Peter Kemps “opgør med halvdannelsen”

1. Peter Kemps bog om den nye halvdannelse

Der er netop kommet en ny bog. Det er filosoffen Peter Kemp, der har studeret nogle af skolereformens teoretiske og politiske kringelkroge. Og se dog hvilket sælsomt landskab, han får afdækket på sin færd. En ”løgn” kalder han det ligefrem.

Bogen er en kort og letlæst pamflet med titlen ”Løgnen om dannelse”, og undertitlen er ”opgør med halvdannelsen”. Skriftet har allerede har været pænt anmeldt i Information af Steen Nepper Larsen, der roser Kemp for at vise, at folkeskolere og dannelse er kommet i modstrid, og Larsen skriver, at Kemp gennemfører sit forehavende med “gode og solide argumenter og belæsset med mistrøstige citater af politikere”.

Bogen har også været omtalt i Folkeskolen.dk i forbindelse med Lærerforeningens nye profilering som konkurrencestatskritisk organisation. Bogen har endvidere fået en fin anmeldelse i Folkeskolen af Nina Eriksen, og tidligere biskop, Kjeld Holm, støttede i Kristeligt Dagblad d. 7. november “uforbeholdent” op om Kemps ideer.

Hvad er Kemps pointe? Jo, det er, at den aktuelle skoletænkning hviler på en form for halvdannelse, som endda har sat sig fast i de seneste år. Kemp opregner en række tidligere idehistoriske manifestationer af halvdannelsen, som jeg lader ligge her. Den nye og aktuelle form for halvdannelse, som han især drøfter, er følgende: ”Den forestilling, som indsnævrer dannelse til metodekendskab, kompetence, tekniske og/eller videnskabeligt færdigheder, og som underordner eller ligegyldiggør udviklingen af sansen for den enkeltes frihed og myndighed i fællesskabet til fordel for tilpasning til det politiske korrekte: markedslogikken”. (Kemp, s.57)

Denne reduktion af både den europæiske og den danske dannelsestradition til teknik og metoder finder Kemp i en række bøger, kronikker og rapporter fra toneangivende kredse. Især kritiseres forskerne Lars Qvortrup og Jens Rasmussen, men på det politiske/organisatoriske plan går Kemp også direkte i teksten på folk som Morten Østergaard, Christine Antorini, Stefan Hermann, Bjarne Corydon og Andreas Rasch-Christensen. Desuden udsættes firmaerne KMD og Rambøll for en kritisk drøftelse, og Kemp undersøger halvdannelsens manifestationer i både skolereform, universitetstænkning og læreruddannelse.

Som alternativ til halvdannelsens mænd og kvinder sættes hele den filosofiske tradition i sving. Det bliver naturligvis, som Nepper Larsen anholder i sin anmeldelse, lidt summarisk, men Kemps andre nyere udgivelser ”Verdensborgeren som pædagogisk ideal” og ”Filosofiens verden” giver jo kød på de grundlæggende diskussioner. Det er især Kant og Ricoeur, der er hædersmændene, og fra Danmark refereres både til Kierkegaard, Grundtvig og Hal Koch. Vi får derfor en meget rummelig pædagogisk filosofi med fuld interesse for både nationale og globale sider af pædagogikken. Ja, dannelsesidealet er ligefrem, hvilket udledes i en vigtig passage på s. 106, en ”dansk verdensborger”. Et udtryk, der formodentlig er et kors for tanken for mange både på højre- og venstrefløjen, som tror, at det nationale og det globale er modsætninger. Det er disse pointer, der sammen med modstanden mod ”konkurrencestaten” gør Kemps ideer indholdsmæssigt presserende og moderne på samme tid.

Især en af Kemps mange interessante pointer, synes jeg er spændende, så den vil jeg omtale og uddybe lidt. Det drejer sig om den særlige form for halvdannelse, man finder hos Jens Rasmussen og Lars Qvortrup. Kemp viser, hvordan begge disse to tidligere har skrevet stærkt kritisk om dannelse i almindelighed og om Wilhelm von Humboldts filosofi i særdeleshed, men hvordan de begge to få år efter uden den mindste synlige refleksion pludselig tager Humboldt til indtægt for selvsamme synspunkter, selvom de altså lige har afvist Humboldts relevans. Kemp får da også vist, at konsekvensen af denne filosofiske skødesløshed er, at den Humboldt, der pludselig kan bruges, er helt ukendelig i forhold til det, han normalt forbindes med. Humboldt, som er dannelsens mand par excellence, ender simpelthen som middel for halvdannelsen. Det er en central pointe, og resten af dårligdommene flyder på en måde heraf.

Jeg har selv ved forskellige lejligheder undret mig over dette underligt ureflekterede skifte og skrev også om det engang på Facebook, men Kemp får forklaret det forbilledligt. I forbindelse med læsningen af Kemps bog dykkede jeg igen ned i to af de Rasmussens-tekster, som Kemp omtaler, og jeg kan til fulde bekræfte Kemps fund. Her er mine egne refleksion i en blanding af Kemps analyse og ordene fra min egen undersøgelse:

 

2. Eksempel: Jens Rasmussens halvdannelse; Synet på dannelsesbegrebet i 2011 og 2015

I 2011 skriver professor Jens Rasmussen en artikel, ”Moderne pædagogik – forskning, profession, praksis”, hvis hele ånd minder stærkt om skolereformens filosofi. I artiklen kritiserer han dannelsesbegrebet for nærmest at bære ubrugeligt og gammeldags.

I 2015 skriver Rasmussen endnu en artikel, ”Folkeskolereformen 2014”, hvor han hævder, at selvsamme dannelsesbegreb er en central del af skolereformen.

Hvordan kan det være? Man skulle jo tro, at Rasmussen i sidstnævnte artikel slog en refleksiv krølle vedrørende sin tilsyneladende omvendelse, men det gør han ikke. Og min pointe i nedenstående er da også, at Rasmussen slet ikke er omvendt. Han hævder i 2015-artiklen at bruge dannelsesbegrebet, men i hele sin anvendelse viser han blot, at han mener akkurat det samme, som dengang han afviste det i 2011. Det er det samme, som Kemp viser, og det peger på følgende definition på halvdannelse: ”Halvdannelse er den tilstand, hvor man omdanner et pædagogisk formål til at være et middel til ikke-dannende mål”. Kemp selv kommer tæt på samme ide i en af sine egne definitioner: ”Det sociale aspekt af dannelsen forsvinder, og den forstås som en kompetence, der gør det muligt for mennesket at klare sig i en konkurrence med andre. Det er sådan dannelsen forstås af dem, der i debatten om uddannelse kun ser menneskets dannelse som en kompetence i den såkaldte konkurrencestat, sådan som Ove Kaj bedersen har beskrevet den i sin bog Konkurrencestaten” (Kemp, s. 20).

Men hvorfor så? Hvorfor vender Rasmussen? Ja, vi får ingen begrundelser. Kemp mener, at Rasmussen blot er ”strategisk”: “Jens Rasmussen må have indset, at en sådan åben udfordring af den Humboldt-tradition, der har præget dansk skole og universitet i et par hundrede år, risikerer at skræmme mange mennesker, så i stedet gør han det mere strategisk kloge at påstå, at det netop er Humboldts dannelsesideal, der lægger grunden for at identificere dannelse som kompetence” (Kemp, s. 23).

Det er som nævnt især den tyske ny-humanist og grundlæggeren af universitetet i Berlin, Wilhelm von Humboldt, det går ud over. Faktisk er det lidt underligt for mig, at det netop er Humboldt, der sættes i anvendelse? Det er underligt, fordi Humboldt normalt sættes i sammenhæng med universitets- og gymnasietraditionen, som er en videreførelse af græske og oplysningsfilosofiske idealer. Folkeskolen i Danmark er derimod i langt højere grad knyttet til et folkeligt dannelsesbegreb, dvs. især til forskellige grundtvigske lag og niveauer. Så det er mærkeligt, at ”det folkelige” slet ikke nævnes. En forklaring kunne være, at Grundtvig er for meget ”fundamentalistisk fænomenolog”, som Rasmussens åndsfælle, Lars Qvortrup, kalder det. Ja, Qvortrup mener ligefrem, at Grundtvigs ”dunkle” begreb om folk er ”dødsensfarligt”. Her er Humboldt måske mere spiselig, fordi han ligger tættere på en kantiansk tradition, som, hvis den tømmes for normativt indhold og diverse ontologiske rester, er mere fordøjelig for den pædagogiske systemteori, som Rasmussen og Qvortrup jo er helt eksede i. Nå, men jeg gætter her. Gode gæt tror jeg.

Men lad os se på bevægelsen i de to artikler:

 

A. Argumentationen hos Jens Rasmussen i 2011.

Først beskriver Rasmussen i overskriftsform, hvordan pædagogikken efter hans opfattelse er ved at skifte perspektiv, og resten af artiklen er forskellige former for uddybninger af følgende ”fra-til” transformationer:

– Fra dannelse til ”lære at lære” (her refereres til Luhmann)
– Fra samfund og kultur til individ og individualitet
– Fra indholdsstyring til resultatstyring
– Fra ideologiske, normative begrundelser til forskningsbaserede begrundelser
– Mere fokus på metode og effekt

Det ’gamle’ perspektiv, dannelsen, knyttes entydigt til Wilhelm von Humboldts filosofi fra omkring år 1800. Rasmussen kritiserer direkte Humboldt for at forbinde indhold og proces, som Rasmussen jo vil skille ad i indhold og læring. Omkring 1950 viser det sig ifølge Rasmussen, at ”dannelsen” ikke længere er egnet som ledetråd. I stedet for kommer der fokus på ”at lære at lære”, som ”erstatter” dannelsesperspektivet. Hermed gøres ”læring uafhængig af et bestemt indhold”, som det hedder. ”Læring” bliver i stedet for dannelse det ”centrale begreb for pædagogikkens refleksionsperspektiv”, dvs. svaret på det der ’i gamle dage’ var den pædagogiske filosofis spørgsmål.

Det er klart at en sådan ”fra og til”-logik får ødelæggende konsekvenser for hele ”fra”-siden.

 

i.

Rasmussen er ikke enig i, at man uden videre skal gå fra ”undervisning til læring”, som det ellers hedder i mange policy-lag for tiden. Han vil på en måde have noget endnu mere lærings-radikalt, nemlig ”gennem undervisning for læring”, dvs. et undervisningsbegreb, der er styret af det læringsbegreb, som altså er ”uafhængigt af et bestemt indhold”.

Her, nogle år senere, står det klart, at især Hatties undervisningsbegreb er velegnet til at udfylde dette rum. Hatties undervisningsbegreb bygger ligesom Rasmussens på et opgør med undervisningsbegrebet selv. Det fælles spørgsmål er: Hvilket undervisningsbegreb dur, når man er gået fra ”undervisning til læring”? Eller, sagt på en anden måde: Hvilket undervisningsbegreb passer til et læringsbegreb, der hviler på et opgør med undervisning?

Dermed får vi følgende definition af undervisning: ”En form for social organisering, der som sin specifikke intention har stimulering og intensivering af læringsmuligheder og læringsresultater”.  Undervisningen underordnes hermed det indholdstømte læringsbegreb, og dermed tømmes undervisning selv for indhold og bliver til ”en metode”. Vi får det, som Rasmussen kalder for ”overgangen fra dannelse til lære-at-lære”.

Vi får simpelthen en form for ’læringsmaksimeringens afvisning af dannelse’. Denne teoretiske situation ser man afspejlet empirisk og symbolsk ved diverse sager, hvor lærere får advarsler mm., hvis deres holdning afviger fra læringsmaksimeringens ideologi.

 

ii.

Igen fremføres det, at hos Humboldt var det ”at lære at lære” dybt forbundet med det at lære noget bestemt, men at denne forbundethed nu er en saga blot: ”Det drejer sig ikke længere om formidling af et bestemt indhold i skolen”. Og videre: ”Indholdsspørgsmålet tildeles, ikke mindst fordi det har mistet sin kanoniske sikkerhed, en bibetydning i forhold til formidlingsformen”. ”Formidlingsformen”, altså undervisningsmetoden, rettes i stedet imod det at lære at lære, som jo er ”uafhængig af et bestemt indhold”. Både læring og undervisning løsrives fra kultur, indhold og samfund. Vi får dermed et dobbelt forfaldsbegreb om pædagogik.

Til sidst kan Rasmussen derfor konkludere sit opgør med pædagogik: ”Med overgangen fra dannelse til lære-at-lære som perspektiv for pædagogiske refleksioner flyttes opmærksomhed fra samfund og kultur til individ og individualitet, fra undervisningsindhold (almenhed) til læringsresultater (individualitet)”.

På s. 97 kommer der så et decideret opgør med den pædagogiske filosofi. I stedet for ”filosofi”, ”dannelse” og ”normativitet”, sætter Rasmussen ”den evidensbaserede forskning”. Helt i tråd med resten af de udmeldinger man hører rundt omkring fra Danmarks Pædagogiske Oligarki (DPO).

Så altså: Bye Bye Bildung! Og farvel og tak til filosofi, kultur, indhold og normativitet

 

iii.

Dernæst hævder Rasmussen, at den nu ’frigjorte’ pædagogik skal ”didaktiseres”, men i en helt særlig forstand. Det er ikke almendidaktikken, vi taler om, for Rasmussens didaktik er jo den form for ”social organisering, der har til hensigt at intensivere læringsmuligheder og læringsresultater”.

”Læring” henviser på sin side ikke til indhold, husker vi, og Rasmussen har i anden sammenhæng også kritiseret indholdsorienteret læringsteori, f.eks. den situerede læring, ligesom han ofte har afvist relevansen af ”det almene”. Didaktik bliver derfor til metoder, der skal fremme et indholdstomt læringsbegreb uden kontakt med dannelse og filosofi. Dermed følger Rasmussen blot sin linje i sine tidligere opgør med den didaktiske tradition i Nordeuropa. Rasmussen startede allerede sit raid mod ”det almene” i 1980’erne, og bekræftede det i et interview om læreruddannelsen i Asterisk i 2010.

 

iv.

Ovenover ”den evidensbaserede forsknings” nye betydning sættes et meget simpelt forhold mellem pædagogik og stat, hvor staten, der betragtes som en form for beslutningsmaskine, simpelthen bestemmer det hele. Læreplanerne er primært ”et statsligt styringsinstrument”, der regulerer det, som Rasmussen kalder for ”et paradigmeskifte” fra ”indholdsstyrende læreplaner til resultatstyrende læreplaner, som betoner elevernes udbytte af undervisningen og ikke, hvad de skal eller bør undervises i” (s. 99). Det er med andre ord allerede i 2011 gjort helt klar til Hattieficeringen, under konkurrencestatens og evidensforskningens herredømme, og demokratibegrebet lider kraftigt under systemteoriens radikaliserede bevægelser, som slet ikke kan finde plads til de folkelige og europæiske traditioner, som Peter Kemp henviser så rigt til.

Rasmussen giver to eksempler på ”indhold”, som begge har karakter af simpel paratviden. Det er i denne reduktion af kundskabsbegrebet, at alting går galt. Reduktionen stammer fra 1980’ernes kritiske tradition, og via Rasmussens begejstring for Luhmanns filosofi, som vist nok er den objektive sandhed om alt, og som ender i ren sociologisk funktionalisme. For det er jo klart, at hvis viden kun handler om noget med ”hovedstæder”, så er det ikke så svært at forlade den (undskyld hovedstæder!).

Derpå refereres til åndsfællen, Lars Qvortrup, som har samme reduktionistiske vidensbegreb, og der gøres grin med kanon-tankegangen, som man jo har måttet indføre, ikke mindst pga. det stivnede kundskabsbegreb, som Rasmussen er medudvikler af, og som ikke just stimulerer til at fordybe sig i en Martin A. Hansen-novelle eller i demokratiets historie.

I stedet sættes ”kompetencebegrebet”, som altså primært knyttes til et individualiseret og kognitivt orienteret læringsbegreb, der jo er uafhængig af et bestemt indhold og af det forpjuskede indholdsbegreb, som jeg lige har nævnt.

Dette viden+færdigheder=kompetence, v+f=k, som skolereformens fagmål er opdelt i, kan ifølge Rasmussen udtrykkes i såkaldte ”standarder”, som Rasmussen går meget op i. Vi må ligefrem læse, at: ”I takt med indførelsen af standardbaserede læreplaner, hvor standarder eller mål formuleres i kompetencebestemmelser, er interessen for, hvordan de ønskede mål bedst eller med størst sikkerhed nås, øget. Det har genaktualiseret den didaktiske interesse for undervisningsmetoder”. Lyder det ikke som en underordnet embedsmand, der taler her? Det synes jeg.

(i parentes: bemærk, hvordan v+f=k inddæmmer ”viden” under anvendelse og funktionalitet. Kun den viden, der kan ”bruges” i forhold til en ”kompetence”, tæller. Dette er faktisk en radikalisering af EU’s oplæg fra 2009, hvor ligningen hedder v+f+k, hvor altså de tre dele er sidestillet.)

Førhen, hedder det, var metodediskussionen knyttet til ”normative kategorier” og ”holdningsprægede, ofte ideologisk begrundede præferencer”, altså alt det der med dannelse og filosofi. Hele dette rige ”førhen” reduceres efterfølgende til en form for forfaldspædagogik, nemlig til enten en progressiv eller en reaktionær- pædagogik; endnu en simpel formel som Rasmussen har med fra sine arbejder i 1980’erne. Rasmussen vil forlade disse egenkonstruerede dualistiske forståelser af den pædagogiske tradition helt. I stedet for at kvalificere selve diskussionen, vil han simpelthen opgive den filosofiske samtale og dens kultivering: ”Tiden er inde til at opgive denne progressiv/regressiv-distinktion”, skriver han, og så er der åbenbart ikke mere at sige til det??? Han mener, at dannelsen kan afløses af sociologiske kategorier som industri- og videnssamfundet. Sikken en gang faglig herskersyge.

I stedet skal vi nu ifølge Rasmussen stille følgende spørgsmål, helt dannelses- og holdningsfrit og alene ved hjælp af evidensbaseret forskning: ”Hvordan kan skolen og undervisningen sikre, at alle elever med hver deres forskellige forudsætninger og potentialer opnår et optimalt læringsudbytte?”, dvs. en læringsoptimerende kompetencestandard, eller som det kaldes hos John Hattie: d>0,4.

Nå, men Rasmussen er jo en af Antorinis hof-ideologer, og han har også stået centralt i implementeringen af skolereformen, som altså bygger på den afvisning af Humboldt, filosofi og normativitet, som jeg netop har beskrevet.

 

B. Skolereformen er en ”ren Humboldt” i 2015

Faktisk kommer Rasmussens kovending, som altså slet ikke er en kovending, ikke som en overraskelse. Allerede i 2013 deltager han i konferencen ”Konkurrencestatens krav til dannelse” på DPU, hvor overskriften på hans oplæg er ”Skolereformen er en ren Humboldt!”, med udråbstegn og det hele. I den forbindelse korrigeres Rasmussen af idehistorikeren Jens Erik Kristensen, der bestemt ikke selv er Humboldt-mand, men som måtte reagere i ren og skær faglig indignation. Og efterfølgende skriver Lars Qvortrup en kronik i bladet Folkeskolen med samme budskab, som jeg også når at kommentere her på bloggen. Qvortrup optræder desuden med sin Humboldtlæsning i Deadline d. 31. januar 2014 sammen med netop Peter Kemp, der ser noget overrasket ud over den vilde tese. Og mon ikke, at det blandt andet er den oplevelse, der har tilskyndet Kemp til sine undersøgelser?

Hele denne kovending bekræftes i en helt aktuel udgivelse, ”Skolereformen – efter reformen” (2015). Her argumenterer Rasmussen slet og ret for, at diverse bekymringer om et eventuelt dannelsestab slet ikke har noget for sig, fordi skolereformens kompetencebegreb efter Rasmussens mening netop er humboldskt!? selvom altså reformen bygger på den rene anti-humboldt? Ja, man kan ligefrem læse: ”I dag udtrykkes det humboldtske dannelsesideal i kompetencebegrebet”( s.32), der efterfølgende defineres som ”Et bundt viden og færdigheder, som sætter en person i stand til at kunne klare bestemte situationer med succes”. Denne selvsamme absolutte kedsommelighed blev jo i 2011 bestemt som Humboldts modsætning?

Rasmussen mener ligefrem, at ”kompetencebegrebet” er en for form for operationalisering af følgende Humboldt-citat:

”Hvad forlanger man af en nation, af en tidsalder, af menneskelægten som helhed, hvis den skal gøre sig fortjent til ens agtelse og beundring (…). Man forlanger, at der hersker en så almindelig og virksom udbredelse af dannelse, visdom og dyd, at det løfter dens indre værdi så højt at begrebet om menneskeheden, hvisi man skulle udlede det alene ud fra dette eksempel, ville have et stort og værdigt indhold”

Hvordan kan dette smukke citat dog være det samme som kompetencedefinitionen ovenfor, altså ”et bundt viden og færdigheder”? Jeg begriber det ikke. Men Rasmussen mener, at det er ”helt i tråd med Humboldt”, fordi den lægger vægt på ”nytteaspektet”!! Jamen hvad med ord som ”nation, tidsalder, menneskeslægt, helhed, agtelse, dannelse, visdom, dyd, menneskehed, stort og værdigt indhold”? Altså hele sammenhængen. Hvad med det? Er det bare ”et bundt viden og færdigheder”?

Nå, men Rasmussen fortsætter derpå med at skrive følgende: ”Såvel folkeskolereformen som folkeskolens formålsparagraf er blevet udsat for en kritik, der i store træk trækker tråde tilbage til de før-humboldtske dannelsesidealer, og selvom kritikken kan lyde ens, så er dens udgangspunkt forskellig”.

Hovsa, tænker jeg så. Hvad er det for en kritik Rasmussen tænker på? Rasmussens forslag er dog så pudsige og mangelfulde, at jeg slet ikke rigtig kan kommentere dem. Jeg prøver derfor blot at gengive så godt jeg kan:

Rasmussen siger, at den ene form for kritik mener, at ”skolen med sin formålsparagraf og sine kompetencemål er blevet instrumentalistisk og nytteorienteret”. Men hvem kritiserer dog formålet for at være ”instrumentalistisk”? De fleste, inklusivt Peter Kemp og mig selv, hælder da nærmest til formålsparagraffen som en form for redning imod instrumentalismen. Men Rasmussen siger så, at denne gruppe kritikere har rødder i den tyske idealisme, som altså skulle være ”før-humboldtsk”. Jeg er helt sat af her, så jeg lader det bare ligge. Der er nogle reduktioner så vilde, at man ikke kan røre ved det.

Den anden form for dannelseskritik, siger Rasmussen, er kapitalismekritik. Også denne gruppe skulle være imod både formålsparagraf og kompetencetænkning, fordi det skulle være en trussel mod ”frigørelsen”. Det ordnes på 8 linjer uden at nævne nogle konkrete kritikker. Også det må jeg lade ligge. Det kan betyde for meget forskelligt, til at man kan give et ordentligt svar.

Nå, men uanset hvilke af disse ubestemte og besynderlige kritiske områder jeg tilhører, så er det et udtryk for et ”før-humboldtsk udgangspunkt”. Men jeg ved slet ikke, hvad Rasmussen mener. Er den frigørende pædagogik, som jo udvikledes i efterkrigstiden, ”før-humboldsk”, fordi noget af den er inspireret af Rousseau? Og er al refleksion over den ”tyske idealisme” nu dømt ude? Ja, er Humboldt ikke selv i høj grad en del af den tyske idealisme? Og sidst men ikke mindst. Var det ikke humboldt selv der tre år før, altså i 2011, var kilden til al reaktionær konservatisme? Men nu er han moderne? I am lost in France.

Ingen ordentlig argumentation får vi, på trods af at Rasmussen tilsyneladende totalt har ændret synspunkt.

Kort tid efter er det da også slut med Humboldt alligevel i følgende utrolige ræsonnement, der ser sådan her ud, hvis jeg har forstået det ret:

  1. Alle teorier, også Humboldts, er et barn er deres tid.
  2. Nu har vi en ny tid.
  3. Kompetencebegrebet er det nye Humboldt

En pudsig blanding af historicisme og anti-hermeneutik på samme tid. Tænk dog hvilken fantastisk refleksion man kunne lave over forholdet mellem tid, dannelse og Humboldt. En refleksion, der ville splintre “kompetencebegrebet” i tusinde stykker.

Desuden hæver Rasmussen, at det humboldtske ideal bygger på, at man kan vide alt, men det kan man jo ikke mere. Tværtimod ”har vi set et skift fra indholdsstyrende til målstyrende læreplaner. Fra at indhold var et mål i sig selv, er indhold blevet et middel til at nå kompetencemål”.

Og til at understrege tanketråden sluttes af med et lille Humboldt-citat, nemlig at det lærte ikke må være ”ufrugtbart og unødigt for deres øvrige liv”, hvilket efter Rasmussens mening understreger ”kompetencetilgangen”. Ak ja, hvad kan Humboldt mon have ment med det? Hvad er mon ”frugtbart” for et liv?

Det var det. Resten af artiklen, og stort set også resten af bogen, er et fuldstændigt ukritisk knæfald for den aktuelle policy. Det kan man læse mere om i lektor Sten Larsens præcise anmeldelse på folkeskolen.dk. Larsen mener, at bogens målgruppe først og fremmest er embedsmænd.

 

3. Konklusion

Nå, men det var Kemps bog, jeg kom fra. Han har helt ret i det hele. Rasmussen har magt, men Kemp har ret. Sådan står det til i kongeriget.

 

Referencer:

Kemp, P. (2015). Løgnen om dannelse – opgøret med halvdannelsen, København: Tiderne skifter. (Steen Nepper Larsens anmeldelse i Information: http://www.information.dk/550381. Nina Eriksen har anmeldt bogen på Folkeskolen.dk: https://www.folkeskolen.dk/574784/stridsskrift-den-halve-dannelse-er-en-hel-loegn. Kjeld Holm har omtalt bogen i Kristeligt Dagblad d. 7. november i klummen “oplysning eller forkyndelse – en falsk modsætning”)

Rasmussen, J. (2011). ”Moderne pædagogik – forskning, profession og praksis”, i Laursen, P.F. & Kristensen, H.J.: Gyldendals pædagogikhåndbog, København: Gyldendal.

Rasmussen, J. (2015). ”Folkeskolereform 2014”, i Rasmussen, J. & Holm, C. & Rasch-Christensen, A.: Folkeskolen efter reformen, København: Hans Reitzels Forlag. (Steen Larsens anmeldelse på www.folkeskolen.dk: https://www.folkeskolen.dk/561856/historisk-vaerk-om-skolereformen)

”Opgør med markedstænkning og konkurrencestat”, reportage på www.folkeskolen.dk , hvor Kemps bog også omtales: http://www.folkeskolen.dk/573504/opgoer-med-markedstaenkning-og-konkurrencestat

 

 

 

 

 

 

 

 

Skriv en kommentar