(Nedenstående artikel er også publiceret i Socialpædagogisk Tidsskrift, nr. 2, 2022. Der er kun foretaget tekniske rettelser: https://www.werkshop.dk/producenter/80-dansk-forening-for-socialpaedagogik/1249-2022-nr-2-tfs/)

I det følgende vil jeg studere begrebet ”relationskompetence” og det tilstødende begreb ”skældud”; især med udgangspunkt i Louise Klinges arbejde, men også mere bredt i en række andre udgivelser om emnet. Jeg vil se på, hvilken almenpædagogisk sammenhæng disse begreber indskriver sig i, og jeg vil argumentere for to forhold: Dels at hele rammesætningen af relationskompetence udgøres af konkurrencestatens opgør med pædagogik, som materialiserede sig midt i 1990’erne og fremefter, og dels at relationskompetence, via denne rammesætning, udgør en form begrebsmæssig passage, hvorved forskellige rester af den pædagogiske tradition omdannes til at kunne fungere i 2010’ernes pædagogik. Dermed ender ”relationskompetence” som en integreret del af den blanding af skolereformsreference, individualiseret psykologi, læringsfokus og tab af pædagogisk indhold, som materialiserede sig i forlængelse af etableringen af konkurrencestatens ideologiske primat.

Med denne analyse bekræftes konklusionerne i en artikel af Gro H. Jacobsen og Leo Komischke-Konnerup, der også – blot på lidt andre måder – når frem til, at Klinges teori om relationskompetence er en del af en kompetencediskurs, der står i modsætning til pædagogisk praksis, som denne forstås hos den tyske dannelsestænker Dietricht Benner (Jacobsen & Komischke-Konnerup 2019).

 

1. Louise Klinges arbejde: Relationskompetencens politiske og teoretiske fundament

1.A. Den skolepolitiske ramme:

Det største arbejde inden for området er Louise Klinges ph.d.-afhandling fra 2016, hvis begrebsmæssige struktur, jeg vil gennemgå i det følgende (Klinge 2016).

Først vil jeg undersøge, hvordan teksten indskriver sig i den skolepolitiske begrebsudvikling. Allerede i afhandlingens indledning får vi en fornemmelse af rammen. Klinge henviser til Dansk Clearinghouse’s undersøgelse fra 2008 af en evt. årsagssammenhæng mellem kompetencer og læring, hvoraf det fremgår, at bedre relationskompetence fører til mere læring (Nordenbo mfl. 2008). Denne undersøgelse bygger på et rent kausalt læringsbegreb og på et kompetencebegreb, som tages direkte fra OECD. Rapporten fra Clearinghouse indskrev sig i en almenpædagogisk og skolepolitisk proces, som fra omkring år 2000 havde udviklet sig i regelret opposition til dansk skoletradition. De to danske deltagere i rapportens reviewgruppe var henholdsvis en uddannelsesøkonom og professor Jens Rasmussen, hvor sidstnævnte var en vigtig fortaler for skole- og læreruddannelsesreformerne omkring 2013, herunder den såkaldte læringsmålstyrede undervisning.

Denne reference står ikke alene, men bekræftes af andre rammesætninger. F.eks. er der en fyldig reference til Dansk Center for Undervisningsmiljø, som er præget af positiv psykologis store indflydelse i disse år. Klinge refererer her især til centrets såkaldte ”grundskoletermometer”, som er endnu et af tidens utallige måleapparater. Endelig vil jeg tilføje, at Klinge i sin opsummering henviser positivt til Rådet for Evaluering og Kvalitetsudvikling – også kaldet Skolerådet – som i høj grad bidrog til at fremme den instrumentalistiske lærings- og evalueringsdiskurs mellem 2007-13. Dette råd bestod primært af økonomer og udsprang af det såkaldte Globaliseringsråds rapport fra 2006, som stod for et enestående instrumentelt og økonomisk kollaps i dansk skole- og uddannelsespolitik.

Faktisk forlænger afhandlingen dens referencer yderligere bagud i det opgør med skolen, som havde udviklet sig siden midt-1990’erne. I kapitel 2, ”Status på forskningen” lægges der ud med en bekræftende reference til Mandag Morgens Kompetenceråd fra 1998. Dette råd arbejdede med at udvikle noget så centralistisk som et samlet nationalt kompetenceregnskab. Rådet tilhører ifølge professor Ove Kaj Pedersen den tidligere konkurrencestatsudvikling (Pedersen 2011). Her står økonomisk vækst, IT-begejstring og et kompetencebegreb, som går imod den pædagogiske tradition, centralt (Rømer 2022).

Klinge forklarer, at relationskompetencen er knyttet til et ”læringsfællesskab”, men da der ikke er yderligere bestemmelser heraf, så må det jo – resten af begrebsrammen taget i betragtning – henvise til folkeskolereformens almindelige opfattelse af dette udtryk, dvs. til den blanding af læringsstatistik og systemteori, som har ført begrebet frem, og som AP Møller fonden efter 2013 gav store beløb til at udvikle. Disse skolepolitiske referencer har udelukkende affirmative funktioner, og der er ingen kritisk analyse af deres begreber eller historik.

Klinge citerer faktisk skolens formål i fuld længde. Men karakteristisk for læringsideologiens metode – man ser det samme i regi af Skolerådet – er der ikke nogen egentlig analyse af formålstekstens begreber. Der er blot et par ukritiske henvisninger til Danmarks Evalueringsinstitut, der faktisk også – og som en integreret del af Skolerådets funktion – spillede en meget kritisabel rolle for pædagogikkens krise i løbet af 2000’erne (Skovmand 2019, Rømer 2022).

Senere får vi dog at vide, at afhandlingen især knytter sig til udtrykket ”alsidig udvikling”, som står i skolens formålsparagraf, men der er ingen nærmere drøftelse af de forskellige betydningslag i dette udtryk, og med accepten af OECD’s kompetencebegreb er der ingen pædagogiske modhager. Skolens formålsparagraf og dennes tradition er dermed parkeret helt på sidelinjen. Pædagogikken har åndenød.

Med sit arbejde ønsker Klinge at bidrage til et specifikt modul på læreruddannelsen, ”lærerens grundfaglighed”, som nede i dets læreplanssystem har ”relationskompetence” som underoverskrift. Men med denne direkte henvendelse til læreruddannelsen i 2013, så indskriver Klinge sit arbejde i en reform, som bestod af et direkte opgør med dansk læreruddannelsestradition (Skovmand 2019). Dermed kan Klinges begreber ikke komme i kontakt med den pædagogiske tradition. Der er – om jeg så må sige – spærret.

Dermed har jeg placeret afhandlingen i tidens overordnede skolepolitiske situation som en tekst, der udspringer af 2000’erne fokus på læring, kompetence og konkurrencestat. Afhandlingen sætter sig dermed solidt inden for skolereformens skolepolitiske horisont. Med sin afhandling lægger Klinge sig derfor i direkte forlængelse af den syntese af Globaliseringsrådet, Skolerådet og EVA, som udviklede sig fra 2005 og fremefter, og som udgør en central akse i det opgør med skole og pædagogik, som landet stadig kæmper med (Rømer 2022). Jeg tror egentlig ikke, at det har været intentionen, men det er den almenpædagogiske realitet.

1.B. Relationsbegrebet: Kampen mellem indhold og psykologi:

Inden for denne ramme udvikles relationsbegrebet primært med udgangspunkt i psykologiske og neuropsykologiske teorier af forskellig karakter. Og med den overordnede filosofi in mente, er der ingen pædagogisk modstand i de ret individualistiske og psykologiske teorier som fremhæves, herunder Self-Determination Theory, Banduras efficacy-teori og ikke mindst mentaliseringstorien. I en tidligere artikel fra 2015 fremhæves især Self-Determination Theory; igen i samspil med den referencestruktur, jeg netop har markeret (Klinge 2015). Men efterhånden overtager især mentaliseringsteorien. Der er ingen inddragelse af den omfattende kritik af læringsbegrebet og dets indflydelse, som har udspillet sig igennem årene, både internationalt og herhjemme.

I afhandlingen nævnes dog – oftest ret kort – også nogle andre og mere pædagogisk orienterede perspektiver, som på grund af den almenpædagogiske grundstruktur ikke kan overleve og derfor alle fortoner sig efterfølgende. Lad mig nævne de væsentligste:

For det første nævnes Michael Uljens og Lotte Hedegaard-Sørensens arbejde med begreber som ”situeret professionalisme” og ”situationsrelateret didaktisk erfaring”. Klinge præsenterer faktisk sit eget arbejde som en slags psykologisk tilføjelse til disse begreber. Det er derfor, at hun vil se på ”emotioner” (jf. nedenfor). Men efterfølgende falder alt det ”situerede” bort, og derfor kan de pædagogikfrie ”emotioner” brede sig over hele feltet, nu uden det ”situerede”. Det er en interessant begrebslig forskydning, jeg har fundet der, synes jeg.

For det andet siger Klinge i en kort kritisk passage, at udtrykket ”personlig udvikling” blev skrevet ud af læreruddannelsens formål i 2013 (Klinge 2016, s. 259). Hun mener selv, at hendes egen teori bidrager til ”personlig udvikling”, men det er jeg ikke enig i, eftersom hele begrebssætningen netop tager udgangspunkt i et implicit opgør med ”personen”, som omdannes til ”emotionen”. Og hos Ove Kaj Pedersen knyttes ”personen” i konkurrencestaten endda til ”opportunisme” (Pedersen 2011). Op til 2013 handlede personlig udvikling i læreruddannelsen om udviklingen af kulturelle, etiske og pædagogiske dyder i en demokratisk sammenhæng, hvilket havde dybe historiske rødder og lag (Rømer 2022). Der ligger en kæmpetradition bag, som Klinge slet ikke får italesat. Hun ender derfor med at reducere ”personlig udvikling” til neuropsykologiske begreber.

Et tredje eksempel er omtalen af den spændende hollandsk-canadiske fænomenolog, Max van Manen, der uden videre sættes sammen med David Hargreaves, som fra 1990’erne og frem stod bag en række af de helt store indsatser for evidensbaseret og centraliseret forskning. Disse to forskere kommer umiddelbart fra hver sin verden, men det lader Klinge ikke til at bemærke. På den måde suges den gode van Manen ind i antipædagogikken. Herfra flyder diskussionen direkte over i positiv psykologis ”positive emotioner”, hvilket i min optik ligger meget fjernt fra van Manens interesser.

Gerd Biesta og Nel Noddings, som også kommer fra de kritiske og etiske traditioner, lider samme skæbne: Biesta får tildelt nogle få korte markeringer uden sammenhæng, hvorefter han bruges til at bekræfte den overordnede rammesætning, som jeg lige har beskrevet. Men Biesta var og er stærk kritiker af hele den læringsdiskurs, som Klinges arbejde udspringer af, og hans relationsforståelse bygger på en stor humanistisk-filosofisk tradition som f.eks. Hannah Arendt, Foucault og Emmanuel Levinas. Noddings får en længere behandling end de andre, hvilket giver Klinges begreber en vis etisk styrke, men eftersom begreberne skal fungere ind i 00’ernes kompetenceideologi, så ender de på en måde med at få den modsatte effekt end den tilsigtede. F.eks. refereres Nodding for at sige følgende: ”When my caring is directed to living things, I must consider their natures, ways of life, needs and desires” (s. 65). Men en sådan “considering” spiller ingen rolle hos Klinge. Her er ingen ”natures” eller ”ways of life”, blot ensomme bevidstheder, som ”perciperer” og ”afstemmer”. På den måde tømmes Nodding for etisk naturalisme.

Afhandlingen nævner også kort den jødiske filosof, Martin Buber, men igen sættes det hele i relation til kompetenceideologien, hvorved dybden i Bubers jeg-du-det-tænkning slet ikke kommer frem, men tværtimod instrumentaliseres. Klinges indledende intention om at undersøge relationen fra et ”eksistentielt” perspektiv siver derfor meget hurtigt hen til det emotionelle område, som derefter faktisk overtager og udrydder ”det eksistentielle”.

Klinge erklærer som sagt, at hun vil tale om ”emotioner”. Og det er denne individualisering og emotionalisering af pædagogikken, som herefter sætter sig igennem ud over det tabte pædagogiske land. Roden består altså af 2000’ernes antipædagogik, kombineret med en nedskrivning af de pædagogiske teksters nærhed til traditionen samt af ”emotionen” som en altomfattende kategori. Hele pædagogikkens indholds- og autoritetsside tilsidesættes dermed helt. Det ender som ”emotioner” i stedet for ”pædagogik”.

Og hvad er så den kerne, denne ’emotionen i relationen’, som skal fungere ind læringsrevolutionens præmis? Jo, den italesættes af neuropsykologien, dvs. sammenhængen mellem hjerneforskning og adfærdspsykologi. Det er ikke mindst den såkaldte mentaliseringsteori, der her kommer på banen, især suppleret med positiv psykologi. Her finder vi kernen i relationskompetencen, og det er da også denne diskurs, der kommer til at præge relationskompetenceteoriens udviklingen i årene efter, hvor de fænomenologiske og omsorgsetiske betragtninger efterhånden fortoner sig.

Disse psykologiske teorier har ingen specificeret relation til almenpædagogiske emner, og de kan derfor arbejde direkte under de begrebers herredømme, som jeg lige har redegjort for. Her udløser begrebssætningen nogle kraftige pædagogiske dikotomier: Fordi skolen har mistet sit begreb, så kan den nu rekonstrueres fra psykologiens enevældige horisont. Klinge taler f.eks. om, at lærere ”forsøger at kontrollere elevernes tanker, følelser og handlinger”, som om det skulle være en almindelig pædagogisk tilgang (s. 59). Andetsteds tales der om, at nyuddannede lærere mener, at omsorg skulle stå i modsætning til klasseledelse, som igen handler om at være ”autoritær eller ligefrem ondskabsfuld!” (s.66). Det er ud af denne forsimplede begrebsstruktur, at ”skældud”-temaet udvikler sig. Skolereformens tilhængere havde nogle af de samme simplifikationer, når de f.eks. talte om, at der er for meget ”røv-til-bænk”, eller om at vi skal gå ”fra undervisning til læring”.

Klinge får da også indimellem den positive psykologi til at havne i en form for blød læringsmålstyring, f.eks. i følgende omtale af Chikszentmihalyis flowteori:

”Elevens behov for at opleve sig som kompetent og dermed bevare sin læringslyst sker bl.a. gennem struktur i undervisningen med opstilling af klare og realistiske mål, opgaver der er tilpasset elevernes niveau, ros der fokuserer på indsats og udførsel i stedet for på evner eller sammenligninger med andre elever, og feedback, der er informativ og ikke kontrollerende” (s. 60).

Så vi får en slags læringsstyring baseret på ”samhørighed”, som det også kaldes, og med nogle barske nedskrivninger af skolen og læreren i bagkataloget.

Afhandlingen taler for en såkaldt ”kommunikativ musikalitet”, men igen tages dette begreb ret hurtigt ud af den mangelfuldt begrebsliggjorte skolesammenhæng og kommer i stedet hen til det mere neurovidenskabeligt orienterede ”mentalisering”. Her handler musikaliteten pludselig om ”afstemmere eller fejlafstemmere”, hvilket der jo ikke er meget poesi i. Som jeg ser det, kommer musikaliteten dermed i modsætning til en række af de etiske og fænomenologiske teorier, som Klinge ellers arbejder med. F.eks. fremgår det, at vi bør være ”mentaliserende ift os selv”, hvilket skulle forstærke den ”kommunikative musikalitet” (s.88). Men det er jo det stik modsatte af den mere pædagogiske ”musikalitet” hos van Manen, Buber og helt sikkert også hos Løgstrup, der også nævnes? I disse forfatterskaber er de musiske momenter knyttet til hele den pædagogiske situation og indhold og ikke til psykologiske og mentale kategorier.

Denne tendens til at flytte nogle etiske og æstetiske resttermer over i neurovidenskabelige kategorier forstærkes i afhandlingens afsluttende diskussionskapitel, hvor den positive psykologis forsimplede distinktioner, ”positive emotioner” og ”negative emotioner”, pludselig reducerer det pædagogiske udfaldsrum til f.eks. ”afstemning”, som er ”positiv”, og ”skældud”, som så er ”negativ” (s. 237). Her bliver skolens dialoger, både dem der baserer sig på ligeværd og på autoritet, reduceret til enten psykologi eller til overgreb.

Det er derfor, at afhandlingen har en meget begrænset kobling til begreber som undervisning og indhold. Når disse emner popper op, så omtolkes de ret hurtigt til skældud eller til et begreb som ”læringsfællesskaber”, hvis de da ikke opsluges af de psykologiske teorier.

Andre steder i forfatterskabet, f.eks. i et interview fra 2018, omtales skoleskemaer og fokus på fag direkte negativt (Klinge 2018b). Klinge vil have uafbrudt projektarbejde, inspireret af amerikansk tech-pædagogik, fremgår det. Når hun derfor indimellem hævder, at relationer og indhold hænger sammen, så sker det på den emotionaliserede relations præmis, dvs. at ”kundskaber” mister sin dialogiske kraft og ender som enten ”læring” eller ”skældud”. Der er her tale om en meget uheldig konsekvens, eftersom kundskaber er et dybt dialogisk begreb, som rører ved flere forskellige pædagogiske traditioner (Rømer 2015). Højskolen har f.eks. sit eget kundskabsformat, som er fyldt med dialog og socialt liv, og som ikke kan reduceres til en ”relationskompetence”. Faktisk ville den grundtvigske tradition kunne give socialt og ’relationskompetent’ stof til moderne skolesammenhænge. Men Grundtvig blev kastet over bord op gennem 00’erne, så afhandlingen, hvis filosofiske udgangspunkt har dette opgør som forudsætning, må derfor rekonstruere hans virkningshistorie som neuropsykologi med et ensomt Løgstrup-citat i garderoben (Klinge 2016, s. 64).

Så de neuropsykologiske termer ender med at tage helt over i samarbejde med den positive psykologis dikotomier. I en mindre udgivelse fra året før, nævner Klinge da heller ikke de filosofiske sider af sit arbejde (Klinge 2015). Klinges arbejde bliver som en svamp, der suger tekstcitater og teorier til sig under ”kompetencens” og ”emotionens” struktur, hvorfra citaterne kan virke ind i en form for individualiseret, affirmativ og økonomisk-emotionelt defineret effektivitet.

Endelig vil jeg sige, at afhandlingens empiriske materiale, som består af fire læreres undervisning, ærligt talt virker ret nedladende og irettesættende en stor del af tiden. F.eks. lærer vi om lærerinden Siv: ”I både interviews og observationer undlod Siv flere gange at forsøge at forstå elevernes indre tilstand, men konkluderede skråsikkert eller handlede som om hendes opfattelse heraf var sand, hvor jeg hævede, at hun befandt sig i psykisk ækvivalensmodus.” (s. 131). Det er der jo ikke meget ”eksistentialisme” over, og der er heller ikke noget forsøg på at sætte sig ind i omsorgsrelationens natur eller ”way of life”. Derimod er der ingen grænser for lærerinden Bentes evner for ”mentalisering”, må man forstå. I et interview i Politiken har Klinge også fortalt, at hun mener, at man ikke bør være lærer, hvis man ikke kan leve op til hendes standarder (Klinge 2018b). Det ender et eller andet uempatisk og omsorgsløst sted på den måde.

Denne tolkning af Louise Klinges teori understøttes af nogle af hendes kortere artikler, der også lægger vægt på læringsaffirmativitet og neuropsykologi, og som dermed også indskriver sig i det opgør med dannelse og pædagogik, som udviklede sig fra omkring 1990 (Klinge 2015, 2016b, 2018). Igen rammesættes ”relation” samt en påstået sammenhæng mellem ”kompetence” og ”faglighed” helt på skolereformens præmis, dvs. med ”læring” og ”trivsel”, som ensomt isolerede fikseringer i et kausalt maskineri. Og i en figur, som angiver ”betingelser for, at læreren agerer relationskompetent”, og som faktisk også optræder i afhandlingen, møder vi en ensom lærer omgivet af psykologiske krav. Der er noget stærkt ikke-relationelt over hele foretagendet (Klinge 2016b. s.50 og 2016, s.248-249). I en tredje figur inddrages faget og konteksten, men det er uden begreb, højst med lidt skoleformsdiskurs om progression og læring, så både fag og indhold forsvinder derfor hurtigt ud af alle teksterne. Også i det senere arbejde fra 2018 bekræftes disse tendenser. Det gælder f.eks. i den underlige referenceløse udgivelse som ellers er udgivet på et universitetsforlag: ”Relationskompetence” (Klinge 2018). Og igen: På intet tidspunkt i forfatterskabet arbejdes der med den efterhånden omfattende kritik af skolereformens begrebslige omgivelser, som har udviklet sig rundt omkring, f.eks. i regi af den såkaldte Uren Pædagogik, men også i mange andre sammenhænge (Tanggaard mfl. 2011, 2014, 2017).

 

2. Andre tekster om emnet

Begrebet relationskompetence viser sig at være en del af en større diskurs. Her er nogle nedslag:

A. Temanummer i KVAN

I 2018 samles diskussionen op i et temanummer om relationskompetence i tidsskriftet KvaN (KvaN 2018). Her sætter Per Fibæk, på linje med Klinge, begrebet om relationskompetence i sammenhæng med Jesper Juuls arbejde med det kompetente barn og med indflydelsen fra den allerede omtalte Clearinghouse-rapport fra 2008. Og han inddrager i sit bidrag helt ukritisk John Hatties arbejde, som understøttede begrebsudviklingen om læringsmålstyring fra især 2011-2016 (ibid. og Fibæk mfl. 2017). Fibæk nævner dog ikke hele den neuropsykologiske del, som jo ellers står centralt hos Louise Klinge.

Klinge forklarer i sit indlæg til KvaNs temanummer endnu engang sit syn på sagen, men her i 2018 har neuropsykologien helt taget over (Klinge 2018c). I samme tidsskrift er der endnu et stærkt fokus på mentaliseringsdelen i en artikel af psykologen Maja Nørgaard Jacobsen. I endnu en artikel betoner Annette Ingemansen, som kommer fra efterskolesammenhænge,  også det ”neuroaffektive” og det ”mentaliserende”, men tilføjer så det ”narrative”, hvilket nok skyldes det grundtvig-koldske bagtapet.

KvaNs temanummer afsluttes med to artikler, som forholder sig kritisk til Klinges arbejde. Dels en artikel af Lene Wagner, som bruger netop Løgstrup til at kritiserer Klinges tendens til at adskille sag og relation, og dels et indlæg af lektor Noomi Matthiesen, som har samme pointe, blot i en noget stærkere version. Matthiesen foreslår, at man i stedet for ”kommunikationsmusikalitet” bruger udtrykket ”pædagogisk takt”, som faktisk har rødder, dels i tysk dannelsestradition og dels i tænkningen hos selvsamme Max van Manen, som Klinge henviser til. Jeg er enig med Mathiessen. Dannelsens takt vil være virkelig pædagogisk musikalitet.

Tidsskriftnummeret viser, hvordan relationskompetencen svinger mellem det neuropsykologiske og det pædagogiske, og at Klinge helt klart tilslutter sig det første mulighed. Hermed understreges min tese om, at de pædagogiske aspekter af Klinges afhandling ikke var en del af afhandlingens reale synspunkt.

 

B. UC-VIA’s relationskompetenceprojekt

Men også tilbage i 2016 og tidligere er der relevante tematiseringer af det nye begreb. F.eks. fortæller Anne Maj Nielsen og Per Fibæk Laursen om et relationskompetence-projekt på UC-VIA fra 2012, hvilket jo er før Klinges arbejde (Nielsen & Fibæk 2020).

Går man ind i den udgivelse fra UC-VIA, som sammenfatter 2012-projektet, og som Nielsen og Fibæk faktisk selv har bidraget til, sker det noget lidt interessant (Skibsted & Matthiesen 2016). I bogens indledningskapitel, der er skrevet af to undervisere fra læreruddannelsen, lægges der vægt på, at pædagogiske relationer bør samtænkes med sagsforhold og pædagogik. Og der tages eksplicit afstand til en alt for psykologisk fortolkning af begrebet (Skibsted & Christensen 2016). I bogen understreges også betydningen af den pædagogiske kontekst. Inden for denne korrigerede ramme kan man så genfinde en del af det psykologiske materiale, som Klinge også trækker på. Der er dog ingen eller kun meget perifere referencer til mentalisering og positiv psykologi. Psykologien inddrages altså her mere på pædagogikkens præmis.

I Fibæks Laursens indlæg til samme udgivelse refereres igen positivt til John Hatties arbejde, og den overordnede skolepolitiske referenceramme svarer helt til Klinges. Dertil kommer hans sammenfatning af hele feltet, som understøtter sammenhængen til skolereformens diskurs, som Laursen da også var meget glad for på det tidspunkt. Laursen har dog, ligesom Skibsted og Christensen, heller ingen reference til mentalisering eller positiv psykologi.

VIA-udgivelsen slutter af med to kritiske artikler, hvor især en artikel af den allerede omtalte Noomi Matthiesen, har interesse. Hun kritiserer nemlig relationskompetencens forbindelse til læringsdiskursen. Matthiesens kritik bygger på en langt grundigere inddragelse af bl.a. Løgstrup end Klinges, og det er denne analyse, der giver Matthiesen nogle kritiske muligheder. F.eks. bruger hun Løgstrup til at understrege betydningen af det pædagogiske indhold, og hun henviser også til både Gert Biesta og Hannah Arendt, hvilket gør, at hun kan skelne mellem empati og pluralitet. Der refereres også til Peter Kemps kritik af sammenhængen mellem kompetencebegreb og konkurrencestat. Matthiesen er tydeligvis bekendt med den pædagogisk filosofiske tradition, og det er mærkeligt, at Fibæk og Nielsen i deres tidligere nævne artikel fra 2020, hvor de tager udgangspunkt i Matthiesens arbejde, slet ikke har sans for dybden i hendes kritik, men uden videre afviser den. Mig bekendt tager Klinge heller ikke Matthiesens spørgsmål op, selvom kritikken jo i høj grad angår Klinges filosofiske setup.

Matthiesens kritik følges faktisk op af en anden artikel af Else Skibsted, som også trækker på Løgstrup. Der er en Løgstrup-linje i nogle af de gamle seminarie-kredse, der stadig forsøger at gøre sig gældende. Det skyldes bl.a., at Løgstrup jo holdt et indflydelsesrigt foredrag på Danmarks Lærerhøjskole om ”Skolens formål” i 1981. Skibsted falder dog i Klinges grøft, både med en lang række referencer til læringsdiskursen og med følgende spørgsmål:

”Det centrale spørgsmål i pilotprojektet er derfor: Hvilken effekt har målrettet undervisning i tilværelseskompetencer på elevers trivsel og kompetencer i inklusion? I forlængelse heraf undersøges spørgsmålet: Har undervisning og træning af lærere i tilværelsespsykologi positiv effekt på deres didaktiske kompetencer til at skabe trivsel og inkluderende læringsmiljøer i skolen?” (Skibsted & Bertelsen 2016, s.168)

Her er Løgstrup-resten (”tilværelse”) godt og grundigt opslugt i det nye lærings- og kausalitetssprog. Medskribenten, psykologen Preben Berthelsen, har da også forsøgt at integrere Løgstrup og socialkonstruktivisme. Et umuligt projekt i mine øjne, hvilket bekræftes af de netop citerede spørgsmål. Det er denne mærkelige Løgstrup-rest, hvilket i realiteten er et efterladenskab fra et kæmpelag i den pædagogisk tradition, der også rumsterer rundt omkring i Klinges bisætninger.

Dette store UC-projekt, som afsætter tekster helt fra 2012 til 2020 gør, at ”relationskompetence” kan forstås som en slags begrebsmæssig passage for de nye UC’ers identitetsopbygning. Dele af de gamle seminariemiljøer fortolker det nye begreb i resterne af deres gamle billeders pensler, og Fibæk Laursen kan supplere med lidt drys fra skolereformens referencekatalog. Dermed spiller relationskompetencen sammen med den mere hardcore instrumentalisme, som også udviklede sig rundt om UC-VIA, ikke mindst i forbindelse med Andreas Rasch-Christensens uheldige samarbejde med landets indflydelsesrige systemteoretikere, som virkelig arbejdede med at omgøre pædagogik til læring i de år.

 

C. Anne Linders og Jørgen Ribers bidrag

Endnu en udgivelse om emnet fra det åbenbart meget aktive år 2016, er Anne Linders bog ”Professionel relationskompetence”. Her bekræftes tendensen i Klinges arbejde, og bogen skrives faktisk endnu mere eksplicit ind i den nye læringsdagsorden med meget positive- og fyldige referencer til læringsmålstyring, SOLO-taksonomien, John Hatties og Lars Qvortrups arbejde samt en om mulig endnu kraftigere påvirkning fra den positive psykologi. Linder supplerer Klinge kan man sige, hun fjerner den filosofiske fernis og viser relationskompetencens realpædagogik.

Året før, i 2015, redigerer Linder en antologi, hvor hun forbinder sit relations-begreb med ”livsduelighed”. Hermed er der åben dør for nedbrydning af den grundtvigske tradition, en proces som Pia Böwadt beskrev i sin bog med den sigende titel ”Livsduelighed – fra Grundtvig til konkurrencestat” (Böwadt 2019). Denne begrebsproces ligger i forlængelse af den indholdstømning af Løgstrup, som jeg netop har omtalt, hvilket peger på, at relationskompetencen både er en del af opgøret med den grundtvigske tradition og potentialisering af dens efterladenskaber.

Endelig vil jeg nævne, at Jørgen Riber allerede i 2010 skrev bogen ”Relationskompetence”. Her er der ingen neurovidenskab eller positiv psykologi, og skolereformdiskursen er fraværende. I stedet etablerer Riber en passage for 1990’ernes reformpædagogik, som han f.eks. finder den hos Esben Jerlang, der har reformpædagogik og selvforvaltning, men ikke læring, som begrebsmæssigt udgangspunkt. Selve passagerammen består af Pierre Bourdieu og Axel Honneth. Dermed får vi en blanding af skolekritik (skolen som symbolsk vold) og social anerkendelse (Honneth). Med andre ord står Bourdieu – og ikke den positive psykologi – for dikotomierne, mens Honneth – og ikke neuropsykologien – står for indholdet. Riber er dog også påvirket af systemisk teori, hvilket hurtigt kan bringe ham hen til neuropsykologiske temaer, men det er ikke så tydeligt i denne udgivelse. I Klinges afhandling er der ingen reference til Ribers mere socialt orienterede tilgang.

 

3. Skældud-linjen

En sidste tråd, jeg vil nævne, er relationskompetencebegrebets forbindelse til den mere regelrette reformpædagogik. Jeg tænker her på Louise Klinges samarbejde med Erik Sigsgaard om ”skældud”-begrebet. Allerede i afhandlingen, som jo er fra 2016, spiller ”skældud” en vis, men dog afgrænset, rolle. Men efterfølgende kommer skældud til at danne udgangspunkt for et helt koncept, så en skole nu ligefrem kan blive ”certificeret” skældudfri af Klinge og hendes kreds.

Med udgangspunkt i Klinges afhandling er der etableret et større konsulentapparat omkring det såkaldte EDUK, som selv henviser videre til et neuropsykologisk og kompetenceideologisk segment af konsulentvirksomheder som f.eks. ”Learning mission” og ”Imagine if”. Der er ud af denne EDUK-organisation, at ”skole-uden-skældud”-konceptet materialiserer sig. Her er der bestemt ingen Løgstrup, Biesta eller van Manen i horisonten. Dermed er relationskompetencen efter min vurdering vandret fra at være en konkurrencestats-neuropsykologisk teori med lidt ledsagende restmateriale fra den pædagogiske tradition til at være et rendyrket kommercielt og certificeret læringsprodukt.

Det nyeste resultat af denne bevægelse er bogen ”Skole uden skældud” fra 2020, som er udgivet af Klinge i samarbejde med Mette Thor Jørgensen, som selv er med i EDUK. Erik Sigsgaard er også medforfatter, men han er ikke officielt med i EDUK-kredsen (Klinge mfl. 2020). Det er en slags håndbog, men de sparsomme pædagogiske referencer er, helt forudsigeligt, især præget af neuropsykologiske og positivt psykologiske emner; altså en konfiguration, der er i fuld overensstemmelse med den fremanalyserede tendens i Klinges afhandling. Faktisk er de fænomenologiske og omsorgsetiske temaer, som dog spillede en vis rolle i afhandlingen, næsten væk. Der er heller ingen refleksioner over, hvad skole og pædagogik er. Her må man nøjes med enkeltstående one-linere a la ”Folkeskolen er en 200 år gammel supertanker”, hvilket åbenbart er noget dårligt? (ibid, s. 188). I folkeskolen skældes der ud, må man forstå.

Men nu kommer der så en lille skævhed ind i billedet, som jeg synes er interessant. Faktisk er det lidt overraskende for mig, at Erik Sigsgaard er med i forfatterkredsen. Eller rettere: På en måde er det logisk nok, fordi Sigsgaard i en lang periode skrev og undersøgte skældud-fænomenet. I 2007 udgav han f.eks. bogen ”Skæld mindre ud” og allerede i 2002 udkom bogen ”Skældud”. Men disse bøger er helt uden referencer til neuropsykologiske emner. Ja, de var faktisk næsten uden referencer overhovedet. I den første bog var der dog en række små citater, som til gengæld trak kraftigt på en mere overordnet syntese mellem oplysningsfilosofi, reformpædagogik og kulturhistorie, og i den anden bog henviste Siggaard til psykologerne Jesper Juul og Berit Bae, som han betragtede som en del af en ”en tradition for demokratisk pædagogik”, hvilket jeg er enig i (Sigsgaard 2002, s. 14). Så Siggaard står umiddelbart for noget andet.

Denne fornemmelse bekræftes af, at Siggaard opfatter sit arbejde som en del af opgøret med revselsesretten og som et frihedsbaseret opgør med institutionel overvågning og magt. I en udgivelse fra 1985 nævner han George Orwells overvågningsdystopi 1984 som en central inspirationskilde, og han skriver, at pædagogikken altid er både ”politisk og historisk”. Psykologisk set bygger han på en dynamisk Piaget-læsning, snarere end på Klinges mere individualistiske og mentale tilgange, og han har også arbejdet med barndommens socialhistorie ud fra et marxistisk- reformpædagogisk inspireret grundlag (Sigsgaard 1985, s. 32, s.77, s. 111 og Sigsgaard 1979). I den forstand er Siggaards bøger mere kulturhistoriske og pædagogiske med rødder i 1970’ernes pædagogiske kritik. Denne forskel viser sig også direkte i Sigsgaards eksempler, hvori der udspilles et langt rigere børneliv, end man ser i den neuropsykologiske hyperomsorg, som man finder hos Klinge og Linder.

Et andet eksempel på denne forskel finder man i Siggaards anmeldelse af Klinges afhandling, som vel at mærke er yderst rosende (Sigsgaard 2016). Men det er som om, at han mislæser afhandlingen. Sigsgaard lægger især mærke til Klinges tale om ”grundmusikalske træk”, men han overser næsten dette begrebs rod i de neuropsykologiske baggrundsteorier. Det lader til, at Siggaard tror, at der er tale om reformpædagogisk musik? Desuden nævner Sigsgaard seminarielærer Holger Henriksens fine bog ”Samtalens pædagogik”, som bygger på en blanding af lærerhøjskoletradition og Habermas. Holger Henriksen stod faktisk bag arbejdet med revisionen af skolens formål omkring 1990 under Bertel Haarder. Henriksen og Haarder delte interesse for Askov-forstanderen Hans Henningsens rige pædagogiske arbejde (Henningsen 2015). Endelig vil jeg nævne, at Sigsgaard i sin anmeldelse omtaler efterkrigstidens reformpædagogiske forsøgsskoler, som i høj grad var meddefinerende for, at skolens tradition kunne smelte sammen med en ny demokratisk ånd.

Der ligger altså en mere velfunderet skoletradition bag Sigsgaards formuleringer, selvom undervisningsbegrebet bliver noget ridset. Til gengæld vil Sigsgaard have børnene ”på fri fod”, og han indleder sin anmeldelse med en hyldest til friheden, til hulen i diget, til den hemmelige leg på loftet og til de hjemmerullede smøger. Det er hele fritidspædagogikkens poetiske tradition, han dermed skyller ind i sproget. Det er skønne ord, der emmer af John Berthelsens såkaldte ”skrammologi” fra 1940’erne, som lå til grund for den fritidspædagogiske tradition. Men den slags ideer er slet ikke til stede i selve relationskompetence- og skældud-materialet, tværtimod.

Sigsgaards arbejde er med andre ord en integreret del af hele den reformpædagogiske humanisme, som udviklede sig efter krigen, måske tilsat lidt for meget anti-schooling. Han er da også i familie med Jens Sigsgaard, som var forstander for Fröbel-seminariet, og som skrev f.eks. børnebogen Palle Alene i Verden og pjecen ”Fröbel og Montessori”. Men Erik Sigsgaard opdager tilsyneladende ikke, at hele diskursen om relationskompetence er et udtryk for det stik modsatte af hans sociale og pædagogiske arv, nemlig et udtryk for en fraværende ”verden” og en mærkelig og nærmest tvangsmæssig form for ensomhed, hvor børn og lærere blot er i selskab med deres hjerner og nogle afstemmere. Sigsgaards drengede friskhed på græsset visner i selskab med de mange omsorgspsykologiske kvinder omkring EDUK-miljøet. Der er både noget generationsfilosofi og noget kønsfilosofi på spil. Noget 60’er og 00’er og noget dreng og pige, som faktisk giver sagen lidt kolorit og noget kant. Sigsgaard bør finde smøgerne frem og opdrage de unge lidt mere efter min mening.

Ud af denne sammenhæng springer skældud som certifikation. Men der er ingen drøftelse af dette begrebs pædagogiske baggrund, dvs. af begreber som undervisning, frihed, disciplin eller autoritet eller livserfaringer. Når man kaster alt dette væk, så består alt af banale formater som ”skældud”, certificeringer eller ”afstemmere”, der sættes i modsætning til mentale programmer, og som alene har som konsekvens at tilintetgøre undervisningen som en filosofisk, historisk og poetisk funderet aktivitet.

 

4. Konklusion

Begreberne ”relationskompetence” og ”skældud” har den funktion, at de – efter konkurrencestatens pædagogiske raid – opsamler efterladenskaberne fra en ellers rig pædagogisk tradition. Traditionens begreber omdannes hermed og indsættes i skolereformens begrebslige systematik i en blanding af kompetenceideologi og neuropsykologi. Herefter mister begreber som  ”relation” og ”skæld ud” pædagogisk betydning og kommer i stedet til at stå for et opgør med pædagogikken. Andetsteds har jeg kaldt denne kapring af det pædagogiske sprog for ”uniformativering” (Rømer 2022). Den egentlige reformpædagogik og den tilstødende grundtvigianisme samt hele den tyske dannelsessammenhæng, dvs. hele efterkrigstidens pædagogiske humanisme, ligger brak som ørkenen.

 

Litteratur:

Böwadt, P. (2019). Livsduelighed – fra Grundtvig til Konkurrencestat, Hans Reitzel.

Corneliussen, C. & Klinge, L. mfl. (2018). Det gode skoleliv, Aarhus Universitetsforlag.

Henningsen, H. (2015). Det abstrakte samfund, Forlaget Nyt Askov.

Klinge, L. (2015). ”Dynamikker i lærer-elev-relationen”, Unge Pædagoger, nr. 1, s. 18-28.

Klinge, L. (2016). Lærerens relationskompetence: en empirisk undersøgelse af, hvordan lærerens relationskompetence viser sig i interaktioner med elever og klasser i almenundervisningen i folkeskolen, Det Humanistiske Fakultet, Københavns Universitet.

Klinge, L (2016b). ”Lærerens relationskompetence er en nødvendig innovativ kompetence”, Tidsskrift for Professionsstudier, 12(23), s. 44-52.

Klinge, L. (2018). Relationskompetence, Aarhus Universitetsforlag.

Klinge, L. (2018b). ”Der er simpelthen nogen, der ikke skal være lærere”, Politiken Skolemonitor.

Klinge, L. (2018c). Udvikling af relationskompetence i læreruddannelsen, KvaN, nr. 111, s. 17-31.

Klinge, L. & Sigsgaard, E. & Jørgensen, M.T. (2021). Skole uden skældud, Dafolo.

Kvan 2018, nr. 111: Temanummer om ”Relationskompetence”.

Jacobsen, G.H. & Komischke-Konnerup, L. (2019). ”Pædagogisk professionssprog”, i Tidsskrift for professionsstudier, nr. 28, s. 46-58.Laursen, P.F. m.fl. (2017). Hattie på dansk, Hans Reitzel.

Linder, A. (red.) (2015). Livsduelighedens pædagogik, Dafolo.

Linder, A. (2016). Professionel relationskompetence, Dafolo.

Matthiesen, N. (2016). ”Relationskompetencebegrebet under lup: ansvar i uforudsigeligheden”, i Skibsted, E. & Matthiesen, N. (2016). Relationskompetencer i læreruddannelsen, Dafolo.

Matthiesen, N. (2018). “Amor Mundi – kritiske betragtninger om relationskompetencebegrebet”, KvaN, nr.111, s.99-111.

Nielsen, A.M. & Laursen, P.F. (2020). “Relationskompetence fra læreruddannelse til praksis – en longitudinel undersøgelse”, Psyke og Logos, nr. 41, s. 195-214.

Nordenbo mfl. (2008). Lærerkompetanser og elevers læring
i barnehage og skole, Oslo: Kunnskapsdepartementet.

Pedersen, O.K. (2011). Konkurrencestaten, Hans Reitzel.

Riber, J. (2010). Relationskompetence, Hans Reitzel.

Rømer, T.A. (2015). Pædagogikkens to verdener, Aalborg Universitetsforlag.

Rømer, T.A. (2022, in press). Skolens formål, KLIM.

Sigsgaard, D. (1979). Om børn og deres virkelighed, Hans Reitzel.

Sigsgaard, E. (1985). At være betroet, Tiderne Skifter.

Sigsgaard, E. (2002). Skæld ud, Hans Reitzel.

Sigsgaard, E. (2006). Skæld mindre ud, Hans Reitzel.

Sigsgaard, E. (2016). ”Louise Klinge. Lærerens relationskompetence”, Tidsskrift for Professionsstudier 12 (23), s. 115-118.

Skibsted, E. & Matthiesen, N. (2016). Relationskompetencer i læreruddannelsen, Dafolo.

Skibsted, E. & Bertelsen, P. /2016). ”Fra relationskompetencer til tilværelseskompetencer – et pilotprojekt”, i Skibsted, E. & Matthiesen, N. (2016). Relationskompetencer i læreruddannelsen, Dafolo.

Skovmand, S. (2019). I bund og grund – reformer uden fundament, Hans Reitzel.

Tanggaard, L. & Brinkmann, S. & Rømer, T.A. (2011, 2014 og 2017). Uren pædagogik 1-3, KLIM.