Samtidsdiagnose, læring og den pædagogiske forskning – del 1

Jeg har tidligere – blandt andet i bogen Uren Pædagogik – drøftet samtidsdiagnosen og dens uheldige konsekvenser for både pædagogisk teori og praksis. Jeg har dog ikke drøftet bevægelsens store indflydelse på dansk pædagogisk forskning. Det vil jeg råde bod på, både i nærværende og i en række opfølgende indlæg. Mit mere overordnede projekt er at finde en forklaring på, hvorfor pædagogik stort set er forsvundet ud af pædagogisk forskning til fordel for ”læring”, og dette indlæg indgår som en del af denne undersøgelse.

DPU blev skabt af samtidsdiagnosens grundlægger, Lars Henrik Schmidt, som var universitetets første rektor fra 2001 til 2008. Schmidt opbyggede universitetet i fire institutter med tilhørende fagområder, nemlig pædagogisk antropologi, pædagogisk psykologi, pædagogisk sociologi og pædagogisk filosofi.

Derudover samledes den gamle lærerhøjskoles aktiviteter i et såkaldt ”Institut for curriculumforskning”, som fik ansvaret for uddannelsen i Generel Pædagogik. Efter sigende efter hård kritik fra de gamle lærerhøjskolemiljøer og vist også fra politiske kredse, som synes, at Schmidts indledende udspil var for “videnskabeligt”, eller hvordan man nu skal udtrykke det Hvorfor lærerhøjskole-miljøerne gik med til udtrykket ”curriculumforskning”, som i 2005 var det samme som at sige ”anti-didaktik”, skal jeg ikke præcist kunne sige.

Senere ændrede man institutstrukturen. Det sørgede efterfølgeren Lars Qvortrup for. Qvortrup kom dog ikke igennem med en ændring af faktultetets (som det nu var blevet til) uddannelsesportefølje, før han måtte fratræde i 2011. Derfor har vi i dag en langt mere uigennemskuelig faglig/organisatorisk situation end ved Schmidts tiltrædelse.

I Schmidts bog Om Respekten fra 2005 kan man læse nærmere om alt dette, både rundt omkring i de forskellige kapitler, men ikke mindst i en såkaldt ”præambel til institutstrukturen ved Danmarks Pædagogiske Universitet” (s. 341-360), som jeg vil kigge lidt på nedenfor.

Nu er Schmidt jo en kompleks tænker, og der står mange ting i bogen. Min analyse peger dog på det, som jeg mener er en overordnet tendens i bogen, nemlig en form for nednormering af pædagogik til fordel for en begyndende overophedning af læringsbegrebet. Det vil jeg nu sandsynliggøre. Vi er i en form for filosofisk arketypeversion af 2005-pædagogik. Læringsideologiens højeste niveau i de år.

 

A. Første nednomering

Kernen, som alle DPU’s fem institutter omhandler, angives at være ”det pædagogiske forhold”. Dette forhold tematiseres i sidste ende – efter lidt frem og tilbage – i rene læringstermer:

”Da læring er ved at blive synonym med udvikling, og undervisning og omsorg ikke længere er to helt adskilte forhold, kan vi generaliserende, men ikke identificerende, sige, at læreprocesserne tilskikkes i et læringsmiljø, hvor der udvises en læringsadfærd” (s. 343.) (kursiv i original)

Så sagens kerne er læring, som også omfatter de traditionelle omsorgsfag (dagtilbud, socialpædagogik mm.). Schmidt angiver et urørligt og ubetvivleligt vilkår, som han så efterfølgende forsøger at agere i. Han ærgrer sig lidt en gang imellem – et “desværre” her og der – men han accepterer det i en meget grundlæggende forstand, og der er ingen systemetatisk læringsteoretisk kritik i bogen.

 

B. Anden nednormering

DPU tager som allerede nævnt udgangspunkt i fire kendte videnskabsdiscipliner – psykologi, sociologi, antropologi og filosofi – som arbejder ”with a twist”, dvs med en pædagogisk anledning (f.eks. s.343). Schmidt markerer ganske vist et ønske om at dette ”twist” skal udvikle sig, men det bliver på ideplanet (som personens selvoverskridende dannelse), og med den første nednormering i tankerne, bliver det læring og ikke pædagogik, der kommer til at svinge taktstokken.

Pædagogik ender dermed som et ‘læringstwist’, en markering, der stadig præger hele DPU dybt efter min mening. Selv i dag har de ledende kredse store problemer med dette ”til-læring-reducerede-twist”, og reduktionen af pædagogik til en anledning, som videnskaben skal appliceres på, spiller også en rolle på mange niveauer.

 

C. Tredje nednormering

Den femte, overskydende, disciplin blev som nævnt ”curriculumforskningen” (s.344ff). Denne markeres i præ-amblen i et direkte opgør med ”didaktik”, hvorved det generelle fokus bliver på myndighedsbetjening og interventions-udbytteforskning. Et fokus som efter Schmidts afgang i 2008 udviklede sig katastrofalt og nærmest ”servilt” (for nu at bruge et af Schmidts egne udtryk). Hele distinktionen mellem curriculum og didaktik, som har spillet en kæmperolle i den pædagogiske forskning, arbejder direkte under disse tekstpassager.

 

D. Fjerde nednormering – de fire discipliner

De fire pædagogiske discipliner har selv en samtidsdiagnostisk begrundelse. Det fremgår af s. 116, herunder note 120. DPU er simpelthen en samtidsdiagnostisk essens med rod i 1980’ernes idehistoriske miljø i Aarhus, som var præget af Althusser, Nietzsche, Foucault, Marx og Freud. Schmidt var en af de centrale figurer i dette miljø, men da han ikke fik et professorat, blev han i stedet leder på det nu DPU-opslugte “Danmarks Pædagogiske Institut”. Dermed var karrieresporet lagt ind i en pædagogisk verden. Det er i al fald sådan, jeg har forstået det. Professoratet gik i stedet til Hans Jørgen Schanz, som sammen med højskoleforstanderen, Jørgen Carlsen, er de to fra det gamle miljø, som mest effektivt har tematiseret ånd og dannelse, vel at mærke med fuld inddragelse af kulturhistorien, i modsætning til Schmidt, som blev i sin egen version af de gamle althusserske kategorier.

Lad os se lidt på de fire discipliner, der ligesom curriculum-forskningen alle tenderer mod at ende i lærings-kategorien (s. 346-352):

 

1. Psykologien

Både psykologi og sociologi beskrives som discipliner, der ”hylder eksakt-empiriske måle- og dokumentationsidealer”. Psykologi er decideret ”studiet af læringsadfærd”. Efterfølges ridses ganske vist nogle andre emner op, men de får ingen begrundelser. Fokusset beskrives som ”individuation”, og den videnskabelige horisont angives  som ”test og testudvikling”. Psykologien skal bidrage til ”policy” på følgende måde:

”Perspektivets bidrag til ’policy’ er at tegne baggrunden for en læringspolitik, altså give mulighed for at evaluere kvalitet i den pædagogiske intervention i henhold til dens effekter”. (min kursivering, TAR)

Kort sagt: Psykologi handler om ”læringsadfærd” og ”læringspolitik”.

 

2. Sociologien

Sociologiens ”aktuelle tyngdepunkt” angives at være ”uddannelsesøkonomi, da uddannelse ved årtusindeskiftet i højere og højere grad ses som en investering frem for en kvalifikation af arbejdskraften end som kulturperpetuering”.

Sociologiens “bidrag til policy er at tegne baggrunden for en uddannelsespolitik, der kan vurdere, hvorvidt de humane ressourcer og de økonomiske ressourcer anvendes optimalt”.

Og i forhold til ”twistet”, altså pædagogikken, som jo konciperes som ”læringsadfærd”, får vi at vide, at sociologien primært vil bidrage til ”indsigt i de sociale baggrundsfaktorers betydning for læringsadfærden og for en succesfuld omsorgsstrategi”.

Så igen står ”læringsadfærd” centralt og endda sammen med ”uddannelsesøkonomi”. Læseren indvender måske, at Schmidt jo også nævner ”omsorg”, men her må vi huske på, at omsorg og læring under punkt 1 blev samlet under læringsbegrebets generaliserede overhøjhed. Omsorg kan derfor ikke komme i kontakt med f.eks. børnehavetraditionen for alvor.

 

3. Antropologien

Indledningsvist tematiseres den pædagogiske antropologi ret bredt og fornuftigt, men så snart Schmidt bliver konkret, går det galt. Han udpeger det “aktuelle tyngdepunkt” til at være en ”undersøgelse af, hvad overgangen til et mere multikulturelt samfund (eller i det mindste multietnisk samfund) vil betyde for det pædagogiske forhold” (min kursivering, TAR).

Dette emne er naturligvis vigtigt, men jeg tror ikke, det er en god i det at udnævne det til det vigtigste område – endda under ”multikulturalismens” hat – det må jeg indrømme. Det bliver alt for snærende og ideologisk i forhold til de sociale og kulturelle processer, der rent faktisk finder sted.

Og hvad er ”det pædagogiske forhold”, som er citatets afhængige variabel? Ja, det følger i næste sætning: ”Den pædagogiske antropologi studerer læreprocesserne i den pædagogiske arena (læringsmiljøet og læringsadfærden)…” (min kursivering, TAR).

Og igen til sidst med samme pointe: ”Perspektivets bidrag til at fremme kvaliteten i det pædagogiske arbejde vil – ud over ny erkendelse – være indsigten i de gruppedynamiske dispositioners og materielstrukturens betydning for læringsadfærden” (min kursivering, TAR).

Så også den pædagogiske antropologi bindes op på læringsbegrebet.

 

3. Filosofien

Den pædagogiske filosofi reduceres først til ”idehistorie”, som sættes i modsætning til ”begrebs- og filosofihistorie”. Dernæst reduceres idehistorien til ”samtidsdiagnose”, som jo er Schmidts egen ”kæphest”. Grunden til min sarkasme her, er at Schmidts elev, Jens Erik Kristensen som institutleder i 2010 slet og ret forsøgte sig med en nedlæggelse den pædagogiske filosofi, som skulle erstattes af hans egen samtidsdiagnose. Det var under Qvortrups systemteoretiske ledelse, og Qvortrup er bestemt heller ikke nogen elsker af den pædagogiske filosofi. Schmidt støttede vist nærmest Kristensens initiativ, så vidt jeg husker. Det var ikke et kønt syn, for at sige det mildt. Mig bekendt har ingen beklaget.

Efterfølgende endte bacheloruddannelsen i uddannelsesvidenskab med at være stærkt præget af samtidsdiagnostisk og vidensøkonomisk tankegods. Den fik en anden Schmidt-elev som leder, nemlig Lars Geer Hammershøj. Hammershøj skrev skarpe læserbreve i Information, som kritiserede Peter Kemp i forbindelse med dennes forsvar for pædagogiske filosofi i foråret 2010.

Schmidt har faktisk en interessant firdeling af den pædagogiske filosofi. Han skelner mellem ”pædagogers spontane filosofi”, som viser sig i pædagogernes ”praksis”. Dernæst kommer ”samfundets og epokens almindelige syn på sagen”. Den tredje del er en drøftelse af, hvilke emner, det er filosofisk relevant at inddrage i pædagogikken, og den sidste del angår dannelsens idehistorie.

Der er to grunde til, at jeg nævner disse fire momenter. For det første er det jo godt, at Schmidt overhovedet nævner praksis som en selvstændig del af filosofien, selvom det så alligevel er kritisabelt, fordi perspektivet går totalt i glemmebogen efterfølgende. På den måde reduceres ”praksis” til ”spontanitet”, og herfra er der ikke langt til, at praksis bliver til mavefornemmelser, synsninger mm, som det f.eks. sker hos KL og i hele skolereformens tankegods, hvorefter hele evidens- og styringsvokabularet kan arbejde frit.

I den aktuelle udgivelse ”Pædagogikkens Idehistorie”, er praksis næsten helt ude af billedet – selv lockouten i 2013 forties – og resten af filosofien reduceres til OECD’s læringssyn. Kapitlet er, vil jeg tro, fortrinsvist skrevet af Schmidts elev, Jens Erik Kristensen, hvis uheldige rolle i sagen jeg allerede har nævnt. Kristensen er for tiden særdeles aktiv i promoveringen af sine dannelsesanalyser. Han talte både på Sorø-mødet og på Ryslinge Højskoles lærer-møde, og i sidste nummer af de frie grundskolers blad var han inviteret som dannelsesekspert sammen med en anden Schmidt-elev, Stefan Hermann, som iøvrigt også deltog både på Sorø og i Ryslinge.

Samtidsdiagnosen kan simpelthen ikke se pædagogisk praksis, og jeg er ikke bekendt med en eneste undtagelse, måske bortset fra Søs Bayer. Det er derfor, den så let kobler sig op på systemteorien og på policy, som har den mere eller mindre eksplicitte ambition at afvikle pædagogik som selvstændig praksisform. Her finder vi en central grund til, at der altid, så længe DPU er DPU, vil være en form for konflikt mellem pædagogisk praksis og en videnskab, der ikke kan se praksis.

Schmidt skriver efterfølgende, at pædagogisk filosofi har ”læringsmiljøet på afstand”. Men umiddelbart efter skriver han at ”perspektivets  bidrag til fremme af kvaliteten i det pædagogiske arbejde vil – ud over ny erkendelse – være indsigten i de mellemmenneskelige udviklingsformer og deres betydning for læringsadfærden” (min kursivering, TAR).

Så igen havner vi ved ”læringsadfærd”, nu blot ”på afstand”, og så er vi jo langt fra det med ”intuitionen”, der som sagt også glemmes.

 

E. Konklusion

Til sidst drøftes forholdet mellem de fire perspektiver. Her havde jeg faktisk regnet med, at Schmidt ville formulere sig i termer som strid, kamp og uenighed. Men det gør han ikke. Han taler i stedet om mosaik, komplettering, komplimentering og ensembler; altså i nærmest kumulative og funktionaliserede termer. Andre steder i bogen, f.eks. i kapitlet ”Universitets ide”, lægges der dog vægt på ”kappestriden”. Men denne strid er uden kulturel og eksistentiel alvor. Den er ”legende”, og alle skal gøre hinanden bedre. Alle bidrager til optimering af læringsadfærd.

Imens Schmidt skriver dette, er der fuld drøn både på de teoretiske og politiske tegninger af læringsbegrebet og dets mere præcise fremtidige funktion. Men Schmidt har ingen konkret kritik. Hans små ærgrelser mangler adresse. Han er idehistoriker og strukturalist og mangler derfor sans for politisk og pædagogisk kritik. Hans filosofi opsluges af det, han kritiserer.

Så hvad er konklusionen? Den er følgende: Først reduceres pædagogik til et ”twist”. Derpå reduceres ”twisten” til læringsadfærd. Derpå har man skabt et DPU med en genstand, læringsadfærd, der vender tilbage som en rest fra den oprindelige udelukkelse og afviser pædagogisk praksis som sådan.

Så allerede fra 2001 bør man derfor tale om Danmarks Læringsuniversitet.

 


 

PS: Noter til senere brug:

Andre steder i bogen forstærkes denne overordnede tolkning. Allerede på s. 9 angives det, at pædagogikken ikke duer. F.eks. hedder det, at ”det er pædagogikkens succes, som skaber pædagogikkens problemer”. Pædagogik giver kun problemer. De klassiske pædagogiske og dannelsesmæssige dyder omtales slet ikke.

Vi får også at vide, at

”Det pædagogiske perspektiv er forrykket. Fra undervisning til læring, og fra omsorg til udvikling, hvilket tilgodeser en libertinær pædagogik”.

Der stilles ikke spørgsmål til tesen om ”undervisning til læring”, som i dag nærmest latterliggøres mange steder. Det godtages bare uden videre. Ja, det hedder sig endda, at fagene ”lakker mod enden” (s. 312), og at ”læringsdiskursen har pensionereret den didaktiske vinkling af det pædagogiske forhold”.

Den omtalte ”libertinære pædagogik” er samtidsdiagnosens svar på det postulerede vilkår. Den handler om “at have det godt, mens samfundets værdier reproduceres” (s. 366); et syn der er helt uden pædagogisk tingslighed, og som derfor kan spadsere direkte ind i den blanding af konkurrencestat og positiv psykologi, som etableredes sideløbende, og som senere DPU-ledere spillede en central rolle i at promovere på forskellige måder. Endelig er det værd at hæfte sig ved, at undervisningsbegrebet er stort set fraværende i Schmidts tekst. Vi er i horisonten ”fra undervisning til læring”, som mange kommuner og konsulenter kunne kører videre med i en form for mekaniseret samtidsdiagnose.

Samme linje ser man, når Schmidt skriver, at samtidsdiagnosen vil tilbyde pædagogikken den filosofi, som pædagogikken fortjener som ”samfundets tjener”. Men det er dog en helt forskrækkelig og systemaffirmativ ide på alle måder at tale om “samfundets tjener”. Samfundet essentialiseres jo helt urimeligt ved sådanne markeringer. Pædagogikken skal være en aktør og ikke en tjener. Vi ser samme tendens i Jens Erik Kristensens aktuelle behandling af skolens formål i det nyeste nummer af KVAN, hvilket jeg har analyseret på Facebook.

Den uheldige essentialisering forstærkes ved kontante og slagkraftige udtalelser som, at ”vi er dømt til udvikling” (f.eks. s.338) osv. Disse neo-nietzscheanske brokker popper op igen og igen i den samtidsdiagnostiske tilgang. Alting består af kræfter, der har ‘vilje til dit og dat’, og alting har en “genkomst” osv..

I kapitel 3, ”problematikken under konstruktion”, kan man se, hvordan Schmidts kritiske syn på pædagogik (”pædagogikkens problemer er pædagogikkens”) er dybt forbundet med den franske strukturalistiske kommunist, Louis Althussers, filosofi. Det nævner jeg, fordi konkurrencestatsteorien har samme rod. Ove Kaj Pedersen refererer da også kraftigt til samtidsdiagnostiske tilgange i sin skolepolitiske analyser. Kommer man fra den omegn er både verden og subjektet låst. Det giver pædagogikken meget vanskelige livsvilkår. Schmidt mener så, at hans libertinære pædagogik og et selvoverskridende personskab kan redde os fra selvdannelsens ”forfaldsform”, som angives som ”livslang kompetenceudvikling gennem læring”. Min pointe er, at Schmidts selvdannelse passer tip-top i hose, til forfaldsformen selv. Schmidt forbereder og bekræfter dermed sin egen forfaldsform med sin teori. Vi er jo ”dømt” til forfaldsformen, som inkluderer Schmidts libertinære selvdannelse..

Endelig vil jeg sige, at Schmidt i en lang fodnote nr. 391 kritiserer Løgstrup for at bruge ”tillid”, som etisk grundkategori. Schmidt foreslår i stedet ”distillid”, en slags ”vær beredt”. Nu mener jeg faktisk, at Schmidt har en pointe her, men dog ikke som et decideret alternativ til ”tillid”, som i dansk pædagogik mindst siden Grundtvig har stået centralt, hvilket Løgstrup sådan set blot bekræfter sammen med et utal af statistikker om sagen. Schmidt ender i et opgør med den nationale tradition, og hans begreber siver lige hen til systemteorien og vidensøkonomien. Hvordan distillid og tillid spiller sammen er en helt anden sag.

 

Referencer:

Schmidt, L-H. (2005). Om respekten, Emdrup: Danmarks Pædagogiske Universitetsforlag.

Rømer, T. A. (2011). “Dansk pædagogisk i fald og bund”, i Rømer, T. A., Brinkmann, S. og Tanggaard, L. (red.). Uren pædagogik, Århus: Klim.

Skriv en kommentar