Analyse af regeringens forslag til reform af gymnasiet

Undervisningsministeren har præsenteret et forslag til en ny gymnasiereform. Diskussionen om udspillet har især handlet om adgangsbetingelserne, fordi regeringen foreslår, at karakteren 4 bliver optagelseskrav. Men karakterkravet er en yderst perifer ting i forhold til de forandringer, som i øvrigt annonceres, hvilket jeg nu vil vise.

 

Dannelsesopgøret

Først og vigtigst er, at forslaget er et opgør med gymnasiet som dannelsesinstitution. Det kan man læse om i udspillets kapitel 3. Her står, at ”den traditionelle dannelse er udfordret”. Der står intet om, hvad man mener med ”den traditionelle dannelse”. Der er bare noget traditionelt noget, som hævdes at være udfordret af forandringer på ”arbejdsmarkedet”, som står i nærmest helligt singularis, og af et helt uspecificeret ”verden”. Det var det.

I stedet for denne udefinerbare og, må man forstå, skrækkelige ”tradition”, vil man lave en ”opdatering” af ”kravene til almendannelsen”, så eleverne kan blive ”robuste”, og så de kan ”agere i fremtidens samfund”. På baggrund af disse få linjers tomhed, bliver konklusionen: ”Regeringen ønsker at modernisere gymnasiets tilgang til almendannelse og studieforberedelse”.

Men hvad skal så træde i stedet for al denne uspecificerede ”tradition”, der ellers har direkte rod i humanismen og oplysningstiden, dvs. i europæisk kunst, videnskab og kritik, og som åbenbart ikke har nogen relevans i ”verden” og på ”arbejdsmarkedet”? Ja, det skal fire ekstremt kort markerede ”kompetencer”. Nu er forholdet mellem dannelse og kompetencer i sig selv et enormt stridspunkt. F.eks. kan dannelse sagtens indeholde inkompetence; tænk blot på Sokrates, hvis særlige form for uvidenhed er en grundlæggende europæisk dyd. Derimod kan inkompetencen i sagens natur ikke være en del af en ”kompetence”. Kort sagt: Regeringen sætter kompetence over kundskaber, lige som man også gør på resten af uddannelsesområdet. Men den slags overvejelser, eller noget der blot ligner, reflekteres overhovedet ikke. Ministerens kompetencebegreb har intet med ”dannelse” at gøre, det er helt klart.

Så ministeren foreslår altså, under dække af at man ”opdaterer” almendannelsen, rent faktisk en omlægning af almendannnelsen til en ren kompetencestruktur, dvs. til anvendelse i diverse brugssammenhænge. Jeg må gætte lidt her, for der er heller ingen specificering af kompetencebegrebet i ministeriets tekst.

I det følgende vil jeg vise, hvad der sker, når man bygger en ”moderne dannelse” på et ureflekteret opgør med dannelsestraditionen som sådan; hvordan kompetence og pædagogisk styring begynder at vekselvirke i en omfattende spiral, der ødelægger hele en hel institution og pædagogisk horisont.

Her er først ministerens kompetencestruktur:

Den første kompetence er de ”innovative kompetencer”. Ok, tænker man, det er nok noget med forestillingsevne, kreativitet, tænkning og kunst? Men nej, den slags ord er jo knyttet til den ”traditionelle” dannelse, og den har man jo gjort op med. I stedet siger man, at eleverne skal lære at ”anvende deres fag til at undersøge og løse konkrete problemer”. Og husk: vi taler ikke om en lille nyttig kompetence i ny og næ, men simpelthen om almendannelsen som sådan. Kan man forestille sig et lavere niveau? Jeg kan ikke.

Den anden kompetence er de digitale kompetencer: Her skal eleverne lave ”digitale produktioner og indgå i digitale fællesskaber”. De skal også lære at ”anlægge et kritisk og etisk blik på digitale medier”. Igen denne simple og anvendelsesorienteret tilgang suppleret med de tekniske begreber ”medier” og ”produktion”. Hvorfor er digital dannelse ikke slet og ret knyttet til kundskaber om teknologi og human- og socialvidenskab? Citatets “kritik og etik” skal man ikke lægge noget i. Det har ingen overlevelsesmuligheder i den opdaterede dannelse.

Den tredje kompetence er de globale kompetencer. Her skal man ”arbejde målrettet med sprog- og kulturforståelse i undervisningen”. Og hvorfor? Fordi man så bliver bedre til ”at anvende sprog” og at ”bidrage til løsninger af globale problemstillinger”.  Igen har vi ren anvendelse og ingen sans for litteratur, kunst, politik, filosofi mm.. Det er i den forbindelse i øvrigt tankevækkende, at landets store bannerfører for ”verdensborgeren som pædagogisk ideal”, nemlig filosoffen Peter Kemp, har sagt, at reformen er et udtryk for ”halvdannelse”. Måske skulle man have bedt Kemp om at skrive et afsnit om ”globale kompetencer” eller rettere: om ”verdensborgerlig dannelse”? Så ville der være en chance for at “den traditionelle dannelse” også var verdensborgerlig, hvad den jo er.

Endelig er den fjerde kompetence ”karrierekompetencen”. Her står følgende: “I fagene skal eleverne arbejde med karrierelæring”. At sætte “karrierelæring” i forbindelse med almendannelse overhovedet tyder på en fatal mangel på ministeriel ”kompetence”. Det er ren terror for et menneske med et sprog.

Disse fire kompetencer, ”innovation, det digitale, det globale og karriere”, ender på mystisk vis ud i en syntese, der kaldes ”demokratisk medborgerskab”, hvor eleven bliver ”studerende, arbejdstager, iværksætter og medborger”. Hvordan man kan blive ”demokratisk medborger” ved at blive snøret inde i sådan en kompetenceskrue, står der ikke noget om, og som det vil fremgå nedenfor, betyder ”studerende” ikke andet end at være ”selvevaluerende”. Dermed får vi en selvevaluerende iværksætter og arbejdstager som pædagogisk ideal. Så kan man vist ikke komme længere væk fra humanismens og oplysningens og dermed også gymnasiets essens.

Endvidere omtales ”den optimerede dannelse” uden videre som kompetence-”mål”. Vi får en sproglig metamorfose fra dannelse/formål til operationaliserbare mål, hvilket bekræfter ministeriets åndsvidenskabelige armod.

Denne fuldstændige ændring af gymnasiets ide, tradition og horisont er ikke ledsaget af en eneste reference, og det hele ordnes på 20 liner. Det er ren blå luft, der nu skal tvinges ned i halsen på en hel generation.

Så vi går fra dannelse til simple anvendelses- og kompetencetermer, dvs. et opgør med det udsyn og den frie refleksion, der ligger i dannelsesbegrebet som sådan, og metamorfosen sker både ved at oversætte den dannelsestømte ”dannelse” til kompetencer og ved efterfølgende at gøre kompetencerne anvendelsesorienterede for ”arbejdsmarkedet”. Derefter kan man også sætte ”konkrete mål for dannelse”, som det truende hedder. Ministeren kalder det for ”styrket almendannelse”.

 

Fire konsekvenser af dannelsesopgøret

Nu indvender læseren måske, at denne kompetencestruktur er noget fluffy, og at det nok ikke får nogen praktisk konsekvens. Men sådan er det desværre ikke. Dannelsesopgøret betyder alt, og revolutionen strømmer ud i reformudspillets hjørner uden en eneste undtagelse og helt ned i det enkelte klasseværelse og ind i studentens hjerne. Her er de fire vigtigste konsekvenser:

For det første skal de fire kompetencemål helt ind i alle gymnasiets centrale dokumenter. F.eks. hedder det, at målene skal ”forankres i uddannelsen som helhed og i de enkelte fag”. Og på samme side hedder det: ”For at understøtte skolerne i at omsætte de fire mål til konkret undervisning skal målene indgå i kernestoffet i alle gymnasiale fag tilpasset den enkelte uddannelses profil”. Man mærker næsten, hvordan grunden skrider under en hel generations muligheder for fordybelse i og indvielse til kundskabernes liv.  Det vil jo f.eks. sige, at vi skal have ”karrierekompetencer” i alle fag og i ”uddannelsen som helhed”. Og som jeg vil vise om lidt, skal denne ”understøttelse” og ”omsætning” foregå via et datalogisk bureaukrati, der vil omdirigere skolernes adfærd fuldstændigt, og som vil efterspørge ”digitale kompetencer” af den værste slags.

For det andet får vi en stærk nednormering af humaniora. De humanistiske fag, dvs. Oldtidskundskab, Historie og Religion, samles i et nyt fag, hvor de så underlægges ovenstående kompetencemålstyring. Formodentlig er dette forslag blot er en forhandlingsluns til Dansk Folkeparti, selvom jeg ikke kan forstå, hvorfor en omsorg for vores kontakt til antikken og europæisk historie og teologi skulle have noget som helst at gøre med dansk nationalkonservatisme. Idehistorien er da også vigtigt for en oplyst socialisme.

Desuden mister sprogfagene deres kulturforankring og gøres til kommunikationsfag. F.eks. hedder det, at ”sprogfagene skal have mere vægt på elevernes kommunikative kompetencer fremfor eksempelvis litteraturanalyse. Derfor justeres læseplanerne”. Denne samlede maltraktering af Humaniora følges op af en profilering af det tekniske og naturvidenskabelige område, hvor der oprettes hele tre nye fag, men også disse fag skal underordnes de nye kompetencemål, der altså hviler på et opgør med et dannelsesbegreb, der tomt postuleres som ”traditionelt”. Der bliver derfor heller ikke tale om noget naturvidenskabeligt bidrag til samfundets dannelsesprocesser. Der er vel at mærke absolut ingen lod i den anden vægtskål. Jo, forresten: Man vil indføre ”kinesisk” som 2. sprog. Men man mærker også her en skjult og banal hensigt om at score i et økonomisk kapløb. I al fald er der ingen begrundelser for det nye fag.

For det tredje er der ingen reference til gymnasiets lovmæssige formål og dets tradition og betydning. Det er som om, regeringen sidder på en historisk og kulturel ø. Denne ligegyldighed over for den pædagogiske tradition, som man ønsker at udvikle men ender med at afvikle, er helt parallel til processen omkring skolereformen. Også her glemte man alt om skoletradition for i stedet at annoncere en ”læringsrevolution”. Og konsekvensen af dette opgør ser man nu i mange kommuner, hvor der er mundkurve, detailstyring og læringskoncepter over det hele. Disse konsekvenser vil uden tvivl gentage sig for gymnasiets vedkommende.

For det fjerde, og det er en meget vigtig konsekvens, sætter dannelsesopgøret sig ned i selve styringen af både uddannelserne og undervisningen og læring som sådan. Med den ”traditionelle dannelse” i grøften og med nye opdaterede kompetencemål i baghånden, kan man køre en pædagogisk detailstyring ud over landet. Det er især i udspillets kapitel 5 og i slutningen af kapitel 3, man kan læse om det, og det foregår på følgende måde:

Man starter med at lave ”tre klare nationale mål”, der ligger i direkte forlængelse af folkeskolereformens struktur og af Ny Nordisk Skoles ”manifest” fra 2012. F.eks. skal ”gymnasieskolerne udfordre alle elever, så de bliver så dygtige, de kan”, og ”trivslen i de gymnasiale uddannelser skal styrkes”. Disse mål ombrydes til ”konkrete og målbare resultatmål”, så man kan ”følge udviklingen på nationalt plan og på den enkelte skole”. Dette betyder, at ”det statslige tilsyn med skolerne målrettes og styrkes”. Det hele suppleres med læringskonsulenter, et ”datavarehus”, årlige statusredegørelser og meget andet, der alt sammen alene har de “tre klare resultatmål” for øje. Det kræver ikke meget fantasi at forestille sig, hvad sådan en incitamentstruktur vil afstedkomme af ravage i ellers fornuftige rektorers pædagogiske geologi.

Styringspresset gentages på det pædagogiske niveau. Her får vi at vide, at ”forskningen viser, at elevernes faglige udbytte og motivation bliver markant større, når læringsmål og personlige fremskridt er tydelige”. Hermed annonceres den såkaldte ”læringsmålstyring”, dvs. den form for statsdirigeret udslettelse af pædagogisk dømmekraft, der rider folkeskolen og læreruddannelsen som en mare i denne tid. Læringsmålstyringen kaldes også for ”lokal evalueringskultur”, og der tales om en ”effektfuld og systematisk evalueringspraksis på alle gymnasier”. Den nye læringsstyring skal desuden kobles op på IT-pakker, som kaldes for ”målrettede it-løsninger” og ”dynamiske planlægningsværktøjer”. Ja, elevernes faglige progression kaldes ligefrem for ”dataunderstøttet læring”. Det er også det, der i folkeskoleregi kaldes for Synlig Læring eller ”Visible Learning”, som promoveres af tilhængere af læringsforskeren John Hattie og implementeres nidkært i mange kommuner, med et helt pædagogisk-industrielt kompleks som omkreds. Mange har også hede drømme om at indføre metoden i børnehaver og vuggestuer. Læringsidealet er her reduceret til en individualiseret ”selvmonitorering” og ”selvevaluering”, og man går efter scoring på kvantificerede og atomiserede læringsindikatorer i et radikalt opgør med filosofi og kulturelt og pædagogisk udsyn. Hatties teorier kan spores direkte i ministeriets udspil med uafbrudte henvisninger til ”elevernes refleksioner over egen udvikling” og ”synliggørelse af elevernes fremskridt” med ”målrettede it-løsninger”. Men referencen til Hattie er larmende tavs, for der er jo ingen referencer overhovedet.

Gymnasiernes rektorforening er helt med på læringsvognen. Her er man vild med den konceptbaserede læringsmålsstyring, og en af de ledende rektorer sagde ligefrem i 2009 – dengang dannelsesopgøret for alvor tog fart – følgende: ”Når jeg hører begrebet ‘almen dannelse’, kan jeg ikke lade være med at tænke på Goebbels”. Den pågældende rektor sidder i tænketanken DEA’s ungdomsuddannelseskommission, hvor ”arbejdsmarkedet” er eneste pejlemærke, og han var også med i kredsen omkring den tidligere undervisningsministers projekt, Ny Nordisk Skole, hvor dannelsesopgøret er helt parallelt til gymnasiereformen. På gymnasielærernes portal, Gymnasielærer.dk, har flere spurgt til dette citats nærmere kontekst, men indtil nu har det blot afstedkommet, at den pågældende rektor har truet redaktøren med injurier, og at redaktøren derfor har fjernet citatet.

Svaret på det skøre og selvkonstruerede ”Goebbels-problem” er åbenbart at ændre dannelsesbegrebet, gymnsieinstitutionen og den ledsagende pædagogik til ukendelighed. Desuden peger eksemplet på det forhold, at der er et stærkt overlap af personer, som i den ene og den anden kommission og udvalg og i forskellige konstellationer også har spillet en væsentlig rolle i opgøret med folkeskolens formål.

 

“Fra elev til studerende” eller omvendt?

Regeringsudspillets titel er ”Fra elev til studerende”. Nogle forbinder ”studerende” med noget positivt, en selvstændigt undersøgende person. Det vil der ikke blive noget som helst af. Reformen lægger i stedet op til, at en studerende er en selvmonitorerende selvevaluator, der kan overvåge egne læringsmaksimering, og ærligt talt: det er altså det stik modsatte af en studerende. Det er ikke engang en elev. I øvrigt er ”en elev” et fint pædagogisk udtryk, som man bestemt ikke bør forlade, og som ikke står i modsætning til at ”studere”, tværtimod.

 

Kritikken?

Har der ikke været protester? Stort set kun fra højrefløjen, som mest har kritiseret det nye humaniora-fag. Enkelte har dog også kritiseret kompetencetænkningen. Men hvorfor samfundets kontakt til oplysning og humanisme er en særskilt højrefløjsinteresse går faktisk over min forstand. Det siger noget om et centrum-venstre i intellektuelt forfald. Måske har det noget at gøre med venstrefløjens begejstring for Ove Kaj Pedersens konkurrencestatsideologi, der jo gør pædagogik til et middel til økonomisk konkurrence; Begejstringen kommer til bl.a. til udtryk i Politiken og hos den dominerende pædagogiske forskning, og regeringsudspillet er en entydig markering i samme boldgade. Venstrefløjen går kun op i firtaller. Stort set ingen kritikere har nævnt målstyringsproblematikken. Min pointe er, at dannelsesopgøret og styringsiveren arbejder sammen.

 

Almen studieforberedelse (AT)

Det sidste emne, jeg vil omtale, er ministerens forslag om at nedlægge det tværfaglige og kompetenceorienterede fag ”Almen Studieforberedelse”, også kaldet AT. Mange bifalder nedlæggelsen, andre begræder den. Min pointe er, at alle bør være kede af det. Lad mig forklare: Først og fremmest er nedlæggelsen af AT rent formel. På det realpædagogiske plan sker der derimod en udvidelse af faget, fordi hele Gymnasiet nu bliver kompetencebåret. Der er derfor ingen grund til at AT-kritikerne glæder sig for AT’s. Desuden radikaliseres faget: Hvor kompetencerne tidligere var knyttet til tværfaglighed og videnskabelig metode, knyttes de nu direkte til generelle ”udfordringer”, som jeg beskrev det ovenfor. Kompetencerne slipper altså alt indhold. De er egentlig ikke mere ”studieforberedende”. De har intet at gøre med universiteter eller professioner, med mindre man da opløser universitetet i samme ånd. Så dem, der er kede af nedlæggelsen af AT, bør altså være kede af det, selvom faget som nævnt radikaliseres og udvides. Hvorfor? Jo, for samtidig med, at der sker en udvidelse af AT, så tømmes AT som nævnt også for metodisk og tværfagligt indhold. AT opløses dermed i sin egen udvidede radikalisering. Det er fagligt set et interessant fænomen, men det er bestemt ikke interessant at være i.

Kort sagt: Man udvider og radikaliserer de dårlige sider af faget, samtidig med at man fjerner fagets pædagogiske muligheder.

 

Konklusion

Sådan kan man ændre alt på 20 linjer uden nogen referencer og tilmed hævde, at man ”styrker faglighed og dannelse”. Jeg synes, man burde tegne en muhammedtegning af undervisningsministeriet. Man kunne også rejse en skamstøtte for ministerens bidrag til at ekskludere dannelse og selvstændighed fra landets skoler og gymnasier og for hendes bidrag til at fjerne næste generations mulighed for at få en videnskabelig, æstetisk og kulturel horisont og dermed dens mulighed for at skabe sin egen fremtid som en del af en levende tradition. Ved siden af skamstøtten  kan der måske stå en lærer med en IT-reklame og nogle “klare resultatmål” i hånden og se beundrende op på den skæmmede minister.

Relateret til firtalsdiskussionen kan man sige det på denne her måde: Først hæver man prisen på økologiske tomater. Derpå putter man rådne kartofler i posen, og til sidst får man alle til at snakke om pris, mens ingen bemærker indholdets råddenskab.

Det hele er en tro kopi af folkeskolelovens proces, resultat og konsekvens, og snart venter pædagogerne og de små børn i børnehaverne på samme ministerielle behandling.

————————————————–

Diverse links:

A: Link til regeringens pressemeddelelse, reformudspil mm.: http://www.uvm.dk/Aktuelt/~/UVM-DK/Content/News/Udd/Gym/2016/Apr/160406-Gymnasieudspil-Fra-elev-til-studerende-klaedt-paa-til-videre-uddannelse

B. Diverse forarbejder til ovenstående tekst med ledsagende links til indlæg, kronikker mm. er samlet i “Facebook-drys 26: April 2016″. De står som “Gymnasiereform 1-32.

C. Analyse af det efterfølgende politiske forlig med tilhørende links mm.

2 tanker om "Analyse af regeringens forslag til reform af gymnasiet"

  1. Hej Thomas. Interessant analyse – jeg følger helt sikkert din tankegang og er meget enig.
    Jeg har bare lige et opklarende spørgsmål, til noget jeg ikke forstår i forhold til din analyse af den tredje kompetence (Den globale kompetence), omkring at den skal ”bidrage til løsninger af globale problemstillinger” hos de studerende.
    I Wolfgangs Klafkis dannelsesteori mener han jo netop at indholdet i dannelsen skal rumme dannelse i det almene medium og derved de epoketypiske nøgleproblemer. Disse nøgleproblemer omhandler jo netop glaobale problemstillinger, og Klafkis tænkning er at eleverne skal dannes til handle (Kilde: W. Klafki: Dannelsesteori og didaktik – nye studier )
    Bunder den ønskede kompetence og dannelsetænkningen ikke i det samme? Og gør det ikke at kompetencen netop bliver et udtryk for almen dannelse ?

    Jeg ved ikke om det bare er mig, der har misforstået noget. Jeg håber derfor du kan hjælpe med en afklaring.

    M.v.h. Cecilie

  2. Jeg helt enig i det sidste, som Cecilie skriver med, at de 4 kompetencer jo er en del af almen dannelsen. Og afskaffelsen af AT er helt fin for mig. Jeg kan godt lære eleverne mit fags metoder, uden at skal have et “ekstra fag” – det er det, som jeg alligevel altid har gjort. Og jeg tør godt at inddrage f.eks. matematik i mine kemi opgaver.
    Man fristes jo til at sige, at gymnasiet idag er hverken eller….. Og husk at almen dannelse ikke kun handler om humaniora, men om at kunne begå sig i det samfund, man lever i – nogle gange omfatter det også de naturvidenskabelige vinkler.

Skriv en kommentar