunde om lidt.

Dermed nærmer jeg mig en anden måde, hvorpå teksten er god. Den er nemlig en implicit opfordring til, at vi husker at gøre, som Grue-Sørensen selv gør, ja at hver generation gør det; nemlig undersøger pædagogikkens begreber og dens forskning. Og lad mig gøre det på 10 minutter som repræsentant for min egen generation. Det er min egen vej, men den ender altså ca. samme sted som Grue-Sørensen. Også i dag handler det om forholdet mellem pædagogikkens splittelse og enhed.

 

A.

Uddannelsesvidenskabsfolkene siger, at det er slut med pædagogikken. Det kan man læse i Pædagogikkens Idehistorie fra 2017 på s. 16 i en formulering, som kommer som talt ud af 00’ernes blanding af poststrukturalisme, politisk økonomi og anti-dannelse:

”Med den semantiske udvidelse af begrebet uddannelse er tidligere grundbegreber som opdragelse og dannelse imidlertid blevet trængt i baggrunden, hvilket samtidig har gjort ordet pædagogik til et lidt støvet og negativt begreb og til et fagområde, der i dag er underordnet begrebet uddannelsesvidenskab”.

Forfatterne understøtter dette radikale synspunkt ved – i en tabel over epoken fra 1989 til i dag – at udnævne tre økonomer som pædagogiske internationale fyrtårne. Og feltet med danske fyrtårne står gabende tomt. Grue Sørensen advarede faktisk imod samme tendens i en artikel i tidsskriftet ”Pædagogik” fra 1977, men ville jo aldrig udtale sig så bombastisk som ovenfor. Den aktuelle bog om idehistorie ender formodentlig som en slags bibel for uddannelsen i uddannelsesvidenskab.

Så er pædagogikken væk og underordnet? Og er det økonomernes skyld? Nej, det er det ikke. Det er pædagogernes skyld.

Mit overordnede argument er ganske kort, at Foucault-traditionen, samtidsdiagnosen eller post-strukturalismen mere bredt, som jo står bag ovenstående formulering, i høj grad selv har medvirket til at producere den tilstand, som den beskriver med tilsyneladende kritiske termer. Foucault-folkene var anti-pædagoger, samtidig med at de påstod, at samfundet som sådan var blevet pædagogiseret. Det var poststrukturalismen selv, der ville gå fra opdragelse til udvikling og fra undervisning til læring, eller hvad det ellers hedder på dette skrækkelige til-og-fra-sprog. Det er ikke kun de ”neo-liberale økonomer”, eller hvad de nu kaldes, som er nogle ”skurke”. Opløsningen kommer fra dem, som selv har skrevet om opløsningen. Og den opløsning er et eksempel på selvsamme opløsning, som Grue-Sørensen taler om. Det er nemlig pædagogikkens opløsning. Dog har Grue-Sørensen ikke sans for læringsbegrebets negative effekt. Det var efter hans tid.

Lad mig give nogle markeringer, selvom det bliver meget kort:

 

B.

DPU er grundlagt i år 2000 på en samtidsdiagnostiske struktur, der gør op med lærerhøjskolen og med dansk pædagogisk tradition; den tradition, som Grue Sørensen faktisk beskriver meget positivt i sin artikel om ”Folkeskolen igennem 150 år”, dvs. syntesen mellem reformpædagogik, grundtvig-kold, en formålsorienteteret skoleeffektivitetsbevægelse og dannelsesfilosofi. Eller rettere, DPU er i en vis forstand en forstærkning af et opgør, som allerede tog fart i 1970’ernes antipædagogik, hvor mange af de forskere, som i dag er toneangivne, havde travlt med at gøre skoletraditionen til et eller andet, de kaldte ”kapitalistisk”.

Skiftet omkring 2000 i forbindelse med DPU’s dannelse kan man læse om i forskningsrapporter og tekster fra den tid, som er produceret af de centrale pædagogiske forskere selv.

Jeg har især studeret Lars-Henrik Schmidts syn på pædagogisk forskning i den såkaldte præambel-tekst fra 2000, som er en tale ved indvielsen af DPU, og Lars Geer Hammershøjs/Schmidts rapport fra 1999, hvor de på vegne af Dansk Pædagogisk institut (DPI), gør status på den pædagogiske forskning i landet. Hammershøj, der ligesom Kristensen er elev af Schmidt, og er i dag leder af uddannelsen i uddannelsesvidenskab, som netop befolkes af poststrukturalister i mere eller mindre samme tradition. Og det var jo netop uddannelsesvidenskab, der ifølge ovenstående citat, skulle gøres til pædagogikkens storebror af uddannelsesvidenskaben selv.

Der er ingen reference til lærerhøjskolen eller til pædagogikkens tradition i præamblen, og den tales kraftigt ned i forskningsrapporten. Det er et alt for kraftigt opgør, som både udelukker almenpædagogikken og fagpædagogikken og faktisk også reformpædagogikken. Der var da også store protester fra DLH-miljøerne dengang. Så Schmidt måtte oprette et ekstra institut, Institut for Curriculum, og en ledsagende restuddannelse i Generel Pædagogik.

Ja, samtidsdiagnose gøres i en af teksterne faktisk lig med almenpædagogik. Det er ikke i orden, synes jeg. Effekterne heraf så vi, da ovennævnte Jens Erik Kristensen i 2010 forsøgte at udskifte pædagogisk filosofi med samtidsdiagnose slet og ret.

I begge tekster tales i stedet en firdeling af pædagogisk forskning frem, dvs. ”pædagogisk psykologi, pædagogisk antropologi, pædagogisk sociologi og pædagogisk filosofi”. Alle har tillægsformen ”pædagogisk” og ikke ”pædagogik”, som dermed departementaliseres og splittes. Pædagogikken bliver til et ”twist”, som det kaldes, et tilllægsord på de videnskabelige discipliner, der selv ender som anvendelseskategorier på “læring”, som jo er pædagogikkens ”rest”, efter den er blevet adskilt fra sine discipliner. Vi får en afhængig variabel, læring, for hele DPU, der omtales som f.eks. ”læringsadfærd” og ”læringspolitik”, som det hedder, og som skal optimeres via enkeltdisciplinerne.

På en måde var Schmidts videnskabeliggørelse god, fordi DLH trængte til et blive rusket op i. Man trængte til noget europæisk kritik og lidt almen modernisering. Og via den samtidsdiagnostiske opdeling fik vi jo også en selvstændig disciplin ”Pædagogisk filosofi”, som har vist sig at være arnestedet for den aktuelle pædagogiske kritik, f.eks. von Oettingen, Peter Kemp, Brian Degn Mårtensson, Niels Jakob Pasgaard osv.. Men den europæiske kritik blev desværre potentielt instrumentaliseret, fordi den skulle virke for læringsbegrebet. Vi fik derfor ikke noget, der ligner et friskt kulturradikalt opgør med traditionen, som man kunne tro. Vi endte i stedet ud med en forstærkelse af et teknisk opgør med traditionen, dvs. en splittelse af pædagogikken i fire kasser med læring som twist.

 

C.

I systemteoriens radikalisering under Lars Qvortrups ledelse af DPU, dvs. 2008-2011, opløses pædagogikken som sådan. Den bliver til kontekst, til noget ydre. Alt skal nu være midler til læringsoptimering, og Schmidts firdeling søges opløst. Qvortrup søger en opløsning af opløsningen. Det lykkes for institutstrukturens vedkommende, men ikke for kandidatuddannelsesstrukturen, som stadig holder stand. I de seneste indsatser hos Qvortrup tales stort set kun om evidens og data. At ”holde skole” betyder at holde styr på læringsmål, rådatalandskaber og progression. Jeg vil tro, at Schmidt begræder denne vilde effekt af sine ideer.

På den måde ender Schmidts struktur altså med at have en vis modstandskraft, men også kun en vis, eftersom den jo selv er en del af problemet. Og i dag har vi stadig Schmidts struktur på uddannelsessiden, selvom det har holdt hårdt at forsvare den, mens forskningssiden nærmest er blevet postmoderne for nu at sige det på den måde. Schmidt er nu en central person på den uddannelse, ”Generel Pædagogik”, som kun kom med efter protester, da den ikke passede ind i Schmidt egen firfelts-struktur. Schmidt er blevet til twist. Det var jo efterladenskaben, der faktisk var essensen. Jeg elsker skæbner.

Under den nuværende ledelse har vi fået en yderligere radikalisering. Claus Holm, som både er elev af Schmidt og Qvortrup, går ind for en enhedsforskning, som skal tilvejebringe evidensbaseret forskning, som lærere og pædagoger kan anvende for at optimere konkurrencestatsideologiens realitet. Og det foregår endda i et slet skjult opgør med både sandheds- og opdragelsesbegrebet. Sidstnævnte – altså det med opdragelse – er tankevækkende, både i forbindelse med Grue-Sørensens centrale markering, der jo gør ”opdragelse” til kernebegrebet, men også derved, at Holm er en central deltager i et ministerielt initiativ, som kaldes for ”opdragelsesdebatten”. Holm vil dog ikke styrke opdragelsen. Tværtimod ønsker han ligefrem at sætte ”udvikling” i stedet for ”opdragelse” i overensstemmelse med sin samtidsdiagnostiske ”tendens”. Så der er virkelig opløsning heromkring. Det er det radikalt modsatte af Grue-Sørensen, som både vil have sandhed og opdragelse.

Herfra er der ingen plads til pædagogisk praksis, som omdannes til atomiseret læringsoptimering i teknikkens tjeneste. Pædagogikken kan ikke gøre modstand. Ja, på en aktuel konference på DPU om ”professionelt oprør?” er oprøret decideret udelukket.

Dermed får vi strategisk enhedsvidenskab, som er læringsrettet. Dermed opløses både videnskab og pædagogik. Denne poststrukturalistiske opløsning kalder man ”uddannelsesvidenskab”. Og det hele er vel at mærke ordnet uden en økonom i miles omkreds.

 

D.

Konklusion: Vi får al magt til forskningen. Det er faktisk den slags opløsningsprocesser, der får Grue-Sørensen til at foreslå ”opdragelse” i stedet for både ”pædagogik” og ”uddannelse”, hvis jeg har forstået ham ret. For opdragelse kan jo på en måde ikke opdeles. Den er det fælles ”emne”, som han kalder det, med dens mange idehistoriske lag og synteser, som sætter sig i praksis på kryds og tværs. Opdragelsen ender med at gøre modstand mod læring.

For at genvinde et dansk Paideia som en slags europæisk materialisering og gave, må man gøre som Grue Sørensen foreslår i sin artikel om folkeskolen: Vi skal undersøge de mange lag og synteser, som vores pædagogiske tradition og praksis er gjort af. Hertil behøves et virkeligt professionelt og videnskabeligt oprør. Oprøret består i, at undersøge det som er, frem for det som virker. Og det er det, som Grue-Sørensen, som jeg forstår ham, kalder for opdragelse, dvs. pædagogikkens enhed, genstand og tradition. Desværre kommer Grue-Sørensen ikke så meget videre end denne markering, hvilket formodentlig skyldes hans neo-kantianske interesse, der hæmmer analysens ontologiske muligheder.

 

2. Appendix: Noter til teksten ”Folkeskolen igennem 150 år”:

A. Grue-Sørensens syn på rejselystne metoder

Jeg skal til Vingsted torsdag og fredag. Det er Alexander von Oettingen, der holder selskab om ”Empirisk dannelsesforskning”. Jeg skal sige noget om uddannelsesforskning med udgangspunkt i en tekst af Knud Grue-Sørensen fra 1954, som hedder ”Pædagogikken som selvstændig videnskab”.

Teksten betog mig ikke rigtigt. Dens indhold går lidt til i alt mange analytiske smådistinktioner, selvom selve spørgsmålet og bestræbelsen er vigtig.

Så jeg bladrede lidt i den samling af Grue-Sørensen-tekster, hvori teksten optræder, nemlig bogen ”Pædagogik mellem videnskab og filosofi”.

Og før jeg vidste af det, havde jeg læst en helt anden artikel, nemlig ”Dansk Folkeskole gennem 150 år”, som er et nedskrevet foredrag, som Grue-Sørensen holdt i Aarhus i 1964.

Og jeg skal da ellers lige love for, at jeg vågnede op til dåd. Den første halvdel af artiklen er så hyle morsom og skarp, at jeg stadig kluk-ler, som om jeg havde set et satireshow med Jonatan Spang.

Grue-Sørensen gør grin med den såkaldte Bell-Lancasterske metode, eller den ”indbyrdes undervisnings metode”. Det var 1820’ernes version af den læringsmålsstyrede undervisning, for nu at sige det på den måde. En enkelt lærer kunne via denne metode undervise 1000 børn i et sindrigt system af gensidige undervisningsprocesser. Det var kraftigt omkostningsbesparende for enevælden.

Angående metodens pædagogik skriver Grue-Sørensen følgende:

“Metoden betød i sit princip en ekstrem mekanisering af den elementære undervisning. Hvad der skulle læres, blev opskrevet på tavler, som kunne hænges op på væggene. Børnene opdeltes i grupper efter deres standpunkt, og disse grupper vandrede efter signalpibe rundt fra tavle til tavle og terpede, hvad der stod på dem, under ledelse af en flinkere elev. Undervisningen var gjort til eksercits”.

Frederik d. 6. gjorde metoden til en ”lad os redde alle problemer-almendidaktik” i sit diktatur. Grue-Sørensen kalder det for en “pædagogisk kæphest”, og de går jo desværre aldrig af mode, som han siger. Først med Frederik d. 6.’s død var “metodens skæbne besejlet”. I dag er det omvendt. I dag er det metoden, der venter på kritikkens død, hvis jeg ellers har forstået det ret.

Grundtvig var iøvrigt den første til for alvor at kritisere metoden, hvilket Grue-Sørensen krediterer ham grundigt for. En anden modstander mod metoden var vist nok H.N. Clausen, som pudsigt nok var Grundtvigs teologiske hovedmodstander. Det er da meget sjovt.

Grue-Sørensen kender jo i sagens natur ikke til Jens Rasmussens og Antorinis moderne version af “kæphesten”, men han trækker en direkte linje til sin samtid i 1960’erne. Her taler han i stedet om ”programmeret læring”, men pointen er jo den samme. 1820-metoden har “sine generelle aspekter”, som han knas-tørt konstaterer.

Og vi får også at vide, at metoden – både den ene og den anden – er et direkte angreb på lærerens metodefrihed, hvilket Grue-Sørensen bestemt ikke synes om.

Men jeg lyder alt for saglig. Vi skal have lidt ballade i forsamlingshuset. Her er et uddrag fra Grues hudfletning:

”Den indbyrdes undervisning var dirigeret ovenfra gennem cirkulærer og reskripter og ønskedes ensartet udbredt over hele landet. Lærerne var med hensyn til undervisningens tilrettelæggelse, både dens ’hvad’ og ’hvordan’, stærkt umyndiggjort. De var reduceret til eksercermestre, til ekspedienter af statens pædagogiske gods og til bogholdere over elevernes fremskridt.”

Eller hvad med følgende omtale af et bestemt citat, som Grue Sørensen har fundet (men som jeg altså ikke bringer her):

”Citatet lader ane, at der stod en militær hjerne bag metodens udformning her i landet, og det har også sin rigtighed. Det var divisionsadjudant, Major Abrahamson, som var sjælen i foretagendet, hvis man kan bruge ordet sjæl i forbindelse med en så sjæl- og åndløs metode. Man kunne næsten få en formodning om, at H.C. Andersens berømte Gedebukkebensoverogundergeneralkrigskommandérsergent rummer en skjult ironi over metoden. Men Abrahamson, den røde biskop, som han blev kaldt, fór hårdt frem og foranledigede en række kongelige reskripter og cirkulærer, som bl.a. bestemte, at præsterne (i dag f.eks. “impact-coaches”, TR) skulle sættes ind i metoden, så de kunne vejlede deri og våge over gennemførelsen. I et af dem heder det: ”Dersom nogen skolelærer viser sig uvillig eller efterladen i at følge sognepræstens vejledning, skal han irettesættes, mulkteres eller eventuelt tiltales til embeds fortabelse.””

At ”mulkteres” betyder at få en bøde.

 

B. Pædagogikkens lag

I samme artikel, altså ”Folkeskolen gennem 150 år”, arbejder Grue-Sørensen faktisk også med en meget interessant historisk hypotese, som jeg gerne vil fortælle om:
Den Bell-Lancersteske metode var alle som nævnt alle steder 1820’erne, og den var sanktioneret af den enevældige konge selv. Det var datidens svar på læringsmålsstyret undervisning, læringsplatforme og synlig læring.

 

i.

Hvem ser GS som de centrale kritikere af den form for metode? Den ene han nævner er – måske til nogens overraskelse – den tyske pædagog Herbart, som citeres udførligt med følgende:

”De mest forfængelige af alle læreplaner er de skoleplaner, der udkastes for hele lande og provinser. Jeg tilstår, at jeg ikke rigtig kan føle glæde ved, at staten tager sig af opdragelsesanliggender på en måde, som om den troede sin vagtsomhed i stand til at udføre det, som alene den enkeltes troskab, flid, dygtighed og interesse kan bringe i stand”.

Denne pædagogiske liberalisme bruger GS til at skelne mellem Herbart selv og dennes efterfølgere, de såkaldte herbartianere, som endte i ”stivnet formalisme”, som det hedder. Med andre ord: Herbart endte med dårlig presse. Herhjemme skal vi takke Alexander von Oettingen for at genfortælle hele denne fine tradition og dermed bidrage til, at skole- og undervisningsbegrebet i dag nærmest er kritiske begreber.

 

ii.

Nå, men der er også en anden reaktion på Bell-Lancastermetoden, nemlig den folkelige pædagogik. GS skriver.

”Her tror jeg, at man for det 19. århundrede kan begrænse sig til at tale om den indflydelse, der udgik fra Grundtvig og Christen Kold (…). De gav inspiration til en mere personlig skole (…). Det var imod metodedyrkelsen og den ensidige kundskabs- og forstandsdyrkelse, de begge vendte sig.”

Så GS ser den grundtvig-koldske filosofi som den centrale pædagogiske bevægelse i hele dette århundrede, når vi taler om dansk folkeskole. GS beskriver, hvordan bevægelsen sætter fortælling, historie, fællesskab og folkeligt engagement som centrale pædagogiske begreber, både i direkte, men også i indirekte påvirkninger, der får betydning for hele grundskolen frem til i dag.

Opgøret med den nærmest enerådende Bell-lancasterske metode, som prægede de første årtier af folkeskolens historie, giver den grundtvig-koldske bevægelse et både kritisk og opbyggeligt drive efter 1830.

Bevægelsen kommer dermed til at spille en stor rolle for en masse folkelige pædagogiske initiativer, ikke blot i fri- og højskoleskoleregi, men også bl.a. i de tidligste seminarier, f.eks. hos Nathalie Zahle, som eksplicit nævnes. Zahle, som virkelig var en spændende personlighed, var grundlægger af Zahle Seminariet, som i dag udraderet af noget, som hedder Københavns Professionshøjskole, hvor man ikke kan lide pædagogisk ”personlighed”, men vil have ”praksisnær forskning” i stedet. Det er rent forfald.

(I parentes vil jeg tilføje, at Zahle kom til at betyde meget for dele af 1920’erne reformpædagogik. Især for lærerinden Thora Constantin-Hansen, som var en central bærer af blandingen af Zahle, grundtvig-kold og Montessori.)

Grue-Sørensens pointe er, at disse vekselvirkninger sætter deres præg ikke blot på de frie skoler, men også på folkeskolen som sådan, i al fald frem til 1964, hvor han jo skriver artiklen. Han taler her om…

”romantikkens aflejring i dansk skole, efter at forud pietismen og rationalismen havde afsat deres lag”.

Ja, denne bevægelse får helt afgørende indflydelse på skolen i Grue-Sørensens samtid. Læs f.eks. her:

”Derved skete det, at friskoler som private skoler til dels – og mere og mere med tiden – blev overflødiggjort, nemlig ved at den offentlige skole optog en del af deres tanker vedrørende undervisningens form og indhold. Når den offentlige skole har haft et så stærkt indslag af fortælling og sang, af historie og poesi, og dette igen i en bestemt ånd, så skyldes det denne indirekte indflydelse”.

Det er hele skolens tradition og forudsætning, der funderes i disse passager. Citatet er tankevækkende læsning i dag, hvor friskolesektoren vokser, folkeskolelærerne flygter, og læringsmålstænkningen har instrumentaliseret fortælling, sang, historie og poesi. Men det er fordi, at både skole- og læreruddannelsesreformen har rod i en aggressiv antigrundtvigianisme, som stammer fra nogle processer i 00’erne. GS’s folkeskole er den stik modsatte af vores.

 

iii.
Så kommer der endnu en interessant markering:

”Som det hidtil er gået, da har traditionen altid været stærk nok til at absorbere det nye. Det er aldrig reformbevægelserne, der sluger skolen, men skolen, der sluger reformbevægelserne, optager det, den kan bruge, og udskiller det, den ikke rigtigt kan fordøje”.

Jeg nævner dette citat af to grunde:

a)
For det første kan man jo forstå citatet som en anerkendelse af en form for åndsdarwinistisk princip. Her er det lidt sjovt, at Per Fibæk Laursen i sin bog ”Didaktiske ambitioner” fra 2016 netop taler for darwinisme som skoleudviklingsprincip.

Forskellen er dog stor. Hvor GS tænker på en åndsvidenskabelig indlejring af pædagogikkens forskellige lag i forskellige praksisformer, så taler Fibæk Laursen om en metodedarwinisme, hvor ånden og dermed pædagogikken har meget svært ved at finde en plads. Fibæk Laursen ender på den måde med at arbejde i traditionen fra Bell-Lancaster. Det kan man også se ved hans udtalte støtte til John Hatties arbejde og til Ny Nordisk Skole, der lå til grund for skolereformen. Men alligevel deler både Grue-Sørensen og Fibæk Laursen samme interesse for det praktiske pædagogiske og nærmest umærkelige arbejde med at få pædagogiske strømninger til at hænge sammen. Og Grue-Sørensens tekst ender med at sætte den pædagogiske praksis direkte i højsædet. F.eks.:

”Naturligvis kan den enkelte lærer være mere elle mindre grebet af en ensidig pædagogisk doktrin. Men uddannelse, erfaringer og nødvendigheden af samarbejde vil have en udlignende virkning”

Jeg tror faktisk, at Fibæk vil kunne lide Grue Sørensens analyse. Der er jo også den krølle, at Fibæk faktisk var med til at gøre oprør mod Grue Sørensen på Københavns universitet tilbage i 1970’erne. Selv er jeg mere til oprør end både Grue og Fibæk, ikke mindst fordi situationen er en anden i dag. I dag må man mane til strid, hvis man ønsker et både-og.

 

b)

For det andet viser citatet, at Grue Sørensen har en udpræget traditionsbevidsthed, hvilket artiklen generelt også vidner om, f.eks. når Grue taler om, at åndsretningerne ”afsætter lag”. De forskellige pædagogiske diskussioner forener sig dermed til synteser, hvis indre enhed og strid fortsætter deres indflydelse op gennem historien. Vi får på den måde et rum af bevægelse, strid, syntese, dvs. et pædagogisk liv.

I 1964 er markørerne ifølge Grue Sørensen den blå betænknings reformpædagogik, en gryende formålsorienteret skoleeffektivitetsbevægelse og den netop omtalte grundtvig-koldske skoletradition. Og alle tre momenter er vel at mærke selv udtryk for forskellige former for synteser, som er lag i vores tradition, som praksis bader i.

 

3. Litteratur:

1. Grue-Sørensen, K. (1965). Pædagogik mellem videnskab og filosofi – en samling essays, København: Gyldendal. Herunder artiklerne:

• ”Om pædagogikken som selvstændig videnskab”
• ”Dansk folkeskole gennem 150 år”

3. Grue-Sørensen, K. (1977). ”Om en vis babylonsk forvirring i nyere pædagogik”, i Pædagogik, vol. 7, nr. 3, s.68-84.

4. Schmidt, L-H. (2005). ”Præambel til institutstrukturen ved Danmarks Pædagogiske Universitet”, optrykt i Schmidt, L-H.: Om respekten, Emdrup: Danmarks Pædagogiske Universitetsforlag. (oprindeligt en tale i 2000).

5. Hammershøj, Lars G. & Schmidt, L-H. (1999). Dansk forskning i pædagogik og uddannelse – en kortlægning af perioden 1994-1999, København: Danmarks Pædagogiske Institut.

6. Kristensen, J.E. & Korsgaard, O. & Jensen, H.S. (2017). Pædagogikkens idehistorie, Aarhus Universitetsforlag.

7. Holm, C. (2017). ”National strategi for forskningsbaseret undervisning”, i Holm, C. & Tingholm, H. (red.) Evidens og dømmekraft, Frederikshavn: Dafolo.

8. Rømer, T.A. (2017). ”Samtidsdiagnose, læring og den pædagoiske forskning – del 1”, på www.thomasaastruproemer.dk.

9. Rømer, T.A. (2017). ”Samtidsdiagnose, læring og den pædagogiske forskning – del 2”, på www.thomasaastruproemer.dk.

10. Link til konferencebeskrivelse: https://ucsyd.nemtilmeld.dk/221/

11. Link til omtale af konference om Knud Grue-Sørensen i efteråret 2017.