Samtidsdiagnose, læring og pædagogisk forskning – del 2

For et par uger siden analyserede jeg Lars Henrik Schmidts såkaldte ”Præ-ambel til institutstrukturen ved Danmarks Pædagogiske Universitet”, som han skrev i forbindelse med oprettelsen af Danmarks Pædagogiske Universitet i 2000. Der var to ting, der faldt i øjnene, nemlig manglen på referencer til pædagogisk praksis og den tilhørende lærerhøjskole, som DPU jo skulle afløse, samt funderingen af DPU i en samtidsdiagnostisk filosofi, som er Schmidts egen, og som ledte ham lige lukt i favnen på det ekspanderende læringsbegreb. Et læringsbegreb, der endte med at definere alle fire videnskabelige områder på DPU som læringskoblede.

En af mine studerende i Generel Pædagogik, Lise Sandahl Matthisson, har i forbindelse med en modulopgave i faget Almen Pædagogik gjort mig opmærksom på nogle lignende problemstillinger i en tidligere tekst, som også har interesse i denne sammenhæng.

Det drejer sig om rapporten ”Dansk forskning i pædagogik og uddannelse – en kortlægning af perioden 1994-1999”, som er skrevet af Lars-Henrik Schmidt og hans elev Lars Geer Hammershøj. Da jeg fik rapporten i hænderne, kunne jeg faktisk godt huske den, eftersom den udkom nærmest samtidig med, at jeg blev ansat som ph.d. stipendiat på en af de forskningscentre, som nævnes i rapporten, nemlig Videnscenter for Lærerprocesser ved Aalborg Universitet. Men dengang bed jeg ikke mærke i noget påfaldende, og jeg glemte den hurtigt igen.

Nu har jeg så genlæst den, og ved I hvad? Nu er rapporten fuld af en række påfaldende sprogspil, der så at sige gør klar til DPU’s etablering og til præambel-teksten og faktisk også fører direkte frem til i dag, hvilket jeg dog først vil drøfte i en senere tekst.

Lad os se på den begrebsmæssige konfiguration i 1999-rapporten:

Rapporten er rekvireret af Undervisningsministeriet, og den institution, som påtog sig opgaven, var det daværende Danmarks Pædagogiske Institut (DPI), som var en form for fortrinsvis pædagogisk-psykologisk sektorforskningsinstitution, hvis rødder gik tilbage til 1950’erne, hvor den anvendte psykologi for alvor vandt indpas i pædagogikken, kulminerende med Den Blå Betænkning i 1960. DPI

Lars Henrik Schmidt var blevet direktør for DPI i 1996, hvilket jeg tror kom bag på mange af os dengang, eftersom han jo kom fra en helt anden faglig gren, nemlig idehistorien. Hurtigt satte Schmidt dog sit præg på institutionen, som udover sine almindelige emner oprettede et program for samtidsdiagnose, som jo er Schmidts egen opfindelse. Det vender jeg tilbage til. Rapportens medforfatter, Lars Geer Hammershøj, som i dag er aktiv på mange fronter, er også samtidsdiagnostiker og derfor som allerede nævnt også elev af Schmidt.

En af grundende til, at DPI er interessant, er, at institutionen året efter indgik som en del af DPU sammen med Lærerhøjskolen og Pædagoghøjskolen (som videreuddannede pædagoger). Og det var netop Lars Henrik Schmidt, der blev rektor for DPU. Hammershøj endte også på DPU, hvor han har været siden.

Der står naturligvis mange forskellige ting i rapporten, og man får et fint billede af de institutioner og aktiviteter, der tegnede den pædagogiske forskning på det tidspunkt. Her interesserer jeg mig kun for, hvordan pædagogisk praksis og Danmark Lærerhøjskole tematiseres, og hvordan Schmidt og Hammershøj omtaler deres egen ideologi, hvilket især kommer frem i forbindelse med redegørelsen af forskningsaktiviteterne ved Danmarks Pædagogiske Institut. Hermed får vi et billede af den ånd, som året efter materialiserer sig via den samtidsdiagnostiske strukturering af DPU, som man kan læse om i præ-amblen og andre steder.

Rapporten består dels af en redegørende kortlægning, der sammenfatter forskningsinstitutionernes selvbeskrivelser og dels af en såkaldt systematisk kortlægning, hvor Schmidt og Hammershøj mere selvstændigt forholder sig til situationen. Allerede i den redegørende del, kan man dog fornemme systematikken, for nu at sige det på den måde.

 

1. Opgøret med Danmarks Lærerhøjskole

DLH, der var blevet en akademisk institution i 1963, var præget af et forskningssyn, som knyttede den pædagogiske forskning ret tæt til landets pædagogiske liv. I rapportens redegørende del beskrives DLH’s opgave som følger:

”Centrale områder for DLH’s forskning og udviklingsarbejder er skolens fag og fagenes indhold, forholdet mellem lærere og elever, læreprocesser (og forholdet mellem fag, pædagogik og psykologi), børns og unges opvækstvilkår, skoleudvikling samt skolen som organisation og som kultur og undervisningsinstitution”. (s.39)

Her står der jo undervisning, skole og pædagogik over det hele. Det er Danmarks Læreres Højskole.

Dette fokus underbygges og udvides, hvis man studerer en række af de centrale tekster i forbindelse med DLH’s moderne konstitution i 1960’erne. Her spillede især professor i didaktik og metodik, Carl Aage Larsen, en hovedrolle. Larsen var inspireret af Christen Kold, John Dewey og Wolfgang Klafki, og hans didaktiske model satte filosofi, kultur, indhold og fag øverst. Først længere ned i hierarkiet kom metoden, og allernederst kom ”evaluering”; et hierarki, som i dag er vendt helt på hovedet. Larsen talte også om, at læreren skulle lave selvstændige synteser mellem videnskab og praksis. Dvs. han ønskede selvstændigt tænkende og oplyste lærere. Det syn skulle en række centrale aktører på DPU langt senere gøre radikalt op med.

Efterfølgende, dvs. fra omkring 1980, prægedes også DLH af de nye læringsstrømninger, f.eks. via Jens Rasmussens lektorat i Nordjylland, men den underliggende konstitution bevaredes. Rasmussen fik da også senere en central rolle i opgøret med DLH’s og Carl Aage Larsens tankegang.

I 2001-præamblens centrale passager er DLH ikke omtalt, og DLH-pædagogikken i al dens komplekse essens er derfor ude af DPU’s horisont. DLH kommer i stedet ind som det, systemteoretikerne kalder for en re-entry i form af forkølede karikaturer. F.eks. genopstår den myndige og fagligt orienterede DLH-lærer som den ”privatpraktiserende lærer” i et af den nuværende institutleder Claus Holms aktuelle indlæg om emnet, hvor karikaturen bruges til at argumentere for en systemteoretisk og samtidsdiagnostisk funderet enhedsvidenskab (Holm 2017).

Rapporten fortsætter med at beskrive DLH’s institutstruktur. De er som følger

  • Institut for Biologi, Geografi og Hjemkundskab
  • Institut for Matematik, Fysik, Kemi og Informatik
  • Institut for Humanistiske Fag
  • Institut for Æstetiske Fag og Mediepædagogik
  • Institut for Psykologi og Specialpædagogik
  • Institut for Pædagogik og Uddannelsesforskning
  • Institut for Småbørnspædagogik

Dertil kommer en række tværgående centre, som man selv kan læse om. Pointen er, at DLH har fokus på faglighed, pædagogik, kundskabsudvikling og undervisning i overensstemmelse med eller i omegnen af Carl Aage Larsens tænkning.

DLH’s fundament vurderes dog ikke spor positivt i rapporten. I stedet finder vi blot nogle få kritiske og uargumenterede markeringer. F.eks. kan man læse, at ovenstående beskrivelse af DLH’s forskningshorisont markerer en ”indsnævring af forskningsfeltet” i forhold til det, som åbenbart opfattes som et bredere mål. Det kommer til udtryk i følgende:

”Det er generelt DLH’s opgave at udføre forskning inden for det fagpædagogiske, det almen-pædagogiske og det pædagogiske-psykologiske fagområde. DLH’s lovmæssigt tætte tilknytning til folkeskolen indebærer imidlertid en indsnævring af forskningsfeltet, således at der overvejende bedrives skolepædagogisk i bred betydning som de ovenfor nævnte faglige hovedområder samt det voksenpædagogiske”. (s.39)

Denne sammenkædning af skoletradition og forskning beskrives altså kun som en ”indsnævring”. Lidt længere nede i teksten finder vi samme linje:

”Tilknytningen til folkeskolen er også med til at fokusere forskningsindsatsen mod skoleforhold. Begrænsningen opstår i forbindelse med en række forventninger til DLH fra skoleverdenen om at kunne løse akutte faglige og pædagogiske problemer samt skoleverdens tendens til at fokusere på konkrete praktiske problemer og dens krav om formidling af viden om den skolepædagogiske forskning”. (s.39)

Også her beskrives syntesen af skole og forskning entydigt negativt. Skolen er et sted uden egenværdi, men blot som et sted ”akutte faglige og pædagogiske problemer” og ”konkrete praktiske problemer”, som har brug for ”viden”. Og forskningen på DLH angives ved ”begrænsning” og ”indsnævring”. Vi ender derfor med en form for negativ og lukket symbiose mellem en snæver skole og en begrænset forskning.

Jeg skynder mig at sige, at der meget vel kan have været brug for at udvide DLH’s horisont med mere en klassisk europæisk videnskabelighed, men for det første var den allerede i høj grad til stede rundt omkring, og for det andet bør sådan en udvidelses jo ikke ske uden en refleksion over det værdifulde, som allerede eksisterer. Som teksten står nu, ender vi med en form for afvisning af den institution, som senere bliver en del af DPU’s eget grundlag og dermed også med pædagogisk praksis som sådan. På den måde indstiftes et forhold mellem pædagogisk praksis og læringsforskning, som er fuld af strid og nærighed.

Denne manglende interesse for de pædagogiske synteser og for skolens egenart og betydning, fører forfatterne direkte ind i et forskningssyn, der peger frem mod at kappe tråden til skolens nationale forankring og betydning. Man kan læse følgende:

”Der er på DLH generelt ikke formuleret en publikations- og formidlingsstrategi, men hensynet til den danske skoleverden har vejet tungere med hensyn til publikations- og formidlingsstrategien end hensynet til den enkelte forskers kvalificering i internationale forskningsmiljøer. Endelig er det karakteristisk for meget af forskningen i relation til folkeskolen, at den – grundet Nordens særegne skole- og socialpolitiske forhold – kun i et beskedent omfang finder publikationsmæssig interesse uden for vor egen kulturelle kreds”. (s.39)

Rapportens forfattere tegner altså et billede af et lukket forskningsmiljø, som kun tænker i at løse ”akutte problemer” i en nærmest intellektuelt formummet pædagogisk sektor. Med det syn på praksis, er der kun ét svar for forfatterne, nemlig ”forskningsstrategier”, som sender tanken væk fra skolen og den pædagogiske og nationale praksis. Jeg kan forsikre læseren om, at dette grundsyn stadig hersker på DPU. For få år siden blev der netop vedtaget en ”forskningsstrategi” efter præcist den tankegang, som kommer til udtryk i citatet.

Endelig vil jeg sige, at det er interessant at se, hvordan rapportens forfattere hele tiden taler om, at DLH arbejder med fag og mål. De glemmer helt, at et centralt aspekt af DLH’s horisont ikke blot er ”mål”, men også ”formål”. Det ser man tydeligt i Carl Aage Larsens arbejde. På den måde ender rapporten i en afvisning af DLH-relateret pædagogik, både fordi man glemmer ”formål” og formålenes forbindelse til dansk tradition, international reformpædagogik og tysk didaktik, og fordi man taler om skolen som en ”begrænsning” for forskningen, der selv dermed begrænses.

Der er vel at mærke ingen markører i en anden normativ retning, som ministeriets embedsmænd kan tænke over, når de læser rapporten.

 

2. Samtidsdiagnosen

Schmidts og Hammershøjs egne synspunkter kommer ind på forskelige måder. Lad os se lidt på det:

a.

Hvor DLHs forskning altså beskrives som begrænset og nationalt lukket uden egenværdi, så kan man læse følgende om DPI, som Schmidt jo er direktør for:

”Overordnet kan DPI’s forskning siges at spænde fra børnelivsforskning over forskning om uddannelsesliv til ældreforskning og angå alle de pædagogisk relevante vidensformer (psykologi, antropologi, sociologi og filosofi” (s.34).

Der er ingen smalle steder og ingen ”begrænsninger”, selvom “relevanskravet” burde have givet anledning til en kritisk “begrænsning”. Bemærk også, hvordan ”alle de pædagogisk relevante vidensformer” i parentesen angives at være netop de faglige områder, som DPU året efter konstitueres ved. Derimod er DLH’s temaer, dvs. didaktikkens og skolens forbindelse med samfundets kultur og filosofi, konsekvent bortdefineret.

Schmidt og Hammershøj ender med at fremhæve en række ydre videnskaber, som skal være ”relevante”. Og relevante for hvad? Ja, det kan man læse om i præamblen, som jo skrives året efter: De skal være relevante for ”læring”. Der gøres klar til, at videnskaberne bliver til metoder for en opløst pædagogik. Det har formodentlig ikke været Schmidts intention, men begreberne har deres egen tvingende bevægelser. Dermed bliver det muligt at etablere en decideret enhedsvidenskab, hvorved vi ender ud i DPU’s aktuelle syn på sagerne, som jeg vender tilbage til i et senere indlæg.

 

b.

Derefter følger en række grundige beskrivelser af DPI’s forskellige forskningsområder, som er langt mere detaljerede og glade end de tilsvarende forsøg på at skrive om DLH.

F.eks. kan man læse, at DPI også beskæftiger sig med ”den teoretiske og almene pædagogiks områder” (s.37). Hvad mon det er? Jo, det er handler om ”teoriudviklingsprogrammet socialanalytik, som skal bidrage til funderingen af en human socialvidenskab og social humanvidenskab”. Der omtales ikke andre tilgange. Den almene pædagogik identificeres simpelthen med ”socialanalytik”, som slet og ret er et andet ord for samtidsdiagnosen. Det er altså Schmidts og Hammershøjs egen kæphest, der udgør “almen pædagogikken”. Vel at mærke en kæphest, som afviser DLH’s temaer, og selv efterfølgende bliver det analytiske udgangspunkt for DPU’s struktur og ånd.

Det er tankevækkende, at DPI beskrives så ideologisk og positivt, eftersom det er angivet, at der på institutionen kun er lavet 269 publikationer i perioden. DLH har ifølge rapporten derimod 1249 publikationer. Altså ca. 5 gange så meget, selvom der kun er ansat dobbelt så mange som på DPI. Schmidt og Hammershøj tilføjer da også med det samme ud for angivelsen af de 1249 og faktisk også flere andre steder: ”heraf mange mindre artikler”.

 

c.

Hvor DLH-forskningen altså betegnes som ”begrænsende” og skole-mumificeret, så omtales Schmidts egen institution DPI anderledes positivt og endda lige så fyldigt, selvom DLH jo er langt vigtigere fra en pædagogisk synsvinkel. F.eks. står der, at

”DPI har stået for en række omfattende læseundersøgelser”, og lidt senere kan man læse, at ”DPI står derudover for omfattende internationale undersøgelser af undervisningen i matematik og naturfag (TIMMS)”. (s.35)

Så 2 x omfattende! Desuden er der ikke grænser for, hvor nyttig man gør sig i forhold til ”anvendt forskning i læsning og stavning”. Og selvom DLH faktisk er med i flere af disse projekter, omtales DLH’s konkrete nytte ikke.

Man kan også læse om ting og sager, som DPI gør, som DLH åbenbart ikke gør. F.eks. i følgende reklameindslag:

”DPI bedriver ”relevant forskning” inden for det pædagogiske felt: Hermed menes generelt forskning, der producerer viden, der er relevant for den pædagogiske praksis og for praksisfeltets interessenter. Som sådan er den pædagogiske forskning på DPI såvel pluralistisk og pragmatisk som anvendelsesorienteret og grundforskningsorienteret.” (s. 34)

Så altså 2 x omfattende + pluralistisk, pragmatisk, relevant, anvendelsesorienteret og grundforskningsorienteret!…. og helt uden begrænsninger og indsnævringer etc.

 

d.

DLH’s metodiske tilgang angives blot kort og tørt som følger:

”Metodemæssigt er DLH, hvad den empiriske forskningstilgang angår, overvejende kvalitativt orienteret” (s. 40).

Derimod kan vi læse følgende om DPI: ”Metodetilgangen er såvel teoretisk (inklusive metode- og teoriudvikling) som empirisk af både kvalitativ og kvantitativ art (blandt andet i form af omfattende spørgeskema-undersøgelser)”

Hovsa! Der var det der sørme igen, det der ”omfattende”.

 

3. ”Logiske systematikker”

Endvidere er det værd at hæfte sig ved en såkaldte ”perspektiveret kortlægning”, som man kan læse i rapportens slutning (s. 83-85). Her foretages en ”vidensmæssig opsummering” og en ”alsidig opsummerende perspektivering” med udgangspunkt i ”logiske systematikker”, som vel at mærke struktureres efter samtidsdiagnostiske anti-DLH-principper, dvs. med overskrifterne ”Pædagogisk psykologi, pædagogisk sociologi, pædagogisk antropologi og pædagogisk filosofi”.

Til sidst tilføjes så en sidste ”logisk systematik”, der kaldes for ”pædagogisk teknologi”, som blandt andet ”fagpædagogisk forskning” og ”skolefagsdidaktik” hører under. Så pædagogik, fag, skole og didaktik er nu re-defineret som ”pædagogisk teknologi”. Dermed er Carl Aage Larsens emner reduceret til det, han selv havde allernederst i sit didaktiske hierarki (uden på nogen måde at mene at metodespørgsmålet var ligegyldigt). På den måde gøres igen klar til DPU’s struktur året efter, og vi får en forvarsling af den kraftige ligegyldighed overfor ”fag skole og didaktik”, som i første omgang slet ikke kunne finde plads i Schmidts DPU-systematik. Først efter protester blev der dannet et ”Institut for curriculum-forskning”, hvis blotte navn – altså ordet ”curriculum” – i sig selv er et tegn på opgør med DLH (hvor ”didaktikken” stod centralt). Dette “curriculum-institut”, hvis rester i dag udgøres af kandidatuddannelsen i Generel Pædagogik, er altså forbundet med udtrykket “pædagogisk teknologi”, som altså er en anden “logik” end de fire videnskabelige discipliner, der skulle kobles til læring. Denne reduktion af pædagogik til teknologi skulle senere få store konsekvenser, i forbindelse med at systemteorien blev DPU’s dominerende ideologi fra 2008 og til i dag.

Til sidst i rapporten gentages hele den generelle pointe. Vi får at vide, at den pædagogiske forskning mangler “grundforskning i almindelighed og teoretisk pædagogisk forskning i særdeleshed” (s.90). Den mangler begrebsafklaring, præcisering af forskningsfeltet og strategier. Grunden til dette behov er, står der, at der er kommet en større efterspørgsel efter rekvireret forskning, selvom det er lidt uklart, hvem det er, der efterspørger “teoretisk pædagogisk forskning”?

Derefter kommer så den normative markering. Der er nemlig to grunde til at dette ”problem” er opstået, altså at der ”mangler grundforskning og teoretisk pædagogisk forskning….etc..)

For det første er der et ”grundforskningsefterslæb”, hvilket er korrekt, selvom det da for filan ikke kan klares med samtidsdiagnosen og et opgør med grunden selv.

Og så følger en centrale pointe: ”Af andre grunde til denne mangel kan nævnes forskningens traditionelle tilknytning til den pædagogiske praksis og dennes krav om anvendelsesorienteret forskning og formidling”.

Så den pædagogiske forsknings store problem er altså, at forskning og praksis er forbundet i kultur, filosofi og formål? I stedet skal vi have noget samtidsdiagnose og nogle videnskaber som er reduceret til læringsmetoder.

Det er ånden. DPU’s ånd. Den ånd som stadig taler.

 

Referencer:

Hammershøj, Lars G. & Schmidt, L-H. (1999). Dansk forskning I pædagogik og uddannelse – en kortlægning af perioden 1994-1999, København N: Danmarks Pædagogiske Institut. (Jeg ville gerne uploade rapporten, men filen er for stor. Jeg vil gerne sende den til interesserede)

Første del af denne blog, dvs. analyse af præamblen fra 2000: http://www.thomasaastruproemer.dk/samtidsdiagnose-laering-paedagogiske-forskning-del-1.html

En tanke om "Samtidsdiagnose, læring og pædagogisk forskning – del 2"

  1. Lige skimmet teksten. Fremragende interessant er det umiddelbare indtryk. Lars H. S. har jeg altid betragtet som det rene blålys. Masser af snak uden konkret indhold – ‘filosofisk’ ha, ha. Dertil kommer det opportune. Jeg kan huske, da politikerne på et tidspunkt ønskede en udvikling, hvor eleverne skulle flyttes mere rundt ift. at være hos faste lærere – så gik LHS ud offentligt og argumenterede for, at elevers utryghed var en god ting (ca.).

    Men dette her!

    “Her spillede især professor i didaktik og metodik, Carl Aage Larsen, en hovedrolle. Larsen var inspireret af Christen Kold, John Dewey og Wolfgang Klafki, og hans didaktiske model satte filosofi, kultur, indhold og fag øverst. Først længere ned i hierarkiet kom metoden, og allernederst kom ”evaluering”; et hierarki, som i dag er vendt helt på hovedet. Larsen talte også om, at læreren skulle lave selvstændige synteser mellem videnskab og praksis. Dvs. han ønskede selvstændigt tænkende og oplyste lærere.”

    Og så dette her… “Det syn skulle en række centrale aktører på DPU langt senere gøre radikalt op med.”

Skriv en kommentar