Tale til kandidater i pædagogik ved Aarhus Universitet

Festtale til årets dimittender på Institut for Uddannelse og Pædagogik (DPU), d. 31. oktober 2013 ved Thomas Aastrup Rømer

Først og fremmest tillykke til jer alle sammen. Det er dejligt med et lille rituelt arrangement. Da jeg selv blev kandidat på Statskundskab i 1993 fik vi blot et brev fra ”registraturen”, som det hed, med en kort og formel angivelse af specialekarakteren med tilhørende klagemuligheder. Der var ingen hvidvin, saltstænger eller velklædt selskab i det hele taget, men kun de øl vi kunne skrabe sammen til i vores hyggelige kantine. Det var dengang – heldigvis. I dag samler man folk ordentligt, og nu er I samlet, og jeg vil sige: Hjerteligt tillykke med diplomet og med, at I nu har papir på, at I er knyttet til og vævet ind i den pædagogiske videnskab og tænkning i al dens magt og herlighed.

 

1. Indledende bemærkninger

I september 2010 sad jeg nede i Aarhus Universitets sø-auditorier i forbindelse med modtagelsen af vores nye kandidatstuderende på DPU. Nogle af jer sad der formodentlig også? Den daværende dekan skulle holde en introduktionsforelæsning. Jeg troede, han ville fortælle om pædagogikkens og videnskabens fantastiske verden og om, hvilken kolossal betydning denne verden har haft og stadig har på vores kultur. Jeg troede med andre ord, at I skulle indvies.

Men i stedet for indvielse tegnede forelæseren en kæmpestor graf over Danmarks placering på Pisa-listen, og hele forelæsningen handlede herefter om, hvordan pædagogikkens og forskningens primære opgave er at løfte Danmarks placering på grafen. Der var ingen kærlighed, ånd eller sans for vores fags 2500 års gamle historie. Der var kun teknik, og jeg blev, må jeg indrømme, trist stemt på mit fags vegne.

Det var en af grundene til, at jeg dengang gik og skrev om, at vi var gået fra at have et DPU, altså et Dansk Pædagogisk Universitet, til at have et AUDEM. AUDEM står for ”Asiatisk inspireret Udviklingscenter for Didaktisk Evidens og Myndighedsbetjening”, og det var jo også lidt grimt og firkantet sagt, og så alligevel ikke helt, for alle skulle jo til Singapore, Korea og Kina dengang og vist nok også stadigvæk, mens de taler den danske pædagogiske tradition ud i grøftekanten. Men nu er jeg blevet bedt om at holde en kort festtale for jer alle sammen, så nu kan jeg råde lidt bod på den pågældende mellemleders mangler og i stedet tale på vegne – ikke af OECD og PISA-listen – men af de næsten evige discipliner og traditioner, som I nu er – ja indviet i, nemlig videnskab og pædagogik.

 

2. Videnskab og det globale universitet

En af verdens førende pædagogiske tænkere, hollænderen Gerd Biesta, skrev i 2011 en artikel, der hed ”How Useful should the University Be?” Her taler han om ”The crisis in higher education” – og om et ”global university”, der kun går ”derhen, hvor alle andre går, men eftersom alle gør det samme, så går systemet ingen steder”. ”Fordi det globale universitet ikke står for noget, løber det en risiko for at falde for alt muligt”, siger han. Men hvad er det, som alle løber efter? Det er ranglisteplaceringer på den ene eller den anden liste eller politisk fastsatte operative måltal, og hvis universitetet scorer point, så taler man om ”verdensklasse”. Men man tager ikke selv stilling til om ’det ønskværdige, altså ’verdensklassen’, selv er ønskværdigt’. Universitetsranglisterne angiver nogle kriterier, som nogen opfatter som ønskværdige, men alt for få drøfter, om ”det ønskværdige er ønskværdigt”. Resultatet heraf er, at alle universiteter kommer til at ligne hinanden, selvom ingen rigtig har taget stilling til, om denne enshed er ønskværdigt i en bredere og mere funderet sammenhæng.

Biesta siger derudover, at krisen også er en ”undervisningskrise”. I undervisningen på ”det globale universitet” satses i overvejende grad på det, som erhvervslivet eller studerende eksplicit ønsker, som giver gode evalueringer, og som øger gennemførselsprocenten. Man lægger dermed undervisningen under ønsker og krav, der ikke er begrundet i universitetet eller faget selv. Med dette fokus på ”klare mål”, ”ønsker”, ”krav” og ”rettigheder” glemmer man imidlertid, hvad de studerende dannelsesmæssigt, det vil sige mere grundlæggende, har behov for; et behov de studerende ikke selv kan kende til, fordi det, altså behovet, kun kan vise sig i uddannelsesprocessen selv. Behov er i Biestas perspektiv ikke noget, man har fra starten, men noget man finder undervejs i brydsomme, emotionelle, men selvfølgelig også rationelle processer, der er knyttet til undervisning, dvs. til de faglige traditioners fjerne og frie torden, der samler og skiller. Et ægte uddannet behov er uddannelsens mål og ikke dens udgangspunkt. Det globale universitet har dermed den effekt, at det ”afviser undervisningens mulighed”. Det bliver ”un-educational”, ja ligefrem ”anti-educational”, siger Biesta.

Han siger endda, at det globale universitet smyger sig om os og gærer inde i vores handlinger og bliver til en form for ’selvfølgelig fornuft’, der bemægtiger sig vores sprog, fornuft og følelse. Det globale universitet er altså ikke bare noget, som politikerne vedtager. Nej, der er inde i os. Det er vores ”indre modstander”, som han siger.

Derpå gennemgår han en række idealtypiske universitetsmodeller, som har det til fælles, at de har dannelse og det fælles bedste som deres formål. Han taler især om Wilhelm von Humboldt, der grundlagde det epokesættende og stadig eksisterende Humboldt-universitet i Berlin i 1810, og om den amerikanske filosof, John Dewey, der har ydet et stort bidrag til udviklingen af reformpædagogikken i den vestlige kulturkreds. Det var Humboldt, der talte om, at universitets formål er den frie og uafhængige søgen efter sandhed med almen dannelse og karakterudvikling som formål, og han stimulerede til et personligt, ja næsten eksistentielt, begreb om både læring, undervisning og forskning, der skulle ses i dyb indre og indbyrdes sammenhæng. Humboldt mente, at denne frie vekselvirkende proces, der skulle have en pædagogisk, altså dannende, effekt på statsapparatet, som dermed kunne gøres passivt. I dag spørger man ikke, som Humboldt, om dannelsens krav til staten, men derimod om ”konkurrencestatens krav til dannelse”, hvilket også er titlen på en snarlig afholdt konference her på universitetet. Humboldt var altså en dannelsesorienteret liberalist. Et sjældent syn i dag desværre.

John Dewey, som skrev sit hovedværk Demokrati og uddannelse i 1916, beskrev på sin side et universitet, der fungerede i intelligent vekselvirkning med alle sider af samfundet. Et universitet, hvor viden konstant blev bearbejdet og genskabt på baggrund af eksperimenter, forestillingsevne, dømmekraft og social udveksling i et energisk og åbent demokrati. På en måde er det humboldtske og det deweyske universitet meget forskellige, men fælles for begge var deres fokus på dyder som fri tænkning og på universitetets forpligtigelse på sandhed og fællesskab. De betonede også, at universitetet nok kunne være statsligt ejet, men samtidig hermed også være en selvstændig og uafhængig ånd og praksis, der netop kunne retlede staten. Universitetet var et frit civilt led i nærheden af staten.

Disse universitetsidealer er stadig levende i vores faglige debatter, senest demonstreret i den såkaldte Koldau-sag, hvor en musikprofessor efter offentlig kritik af dansk musikvidenskab, måtte tage sin afsked; en konflikt som man kan forstå som et sammenstød mellem de humboldtske dyder og det globale universitet.

Biesta taler dermed i forlængelse af både Humboldt og Dewey for et universitet, der er baseret på selvstændighed, tradition, kritik og demokrati; Et universitet, der ikke er direkte og praktisk ”nyttigt” i erhvervslivets, de studerendes eller statens interesse, eller som retter sig ind efter disses ønsker og krav, men snarere er ”upraktisk”, fordi det hele tiden skal forstyrre samfundets selvfølgeligheder, så vores sprog kan komme i kontakt med virkeligheden og gøre os i stand til at handle moralsk, videnskabeligt og politisk tættest muligt på verdens og livets realitet.

 

3. Pædagogik

Er pædagogikken i bedre stand end vores universitet? Nej, vi kan faktisk også sagtens tale om ”krisen i den globale skole”. Jeg har selv ligefrem skrevet en bog med titlen Krisen i dansk pædagogik, og den anerkendte amerikanske filosof, Martha Nussbaum, skriver også i sin bog Not for Profit, at vi har en verdensomspændende uddannelseskrise. Også i pædagogikken kæmpes der om ranglisteplaceringer og benchmarks. Alle snakker om, at det er ønskeligt – ja vores uddannelsespolitik defineres ligefrem ved, at vi skal score på PISA-listens tekniske kundskaber – men ingen snakker om, hvorfor det er ønskeligt. Spørgsmålet om, hvorvidt ”det ønskelige er ønskeligt” er dermed mindst ligeså relevant for pædagogikken som for universitetet. Konsekvensen af at negligere dette spørgsmål er, at alle skolerne kommer til at ligne hinanden, og at vi mister sansen for værdier og for vores åndelige og praktiske essens.

Kommunernes Landsforening mener ligefrem, at ”læring” slet og ret kan oversættes til rangliste-placeringer i læsning og regning, og at landet bør have ét samlet læringssyn, og børn- og ungeminister Christine Antorini taler på sin side for ét samlet undervisningssyn. Dermed ender vi med ranglisteplaceringer som nationalt mål og med ensartede lærings- og undervisningsmetoder og standarder. Vi får en og kun en pædagogik, og alt hvad der foregår inden for denne smalle ramme kaldes endda for “innovation og kreativitet” – på trods af, at det jo er det stik modsatte. Resultatet heraf bliver masser af arbejde til de pædagogiske mellemledere, der skal få det hele til at passe sammen i store nationale, kommunale og tekniske systemer. Om det er ønskværdigt ved ingen.

Pædagogikken, den frie genskabelse af vores værdifulde vaner, ”det ønskværdiges ønskværdighed”, fx folkeskolelovens §1 eller hele vores rige kulturelle tradition, ligger glemt og vissen hen.

 

4. Jeres pligt

Nu er mit spørgsmål til Jer: Er I læringskonsulent-mellemledere eller pædagogiske videnskabsmænd? Og kan I, selv hvis I bliver læringskonsulenter, få pædagogik og videnskab, som jeg har talt om disse størrelser, til at arbejde?

Jeg håber det sidste. Jeg håber, I skal ud og redde os fra dette pædagogiske, forskningsmæssige og administrative forfald; at I skal ud og arbejde for oplysning og pædagogik, for fællesskab, kundskaber, kritik og udsyn; at I skal ud og gøre det i ægte videnskabelig ånd, med selvstændig tænkning og evnen til at orkestrere en fri undersøgelse af tingenes tilstand samt med sans for det moderne demokratis energiske og spændende liv. Så skal I bare se innovation og kreativitet – direkte fra folkets sjæle i fuld flor. Måske kommer der en mellemleder forbi med sin resultatkontrakt i lommen og siger ”bummelum”, og jeg skal ikke ligefrem stå her og opfordre til civil ulydighed, men jeg håber, I kan sætte ham på plads, så det ikke er interessen for hans eller jeres egen lønforhøjelse, der stjæler billedet, men at det derimod er videnskaben og pædagogikken, der er i fokus. Altid den og kun den! I så fald vil I blive en generation af pædagogiske kandidater, der vil tvinge en pædagogisk og videnskabelig ånd ind i vores forvaltninger, på vores skoler, professionshøjskoler og i vores børnehaver, og jeg kan love for, at der er brug for det efter et forår på skolerne, der betød en massakre på lærerbegrebet, altså ikke ”lærings-” men ”lærer”-begrebet, i Danmark.

I har en national opgave og pligt. Et ansvar som taler til jer alle hver især, og som I kun kan realisere, hvis I kigger jer selv i videnskabens og pædagogikkens spejl hver eneste morgen. Her, fra bunden af vores kulturs dybder, vil f.eks. Wilhelm von Humboldt og hans læremester, filosoffen Immanuel Kant, tale og fortælle, at virkelig ”oplysning er at have mod til at bruge sin egen forstand” i en ”udgang af en selvforskyldt umyndighed”. Gør jeres pligt men resonér offentligt! Det er kriticismens og oplysningens valgsprog. Vær selvstændige og stå selv! Det er myndighed. Ellers er det slut med oplysningen. Og den, altså oplysningen, bør være alle kær, for den er både videnskabens og pædagogikkens vigtigste ophav. I spejlet sidder også John Dewey og fortæller jer, at I er en del af en ”fælles ting”, et Res Publica, et demokrati og et folk, der kræver sans for fri tænkning og offentlig kritik overalt i samfundets porer, så det kan fortsætte sin færd gennem tiden. Han kan også fortælle jer, at jeres kantianske selvstændighed altid skal virke i et praktisk og socialt liv. At jeres ”egen forstand” også altid er en ”fælles forstand”, og at det netop er mødet imellem disse to områder, at pædagogikken starter. Dewey og Kant er tilsammen gode rådgivere, hvis både I og samfundet kan få fuldt udbytte at Jeres uddannelse.

Og det er skam ikke bare lange filosofiske hår, jeg her taler om – det er virkelighed. Sociologen Rasmus Willig har f.eks. beskrevet i detaljer, hvordan Århus Kommunes pædagoger ikke tør sige kommunen imod, selvom selvsamme kommunes børnepolitik er et lodret opgør med hele børnehavetraditionen. Hvis’ sag vil I så tale, hvis I er børnehaveledere eller kommunale uddannelseskonsulenter? Kommunens eller børnehavens? Og hvordan kan man begrunde børnehavens sag – både for børnehavernes skyld og imod uvidende forvaltninger? Se det er den pædagogiske kandidats opgave: At frigøre pædagogikken fra sin ”indre modstander”!

Endnu engang tillykke med diplomet og pøj pøj med at aktivere den pædagogiske videnskab rundt omkring i samfundets åndelige og praktiske organisme. Hvis jeg en dag hører jeres egen stemme fra dette dyb, vil jeg glæde mig.

Tak for ordet

Reference:

Biesta, Gert: “How useful should the university be?: On the rise of the global university and the crisis in higher education”, i Qui Parle: Critical Humanities and Social Sciences, vol. 20, nr.1, 2011, s. 35-47.

Skriv en kommentar