Hvordan kan det være, at professor Jens Rasmussen er så vildfaren i sin pædagogik? Det ville jo være et ligegyldigt spørgsmål, hvis det ikke var fordi, at selvsamme pædagogik sidder i alle nyere pædagogiske reformers indre organer, og fordi han sidder i alle centrale policy-udvalg, som jeg har beskrevet det i mit indlæg Danmarks Pædagogiske Oligarki. Derfor er det et vigtigt spørgsmål.

Det almindelige svar, som jeg også har beskæftiget mig med i andre sammenhænge, er jo den skadelige indflydelse fra Niklas Luhmann, og det er også helt klart en medvirkende kraft. Men det er ikke blot Luhmanns skyld. Luhmann kom jo først til midt i 1990’erne, sammen med PISA-chokket, hvor han lægger sig ovenpå nogle ræsonnementer og distinktioner, både hos Rasmussen og i tiden som sådan, som allerede er virksomme, og som forstærker nogle iboende problematiske kim i Luhmanns teori; kim, som måske kunne have udviklet sig anderledes i bedre selskab.

(Eftersom Luhmann så også forstærker nogle iboende ligeså problematiske kim hos Rasmussen, går det helt galt til sidst, hvorefter dansk pædagogik hvirvles ind i en selvforstærkende nedadgående spiral).

Men hvad er der for oprindelige ræsonnementer? Jo, det kan man lære om, hvis man studerer de før-luhmannianske skrifter fra Rasmussens hånd. De er gode at få forstand af, for her kan man lære, at Rasmussens filosofi, og dermed de aktuelle læreruddannelses- og skolereformer, ikke er en tilbagevenden til klassiske dyder, som nogle politikere vist tror, men snarere er at forstå som en radikalisering af opgøret med de klassiske former. Desuden kan man, via en opmærksomhed på diverse bisætninger, se, hvilken pædagogisk situation Rasmussens ideer og dermed vores eksisterende praksis formes i.

 

Et essay om pædagogik fra 1991

Jeg har fundet en længere tekst fra 1991, ”Perspektiver – et essay om TV, ungdom og pædagogik”, som er skrevet, dengang Rasmussen var adjunkt ved Danmarks Lærerhøjskole i Aalborg. Niklas Luhmann nævnes ikke med et ord, men det er let at se, hvordan der gøres klar til hans ankomst. Teksten lægger sig til rette som en hengiven kvinde, der venter på at blive befrugtet. Dermed kan vi iagttage de basale begreber, æggene, som er inde i vores helt aktuelle pædagogiske sætninger, og som Luhmann aktiverer og befrugter få år efter, og som nu er en central del af en hel omfattende systematik af pædagogiske reformer i landet.

 

a. Centralperspektivismen

Rasmussen skelner i sit essay mellem tre pædagogikker: En centralperspektivistisk, en systemperspektivistisk og en scanningsperspektivistisk pædagogik, som han kalder dem. Førstnævnte pædagogik, den centralperspektivistiske, knytter han an til traditionel og almindelig undervisning, hvorefter læreren har rod i sit fag og sin kultur. Som fortalere for dette syn nævnes Bertel Haarder og seminariemanden Holger Henriksen. Sidstnævnte sidder i dannelsesgruppen omkring Nyt Askov og har i øvrigt en socialistisk dannelsesbaggrund med brede referencer til moderne pædagogik, hvilket man blandt andet kan læse om i hans glimrende erindringer fra 2011, ”Erindring og eftertanke”, og hvordan han kan udråbes til kundskabsfundamentalist har jeg svært ved at se. Det går meget hurtigt med afvisningen af disse emner hos Rasmussen, men det gjorde det også for mange andre i 1991 – og faktisk stadigvæk: Når KL f.eks. klør på med ”fra undervisning til læring” – der ligger til grund for massakren på lærerstanden i Danmark i foråret 2013 – så er det en slags sendrægtig efterligning af samme opgør med faglighed og undervisning, som vi ser hos Rasmussen. Senere rehabiliterer Rasmussen undervisningsbegrebet, men det bliver via Luhmann og på det nævnte antikulturelle grundlag, så undervisningen bliver ikke til meget andet end brug af evidensbaserede metoder der skal fremme scoren på et abstrakt og afsondret læringsbegreb.

Kulturgrundlaget kritiseres da også hos Rasmussen.: ”I den centralperspektivistiske pædagogik er eleven sat helt udenfor det vidensmæssige. Forsøget på at skabe en sammenhængende verdensforståelse sker ved at implantere en allerede etableret verdenssystematik og orden i eleven”. Så er det ordnet!: ”implantere en allerede etableret verdenssystematik og orden i eleven”! Ud med dannelse og kundskaber. Stakkels verden – stakkels elev. Tænk hvor let det går at ødelægge alt.

Til at rejse kritikken peges på tænkere som Paulo Freire, Lars Henrik Schmidt, Thomas Ziehe og ikke mindst Knud Illeris, hvilket sådan set var standardrepertoire omkring 1990. Deres kritik af ”det centralperspektivistiske” diskuteres ikke ordentligt, og derfor overtager Rasmussen blot mekanisk de distinktioner, hvorved fag, kundskaber og kultur afmonteres. De afkobles simpelthen fra den videre drøftelse.

 

b. Systemperspektivismen

Den første af de to bevægelser væk fra centralperspektivismen finder man i det, som Rasmussen kalder for den ”systemperspektivistiske projektpædagogik”. Når Rasmussen siger ”system”, refererer han ikke her til den luhmannianske systemteori, men til projektpædagogikken som sådan, selvom der allerede i nogle passager er luhmannianske forvarsler. Projektpædagogikken er f.eks. defineret ved, at ”alle er en del af eller partikler i det samme system”. Her må eleven selv, sammen med de andre ”partikler” opsøge den viden, som han synes er relevant for sine egne spørgsmål. Det er eleven, der er det ”handlende subjekt”, og læreren er blot en form for partner. Dette pædagogiske grundsyn, som er meget dominerende i 80’ernes pædagogik, er ifølge Rasmussen ”den mest udbredte modstrategi til den ovenfor beskrevne fag- og pensumorienterede undervisning” (altså den centralperspektivistiske pædagogik, TAR).

(Hvorfor projektpædagogikken er ”en strategi”, ved jeg ikke – En “strategi” lyder som en trist pædagogik, synes jeg, men det har nok noget at gøre med, at projektarbejdsformen for Knud Illeris var en del af et socialistisk ”projekt”, og i den omegn var ”strategibegrebet” meget moderne på den tid, som det i parentes bemærket også er for offentlige pædagogiske forvaltninger i dag. For mig er ordene ”strategi” og ”pædagogik” rene og skære modsætninger.)

Nå, men relationen mellem det centralistiske og det systemperspektivistiske ses bedst i følgende citat fra Knud Illeris’ ”Modkvalificeringens pædagogik”, som Rasmussen bringer i fuld længde:

”Det helt centrale ved den problemorienterede undervisningsform er, at udgangspunktet ikke tages i de gennem traditionen udviklede fag, hvis konstituering ligger langt tilbage i fortiden og var betinget af for længst forsvundne samfundsforhold, men derimod i foreliggende problemer, der findes her og nu, og i hvis behandling de forskellige fags viden og teorier inddrages i det omfang, det netop ud fra den pågældende problemstilling er relevant”.

Jeg har kursiveret det centrale opgør med ”traditionen” og ”langt tilbage i fortiden” og ”længst forsvundne samfundsforhold”. Det er den stærkt forsimplende pædagogiske marxisme fra 1970’erne, som Illeris blev en del af, der spøger i disse formuleringer. I stedet for handler det i projektpædagogikken om ”de foreliggende problemer”, ”her og nu” og ”relevans” for den ”pågældende problemstilling”. En ny ung generation har sat en radikal dagsorden, som jeg tror mange begræder, hvis de kigger på formuleringerne igen, og ikke mindst på deres langsigtede konsekvenser.

Denne begrebsmæssige strukturering af det pædagogiske univers har dybe rødder i den pædagogiske og kulturelle situation fra 1970 til 1989. Og det er ud af den distinktion, at al Rasmussens videre arbejde udspringer, Luhmann eller ej.

Projektpædagogikken kritiseres dog også på to måder: For det første fordi den overtager noget af centralperspektivets vidensbegreb, derved at ”der er en ordnet vidensmængde derude”. På en måde er projektarbejdet blot en metode til at finde nutidsviden, som allerede er til stede, som altså ikke er ”konstrueret”. For det andet kritiseres projektpædagogikken for ikke at være tidsvarende for den postmoderne og hypermoderne narcisisme, som især den tyske sociolog Thomas Ziehe akkrediteres for, og som præger 1980’ernes ungdomskulturer. Rasmussen fremhæver især Ziehes ”potensering”, der er den vigtigste individuelle strategi i den postmoderne opløsning. Potenseringen stræber efter æstetisk intensitet og oplevelse og anses af Rasmussen for at være det bedste orienteringsforsøg, som vil ”sprænge det moderne eller i det mindste drive det videre”. Denne potensering kan vel at mærke ikke genfindes i projektarbejdsformen, hvorfor ungdommen mister interessen og engagementet i projektpædagogikken, som ellers blandt andet var lavet for netop at styrke elevernes motivation.

 

c. Scanningsperspektivet

Potenseringen føres så videre over i det tredje perspektiv, der skal korrigere systemperspektivet, nemlig det såkaldte scanningsperspektiv. Dette begreb udledes ungdomskulturelt fra unges zappende omgang med medier, hvor ungdommen scanner løst koblede informationsenheder i hurtige og abrupte processer; en tendens som er blevet forstærket med IT-teknologiens indtog. Scanningsperspektivet udledes også fra en ”matematisk teori om kommunikation” som ”evnen til at overføre information i form af signaler”.

Det hele udvikles til en decideret pædagogisk ide: For den ”scanningsorienterede elev er mening noget man selv må producere gennem en prøvende, eksperimenterende eller legende omgang med hverdagen”. Her nærmer vi os en radikaliseret reformpædagogik. ”systemet er selv nihilistisk”, som den franske filosof, Baudrillard, refereres for at sige, og eleven må ”skabe sin egen sammenhæng”. Scanningsperspektivet, som er et nihilistisk ”svar på nihilismen”, stilles til sidst direkte op overfor ”den fælles kultur, som jo blot er en fremmaning af ældre værdier”, hvilket jo allerede lå i Illeris-citatet.

Endelig betones ”den moderne perceptionsevne” som en nødvendig kompetence i et samfund præget af ”stadige processuelle forandringer og overskuelighed” og en ”uoverskuelig og kaotisk informationsmængde”, hvis man vil ”håndtere en kompleks sammenhæng”. Med inddragelsen af ”kompleksitet” på denne måde, er vi helt klar til den luhmannske befrugtning.

 

Konklusion

Dermed får vi tre momenter, der altså udledes af en pædagogisk fortælling og argumentation. Fortællingen er et radikalt gen, som ligger klar til den luhmannske strukturering, der finder sted i 1996 i den indflydelsesrige udgivelse ”Læring og socialisering i det refleksivt moderne”. De tre momenter er:

1. Løsrivelsen fra kultur, fag og fortid
2. Konstruktion af verden som uoverskuelig og kompleks
3. Etablering af en ekstrem individualisme og kognitivisme, hvor det er individuelle bevidsthedsoperationer, der kommer i fokus.

Hermed har vi den nye skoles genetik. Tjek selv fagbeskrivelsen for det nye danskfag i folkeskolereformen, som Jens Raahauge, formanden for Dansklærerforeningen har kritiseret sønder og sammen.  Det er helt i ovennævnte tre punkters ånd.

Så mangler blot alt det med Pisa, de selvrefererende systemer, metodeforvirring og globalisering. Men det er Luhmann-stof.

 

Litteratur:

Jens Rasmussen (1991). ”Perspektiver – et essay om TV, ungdom og pædagogik”, i Unge pædagoger, nr.1. s. 2-16.

Se også: Professor Jens Rasmussens filosofi 1

Jens Raahauges analyse af Danskfaget i skolereformen:

Se også udførlig analyse af Knud Illeris’ ”Modkvalificeringens pædagogik” i Rømer, Thomas Aastrup (2005). At lære noget i en verden uden gelænder – en kritisk diskussion af nyere læringsteori, Emdrup: Aarhus Universitetsforlag (DPU’s forlag), kapitel 4.