Indhold:
- Årtier
- SF og verdensmålene
- Om efteruddannelse af skoleledere i København
- De frie skoler A: Læreruddannelsen
- De frie skoler B: Arbejdernes Erhvervsråd
- De frie skoler C: Frederik Borbjerg
- De frie skoler D: Skolereformen underminerer friskolen
- Kina og skolen i 1977
- Dorte Bennedsen: Socialdemokratiske ”ståsteder”
- Dannelse i Undervisningsministeriet i 1982
- Det centrale uddannelsesråd, CUR, 1973-1982
- Bertel Haarders opgør med seminarietraditionen
- Splittelsen i 1980’erne
- Lærerråd og pædagogiske råd
- Ny forskningsenhed i Undervisningsministeriet
- Hvad er DPU konstitueret ved?
- Afgørelsen i gamle og nye dage
- Noter til ”Forskningsfrihed” af Heine Andersen
- Socialdemokratiet og forskningsfrihed anno 1953
- DLF
- Om det stadig gældende skoleforlig fra 2013
- Note fra afsnittet om Ansvar for Egen Læring (AFEL) i mit manus “Skolens formål og splittelse”
- Spændende analyse af den nye læreruddannelse
- Evaluering af pædagoguddannelsen
- Samfundets udenfor
1. Årtier
Hvad får man, hvis man kombinerer 1820’erne, 1920’erne og 1950’erne?
Så får man 1980’erne, dvs romantik, iderigdom, sort-syn og demokrati.
Denne kombination er samtidig forklaringen på, at mange i min generation nærer en sund skepsis over for den aktuelle kombination af 1860’erne, 1930’erne, 1970’erne og 2000’erne, dvs. biologisme, økonomisme, massebevægelser, stedløshed og identitetspolitik.
2. SF og verdensmålene
SF tilslutter sig nu Verdensmålsideologien med hud og hår og helt ned i filosofien. Derved forlader partiet endegyldigt den folkesocialistiske tradition, som partiet selv stiftede.
Dermed følger SF endnu engang i sporene af Socialdemokratiet, som blot påbegyndte processen nogle år tidligere.
Her er kronologien:
1998: Socialdemokratiet forlader endegyldigt den socialdemokratiske tradition via forbindelsen til Mandag Morgens kompetenceråd.
2002: Antorini skifter fra SF, hvor hun var næstformand, til Socialdemokratiet, pga. det hun opfatter som for meget folkesocialisme og for lidt teknisk globalisering hos SF. Hun får efterfølgende Socialdemokratiet ind på et mere test- og evalueringsvenligt OECD-spor.
2006: Antorini er skoleordfører for Socialdemokratiet og stemmer for den nye OECD-inspirerede skolelov. SF stemmer imod af folkesocialistiske grunde.
2013: Antorinis skolereform vedtages med SF’s stemmer under indflydelse fra Ove Kaj Pedersens konkurrencestatsideologi. SF stemmer også for L409. Allerede her forlader SF faktisk partiets tradition.
2014ff: SF splittes. Det meste af partiets konkurrencestatsfløj forlader partiet og går til Antorinis/Thornings socialdemokrati. Resterne, f.eks. Jacob Mark, genformulerer elementer af en pædagogisk folkesocialisme via opgøret med læringsmålstyringen i folkeskole og læreruddannelse.
2015ff: Antorini forlader til sidst politik som sådan og forfægter en radikal kompetenceglobaliseringsdiskurs som direktør for læringscentret LIFE, som entydigt slutter op om FN’s verdensmål som pædagogisk ramme og princip.
2020: SF forlader endegyldigt folkesocialismen til fordel for den teknificerede globalisering, her i form af Verdensmålstyring, og går derfor endnu engang i Antorinis spor.
Konklusion: Den gamle næstformand, Antorini, vandt kampen mod SF, som nu er udslettet som politisk-pædagogisk tradition. SF blev spist op af Mandag Morgens opgør med den folkesocialistiske tradition.
3. Om efteruddannelse af skoleledere i København
Erik Schmidt beretter om den aktuelle situation i København og Aalborg vedrørende den upædagogiske AP Møller-finansierede efteruddannelse af skoleledere på handelshøjskolen i Oslo. Det er interessant læsning på alle måder.
Schmidt interviewer også Stefan Herman, som får lejlighed til at finde nogle gode sider frem hos sig selv. Herman taler f.eks. om skoletradition, formål, sjæl og virke. Man bliver lidt blød i betrækket.
Men man må ikke glemme, at Herman har en interesse i at få videreuddannelserne hjem til professionshøjskolerne, som selv er etableret i et opgør med både tradition og sjæl og formål under 00’ernes VK-regerings konkurrencestatsregime; et opgør som blev forstærket af skole- og læreruddannelsesreformerne omkring 2013 og senest i forbindelse med professionshøjskolernes centralistiske mål for læreruddannelsen, som var ren skolereformsstof.
Herman, som er formand for rektorkollegiet i Danske Professionshøjskoler, vil derfor gerne have videreuddannelserne flyttet fra én form for skolereforms-antipædagogik til en anden. Jeg er dog enig med ham i, at denne anden antipædagogik er bedre end den første (den norske), men anti-pædagogik er den ligegodt.
Hermann skal derfor i gang med mere selvkritisk aktivitet, hvis hans fine ord skal være andet end ideologisk smør på det stivnede og sjæl-løse brød.
4. De frie skoler A: Læreruddannelsen
Dagens bedste skolepolitiske bemærkning finder man i det nye nummer af bladet ”Frie Skoler”, nr.7. Bemærkningen kommer fra Leo Komischke-Konnerup, som er skoleforsker ved UC-syd.
Baggrunden er, at de frie skoler ansætter flere og flere lærere, som er uddannet på professionshøjskolerne, hvor læreruddannelsen jo er rettet mod folkeskolereformens lærings- og kompetencetænkning, der står i stik modstrid med de frie skolers hele åndsgrundlag og tradition. Dermed mister skolerne kontakt både til kunstnere og håndværkere og til lærere fra den frie lærerskole.
Komischke-Konnerup siger dertil følgende bevingede ord:
”Mit indtryk er, at en del af den frie skoleverden har ladet sig presse til at ligne folkeskolen og har taget ’stå mål med’-begrebet så bogstaveligt, at de risikerer at blive til en fri udgave af en folkeskole”.
Man kan så tilføje, at professionshøjskolernes læreruddannelse faktisk også er i modstrid med folkeskolens eget åndsgrundlag. Denne splittelse indtraf, da læreruddannelseslov og folkeskolereform blev vedtaget næsten samtidig omkring 2013 og dermed iscenesatte et dramatisk dannelseskollaps på alle niveauer. Parafraserer man Komischke-Konnerups bemærkning, kan man derfor sige, at den frie skoleverden ”risikerer at blive en fri udgave af OPGØRET med folkeskolen”, og så kan det vist ikke blive meget værre. Måske kan man lige supplere lidt med nogle mundbind og nogle vagtværn fra den ny-socialdemokratiske biopolitiske profylakse? Det er godt, at Komischke-Konnerup råber vagt i gevær, så skoler kan komme i kontakt med både faglighed, folkelighed og skæve eksistenser.
Landet har for tiden kun ét frit seminarium, nemlig Den Frie Lærerskole i Ollerup. Vi har virkelig brug for nogle flere seminarier, dvs. det modsatte af professionshøjskoler; seminarier, som kan uddanne frie lærere bredt til alle landets skoler, så folkeskolen kan blive det den er, nemlig en udvidelse af den frie grundskoletradition, som selv er en udvidelse af hjemmet, dvs. af folket, og bunder i Grundloven. De tilbageværende professionshøjskoler, som har deres rødder i Globaliseringsrådets destruktion af pædagogik og dannelse, kan så lave nogle ”visioner” for deres tomme betonhuse.
Leo Komischke-Konnerup er en af de få frie fugle i UC-verdenen. Han skrev også en virkelig god artikel til Uren Pædagogik 2.
5. De frie skoler B: Arbejdernes Erhvervsråd
Arbejdernes Erhvervsråd (AE) har udarbejdet en yderst kortfattet rapport, som går corona-agurketiden rundt. Rapporten viser, at flere elever søger friskolerne, ca. 5% flere over de sidste 10 år. Dette tal er ikke en herregård, men stigningen er skøn, for det betyder jo, at den virkelige folke-skole, nu så småt har mulighed for at blive gendannet i den frie skolesektor. Men det er selvfølgelig ikke så godt, hvis de lidt flere friskolelever modtager professionshøjskolekompetencelæringslæring, som det jo var Leo Komische-Konnerups bekymring, jvf kap. 4.
AE har også lavet en meget nødtørftig klasseanalyse. Udsvingene er minimale, og klassekategorierne helt uforklarede, så vidt jeg kan se. F.eks. er der noget, som kaldes ”eliten”, og noget der kaldes for ”arbejderklassen”, men hvad dækker det over? Det er simpelthen for sølle data, til at man kan tage det alvorligt. Og der er skam stadig masser af arbejderklassebørn og middelklassebørn i de frie skoler, ser det ud til. Alle klasser har mere glæde af de frie skoler end før.
Men AE tror, at de frie skoler har noget med ”elite” at gøre, sådan en slags engelsk Public School eller fransk eliteskole. Det er så plat! De frie skoler er hele folkeskolens folkeligt-pædagogiske grundlag. Det er velfærdsstat af fineste karat. Det er det rene og skære materialiserede kanslergadeforlig, dvs. syntesen mellem Weimar-socialisme, genforening og Grundtvig.
Rapporten slutter med følgende mekaniske sætning: ”Det er afgørende, at vi som samfund sikrer kvaliteten af vores folkeskole, så folkeskolen igen bliver valgt til af familierne og ikke valgt fra. Folkeskolen skal være det naturlige valg for alle børn og familier i hele Danmark.”
Men hallo! Landets største arbejderparti har netop spillet en hovedrolle i at ødelægge folkeskolen og forældrenes ”natur” med al den skrækkelige ”sikre kvalitet”-snak!
De frie skoler er ikke et supplement til folkeskolen. Folkeskolen er en udvidelse af de frie skolers grund.
Folkeskolen er målet, men de frie skoler er grunden. I en vis forstand er de to skoleformer det samme.
PS I dag har 83% af lærerne på de frie skoler en læreruddannelse. I 1987 var dette tal kun 55%.
Referencer:
Artikel i Frie Skoler, nr. 7: ”De alternativt uddannede”. https://www.fsl.dk/medlem/frie-skoler/
Analysen fra Arbejdernes Erhvervsråd: https://www.ae.dk/analyser/flere-boern-fra-eliten-gaar-paa-privatskole-ogsaa-uden-for-storbyerne
6. De frie skoler C: Frederik Borbjerg
Den legendariske socialdemokrat, Frederik Borgbjerg, var undervisningsminister i 1929-1935. Han havde studeret både filosofi, teologi, historie og økonomi. Han var socialist og grundtvigianer og ikke uinteresseret i Darwins tanker.
På den måde var han støbt i ånden fra Kanslergadeforliget i 1933, hvor Venstre og Socialdemokraterne via en politisk-økonomisk-social aftale bekræftede et åndsfællesskab mellem arbejder og bonde om den tilstundende velfærdsstats struktur.
Her er et flot citat af Borgbjerg, hvor han berører skolespørgsmålet:
”Jeg ønsker ikke en fælles folkeskole gennemført gennem et statsskolemonopol – det har jeg alle dage været modstander af, og det har jeg også tit nok givet udtryk for, også i dette Ting. Men jeg ønsker, at folkeskolen i kraft af sin egen vækst og udvikling og godhed skal blive sådan, at alle forældre i landet er interesserede i at sende deres børn derhen. Folkeskolen skal ikke være for god til de ringeste og for ringe til de bedste, som det så tit er hævdet. Men ved siden deraf skal der være et spillerum, frihed, således som jo også Grundloven påbyder, for det pædagogiske initiativ, det skal have Lov til at røre sig frit. Nye skoleformer, nye skoletanker skal have ret til at gøre sig gældende. Det vil også fremme Folkeskolen (…) Jeg ønsker ikke en stiv, uniformeret folke- eller statsskole. Jeg ønsker plads til individualiteten, for nye bevægelser.” (Rigsdagstidende 1930-31) (fundet i Frie skoler nr. 3, 2018)
Bemærk at Borbjerg er kraftig fortaler for en stærk og populær folkeskole, men populariteten skal opnås ved folkeskolens ”egen vækst og udvikling og godhed”, dvs. ved den grundtvigske og sociale frihedstradition som grundlag og ikke som en statsmonolitisk mastodont. I den forstand har den socialdemokratisk funderede folkeskole friskolen som sin egentlige grund. Denne ”frie” grund, som i sig selv er funderet i Grundlovens §76 og i den grundtvig-koldske tradition, er så i sig selv præget af ”pædagogisk initiativ”, som skal ”røre sig frit” samt af ”individualitet” og ”nye bevægelser”, som jo også selv skal “fremme folkeskolen” og derfor udvikle sig i ”egen vækst og godhed”.
Dermed antydes en syntese mellem folkeskole og den frie skole, hvor den ene dukker op i den anden. Den frie skole er derfor hverken et “supplement” eller en “trussel” mod folkeskolen. Den er in dybt integreret del af den, ligesom det omvendte er tilfældet. Denne pædagogiske sammenhæng er materialiseringen af en velfærdsstatslig, frihedsmæssig og Grundlovsfundamenteret ånd.
7. De frie skoler D: Skolereformen underminerer friskolen
I friskolelovens §1 undergraves friskolernes tradition. Undervisningsfriheden forsvinder til fordel for skolereformens læringsånd, og friskolerne reduceres dermed til at være en læringsskole med ‘frie værdier’, som endda normeres entydigt af “demokratiet”.
Angrebet sker via kravet om detaljerede ”slutmål” og ”undervisningsplaner” i stk 1 og 2. Disse planer skal være præget af slutmål, delmål, progression, evaluering, planer, den enkelte elevs behov osv.. Al pædagogisk frihed er parkeret på Mars.
Og hvis de ”frie skoler” ikke kan eller vil gennemføre et så omfattende bureaukratiske arbejde med disse slutmålsplaner efter skolereformens ånd, så skal skolerne uden videre overtage ”Fælles mål”, som er skolereformens bogstav.
Vi får dermed en meget rigid og teknokratisk fortolkning af grundlovens ord om at ”stå mål med” (§76)
Dermed er den pædagogisk frihed, som skolereformen fjernede fra folkeskolen, nu også taget ud af de frie skoler, som herfra kun kan være ”frie” i nogle mere eller mindre abstrakte ”værdier”.
Ødelæggelsen af folkeskolen overføres dermed på ødelæggelsen af de frie skoler.
————————
Her er lovteksterne:
A. Fra Friskolelovens §1:
“§1a. Skolen fastsætter slutmål for de fagområder, som folkeskolens fagkreds naturligt kan opdeles i, og for folkeskolens obligatoriske emner.
Stk. 2. Skolen udarbejder undervisningsplaner for de fagområder og emner, der er nævnt i stk. 1. Undervisningsplanerne skal angive udviklingen hen mod slutmålene, beskrive, på hvilke klasse- eller alderstrin der arbejdes med de forskellige fagområder og emner, samt beskrive, hvorledes det samlede undervisningstilbud giver mulighed for alsidig personlig udvikling.
Stk. 3. Skolen fastsætter mål for undervisningen i dansk, regning/matematik, engelsk, geografi, biologi og fysik/kemi på bestemte tidspunkter i det samlede undervisningsforløb (delmål).
Stk. 4. I det omfang skolen ikke har fastsat slutmål, jf. stk. 1, og delmål, jf. stk. 3, der står mål med, hvad der almindeligvis kræves i folkeskolen, gælder de kompetencemål og færdigheds- og vidensområder (Fælles Mål), der er fastsat for undervisning i folkeskolen.
Stk. 5. For en nyoprettet skole skal de i stk. 1-4 nævnte krav være opfyldt senest den 1. januar i det første skoleår.
§1 b. Skolen skal regelmæssigt underrette eleverne og forældrene, jf. § 38, om sit syn på elevernes udbytte af skolegangen.
Stk. 2. Som led i undervisningen skal skolen løbende foretage evaluering af elevernes udbytte. Evalueringen danner grundlag for, at undervisningen tilrettelægges, så den svarer til den enkelte elevs behov og forudsætninger med det formål, at eleven så vidt muligt tilegner sig de kundskaber og færdigheder, der følger af de fastsatte slutmål.
Stk. 3. Skolen skal regelmæssigt foretage en evaluering af skolens samlede undervisning og udarbejde en plan for opfølgning på evalueringen.
§1 c. Skolen skal offentliggøre sine slutmål, delmål og undervisningsplaner, jf. § 1 a, og resultatet af evaluering og opfølgningsplan, jf. § 1 b, stk. 3, på skolens hjemmeside på internettet.”
B. Fra Grundlovens §76:
“Alle børn i den undervisningspligtige alder har ret til fri undervisning i folkeskolen. Forældre eller værger, der selv sørger for, at børnene får en undervisning, der kan stå mål med, hvad der almindeligvis kræves i folkeskolen, er ikke pligtige at lade børnene undervise i folkeskolen”.
Link til friskoleloven: https://www.retsinformation.dk/eli/lta/2019/816
8. Kina og skolen i 1977
I 1977 havde undervisningsministeriets tidsskrift ”Uddannelse” et helt temanummer om Kina. Her roses Maos indsats helt ukritisk, og den kinesiske pædagogik fremhæves uden skrupler. Det er fascinerende og uhyggelig læsning, en tidslomme fuld af energisk propaganda. Forfatterne har været på studietur til Kina, finansieret af den kinesiske ambassade, og nu skriver de i undervisningsministeriets tidsskrift uden den mindste kritiske ledsagerartikel.
Der er fem lange artikler, hvoraf tre af dem sjovt nok er knyttet til det nordatlantiske på den ene og den anden måde:
- ”At opbygge en ny verden”. Skrevet af Bent Gynther, som er Undervisningsinspektør i Ministeriet for Grønland.
- ”Førskolen i Kina”. Skrevet af Cand.pæd. Jørgen Poulsen, som er konsulent i Undervisningsministeriet.
- ”At uddanne i et proletariat”. Skrevet af psykologen Jesper Florander, Rektor for pædagogiske udviklingsforsøg Gladsaxe og tidligere medlem af Ritt Bjerregårds Centrale UddannelsesRåd (CUR). Året efter blev han direktør for Danmarks Pædagogisk Institut, DPI, som fra år 2000 blev opslugt af DPU.
- ”Skolens åbning mod samfundet”. Skrevet af Pauli Nielsen, som er lærer i Thorshavn.
- ”Kinas etniske minoriteter”. Skrevet af Aqigssiaq Møller, Seminarielærer i Godthåb.
De omgivende temaer i tidsskriftet ”Uddannelse” var i disse år især knyttet til arbejdet med Ritt Bjerregaards store projekt, U90, som fandt sted i det Centrale UddannelsesRåd, det såkaldte CUR, som var kraftigt præget af de nye strømninger på RUC, og som faktisk også lå tæt på OECD’s såkaldte CERI-program, der helt fem til i dag præger store dele af den allermest dannelsesfjendske dansk-didaktik. Jesper Florander, som har skrevet den tredje artikel, var da også medlem af CUR, og OECD kaldte U90 for “banebrydende”.
Denne særlige forbindelse mellem OECD, projekttænkning, Kina-begejstring og opgør med stedslighed er stadig yderst aktuel, og den lever altså i disse fire ministerielt sanktionerede kapitler i rudimentær form som en direkte tilslutning til kulturrevolutionens principper. I dag er denne symbiose ved at opsluge WHO er mit indtryk, ledsaget en solid gang teknologisk verdenskommunisme.
9. Dorte Bennedsen: Socialdemokratiske ”ståsteder”
I undervisningsministeriets tidsskrift ”Uddannelse”, nr. 10, fra 1981 trækker den nye undervisningsminister, Dorte Bennedsen, skolens situation op, efter at skolen i nogle år havde badet i Ritts Bjerregaards progressivistiske og funktionalistiske Centrale Uddannelses Råd og dettes store udgivelse U90.
Det er som en anden verden. Bennedsens indlæg hedder ”Folkeskolens ståsted”. Hun trækker tråden direkte til 1975-formålet, som især var den tidligere højskoleforstander Knud Heinesens værk, men som totalt blev negligeret af Bjerregaard.
Bennedsen leder efter skolens ”ånd” og ”ståsted”. Hun finder det i formålets forbindelse til ”dansk skoletradition”. Hun skriver, at ”formålsbestemmelsen i vidt omfang har bekræftet, hvad der allerede var udbredt sædvane”.
Hun finder også skolens ”ståsted” i ”lærernes metodefrihed”, som stod i §16 (i dag §18). Hun finder derudover en diskuterende, men også kundskabsorienteret pædagogik, som hun knytter an til formålets udtryk om ”selvstændige vurdering og stillingtagen” og til kravet om ”åndsfrihed”. Hun har faktisk nogle særdeles avancerede overvejelser vedrørende dette punkt.
Skolelederens opgave angives at skulle støtte dette ”ståsted”. Det er vist det modsatte af ”læringsmålstyring”.
Man kan naturligvis diskutere det ene og det andet, men hvilket skifte fra Bjerregaards moderniseringsdiskurs!
Få år efter Bennedsens lille helle kom Bertel Haarder og Schlütter med en ny form for ”modernisering”, nemlig den neo-liberale. Og efter murens fald blev både socialdemokrater og neoliberale til konkurrencestatsideologer, kulminerende først i Globaliseringsrådet i 2006 og senere i skolereformen i 2013.
Dorte Bennedsen var datter af den legendariske stifter af Krogerup Højskole, Hal Koch, og kirkeminister Bodil Koch, hvis børn gik på Emdrupborgs reformpædagogiske eksperimentalskole.
Hun stod for en forlængelse af en Socialdemokratisk åndstradition, som man også fandt hos de tidligere undervisningsministre, herunder Knud Heinesen, Julius Bomholt, K.B. Andersen og Frederik Borbjerg. Desværre blev hun – modsat Ritt – aldrig nogen stærk minister i Anker Jørgensens regering, som i denne sidste var stærkt plaget af den økonomiske krise.
Dorthe Bennedsen fortsatte til september 1982. Herefter var det slut. Næste socialdemokratiske minister hed Christine Antorini, hvis agens var et radikalt opgør med alle ”ståsteder”, i en slags teknokratisk-globalistisk radikalisering af Ritt Bjerregaards oprindelige aktion.
Asger Baunsbak-Jensen – som dengang både sad i den radikale hovedbestyrelse og var undervisningsdirektør i undervisningsministeriet – har et meget fint og kærligt portræt af Bennedsen i sin bog om landets undervisningsministre. Men han antyder også noget uforløst: ”Hun har leveret meget, men skylder os noget”.
Reference:
Bennedsen, D. (1981). ”Folkeskolens ståsted”, Uddannelse, nr. 7, s. 501-507.
Baunsbak-Jensen, A. (2003). ”28 undervisningsministre 1903-2003”, Gyldendal.
10. Dannelse i Undervisningsministeriet i 1982
I går skrev jeg lidt om den oversete undervisningsminister Dorte Bennedsen, som var minister fra 1979-1982, dvs. efter Ritt Bjerregaard og før Haarder. Her er en tilføjelse, som tager udgangspunkt i lidt studier i undervisningsministeriets tidsskrift ”Uddannelse”, årgang 1981.
Det fremgår nemlig, at det var Bennedsen, som sørgede for to vigtige direktør-udnævnelser i undervisningsministeriets administration: Holger Knudsen blev leder af folkeskoleafdelingen og K.E Larsen for ungdoms- og voksenundervisningen.
Begge disse udnævnelser lå i direkte forlængelse af den åndstradition, som Bennedsen repræsenterede, og hun gik dermed imod Ritt Bjerregaards linje.
Her er lidt om de to personer:
1. Holger Knudsen
Holger Knudsen var lærer med dybe rødder i den centrum-venstre pædagogik, som havde udviklet sig siden krigen.
Det kunne man f.eks. læse om 12 år senere i 1994-årgangen af ”Uddannelse”. Her taler han med direkte udgangspunkt i skolens formålsparagraf, som var helt ny i 1993:
”Det blev indskærpet alle, der deltager i udformningen af de nye læseplaner og vejledninger, at den egentlige prøvesten for deres forslag er, om de både generelt og i detaljen medvirker til at realisere den fornemme formålsparagraf, som hele folkeskoleloven bygger på, og som tegner en fælles folkeskole…… jeg vil minde om, at skolelivet har en selvstændig værdi. I skolen leves der, børn og voksne påvirker hinanden, de lærer med og af hinanden.”
Skolen som “selvstændig værdi”. Det er skønne ord for dannelsen.
Umiddelbart efter, efter Knudsens afgang i 1994, blev 1993-lovens formålsparagraf taget til indtægt for helt andre forståelser, nemlig Ansvar for egen læring og den begyndende læringsmålstyring.
Knudsen stod for en linje med udelt skole og stort set prøvefri pædagogik i tråden fra læreruddannelsesreformen i 1954, som havde rod i Bomholt-Jørgensen linjen fra den såkaldte Askov-erklæring. Denne centrum-venstre-dannelsesdiskurs satte efterfølgende sit stærke præg på undervisningsministeriet.
Knudsen var også interesseret i de nye tværfaglige tanker, han skrev lærebøger med illustrationer af Jørgen Clevin i 1950’erne, og han var med i redaktionen for Dansk Pædagogisk Tidsskrift. Desuden var han i en periode frem til 1982 formand for datidens skoleråd. Han var med andre ord en form for garant for, at frihed og dannelse hang sammen i ministeriet. Endelig vil jeg nævne, at Ole Vig Jensen havde en læsning af 1993-formålet, der trak i samme retning som Knudsen, dvs. hen mod 1950’ernes centrum-venstre-højskole, som dog også havde sine problemer, men altså ikke med dannelsen som sådan.
Holger Knudsen var som nævnt direktør frem til 1994, hvorefter tingene sætter sig i øjeblikkeligt negativt skred.
2. K.E. Larsen
K.E. Larsen (1923—1997) var også læreruddannet og dertil forstander for Krogerup Højskole, som blev stiftet af Hal Koch, i hele 16 år frem til 1982. Fra 1982-88 var han direktør for voksenundervisning i ministeriet, altså på Bennedsens foranledning.
Efterfølgende blev han frem til 1993 direktør for folkeoplysningen, som lå i Kulturministeriet.
I nedenstående video fra 1996 kan man høre den pensionerede K.E. Larsen reflektere over pædagogik, lærersamarbejde og højskole i et vidunderligt interview med forfatterinden Else Lidegaard, som var selv lærer på Krogerup.
I interviewet er der bare så mange dejlige “bandeord”, som burde sendes til alle ansatte i undervisningsministeriet og KL osv.. Alle burde de tvangsindlægges til at se videoen frivilligt .
Else Lidegaard var i øvrigt mor til Bo Lidegaard, som altså voksede op på Krogerup, og som senere blev chefredaktør på Politiken. Her forvaltede han de værste sider af arven fra Hal Koch, fordi pædagogik i hans ledere og i hans redaktion – stik imod ånden hos K.E. Larsen – endte som et middel til konkurrencestatslig optimering. Lidt a la Kochs støtte til samarbejdspolitikken.
Det er sørme noget andet at høre om K.E. Larsens version af demokratisk dannelse. Hos Larsen arbejder den ”anden side” af Koch, nemlig den danske paideia, som har alle øre åbne, både på sig selv og på verden. Larsen var da også stærkt engageret i modstandskampen mod nazismen, hvad Koch altså ikke var, tværtimod.
Dorte Bennedsen var jo selv datter af Koch og derfor dybt rundet af denne tradition. Tak for social arv. Og nu brugte hun altså sin ministertid på at ansætte to folk, som skulle beskytte traditionen mod Haarders nyliberale hærgen. Det lykkedes faktisk til dels. Det gik først for alvor galt, da et nyt aggressivt Centrum-Venstre, nemlig kompetencerådet fra 1998, som den nuværende regering er dybt rundet af, smed det hele over bord.
Udnævnelsen af Larsen var i øvrigt den tredje direktør for området, som kom fra Krogerup Højskole, og den fjerde direktør var faktisk rundet af samme muld. Her er rækken frem til 1994:
- Roar Skovmand, 1956-1964. Lærer på Krogerup og senere professor i historie ved Danmarks Lærerhøjskole.
- Harald Engberg-Petersen, 1964-1968. Han var forstander på Krogerup i 10 år efter Koch og blev senere programchef i Danmarks Radio.
- Asger Baunsbak-Jensen, 1968-1981. Han var forstander for en fynsk friskole og formand for det radikale venstre, som han også sad i folketinget for. Skrev i 2010’erne kritiske bøger om skolereformen.
- K.E. Larsen, 1982-1994. Forstander for Krogerup i 16 år efter Engberg Pedersen.
Jeg tror faktisk, at det er Bennedsen selv, som har skrevet de to små velkomstartikler til Knudsen og Larsen, som man kan læse i “Uddannelse”.
Links:
“Frodig og engageret”, portræt af Holger Knusen, Uddannelse, nr. 5, 1982.
“Fast forankret men urolig sjæl”, portræt af K.E.Larsen.
Interview med K.E. Larsen: https://www.youtube.com/watch?v=PJ9MJkeOmRw&
Poul Erik Søes fine nekrolog over K.E. Larsen fra 1997: https://www.torshammer.dk/artikler/1997/ke.htm
11. Det centrale uddannelsesråd, CUR, 1973-1982
CUR var ifølge paragrafferne ”rådgivende for regeringen i spørgsmål om uddannelsessystemet i Danmark som helhed”.
CUR stod bag Ritt Bjerregaards berømte rapport U90. Arbejdet med U90 løb fra 1973 til 1982 og var en destruktion af det skoleformål, som samme regering netop havde vedtaget i 1975. Ritt Bjerregaard var minister i det meste af perioden, og med U90 svingede hun, sammen med en række unge RUC-marxister, øksen over den danske dannelsestradition i alle dens varianter.
Men der var også en anden linje, som blev glemt, nemlig “formålets linje”.
Jeg vil nu argumentere for, at der på en måde fandtes to forskellige CUR’er i samme CUR:
A. CUR 1
CUR blev nedsat af Knud Heinsen, som selv havde rod i højskolebevægelsen, og som stod fadder til arbejdet med folkeskolens 1975-formål.
Heinesen udnævnte som formand Eigil Jørgensen fra Dansk Statistik. Eigil Jørgesen var søn af den legendariske radikale undervisningsminister, grundtvigianeren Jørgen Jørgensen, som stod bag 1937-formålets forsøg på at fusionere reformpædagogik og national tradition (er det ikke bare en fun fact!)
Og formændene for de fire sektor-CUR’er var også folk med sans for traditionen. Her er de:
1.
Formanden for folkeskole-CUR var den dannelses- og reformpædagogisk orienterede lærer Holger Knudsen, som i 1981 blev udnævnt til direktør i undervisningsministeriet af Dorte Bennedsen, som var datter af Krogerup Højskoles stifter, Hal Koch.
2.
Formanden for voksen-CUR var K.E. Larsen, som dengang var forstander for Krogerup Højskole, og som i også 1981 blev udnævnt til direktør af Dorte Bennedsen, blot for voksenuddannelsesområdet.
3.
Det tredje medlem var den flittige næstformand i Danmarks lærerforening, Kaj Varming.
4.
Formanden for videregående uddannelser-CUR var den navnkundige forfatter og direktør for Gyldendal Ole Wivel.
Med Jørgen Jørgensens søn som formand for et råd, som var nedsat af en minister med baggrund som højskoleforstander, var der dermed egentlig lagt op til en helt anden kurs end den, som blev realiseret.
Men man mærker simpelthen ingen indflydelse fra nogle af disse mennesker i den endelige rapport fra 1978.
B. CUR 2
Hvorfor denne modsætning? Her er et par hypoteser:
Først kom Ritt Bjerregaard, som var totalt uden sans for skoletraditionen, til, endda i to omgange. Dertil kom, at hun i december 1975 udnævnte en ny formand i stedet for Eigil Jørgensen. Det blev den magtfulde departementschef i finansministeriet Erik Ib Schmidt, som var cand.polit., og som havde haft sine formative år som stærkt engageret medlem af DKP. Han blev ansat i staten via den daværende finansminister Thorkild Kristensen, som senere blev generalsekretær for OECD. Schmidt brugte faktisk U90-rapporten til at fremme OECD’s indflydelse i uddannelsespolitikken.
Under denne åndelige struktur kom alle RUC-folkene ind i billedet med deres blanding af ideologi og planlægningstrang, og i U90’s afsluttende 2-binds-værk er der absolut ingen spor af de oprindelige tanker fra punkt A. Tværtimod er der under dække af det neutrale ”uddannelsesplanlægning” fri strøm for RUC-marxismen og Knud Illeris og hele hans skrækkelige vokabular og opgør med skolens egenart.
Til gengæld er det lidt sjovt, at Illeris i sine erindringer fra 2014 taler varmt om sin grundtvigske slægt på moderens side. Det mærkede man ikke noget til dengang. Der var det mere indflydelsen fra farens optagethed af den kulturkritiske og orgasmefikserede psykoanalytiker Wilhelm Reich og af nymarxismen, som svingede taktstokken.
12. Bertel Haarders opgør med seminarietraditionen
Frem til 1982 havde landet 30 lærerseminarier:
Hjørring Seminarium
Aalborg seminarium
Ranum Seminarium (stat)
Nr. Nissum Seminarium
Herning Seminarium
Silkeborg Seminarium
Skive Seminarium
Jelling Seminarium (stat)
Ribe Seminarium (stat)
Tønder Seminarium (stat)
Haderslev Seminarium (stat)
Odense Seminarium
Skårup Seminarium (stat)
Holbæk Seminarium
Haslev Seminarium
Vordingborg Seminarium (stat)
Jonstrup Seminarium (stat)
Blaagaard Seminarium
Hellerup Seminarium
Københavns Dag- og Aftenseminarium
Zahles seminarum
Aarhus Seminarium
Marselisborg Seminarium
Statsseminariet på Emdrupborg (stat)
Frederiksberg Seminarium
Gedved Statsseminarium (stat)
Th. Langs Seminarium, Silkeborg
Esbjerg Seminarium
Hellerup Seminarium
Kolding Seminarium
I 1982 kom Bertel Haarder til som minister for området. Efter blot én måned på kontoret fremsatte han forslag om at nedlægge fem seminarier med henvisning dels til faldende elevtal frem mod 1990 og dels til Schlütterregeringens besparelser efter den økonomiske krise under Anker Jørgensen.
Følgende seminarier endte med at ryge ud:
Th. Langs Seminarium (Silkeborg)
Hellerup Seminarum
Ranum Seminarium
Gedved Seminarium
Emdrupborg statsseminarium
Men ”elevtallet” og økonomien var blot en anledning til et ideologisk generalopgør i to faser, 1989 og 2008:
I 1989 var der nemlig ny nedlægningsrunde, igen med Haarder som bøddel:
Esbjerg Seminarium
Herning Seminarium
Marselisborg Seminarium
Kolding Seminarium
Jonstrup Seminarium
Og i 2008 stod Haarder bag loven om professionshøjskolerne. Alle seminarier blev herefter nedlagt med henvisning til Globaliseringsrådets strategi. Mange byer mistede deres skoler, og hele skoletraditionen lå brak. Til gengæld kom der betonbyggerier og læringsmålstyring og ”visioner” i nu blot seks professionshøjskoler.
Fra samme år som Haarder kom til, i 1982, begynder det pludseligt at myldre med affirmative artikler af Niels Egelund i det ministerielle tidsskrift “Uddannelse”. Egelund accepterer uden videre “elevtalspræmissen”, som faktisk bliver starten på “regnskabets” indtog i dansk pædagogik. Hele tiden tales der om de 20%, lidt på samme måde som Pisa-listen, som kommer ind i 2000. Ethvert regnskabstal bliver til mål, sikring, evaluering og kan udrydde alle former for proportionalitet.
Haarder mente selv, han var Grundtvigianer. Denne formening betød ikke andet end, at han i 1982 lavede to læseplansudvalg i Dansk og Historie, mens han altså nedlagde hele den brede folkelige tradition. En prioritering, som han faktisk gentog ifm. Globaliseringsrådets arbejde i 2006. Også her var der lidt ekstra timer til disse “grundtvigske” fag, mens han altså smadrede seminarietraditionen endegyldigt.
13. Splittelsen i 1980’erne
Den splittelse, som indføres med U90’s opgør med 1975-formålet, videreføres på sin egen måde ind i næste årti, hvor Bertel Haarder bliver undervisningsminister fra 1982-1993 i Poul Schlütters skiftende koalitionsregeringer. Haarder er vokset op med hjemmeundervisning på Rønshoved Højskole, har været lærer på Askov og har skrevet speciale om Grundtvigs frihedsbegreb. I flere passager henviser han da også tungt til Grundtvigs interesse for folkelig dybde og fortællinger.
Dertil kommer en solid interesse for udvikling af fagenes indhold og kundskaber, især dannelsesfagene. Få måneder efter hans tiltræden laver han seriøse læseplansudvalg for historie og dansk og senere kommer musik til. Litteraten Torben Brostrøm leder arbejdet med Dansk.
Få år senere, i 1986, nedsætter han ligefrem et udvalg, “Pejling- og perspektivudvalget, der skal arbejde med ”grundlæggende kundskaber”. Udvalget udarbejder et kort debatoplæg i 1986 og en længere redegørelse i 1988. Arbejdes ledes af professor Jørn Lund med seminarielæreren Holger Henriksen som ledsagende åndsfælle. Begge har dannelsen som dyb ledetråd. Arbejdet påvirker Haarder, og det er ud af denne sammenhæng, der udarbejdes forskellige skitser til en ny formålsparagraf, som resulterer i 1993-formålet. Endelig er det værd at nævne, at Haarder positivt nævner de 100 mio. kr, som han har givet til forsøgsarbejde i regi af Folkeskolens Udviklingsråd, som er fagligt-pædagogisk defineret i omegnen af Danmarks Lærerhøjskole.
Klangbunden for Haarders interesser i formål og fag – men nok ikke i forsøgsarbejdet – var Haarders meget negative opfattelse af 1975-formålet. Han mente at det var ”kulturløst, endda åndsløst”. Han mente, at 1960’erne primært handlede om at ”lære at lære” og 1970’erne om at “kommunikere” om “aktuelle problemstillinger”. Sådan skrev han i et af de tre numre af tidsskriftet “Uddannelse”, som han selv fyldte helt ud, her fra 1987. Men denne diagnose var en stor fejl.
Sagen var, at især 1960’erne var præget af mange forskellige pædagogiske tråde, som på ingen måde kunne reduceres til at ”lære at lære”. Med den simplifikation skar Haarder båndet over til hele den vævning af national tradition og demokratiudvikling, som havde fundet sted siden krigen. Han havde altså slet ikke blik for den åndstradition, som stod bag 1975-formålet, og som selv var præget af grundtvigsk og demokratisk arvemateriale.
Haarder forvekslede først 1960’erne med en blanding af sin ”at lære at lære”-reduktionen og dernæst 1970’erne med Ritt Bjerregaards U90, som sandt nok var et angreb på dannelsen, men som jo nødigt skulle være en undskyldning for et opgør med “aktuelle problemstillinger” som sådan. På den måde forstærkede han faktisk U90’s formålsopgør.
Haarders Grundtvigianisme blev derfor nostalgisk, men hans interesse i fagenes forbedringer var udmærkede og helt klart nødvendige ovenpå U90’s skadelige indflydelse. F.eks. ledtes arbejdet med faget dansk af litteraten Torben Brostrøm. Interessen for fagudviklingen fortonede sig dog noget i perioden.
En meget synlig konsekvens af Haarders misfortolkning af efterkrigstidens grundtvigianisme var hans angreb på landets lærerseminarier, som jo arbejdede under læreruddannelsesloven fra 1954 og 1966, dvs. i Bomholdt-traditionen bredt forstået. Haarder havde kun siddet én måned på kontoret, før han fremsatte forslag om at nedlægge fem seminarier med henvisning dels til faldende elevtal frem mod 1990 og dels til Schlütterregeringens besparelser efter den økonomiske krise under Anker Jørgensen.
At der dog primært var tale om en ideologisk aktion, som var båret af hans ”at lære at lære”-reduktion, blev tydeligt flere gange i eftertiden. Allerede i 1989 nedlagde han en ny gruppe seminarier, og i 2008 stod Haarder bag loven om professionshøjskolerne. Alle seminarier blev herefter nedlagt med henvisning til Globaliseringsrådets strategi. Mange byer mistede deres skoler, og hele skoletraditionen lå brak under Haarders overskrift ”at lære at lære”. Til gengæld kom der betonbyggerier og læringsmålstyring og ”visioner” i nu blot seks professionshøjskoler.
Haarders misforståelse forstærkedes af hans stærke interesse for den spirende nyliberalisme, som prægede sindene hos de unge i Venstre. Han skrev endda en bog om nyliberalisme. Dermed blev han venligt stemt overfor det såkaldte New Public Management (NPM), som også lå i Schlütter-regeringens såkaldte moderniseringsprogram fra 1983.
Højdepunktet i denne inspiration var et helt nummer af ”Uddannelse”, som Haarder selv skrev med titlen ”Perestrojka i uddannelsessystemet”. Med denne reference til Gorbatjovs modernisering af Sovjetunionen, sidestillede Haarder jo de danske uddannelser med Sovjetunionen. Under dette retoriske kneb oprullede han det nye NPM-sprog i 9 punkter, som lå meget fjernt fra hele den grundtvigske tankegang, som han elskede, men hvis moderne forskydninger, han lige havde gjort op med. På den måde blev dannelsestraditionen til noget nostalgisk, som skulle ledsage en ny og nidkær styring af uddannelserne.
Haarders interesse for “fagene” kan heller ikke i længden opretholdes af en grundtvigsk reference, og det er også derfor, at fagene næsten fra starten overtages af “Perestrojka” og NPM, til sidst kulminerende i Fælles Mål-reformen i 2013. Haarder mangler her en interesse for den herbartianske tradition, som Knud Grue Sørensen stod for på Københavns Universitet frem til 1974, og som man også kunne finde i visse kredse på lærerhøjskolen, som dog ikke var tæt på Haarder.
Denne NPM-interesse kom også til syne i en såkaldt ”Hvidbog om uddannelsessystemet”, som undervisningsministeriet udgav sammen med finansministeriet. Dermed forstærkedes perestrojka-sproget i endnu mere teknisk retning.
I 1990 er der i ”Uddannelse”, nr. 11, en meget interessant diskussion af skolens formål. Både Jørn Lund og Holger Henriksen har et par fine indlæg, som de sammenfatter i et forslag til ny formålsparagraf, som faktisk kommer til at ligne den endelige meget. Haarder er meget positiv, men har også et par kritiske bemærkninger, som faktisk får effekt. Men det er også tankevækkende, at han lyder som om, at han har fået lidt nok af debatten, og at det er altså Perestrojkaen, der har vundet opmærksomheden. Faktisk har Jørn Lund en yderst kritisk artikel om det nye perestrojka sprog, hvilket jeg nævner for at understrege den splittelse, som hele tiden arbejder.
Fra samme år, som Haarder kom til, i 1982, begynder det pludseligt at myldre med affirmative artikler af Niels Egelund i det ministerielle tidsskrift “Uddannelse”. Egelund negligerede helt den pædagogiske sammenhæng, som Haarder dog havde en halv sans for, og accepterede uden videre “elevtalspræmissen”, som faktisk blev starten på “statistikkens” indtog i dansk pædagogik. Dermed kom Egelund sammen med Perestrojka, hvilket desværre skulle vise sig at få store konsekvenser, som nærmest udviklede sig til en ny form for Sovjetunionen.
Det er også tankevækkende, at 1993-formålet, som altså skulle have været dannelsens sejr over “at lære at lære”, faktisk blev en passage for netop “at lære at lære”, i første omgang under betegnelsen “Ansvar for egen læring”.
Splittelsen fortsætter videre og frem til i dag.
14. Lærerråd og pædagogiske råd
Bertel Haarders aktion mod seminarierne, som jeg omtalte i går, ledsagedes af en ændring af skolernes diskussions- og styringsmuligheder. Det skete ved en ændring af Lærerråd til Pædagogiske råd, og faktisk også en ændring af skolenævnene til skolebestyrelser, som pludselig fik mere magt.
A. Lærerrådet
Lærerrådene blev indført i 1904 som stærke kollegiale faglige fora. I 1979 havde rådene hele fire lange paragraffer i den daværende styrelseslov. Skolehistorikeren Vagn Skovgaard-Petersen skriver følgende på Den Store Danske:
”Lærerråd: råd ved folkeskoler 1904-90, der bestod af lærerkollegiet og skolens ledelse; det skulle høres i alle sager, der vedrørte skolen, og havde beslutningskompetencer på nogle områder, bl.a. vedrørende specialundervisning. Lærerråd blev erstattet af pædagogiske råd, der dog ikke fik tillagt samme rettigheder.”
Og i 1975-lovens §63 kan man f.eks. læse følgende om rådenes ret omfattende autoritet:
”Lærerrådet og fælleslærerrådet kan afgive udtalelser og stille forslag til skolenævnet eller skolekommissionen om alle spørgsmål, der vedrører henholdsvis den pågældende skole og kommunens skolevæsen. De skal afgive erklæring i alle sager om de nævne spørgsmål, der forelægges dem af de kommunale skolemyndigheder. Lærerrådets og fælleslærerrådets erklæringer og forslag fremsendes gennem skolens leder, henholdsvis den ledende skoleinspektør eller skoledirektøren, med en udtalelse fra den pågældende”
Disse råd var i bedste fald en form for pædagogisk Agora, der satte den pædagogiske udvikling før skoleledelse, som selv igen snarere var en funktion for agoraens eksistens og udvikling, og som altså havde kommenteringsret.
B. Pædagogisk råd
I de pædagogiske råd, som Haarder altså indførte, diskuterede skolens ”medarbejdere”, som ”varetager pædagogiske opgaver”– altså nu ikke mere tituleret som ”lærerne” der ”underviser” – skolens udvikling og andre emner af fælles interesse, især på lederens opfordring.
Rådet var rådgivende for ledelsen og bestyrelsen, som sammen havde magten. Her var altså debat, men på ”ledelsens” præmis, og vel at mærke den new public management-ledelse, som var under udvikling i de år, ikke mindst initieret af Haarders såkaldte ”perestrojka i uddannelsessystemet”. Loven fra 1989 lød i al sin korthed sådan her i den nye §39g og fra 1993 i §46:
”Ved hver skole dannes et pædagogisk råd, som er rådgivende for skolens leder. Rådet består af alle medarbejdere, der varetager undervisningsopgaver og andre pædagogiske opgaver på skolen.”
Skolehistorikeren Signe-Holm Larsen skriver følgende på Den Store Danske om ”pædagogiske råd”:
”Pædagogisk råd, råd af pædagogiske medarbejdere ved en uddannelsesinstitution, fx folkeskoler, private grundskoler, gymnasier og voksenundervisningscentre. Pædagogisk råd, der i en række tilfælde har afløst lærerråd, er forum for institutionens pædagogiske debat og rådgivende over for institutionens leder og ofte også for en evt. bestyrelse. (…).
Pædagogisk råd havde ikke det tidligere lærerråds formelle kompetence mht. fx høringsret og beslutninger om specialundervisning. Skriftlige udtalelser fra pædagogisk råd skulle fremsættes gennem skolens leder, som kunne knytte egne kommentarer til rådets udtalelser. Kommunalbestyrelsen kunne i skolestyrelsesvedtægten fastsætte rådets forretningsorden samt beslutte, at skolelederen var fast mødeleder, men langt de fleste kommuner overlod disse beslutninger til rådet selv. Fra 2014 er pædagogisk råd ikke længere lovpligtigt i folkeskolen, men kan oprettes på frivillig basis.”
Det pædagogiske råd skulle altså debattere på styringens præmisser, og styringen blev varetaget af en mere magtfuld ledelse og skolebestyrelse i fællesskab, selvom NPM-regimet på en anden måde tømte både ledelse og bestyrelse for autoritet.
Her er DLF’s beskrivelse ret positive beskrivelse fra en nyere hjemmeside, som desværre er nedlagt:
”Alle medlemmer har pligt til at deltage i rådets møder. Udover at rådgive skolelederen er pædagogisk råds vigtigste funktion at være forum for den pædagogiske debat og udvikling på den enkelte skole. Skolebestyrelsen kan bede rådet om en udtalelse, inden den skal træffe en beslutning, men rådet kan også uopfordret udtale sig til skolebestyrelsen om pædagogiske forhold af betydning for skolen. Lederen og skolebestyrelsen kan formelt træffe en beslutning, selv om pædagogisk råd ikke har udtalt sig til en sag.”
DLF-teksten er fra 10’erne, og det er måske derfor, at den er lidt positiv, selvom det stadig er helt klart, at skolerådet slet ikke har lærerrådets faglige og udfarende autoritet.
C. Efter 2014
Efter skolereformen er ingen af disse råd mere obligatoriske, heller ikke Pædagogisk Råd. Mange steder er de pædagogiske råd – altså mellemløsningen – helt afskaffet. Og selvom de stadig eksisterer i en eller anden form, så er de nu underlagt læringspolitikken, så det bliver meget begrænset, hvilke pædagogiske forhold, der kan drøftes, og hvor frit det kan foregå.
D. Konklusion
Jeg synes helt klart, man skal vende tilbage til disse tidligere rådstyper, jo før jo bedre, og allerhelst det oprindelige lærerråd. Dvs. et frit pædagogisk råd, som kun er formelt koblet til styringsstrukturen og som kan drøfte pædagogiske spørgsmål under fuld himmel. Det samme skal ske på læreruddannelsen.
Der er dog to forhold, som man skal have in mente:
A.
Fagforeningen skal ikke have noget at skulle have sagt. Det siger jeg, fordi der i DLF’s opslag om ”Pædagogiske Råd” også står:
”Danmarks Lærerforening anbefaler, at rådet vælger sin egen mødeleder, gerne TR eller dennes suppleant.”
Vi skal sørme ikke have fagforenings-strategi blandet ind i den pædagogiske rådslagning. Mon ikke det var et problem mange steder, at man havde en TR som mødeleder? Det tror jeg.
Fagforeningen skal ud af pædagogikken, men selvfølgelig understøtte den med gode aftaler under åndsfrihedens herredømme og penge til spændende projekter. På en måde ser det ud til, at DLF faktisk har vundet indflydelse via overgangen fra det faglige ”lærerråd” til det mere organisatoriske ”pædagogiske råd”? Måske kommer den positive tone derfra? eller måske må man bare tilpasse sig lidt?
B.
Et nyt – eller rettere gammelt – Lærerråd må være oplyst, opmærksomt, interesseret og kritisk. Det må med andre ord ikke fortabe sig i lokale petitesser og smålige magtkampe. Det sikres ved virkelig pædagogisk og fri ledelse og en tæt kontakt til samfundets intellektuelle og praktiske processer i en fuld vekselvirkende proces. Men afskæres denne vekselvirkning, så er der kort proces, for så kan fortiden ikke medvirke, og det var jo det, som var Haarders berettigede ubehag efter Ritt Bjerregaards raid med U90.
Derfra kan pædagogikken rejse sig ret op igen. Så må både skolebestyrelser, kommuner og læringsstaten indrette sig efter og forholde sig til rådslagningens resultater. Jeg tror, at skolerne bliver meget mere ustyrlige og grundige, hvilket helt klart vil være en positiv udvikling.
Send meget gerne materiale om dette emne, hvis det er.
Links:
Lov om Lærerråd, 1970, §60-64: https://library.au.dk/uploads/tx_lfskolelov/1970-02-09_44.pdf, der må også findes en bekendtgørelse, som jeg ikke lige har kunnet finde.
Lærerråd, Store Danske: https://denstoredanske.lex.dk/lærerråd
Link til 1989-ændringen: https://library.au.dk/uploads/tx_lfskolelov/1989_05_24.pdf
Linket til DLF’s omtale er desværre nedlagt.
Pædagogisk råd, Store Danske: https://denstoredanske.lex.dk/pædagogisk_råd
15. Ny forskningsenhed i Undervisningsministeriet
Undervisningsministeriet (BUVM) vil lave en ny forskningsenhed, som skal foretage en ”afdækning af kausale sammenhænge og anvendelsen af økonometriske metoder”, som det hedder.
Vi er ikke i videnskabens område af to årsager:
1.
For det første normeres indhold og metode på forhånd. Enhedens primære indholdsmæssige opgave – altså det med ”kausale sammenhænge og økonometriske metoder” – er følgende:
”Bidrage til at udvikle et metodisk redskabskatalog i samarbejde med BUVM, herunder fx estimering af langsigtede konsekvenser af tidlige indsatser og spill-over effekter.”
Dermed sætter ministeren forskningsenheden i sving med sin kæphest, nemlig økonomen David Heckmans sociale profylakse. Undervisningsministeren og forskningsministeren skrev i 2018 en bog sammen, som omfavnede Heckman som en en slags guru på det pædagogiske og sociale område. Bogen har den karakteristiske titel ”Det betaler sig at investere i mennesker”. Og nu skal der så lige være en ministeriel forskningsenhed. Det er jo det rene idiosynkrasi.
Alting handler om at udvikle et redskabskatalog med evidensbaserede metoder, så statistiske forskelle kan gå i nul, og så der kan komme noget økonomisk afkast. De to ministre kaldte det for en ”SØM-model”.
At jeg har ret i det, fremgår af følgende pasus:
”Formålet hermed er at styrke det vidensmæssige grundlag for BUVM’s fremadrettede arbejde med at skabe stærke uddannelser, hvor alle børn og unge lykkes, herunder udvidelse af den socialøkonomiske investeringsmodel(SØM) til BUVM’s område”
SØM minder faktisk lidt om coronapædaogikken i dens profylaksiske og ekspert-monolitiske totalitet.
2.
Der er også en anden grund til, at forskningscentret ikke har noget med fri forskning at gøre. Udover den indholdsmæssige normering, jeg lige har omtalt, så skal forskningen nemlig indgå i et særdeles tæt samspil med det politiske niveau, f.eks. ved følgende:
”Deltage i opfølgning og sparring på relevante aktiviteter i BUVM, herunder fx rådgivning i forbindelse med opstart af analyseprojekter, give konkret input til implementeringsmekanismer, analyser, forsøgsdesign mv.”
Ja, forskningsenhedens ansatte kan endda i perioder flytte fysisk arbejdsplads til ministeriet, fremgår det.
Samtidig med at dette center oprettes, så stopper bevillingen til Grundtvigcentrets store og vigtige arbejde med fremtidens fortid.
Opslaget er formodentlig målrettet Trygfondens børneforskningscenter, som ligger under AU.
16. Hvad er DPU konstitueret ved?
- En socialanalytik, som afviser hele Nietzsches vitalitet, men tager al hans skæbnetro. Det er underdanighedens filosofi.
- En systemteori, som afviser hele Luhmanns proportionalitet, men tager al hans solipsistiske selvreference. Det er relevansens filosofi.
- Et opgør med dannelse og pædagogisk tradition.
Er der undtagelser? Ja, men de er et resultat af vitalitet og proportionalitet og tradition.
17. Afgørelsen i gamle og nye dage
Sidder og skriver lidt om handlingsbegrebet i min bog om folkeskolens formål (§1,stk 2):
To af dem, der ligesom Nordentoft handlede under besættelsen, var K.E. Løgstrup og Kaj Munk. Begge havde haft ubehag ved Weimarrepublikkens nederlags- og krisestemte demokrati og havde i 1930’erne været tiltrukket af de nye eksistentielle og teologiske strømninger. Løgstrup skrev varmt og Heidegger-inspireret om ”afgørelsen”, og Munk talte om ”førerskikkelse”. Men begge to stod efterfølgende helt klart for modstandslinjen. Det skete for Løgstrups vedkommende i en brevveksling med Hal Koch, hvor han holder på vigtigheden af tidligt modstandsarbejde, mens Koch holdt på samarbejde med besættelsesmagten. Koch troede, at man kunne være et besat demokrati, men det er naturligvis helt umuligt, og det er svært at forstå, at han i sin bog om demokrati fra 1945 slet ikke nævner sin egen rolle i samarbejdspolitikken og næsten heller ikke modstandsbevægelsen som sådan. Kaj Munk satte sit liv ind på modstanden og blev dermed handlingsmarkøren som sådan i dansk åndsliv. Et fyrtårn fra suspensionens land, som døde i mødet med samfundet.
Både Løgstrup og Munk endte altså med at bruge ‘ønsket om afgørelse imod ønsket om afgørelse’ og funderede dermed handlingen i det folkelige. Efter krigen vendte tingene på en måde lidt om. Det var Hal Koch, som blev handlingens mand i fredstid, bl.a. som grundlægger af Krogerup Højskole. Imens gjorde Løgstrup en mere tilbagelænet og filosofisk karriere. Så der var to handlingsskemaer, nej’et og ja’et, som vedrører forholdet mellem pædagogik og samfund, mellem suspension og funktion.
Men i kritikken af Koch må man huske på, at han i sin bog om demokrati faktisk fremhævede tre store nej-sigere fra suspensionens land, nemlig Jesus, Sokrates og Grundtvig, som alle var i konflikt med deres tid. Så hele hans filosofi byggede faktisk på et kæmpe-nej. Men det indså han aldrig. Han satte ordet op mod sværdet, hvilket altså var en stor fejl, for uden “sværdet” bliver ordet til konsensus og kommunikation. Til gengæld forsvandt nej’et ud af Løgstrups filosofi efter krigen, hvor demokratiet blev reduceret til ”en skikkelig måde at være uenig på”. Heideggers ”afgørelse” var helt væk og kun ontologien var tilbage i form af Løgstrups etik.
Afgørelsen skulle altså blot bruges til at tvinge “afgørelsen” ud af landet i 1945, så landet kunne vende tilbage til dets milde post-1864 væren med afgørelsen som forudsætning. I Danmark er “afgørelse” derfor ikke funderet i det politiske system, men i det folkelige, hvilket jo er det modsatte af totalitarisme.
På den måde synes jeg godt man kan sige, at Munk, Løgstrup og Koch udgør en form for samlet åndstråd i landets handlingsfilosofi.
18. Noter til ”Forskningsfrihed” af Heine Andersen
A. Frihedens kredsløb: Mennesket, videnskaben og skolen
Heine Andersen sammenkæder forskningsfriheden med frihedsrettighederne i almindelighed, som igen forbindes med centrale dele af den filosofiske retstradition hos John Locke, Stuart Mill og Immanuel Kant og i nyere tid John Rawls og Jürgen Habermas.
Heine Andersen siger helt grundlæggende:
”Forskningsfrihed er et specialtilfælde af frihedsrettigheder, som alle i demokratiske samfund med respekt for menneskerettigheder har, og de har det med gyldige grunde. Enhver har ret til at stille spørgsmål, at søge efter svar efter bedste evne og at udbrede de svar, de finder, blot det ikke hindrer andre i udøve samme frihedsret. Den ret har forskere dermed også. Der er ikke tvivl om, at denne reference til grundlæggende liberale frihedsrettigheder indgår i grundlaget for forskningsfrihed. Det ses også af forskellige domstolsafgørelser, bl.a. fra den europæiske menneskeretsdomstol og den amerikanske højesteret.” (s. 94)
Og igen i sammenfatningen:
”Forskningsfrihed er en af det moderne samfunds bærende grundpiller og er tæt forbundet med generelle frihedsrettigheder.” (s. 109)
Og disse principper finder han også i den danske stats omgang med emnet. I sin gennemgang af diverse love har Heine Andersen f.eks. fundet en betænkning af Undervisningsministeriet fra 1976,
”Forskningsstyring med særlig henblik på de højere uddannelsesinstitutioner”. Her omtales forskningsfrihedens grundlag således:
”Selv om de højere uddannelsesinstitutioners forskning – her i landet som i de fleste andre lande – næsten udelukkende finansieres af staten, ser man en værdi i, at netop denne del af forskningen er fri, i betydningen ikke kan dirigeres ved ordrer fra de til enhver tid værende indehavere af statsmagten. Denne særlige formfor “pluralisme” – statsfinansieret, men ikke statsdirigeret virksomhed – er jo i det hele en karakteristisk foreteelse i statsskikke som den danske. De statsbetalte domstoles uafhængighed og de – i det væsentlige – offentligt finansierede friskoler er hver på sit område og hver på sin måde udtryk for samme tendens. En ophævelse af § 2, stk. 2, vil således uvægerligt blive betragtet som brud på et grundlæggende princip. Selv om der ikke er nogen grund til at vente, at ministerens beføjelser til at give ordrer for tiden vil blive misbrugt, og selv om § 2, stk. 2, ikke i sig selv er nogen garanti – det står naturligvis lovgivningsmagten frit for at ophæve både den og hele princippet om forskningens frihed – vil en ophævelse af den nuværende styrelseslovs § 2, stk. 2, hos mange give anledning til sammenligning med Nazityskland, Lysenko-sagen mv..” (Undervisningsministeriet 1976, s.105, omtalt i Andersen, s. 132)
Forskningsfriheden er altså knyttet til ”statsskikke som det danske”, og der drages direkte paralleller til ”domstole og friskoler”. Giver man køb på disse forbindelser, så minder det om ”Nazityskland”.
Så domstolen, videnskaben og skolen er altså båret oppe af et grundlæggende og fælles frihedskredsløb, som bunder i europæiske, vestlig og faktisk også menneskelig skik. Det er Europas bidrag til verden.
B. Sandheden
En anden vigtig forudsætning for forskningsfriheden er ifølge Heine Andersen, at der eksisterer et ”begreb om sandhed, og det skal være et begreb, der ikke er radikalt relativistisk eller nihilistisk”. Med sådanne ”radikalt relativistiske” sandhedsbegreber tænker Andersen især på variationer af “socialkonstruktivisme, diskursteori og poststrukturalisme”.
Andersen siger direkte: ”Bygger man på disse positioner, vil jeg betragte det som udelukket at give en holdbar begrundelse for forskningsfrihed”.
Så sandhed er forudsætningen for frihed, som er en forudsætning for sandhed, og herudfra springer skole, universitet og domstole, dvs. pædagogik, videnskab og retspraksis.
Konklusion:
Heine Andersen påviser her et åndeligt, filosofisk og juridisk lag, som kommer før både bureaukratiske interesser og poststrukturalistisk relativisme, og som derfor udgør de demokratiske institutioners hele essens og rod.
Det var dette lag og kredsløb, som frifandt Erik Schmidt ved landsretten mod Odense Kommune, og det var også dette lag, som gjorde, at jeg selv kunne fortsætte mit arbejde efter poststrukturalistisk inspirerede anklager om ”tilsvining” og ”mobning” i 2015.
Andersen omtaler faktisk min sag fra dengang udførligt. Andersen lyder næsten som en af landsretsdommerne i Schmidt-sagen, når han lakonisk og tilbagelænet siger:
”Jeg har læst Rømers indlæg og kan ikke finde ytringer, der falder ind under de kategorier af udtalelser, som klagerne peger på”.
Referencer:
Andersen, Heine: ”Forskningsfrihed – ideal og virkelighed”, Hans Reitzel.
Betænkningen fra 1976: https://www.elov.dk/media/betaenkninger/Forskningsstyring_med_saerligt_henblik_paa_de_hoejere_uddannelsesinstitutioner.pdf
Landsrettens afgørelse i Schmidt-sagen: http://www.thomasaastruproemer.dk/landsrettens-dom-i-erik-schmidt-sagen-substans-og-reaktioner.html
Min egen sag fra 2015: http://www.thomasaastruproemer.dk/klagesag-ved-dpu
19. Socialdemokratiet og forskningsfrihed anno 1953
”Som tidligere bemærket må et demokrati, der vil respektere grundlaget for sin egen eksistens, sørge for, at det videnskabelige arbejde har ubetinget frihed. Det videnskabelige arbejdes trivsel er af den største betydning for demokratiets fortsatte vækst. Der er her en sammenhæng, som ikke altid belyses tilstrækkeligt klart (…).
Ligesom demokratiet værner om videnskaben, kan videnskaben til gengæld gavne demokratiet ved at opdrage det til respekt for den frie, søgende tanke, ved at betone selvstændigheden i undersøgelse og tilegnelse, og ved at fremme saglighed og tolerance.”
(Julius Bomholt i “Mennesket i Centrum – bidrag til en aktiv kulturpolitik”)
20. DLF
En lille analyse af DLF, som står i DEL 1, note 1, i den bog, jeg sidder og pudser af (jeg kan altså godt nå at rette :-)):
“DLF havde allerede i 2004 bidraget til konkurrencestatsånden med udgivelsen ”Gør en god skole bedre”, hvor der ingen referencer var til den pædagogiske tradition, men derimod en del til Niels Egelund, det Økonomiske Råd, OECD mm.. Denne tilpasningsaktion løb via Ny Nordisk Skole i 2011 videre til et udspil fra januar 2013 med næsten samme titel som det første, nemlig ”Sammen gør vi en god skole bedre”, som helt køber Ny Nordisk Skoles og dermed den efterfølgende skolereforms logik.
Grunden til, at jeg understreger det med ”januar”, er, at DLF få måneder senere kom i en kæmpekonflikt med KL og med den nye S-SF-R-regering, som baserede sig på Ove Kaj Pedersens konkurrencestatsteori.
Sideløbende hermed har DLF også en anden mere pædagogisk tråd, nemlig det Løgstrup-inspirerede ”professionsideal” fra 2004, som skulle afløse den såkaldte ”lønmodtagerstrategi”. Professionsidealet nævnes dog ikke nævnes i de to andre tekster.
Efter konflikten med KL i 2013 gik DLF den herbartianske vej og udarbejdede i 2019 sammen med Alexander von Oettingen et ”folkeskoleideal”, som faktisk på mange måder stod i spænding til professionsidealet, selvom begge idealer var fælles om et dannelsesmæssigt udgangspunkt.
Det er tankevækkende, at de to pædagogiske tråde fra Løgstrup og Herbart var helt ude af de to ”Gør en god skole bedre”-tekster.
De to teksttråde står derfor i modsætning til hinanden. Dermed dupliceres den grundlæggende splittelse i dansk pædagogik og skolepolitik på fagforeningsniveau.”
21. Om det stadig gældende skoleforlig fra 2013
I forligsteksten for folkeskolereformen fra d. 7. juni 2013 er der et afsnit om de “praktiske/musiske fag”.
Der står følgende:
“De praktiske/musiske fag skal bidrage til at understøtte den faglige udvikling og folkeskolens øvrige fag, herunder særligt dansk og matematik”.
Det var det. Der er ikke mere.
Så kunsten og håndværket har ingen egenværdi i folkeskolens univers. Hvad er det for et samfund?
På næste side kommer så hele læringsmålstyringen. Det blev kaldt “forenklede” fælles mål, og antallet af mål skulle “reduceres væsentligt”, står der. Men i realiteten var der tale om et djævelsk hyperinferno af mål-uendelighed, efterfølgende orkestreret af Andreas Rasch-Christensens og især Jens Rasmusssens pen og arbejde. Det var det nye DPU og de nye UC’er, som var på identitetsjagt.
Ånden i foretagendet markeres på s. 1, hvor hele reformen alene begrundes med Pisa-placeringer og gennemførelsesstatistik. Der er ingen forståelse for den pædagogiske og historiske sammenhæng. Det er så bitterligt ringe.
Der står også, at læreruddannelsen “allerede er forbedret”, så “grundstenen” allerede er lagt for en “endnu bedre folkeskole”. Men læreruddannelsen fra 2012 var skam et radikalt opgør med formål, pædagogik og dannelse, og dermed med hele seminarietraditionen i alle dens afskygninger. Men eftersom skolereformen bygger på samme princip, kan man jo godt sige, at “grundstenen” er lagt i en slags dobbelt destruktion.
Derfor giver det god mening, at musik og håndværk – og faktisk hele skolen – fra d. 7. juni 2013 blev reduceret til midler for optimering på pisa-lærings-regnskabet. Så fik man jo også lige øvet sig lidt i regnskabspædagogik. Det kan bruges, hvis der skulle komme andre former for regnskaber senere hen.
Denne ånd gælder stadig i dag, for forliget er kun “justeret”. Derfor er det vigtigt, at partierne begynder at forlade forliget. Desværre tilsluttede LA sig foretagendet i 2015. Partiet ville arbejde for en “justering”, hvormed det jo accepterede filosofien. Alle de andre partier – undtagen Enhedslisten og Alternativet – tilslutter sig også stadig forliget.
Det er nok dette opgør med landets tradition, som Socialdemokraterne tænker på, når partiet snakker om “det Danmark du kender”. SF kaldte dengang børn for “aktier”, og “D”‘et i DF må vist stå for Dubai. Og hos de radikale er man åbenbart helt holdt op med at synge, med mindre det bidrager til læringsregnskabet.
Herefter kom der Synlig Læring osv. ud over det hele med KL, AP Møller og de nye UC’er som primus motor.
Sådan går det, når Grundtvig dør i sin grav og gravstedet fjernes, så ingen kan besøge det en gang imellem.
https://www.altinget.dk/misc/130607_Endelig%20aftaletekst.pdf
22. Note fra afsnittet om Ansvar for Egen Læring (AFEL) i mit manus “Skolens formål og splittelse”
“I en senere artikel fra 2002 sætter Erik Laursen, som kom fra Aalborg Universitet, AFEL direkte i relation til projektarbejdsformen på universitetscentrene. Det sker med kraftig reference til Knud Illeris’ arbejde, dvs. til hele U90-traditionen, og Laursen nævner også forbindelsen til erhvervsuddannelsesmiljøerne.
Laursen taler for en videreførelse af AFEL-temaerne ind i 00’erne læringsteoretiske korrektioner via inddragelsen af især læringsteoretikeren Gregory Bateson (Laursen 2002). Bateson spillede en vigtig rolle i de år, mest i kredse uden for DPU: Heriblandt altså hos Laursen og hans samarbejdspartner Tina Bering Keiding, som kom fra Aalborg, men også hos systemteoretikeren Lars Qvortrup, som dengang var på Syddansk Universitets ”Institut for kultur og medier” og på det såkaldte “Knowledge Lab”, samt hos Jørgen Gleerup fra SDUs nye “Center for Kulturstudier”.
Disse folk tog AFEL og læringsbegrebet i forskellige teknologiske og systemteoretiske retninger, nogle gange med ”play” og andre gange med ”styring” som dominerende vejsystem.
Også psykologen Mads Hermansen, som var en yngre DLH-forsker, spillede en rolle i denne proces via udgivelsen ”Fra læringens horisont” i 1998, hvor tre længere Bateson-tekster blev oversat til dansk, suppleret med en fjerde artikel, hvor Niklas Luhmann knytter positivt an til von Glasersfelds radikale konstruktivisme.
Hermansen var også glad for mange af AFEL-tendenserne, men arbejdede desuden med den franske hermeneutiker Paul Ricoeur, hvilket satte ham på et lidt andet spor, som han sammenfattede i udtrykket ”den fortællende skole”.
Mange af disse tråde samles i et temanummer af læreruddannelses-tidsskriftet KvaN om ”Læring og undervisning” (1999, nr. 54), hvor der er indlæg af både Jens Rasmussen og Mads Hermansen. I KvaN-nummeret finder man AFEL’s begyndende vandring ind i sociale og sociologiske sammenhænge. Fælles for alle disse indlæg er dog en kritik eller glemsomhed vedrørende skolens formål.
Endelig vil jeg nævne, at tidsskriftet og forlaget Unge Pædagoger, som ellers havde rod i reformpædagogik og progressivisme, fra omkring 2000 og især fra 2004 blev fanget ind af den syntese af konstruktivisme og systemteori, som var under opsejling. Der blev ligefrem udgivet en hel bogserie under temaet ”konstruktivistiske byggesten”. Denne drejning af forlagets profil skyldtes formodentlig især Jens Rasmussens plads i redaktionen. Rasmussen var jo den person i landet, der om nogen havde stået for at formidle forbindelsen mellem den radikal konstruktivisme og systemteori (Rasmussen 1996).”
23. Spændende analyse af den nye læreruddannelse
Det myldrer med interessante analyser, iagttagelser og betragtninger i en artikel fra 2019 om ”Læreruddannelsens vidensgrundlag efter reformen”, som man kan læse i læreruddannelsens tidsskrift ”Studier i læreruddannelse og –profession”.
Det er de to sociologer, Jørn Bjerre og Hans Dorf, som med udgangspunkt i Basil Bernsteins teorier svinger den analytiske stok over den nuværende læreruddannelses problematiske kundskabs- og dannelsesarkitektur.
Bjerre og Dorf viser, hvordan 2012-reformen var et opgør med hele den tidligere tradition, hvor især DLH-professor Carl Aage Larsen – som havde spændende tanker om dannelse – var en vigtig figur.
Ifølge analysen er vi fra 2012, under ”kompetence” som almenbegreb, faktisk endda gået fra kompetence til “performance”. Vi har fået en underminering af ”kompetence” indefra. Det er rigtig synd for de lærerstuderende og for landets pædagogik.
Der er også en lille kritik af Stefan Hermanns syn på forholdet mellem ”dannelse og uddannelse”. Hermann mener, sammen med mange andre poststrukturalister, at disse to begreber er udtryk for ”to forskellige paradigmer”. Det er Bjerre og Dorf uenige i. De skriver følgende: ”tværtimod skal vidensgrundlaget netop ses i sammenhæng med det dannelsesformål, som uddannelsen skal søge at realisere”.
Hvis jeg forstår det ret, så mener de to forfattere, at dannelse vedrører ”den normative drøftelse af vidensgrundlagets form, indhold og sigte”. Dannelsen er altså ikke noget, der står ved siden af kundskaber, som f.eks. ’trivsel eller FN-mål’. Dannelsen er snarere en del af vidensgrundlagets indre, dvs. af dets dybeste faktualitet.
Herfra kan det kun gå godt.
Link til artikel: https://tidsskrift.dk/SLP/article/view/117987/166013
24. Evaluering af pædagoguddannelsen
Pædagoguddannelsen blev sidst ændret i 2013 efter en ”evaluering” fra Rambøll. Det hele foregik efter samme skrækkelige principper som skolereformen, f.eks. ”deregulering, kompetencediskurs, fagopløsning”, altså en total konkurrencestats-bureaukratisering af en stor og rig pædagogisk tradition. Meget nedslående på alle måder.
Ministeriet har skrevet om emnet i et nyt notat fra. 18. juni. Pludselig står der i det lidt tekniske notat, at der i 2016 ”rejste sig en kritik”. Ok, spændende! Hvad mon det er for noget med ”kritik”, som “rejser sig”? Jo, det er såmænd en rapport fra EVA, som ikke mente, at man levede nok op til de skrækkelige målsætninger. Det er det, jeg kalder for “mikrodiversitet”. Der findes ikke noget mere policy-bekræftende end en evalueringskritik.
Det aktuelle notat blev udgivet, fordi der netop er søsat en evaluering af uddannelsen. Der står, som jeg har forstået det, en styregruppe af ministerielle bureaukrater og professionshøjskole-ledere bag. Styregruppen blev nedsat efter EVAs “kritiske” rapport. Der er ingen pædagogisk eller videnskabelig ånd nogen steder.
Heldigvis har en gruppe engagerede lærere fra uddannelsen, hvoraf mange har høje pædagogiske uddannelser og lang erfaring, forsøgt at råbe ministeriet op i nu hele fire højt kvalificerede indlæg i Altinget. Men den form for ”kritik” er der vist ingen, der lytter til.
Ministeriet foretrækker Rambøll og EVA, som inddrages som “kritisk” stemme. Det siger alt om ånden i ministeriet, som stadig er dybt præget af 00’ernes markante opgørelse med dannelse og pædagogik.
Links:
Aktuelt ministerielt notat om processen: https://ufm.dk/…/evaluering-af-paedagoguddannelsen/Baggrund…
Ministeriets hjemmeside om evalueringen: https://ufm.dk/…/paedagog…/evaluering-af-paedagoguddannelsen
Pædagogiklærernes fire kritiske indlæg:
d. 26. maj: https://www.altinget.dk/…/undervisere-brug-vores-viden-i-ev…
d. 9. juni: https://www.altinget.dk/…/lektorer-paedagogik-boer…
d. 18. juni: https://www.altinget.dk/…/lektorer-dannelsen…
d. 25. juni: https://www.altinget.dk/uddannelse/artikel/lektorer-styrk-paedagoguddannelsen-gennem-formaal-fag-og-frihed?
Rambølls evaluering fra 2012: https://www.ft.dk/samling/20111/almdel/fiv/bilag/205/1118758.pdf
EVA’s sammenfattende “kritiske” rapport fra 2016: https://www.eva.dk/videre…/status-paa-nye-paedagoguddannelse
Magisterbladet skriver om sagen, d. 19. juni: https://www.magisterbladet.dk/…/paedagoguddannelsen-skal-ev…
25. Samfundets udenfor
Samfundet kan kun eksisterer ved et område uden for samfundet selv.
Hvad er dette ”udenfor”? Er det ”individet”? Nej, det vil være liberalismens fejl, for individet er en del af samfundets egen struktur. Det er almen sociologisk visdom. Individet er i og ikke uden for samfundet.
Hvad er da samfundets udenfor? Det er åndens bevægelser på stederne. Hvad er ånden? Det er suspension, frihed og myte og tingenes roteren.
Hvad er da åndens tilbagevenden og møde med dets indenfor, med samfundet?
Det er det historisk-poetiskes kæmpesyntese. Tilsynekomstens sted. Pædagogikkens ustandselige rumlen.